Brunner Universidad Sociedad

niversidad y sociedad
en América Latina
José Joaquín Brunner
1 Serie
Investigación
Universidad Veracruzana
Instituto de Investigaciones en Educación Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Dr. Raúl Arias Lovillo
Rector
Dr. Ricardo Corzo Ramírez
Secretario Académico
L.E. Víctor Aguilar Pizarro
Secretario de Administración y Finanzas
Dr. Adalberto Tejeda Martínez
Director General de Investigaciones
Instituto de Investigaciones en Educación

Dr. Miguel Ángel Casillas Alvarado
Director
ISBN: 978-968-834-855-0
© 2007 Universidad Veracruzana

Diego Leño 8
Xalapa, Veracruz
91000, México
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Universidad y Sociedad
en América Latina
Biblioteca Digital de Investigación Educativa

El Instituto de Investigaciones en Educación
agradece a laUniversidadAutónomaMetropolitana-
Azcapotzalco, responsable de la publicación
original, su autoriza- ción para reeditar el presente
título, con lo cual dejan constancia de un espíritu de
colaboración que en mucho favorece a nuestras
Casas de Estudio.
Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Comisión Editorial
Josefina Acosta Avilés
Miguel Ángel Casillas Alvarado
Héctor Hugo Merino Sánchez
Irmgard Rehaag Tobey
Jorge Vaca Uribe
Edición, diseño (portada e interiores) y formación Héctor Hugo Merino Sánchez

Captura digital y supervisión del texto Verónica Ortiz Méndez
índice
Introducción a la segunda edición

José Joaquín Brunner VII
PRESENTACIÓN a la primera edición

Olac Fuentes Molinar 1
INTRODUCCIÓN 5
I. LOS PROBLEMAS MODERNOS 9
A. El Surgimiento de la Profesión Académica 11

B. La Burocratización Anárquica de la Universidad 12
C. La Masificación de la Universidad 14
D. La Politización de la Universidad 15
II. LOS MODELOS DE UNIVERSIDAD/DESARROLLO 19
1. Los Proyectos de Modernización 20

a. Fase Inicial de Profesionalización
23 b. El Gobierno Universitario Planificador
25 c. La Masificación Inicial de la Matrícula
27 d. La Búsqueda de un Sistema
Nacional de Universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2. Los Proyectos Críticos de
Superación de la Dependencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
El Nuevo Proyecto de Universidad 39
Los Procesos de Reforma Universitaria 46
III. AMÉRICA LATINA Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS 80 51
1. Masificación, diferenciación y movilidad 55

2. Académicos, internacionalización
. . . . . y. élites
. . . nacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3. Diferenciación, innovación y politización 75
a) Diferenciación institucional 75
b) El Potencial Político de la Universidad 79
4. Heterogeneidad cultural
e identidad institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
IV. LOS CONFLICTOS DE VALORES 91
Libertad y Excelencia (A/B) 97

Excelencia e Igualdad (A/C) 98
Responsabilidad Social y Excelencia (D/A) 100
Libertad e Igualdad (B/C) 102
Lealtad y Libertad (D/B) 103
Igualdad y Autonomía
o Selectividad y Responsabilidad (C/D) 106
La Paradójica Modernidad 108
BIBLIOGRAFÍA CITADA 111
Referencias Bibliográficas del autor sobre

educación superior 125
Libros 125
Capítulos de libros 127
Artículos en revistas 130
Introducción
a l a segunda edición
E
l libro Universidad y Sociedad en América Latina (UySAL) se
pu- blicó hace 20 años bajo el sello editorial de la Universidad
Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco, en su Colección Ensayos, con
el apoyo de
la Secretaría de Educación Pública. Hoy se reedita por una generosa
iniciativa de un grupo de colegas mexicanos, entre los que se cuentan
Adrián de Garay Sánchez, Rector de la UAM-Azcapotzalco, y Miguel Casillas
Alvarado, Director del Instituto de Investigaciones en Educación de la
Universidad Veracruzana, así como mi amigo Germán Álvarez Mendiola.
La pregunta que naturalmente se hará el lector de esta reedición de
UySAL es si acaso el libro mantiene su vigencia, en un mundo que se halla en
constante cambio y donde la universidad, a pesar de sus rasgos
inherentemente conservadores, se ha transformado también de muchas
maneras que no podíamos prever hace dos décadas.
Para responder a esta pregunta es necesario partir por el principio y pre-
guntarse, en primer lugar, qué análisis de la universidad ofrecía UySAL a
mediados de los años 80 del siglo pasado.
Para decirlo en pocas palabras, el libro se organiza en torno a un
sencillo esquema, ilustrado en un cuadro de doble entrada, que sirve al autor
para identificar y estudiar las principales transformaciones de la
universidad latinoamericana entre los años 1950 y 1985.
Partiendo del supuesto de lo que entonces solía llamarse la “autonomía
relativa” de las instituciones universitarias dentro del campo de las
superestructuras de producción y reproducción culturales de la sociedad, se
afirmaba a través de dicho esquema, por un lado, la presencia de “factores” de
contexto externo e interno del sistema universitario y, por el otro, su
vinculación con “contenidos”
José Joaquín Brunner Universidad y Sociedad en América Latina
económicos y políticos que operaban interna y externamente sobre la

organiza- ción de las universidades.
De modo que, conforme a este modelo de análisis (Diagrama 1), el estudio
de los procesos de transformación de las universidades debía abordarse en
torno a dos pares de ejes principales: i) “factores” internos de “contenido”
económico (A) y político (B), y ii) “factores” externos de “contenido”
económico (C) y político (D).
Diagrama 1
CONTENIDOS
ECONÓMICOS POLÍTICOS
FAC
TOR INTERNOS A B
ES
EXTERNOS C D
El esquema propuesto, construido bajo la restricción de la Navaja de

Ockham, sin duda simplifica la compleja realidad de la organización
universitaria y de sus dinámicas de cambio. Pero, como contrapartida,
posee la ventaja de sus supuestos simplificadores.
En efecto, al elegir como punto de arranque del análisis la
consideración simultánea de los “factores” de contexto interno y externo, se
apunta de entrada hacia las interacciones entre la organización universitaria y
la sociedad, eleván- dolas al rango de principio social constitutivo de aquélla.
Al adoptar este enfoque interactivo, el autor tomaba distancia de los
planteamientos en boga en aquellos años, que supeditaban íntegramente la
orga- nización universitaria a su entorno externo, reduciéndola a un mero
apéndice subordinado a las fuerzas de producción y de la dominación.
Al mismo tiempo, el esquema utilizado permitía abrir un amplio espacio
para el tion
análisis de los “factores”
in Cross-National Perspectiveinternos
(1983). de la organización universitaria,
Biblioteca Digital de Investigación Educativa Instituto de Investigaciones en Educación IX

8
cuya consideración relativamente autónoma solía pasarse por alto en los
enfoques pu-
tion in Cross-National Perspective (1983).
Biblioteca Digital de Investigación Educativa Instituto de Investigaciones en Educación IX

9
ramente externalistas, al mismo tiempo que se subrayaba, sin embargo, su
estre- cho vínculo con el entorno dentro del cual se desenvuelve la
universidad.1
En suma, UySAL proponía, como punto de partida, un esquema de
análisis que obligaba al investigador a preocuparse de la doble cara de la
organización universitaria. Hacia dentro, por decir así, como una
organización dotada de su propia identidad y lógica de funcionamiento y,
hacia fuera, como una entidad históricamente situada en un contexto con el
cual ella interactúa mediante una serie de relaciones de intercambio que
nunca alcanzan un punto de equilibrio. Luego el esquema permitía estudiar
tanto los aspectos de estructura de la orga- nización universitaria como sus
dinámicas de cambio, sin quedar atrapado en el viejo dilema de la sociología
entre el sistema y los actores, o los enfoques del funcionalismo y el conflicto.
¿Qué decir, entre tanto, de las dimensiones de “contenido” —económico
y político— que el esquema utilizaba para cualificar la interacción de los
“factores” internos y externos?
Buscábamos a través de ellas focalizar el análisis mediante dos perspectivas
de observación que son centrales para el estudio de las organizaciones
universitarias. Por un lado, el régimen de producción de conocimiento
avanzado y de certificados, y su subyacente división del trabajo y los roles
que a partir de ella se desarrollan. Y, por el otro, el régimen del poder y sus
distribuciones que articulan desde dentro a las universidades y, hacia fuera,
acoplan de diferentes maneras los intereses de la corporación universitaria
con el Estado, la sociedad civil y el mercado.
Implícito en este esquema de categorías, pero presente a lo largo del
análisis que ofrece UySAL, se halla la idea de que del juego de interacciones
entre “factores” internos y externos, de “contenido” económico y político,
surgen también las culturas institucionales y de los diferentes territorios y
tribus académicas, como llama Becher a las culturas de los diferentes grupos
disciplinarios (véase Becher, 2001). Es decir, las representaciones simbólicas
que los actores acadé- micos construyen de sus roles y prácticas, de sus lazos
de pertenencia, sus relaciones entre pares y con el mundo externo, sus
modos de concebir y juzgar la autoridad, describir su trabajo y apreciar la
materia —el conocimiento avanzado— con que ellos se afanan diariamente.
Y que luego transmiten e intercam- bian a través de los discursos y las
ideologías propias del campo académico, con sus reglas, ritos, leyendas y
mitos.
1. Perspectiva de análisis que se había consolidado en el campo de estudios de la
educación superior con la publicación de Clark, B.R., The Higher Education System.
Academic Organiza-
En breve, como señala la nota que en UySAL introduce el diagrama que
aquí hemos vuelto a presentar, este sencillo esquema debía servir como
columna ver- tebral de todo el estudio. Y, efectivamente, como puede verse en
el texto, se utiliza sistemáticamente para dar cuenta y analizar las
transformaciones de la universidad latinoamericana de la época y los
proyectos que en torno de ella se articula- ron para moldear su futuro.
En un intento de síntesis extrema, y sin ánimo de reproducir aquí los
múlti- ples matices contenidos en el libro, es posible resumir, nada más que
mediante términos claves inscritos en cada uno de los cuatro casilleros de
nuestro diagrama, aquellas transformaciones más importantes que son
abordadas en el texto de UySAL (Diagrama 2).
Diagrama 2
CONTENIDOS
A Transformaciones en el B
INTERNOS
régimen de pro- ducción de conocimientos Tendencias en el régimen de gobierno y ges- tión

avanzados y certificados. institucionales: colegialidad, burocrati- zación y
Mayor complejidad de la división y organiza- ción racionalización.
del trabajo académico. “Democratización hacia dentro”.
Surgimiento y expansión del mercado de posiciones Cuestiones de identidad y cultura organiza-
académicas y su profesionalización. Desarrollo de la cionales en las universidades públicas.
investigación y su incipiente internacionalización Libertad versus control
desde dentro.
F Excelencia versus eficiencia
A
C
T C D
O Aumento de la demanda por estudios Relaciones del sistema y las instituciones de
R superiores, de la oferta de vacantes y de educación superior con el Estado y el mercado.
ES graduados. Relaciones con la sociedad civil y sus diversos
Inicio y desarrollo de la masificación del acceso. componentes.
“Democratización hacia fuera”. Gobierno, coordinación y planeamiento del
Relación del sistema de educación superior con el sistema.
mercado de ocupaciones profesionales. Diferenciación de las instituciones y redefini- ción de
Fenómenos de movilidad y segmentación los límites de lo público/privado. Emergencia de un
sociales asociados a la distribución de mercado de la educación superior y sus
certificados. regulaciones.
Igualdad versus selectividad Autonomía versus responsabilidad/compromiso
La pregunta que podemos formularnos ahora es si acaso el esquema
propues- to en 1987 ha resistido el tiempo y podría ser utilizado hoy para
abordar las transformaciones contemporáneas de la universidad
latinoamericana. Mi hi- pótesis es que esta pregunta puede responderse
afirmativamente como muestra el Diagrama 3, el cual da cuenta, nuevamente
mediante el empleo de términos claves, de los principales procesos que, en
cada casillero, se halla actualmente en desarrollo.
Desarrollar los contenidos de este remozado esquema significaría, sin
más, producir un nuevo UySAL y escapa, por lo mismo, al acotado marco
de esta Introducción.2
Más bien, el esquema propuesto podría leerse como otras tantas
sugerencias para un programa de investigación, organizado en torno a las
que considero son hoy las principales tendencias de cambio de la educación
superior latinoamericana y, en algunos casos, presentes también en otras
regiones del mundo, con características distintivas derivadas de sus propios
contextos.
Permítaseme, pues, en función del programa aquí apenas esbozado,
ofrecer nada más que algunas pistas para futuros trabajos en el campo de
estudios de la educación superior.
Los “factores” que venimos denominando “económicos internos” de las
organizaciones universitarias ofrecen, probablemente, una de las claves más
interesantes, pero menos estudiadas, de la actual fase de transformación de
la universidad latinoamericana. La conjetura que aquí se plantea —que el
régimen de producción de conocimiento avanzado y de certificados
universitarios estaría experimentando algo que se asemeja a la revolución
industrial, con la intro- ducción de métodos de producción en masa— no es,
por cierto, una hipótesis completamente original. Ha sido explorada en el
contexto de algunos países desarrollados y aplicada, bajo el nombre de
“capitalismo académico”, a las formas contemporáneas de organización de
la investigación universitaria (véase Slaughter & Rhoades, 2004).
Pero, como ocurre habitualmente con las teorías y los conceptos
elaborados por las ciencias sociales, y en especial en el campo de estudios de
la educación superior, ellos no viajan fácilmente ni pueden transferirse
directamente de un continente a otro (véase a este respecto Brunner, 1988).
Tal es el caso, también, de este sugerente concepto, el cual, sin embargo,
resulta de difícil empleo, y
2. Con
Véase todo, abordo
Referencias varios dedel
Bibliográficas losAutor
tópicos contenidos
sobre EducaciónenSuperior,
este esquema,
al finalyde
heeste
desarrollado
volumen.de los argumentos allí contenidos en diversos textos publicados desde el año 2000.
algunos
Biblioteca Digital de Investigación Educativa Instituto de Investigaciones en Educación XI

13
Diagrama 3
CONTENIDOS
A B
Empresarialización del régimen de produc- ción de Tímido movimiento dentro del modelo de
conocimiento avanzado y comodifi- cación de la gobierno colegial-burocrático-representativo-
producción de certificados. Creciente de-base-electoral propio de las universidades
especialización de la división y la organización del públicas hacia fórmulas más diversificadas.
trabajo académico. Consecuente segmentación del Progresiva profesionalización de la gestión
mercado universitaria con fortalecimiento de las posiciones
de posiciones académicas y progresiva administrativas superiores. Mayor pero disparejo
estratificación de los grupos que trabajan con peso de los esquemas internos de evaluación del
conocimiento avanzado. Implementación del uso de desempeño, uso de indicadores de productividad y
las NTIC en la docencia, investigación, gestión y calidad y empleo de incentivos.
vincula- ción de la universidad con su medio Cambios subterráneos y aparentes en la cultura
externo. organizacional de la universidad pública con
Industrialismo académico versus comunidad acentuamiento en varias de la crisis de identidad.
académica Autogobierno versus institución adminis- trada
F
A
C
T
O C D
R Avanzada diferenciación de la plataforma Leve desplazamiento del eje tradicional de
ES institucional de oferta de servicios univer- relaciones entre la universidad y el Estado en dos
sitarios. direcciones:
Fin de la idea moderno-humboldtiana de (i) utilización por los gobiernos de instrumentos
universidad. de asignación de recursos ligados al desempeño y
Acceso abierto y diversificado a la universidad resultados de las universidades públicas;
en la trayectoria hacia la universaliza- ción de sus (ii) adopción de regulaciones para organizar el
servicio docentes. mercado de proveedores privados de educación
Inflación de certificados en el mercado laboral con superior.
la consiguiente reducción de su valor de cambio y Gradual asentamiento de los sistemas nacionales
de señalización. de aseguramiento de la calidad mediante el
Creciente “mercadización” de las instituciones y empleo de procedimientos públicos de evaluación
funciones universitarias y desdibuja- miento del y acreditación de programas, unidades e
límite público / privado. Progresivo desarrollo de un instituciones.
“anillo externo” de nuevas interfases
universidad/empresa/ gobierno/sociedad civil.
Internacionalización universitaria impulsada
“desde fuera”.
discutible utilidad, a la hora de analizar universidades que en su gran
mayoría
—digamos, alrededor del 95% de las más de 2 500 universidades que según
reciente contabilidad existen en América Latina; véase Brunner, 2007— son
instituciones de transmisión y certificación de conocimientos; es decir, se
encuentran amplia o exclusivamente dominadas por su función docente.
De allí también la importancia estratégica que posee el estudio —a la
manera iniciada por S. Schwartzman en la década de los 803—, de las
transformaciones que experimenta la división y organización del trabajo
docente en nuestras universidades. En efecto, es éste un requisito para
luego poder entender los nuevos roles, relaciones, intereses y
representaciones de su intensidad que ponen en juego los diferentes grupos
que componen la profesión académica, así como su jerarquía interna,
estratificación y patrones de distribución de beneficios materiales y
simbólicos, y los conflictos distributivos que en torno de ellos se generan.
Adicionalmente, convendría estudiar en este contexto el significado y
las consecuencias que sobre el régimen de producción de las universidades
tiene la gradual introducción de las nuevas tecnologías de información y
comunicación (NTIC). Desde ya sabemos que sus efectos sobre las prácticas
de investigación, enseñanza y gestión universitarias pueden llegar a ser, en
ocasiones, de alto impacto, tanto sobre la productividad del trabajo y la
cohesión de las comunidades disciplinarias, como para la comunicación
académica, las formas de aprendizaje de los estudiantes y la transformación
de las instituciones en empresas de servicio de conocimiento. Incluso, hay
quienes piensan que el uso de las NTIC es inherente al nuevo modo de
producción de conocimiento, que la literatura identifica como MP2 (véase
Nowotny, Scott & Gibbons, 2001). Me temo que de todo esto, sin embargo,
sabemos poco y poco se ha investigado a este respecto en América Latina.
En cuanto al casillero C, para mantenernos dentro del ámbito de los
“factores” de “contenido” económico, resulta aparente que los procesos de
diferen- ciación institucional —que en los años 80 del pasado siglo apenas
comenzaban a manifestarse— han adquirido ahora un ritmo que algunos
consideran desbo- cado, con la proliferación de instituciones universitarias
públicas y privadas de todo tipo, y de sus diferentes sedes, unidades, niveles y
programas de enseñan- za, investigación y transferencia. A lo cual se agrega
la masiva presencia, en un
3. Véase, por ejemplo, Schwartzman, 1988. El tema se retoma después en Schwartzman,

http://www.schwartzman.org.br/simon/pub_artigos.htm
1993. Para mayores y más recientes referencias, véase en el sitio web del autor: Artigos e
Capítulos de
Biblioteca Digital de Investigación Educativa Instituto de Investigaciones en Educación 13

13
número superior a 7 mil establecimientos (véase Brunner, 2007), de
instituciones no-universitarias de educación superior, públicas y privadas,
de las cuales la investigación apenas ha empezado preocuparse seriamente.
El punto de quiebre aquí es que, con la diversidad institucional
emergente, ha colapsado también la “idea de la universidad”; aquélla que
algunos epígonos latinoamericanos de pensadores como el Cardenal
Newman, Max Scheler, Kart Jaspers y Ortega y Gasset proclamaban con
entera seguridad todavía hasta bien entrado el siglo XX. Como se recordará,
era esta la idea del modelo humboldtiano de una institución autónoma de
conocimiento que, bajo los principios de Lehrfreiheit y Lernfreiheit, debía
combinar en su seno, de una manera estructuralmente articulada, la
investigación avanzada y la docencia superior.
A pesar de hallarse inscrito este modelo, orgullosamente, en muchas de
nuestras Constituciones y leyes, y de haber capturado el imaginario social de
los académicos, él no ha podido sostenerse en América Latina bajo la doble
presión de los incesantes procesos de diferenciación y de los procesos de
masificación de la matrícula de enseñanza superior. Para no decir nada, aquí,
de las muchas veces que este ideal ha sido derrotado por la fuerza, bajo
regímenes autoritarios o de caudillos que se han impuesto a las
universidades.
Entre tanto, la “idea de la universidad” ha explotado en mil fragmentos,
dando lugar en la práctica a una gran diversidad de tipos y formas
institucionales que, a esta altura, incluso tenemos dificultad para ordenar
taxonómicamen- te y clasificar dentro de tipologías coherentes.
De cualquier forma, el camino hacia la universalización de la educación
superior en el cual nos hallamos embarcados, y que determinará en buena
medida el desarrollo de los sistemas de educación superior durante el siglo
XXI, no nos conduce hacia el modelo humboldtiano de universidad sino el
bazar institucional. De allí que pueda decirse con cierta seguridad que en el
futuro, junto a un pequeño número de research universities
latinoamericanas, ansiosas de ser registradas en los rankings internacionales
como pertenecientes a la world class, cohabitarán múltiples instituciones
universitarias caracterizadas por bajas barreras de entrada, una base de
conocimiento liviana, con profesores que enseñan de pie junto a la cadena de
montaje y cuyos títulos adquieren, progresivamente, el carácter de un
commodity.
Con ello, la “idea” de la universidad pierde su aura, se desacraliza, y se
ve sujeta a la ley posmoderna según la cual todo lo sólido se desvanece en el
aire. La propia institución se ve desalojada de su posición central en la esfera
cultural de la sociedad, que todavía ocupaba hasta mediados del siglo pasado.
Atrapada dentro de las redes de la economía y bajo la presión de las políticas
públicas, ella
debe competir ahora para subsistir, empresarializar sus funciones y
actividades y se ve envuelta —a regañadientes, por lo general— en los
procesos de “merca- dización” que alrededor del mundo están cambiando el
paisaje de la educación superior.4
También en otro frente estratégico, el de las relaciones de la universidad
con el mercado de las ocupaciones profesionales y técnicas, el principal
medio de intercambio de la universidad —esto es, sus certificados y
diplomas y los grados y títulos que dispensa—experimenta un progresivo
proceso weberiano de secularización y desencantamiento. En particular, los
títulos profesionales empiezan a disminuir su valor de cambio y
señalización en el mercado, y se ven empujados “hacia abajo” por la espiral
inflacionaria que genera su masiva emisión. O bien, dan lugar a
negociaciones, también a la baja, de los ingresos y el estatus tradicionalmente
asociados a ellos.
Incluso, es posible observar que en la base de la pirámide ocupacional,
donde concurren los titulados portadores de certificados de menor prestigio
acadé- mico —jóvenes graduados carentes, por lo general, del capital social y
cultural necesario para mejorar su poder de negociación y su situación de
mercado— comienzan a producirse fenómenos de des-profesionalización, con
una pérdida neta de la autonomía, el prestigio y la retribución de las
funciones desempeña- das. En estas condiciones es probable que el segmento
inferior de algunas profesiones —las más intensamente masificadas— se
conviertan gradualmente en semi-profesiones, forzando a las universidades a
reconsiderar su oferta, dura- ción de los estudios, contenidos curriculares y
la naturaleza de los certificados que habilitan para su ejercicio.
A su turno, las universidades, impulsadas por las nuevas prioridades de
la política pública y la necesidad de diversificar sus fuentes de ingreso, están
involucrándose activamente en el ámbito de los negocios y empiezan a valo-
rizar sus servicios de conocimiento en el mercado, al mismo tiempo que se
entrelazan ahora más seriamente con la industria y el sector productivo.
Para ello crean alrededor del perímetro institucional esos anillos externos o
interfases que B.R. Clark identificó como uno de los rasgos característicos
de las “universidades emprendedoras” exitosas, por cuanto les permiten
interactuar más ágil y variadamente con su medio externo y multiplicar
sus fuentes de recursos.5
4. Véase Brunner y Uribe, 2007, y Brunner y Tillett, 2005. Para una visión
internacional comparada, véase Teixeira, Jongbloed, Dill y Amaral, 2004.
5. Ver Clark, 1998 y 2004.

1515
La concepción, todavía vigente hasta los años 70, de la universidad
como una suerte de inteligencia colectiva “libremente flotante” —para usar
los térmi- nos empleados por Mannheim para caracterizar a los estratos
intelectuales, que buscaba irradiar sus saberes hacia los sectores menos
educados— exaltando así su función pública en la polis, está dando paso
rápidamente a la imagen de una institución que se concibe a sí misma —y es
crecientemente evaluada— como un componente más en la cadena de
producción de bienes privados que se tran- san en el mercado. El hecho de
que los servicios de educación superior sean objeto de las sucesivas rondas
de negociación del GATS6 constituye sólo una expresión entre muchas de
este desplazamiento.
Al mismo tiempo, la universidad no abandona su auto-conciencia
como una institución que se halla abocada, principalmente, a la producción
de un bien público (véase The Task Force, 2000). Pero debe aceptar, otra
vez a rega- ñadientes, que esta tarea se justifica ahora más en función de
fallas de mercado, externalidades económicas o efectos de derrame
(spillover effects) que como una consecuencia normal de su vocación
intrínseca derivada de la misión que le ha encomendado la sociedad.
De hecho, y de manera cada vez más extendida, la parte más masiva de
esta misión se expresa ahora alrededor del mundo, y también en nuestra
región, como un proceso formativo de capital humano, en el cual las personas
invierten con la expectativa de obtener, en el futuro, un retorno privado. Por
el contrario, la anterior lógica formativa estipulaba que la certificación
profesional ofrecida por las universidades —paradojalmente sólo a una
exclusiva y pequeña mino- ría de “herederos” del capital cultural— podía ser
justificada como un servicio público por los beneficios sociales que traía
consigo. Una parte substancial de la antigua legitimidad de que gozaba la
universidad ha cambiado, pues, de signo, obligándola a justificar más
abiertamente su propia utilidad social.
Se trata, por lo demás, de un viejo dilema que siempre vuelve a renovarse
y pone en tensión al alma mater: si acaso ella actúa movida por el amor
sciendi, amor puro del conocimiento o, por el contrario, si ella se halla
impulsada por pecunia et laudis cupiditas, el deseo de dinero y fama que
Abelardo confesaba como su principal motivación para enseñar (véase
Rüegg, 1992). Pareciera ser que la historia ha ido decantándose hacia este
último lado.
Si en esta apurada revisión nos trasladamos enseguida hacia el casillero
(B), aquel de “factores internos” de “contenido” político, nos hallamos de
frente con uno de los tópicos —teóricos y prácticos— que han mostrado ser
más resisten-
6. Véase García Guadilla, 2005. Para una visión internacional, véase Knight, 2006.
tes al análisis empírico y la interpretación reflexiva, el de las formas de
gobierno de las corporaciones universitarias. Efectivamente, con el gobierno
universitario topamos, Sancho.
Pareciera existir un verdadero bloqueo entre los académicos
latinoamericanos que trabajamos en el campo de estudios de la educación
superior para abordar derechamente el análisis de las cuestiones del poder
al interior de nuestras instituciones, donde se encuentra nuestra fuente de
ingresos, prestigios e identidad. Por el contrario, la literatura del campo
producida en los países desarrollados (véase Eherenberg, 2004, Amaral,
Meek & Larsen, 2003 y Birnbaum, 2003) muestra la crucial importancia que
para el desempeño y la transformación de las universidades, y para su
adaptación al entorno externo, poseen la organiza- ción y distribución del
poder en estas instituciones.
En efecto, es probable —pero esto no ha sido suficientemente estudiado
como para afirmarlo con base en la evidencia proporcionada por la
investiga- ción— es probable, decíamos, que el modelo de gobierno colegial-
burocrático- representativo-de-base-electoral característico de las
universidades públicas latinoamericanas, heredado de la reforma de Córdoba
a comienzos del siglo pasado, sea uno de los principales elementos de freno
al cambio y de manten- ción del status quo en este tipo de instituciones.
Asimismo, es probable que el análisis micro-sociológico de las redes de poder
que se generan al interior de las universidades, al igual que de los procesos
de intercambio de oportunidades, recursos y ventajas entre académicos
individuales, grupos de trabajo, unidades departamentales, escuelas,
programas y facultades con las estructuras académi- cas y administrativas
intermedias y superiores y con las partes interesadas externas
(stakeholders), nos permitirían avanzar un buen trecho en explicar cómo se
negocia la mantención y el cambio de ese status quo.
Una realidad distinta, y aún menos estudiada en este punto, presentan
las universidades privadas de la región, con su enorme variedad de tipos
institucionales y de relaciones principal/agente. También esta realidad
debería someterse al mismo escrutinio etnográfico, con el objeto de dar
cuenta de la forma como allí se organiza el poder, se componen las juntas de
gobierno y se expresan las relaciones propietarias en la conducción de la
universidad.
Vacíos similares de análisis se observan en relación con los aspectos de
la gestión universitaria y el impacto que provoca en las instituciones la
adopción de diferentes estilos e instrumentos para administrar los procesos
de reclutamiento y admisión de alumnos, de elaboración presupuestaria y
asignación de recursos entre los distintos centros de costo, de planificación
estratégica, de or- ganización de la investigación y la docencia, de gestión del
personal académico
y de articulación con agentes externos claves. Nada semejante al estudio de
R. Birnbuam (2001) se ha publicado, que yo conozca, en América Latina, y
resulta difícil, por lo mismo, averiguar hasta dónde se han difundido en
nuestras universidades públicas los conceptos y prácticas del New Public
Management y hasta dónde las universidades privadas adoptan, como suele
sostenerse, métodos y estilos empresariales de gestión.
Sin duda, si uno se atiene nada más que a la evidencia proporcionada
por la conversación y la experiencia que viene de trajinar por los corredores
y las aulas y las oficinas administrativas y de dirección de nuestras
universidades, a lo largo y ancho de la región, se llega a la conclusión de
que podría estarse produciendo un cambio de proporciones en la cultura de
estas organizaciones, especialmente las públicas más antiguas. Allí parece
haberse instalado, como un nuevo componente, una sombra de duda y
ansiedad que suele acompañar a los procesos de pérdida de estatus y de
erosión de las tradiciones que con anterioridad proporcionaban un sentido
de misión y de auto-comprensión del propio rol en la sociedad. Así, muchas
de estas universidades parecerían haber transitado —o estar en tren de
hacerlo— desde una cultura afirmativa, basada en un fuerte y distintivo
sentido de identidad corporativa y de los fueros y privilegios obtenidos de
parte de la sociedad, hacia un malestar en la cultura o, más bien, una cultura
de malestares.
De seguro, muchos de estos malestares tienen que ver con los cambios de
economía-política que están teniendo lugar en el casillero D; en particular,
el desplazamiento del centro de gravedad de las relaciones entre el estado y
las universidades públicas. De una relación de patronazgo benévolo en el
tra- to se ha ido pasando a un vínculo más ambiguo, donde el estado
empieza a reclamar, y a evaluar, desempeños y resultados institucionales,
mientras que las instituciones exigen apoyo en insumos y un tratamiento
preferencial en función de su misión pública. Es cierto que persiste en gran
medida, al menos en el terreno del financiamiento de las universidades
públicas, el patrón tradicional de relaciones, basado en aportes
institucionales directos, de carácter inercial, o negociados político-
burocráticamente en relación con el ciclo pre- supuestario anual.7
Pero, al mismo tiempo, se observa un interés cada vez mayor de los go-
biernos y sus ministerios de hacienda por la utilización de instrumentos de
financiación más sensibles al desempeño y los resultados (eficiencia y
efectividad) y de mecanismos de tipo mercado que buscan inducir
competencia en
7. Véase García Guadilla, 2005b. Asimismo, Brunner, 1993.

XVIII
los sistemas de educación superior y someten a las instituciones públicas a
un cuadro más exigente de incentivos y contraprestaciones.8
En estas circunstancias, al perder la universidad pública una parte de las
prerrogativas y privilegios que anteriormente reivindicaba como naturales,
y verse empujada a modificar sus comportamientos, diversificar sus
ingresos y a dar cuenta de la eficiencia de su gestión y la efectividad de su
rendimiento, es normal que ella experimente, y exprese, aquellos malestares
de los cuales, por ahora, sólo contamos con testimonios anecdóticos o con su
manifestación discursiva en la querella de las ideologías. A fin de cuentas, la
idea de que todo este nuevo medio ambiente pudiera ser nada más que un
síntoma pasajero pro- vocado por la difusión del neoliberalismo, resulta un
cómodo antídoto y permite mantener en vilo, así no sea en el plano de las
creencias académicas, una esperanza contra toda esperanza.
Por el contrario, se propone aquí a través de este sencillo esquema de
aná- lisis de las tendencias más profundas de transformación de la
universidad latinoamericana —el cual creemos ha resistido el paso del
tiempo— asumir que nos encontramos ahora en una situación que, para
parafrasear esta vez el dicho marxiano, nos obliga a contemplar con ojos
desapasionados nuestra posición frente a la universidad y a sus relaciones
con un entorno que se está modifican- do vertiginosamente.
José Joaquín Brunner9

Santiago de Chile, septiembre 2007
8. Véase García de Fanelli, 2005, y Brunner, Santiago, García Guadilla, Gerlach & Velho,
2006. Para una visión internacional, véase OECD, 2007, Jongbloed, 2001, 2004a y 2004b.
9. Profesor-investigador de la Universidad Diego Portales en Santiago de Chile.
PRESENTACIÓN
E
l desenvolvimiento de un debate sistemático y riguroso sobre la
universidad mexicana de hoy encuentra, como primer obstáculo, la
elu- sividad misma del objeto de estudio. Todo mundo habla de la
universi-
dad, pero ante la acumulación caótica de opiniones divergentes por su
sentido y por su método, se tiene la impresión de que hay una suerte de
opacidad en la universidad, en tanto materia de conocimiento, de que su
naturaleza esencial se escapa al análisis.
Dos situaciones convergen en la constitución de esta dificultad analítica.
De un lado, quien reflexiona sobre la universidad está ahí, en la proximidad
inme- diata de su objeto y formando parte de los procesos que pretende
desentrañar. Del otro, la percepción de lo universitario está particularmente
mediada por imágenes ideológicas, formadas en una historia larga y
compleja, que inducen a juzgar a la institución más por la distancia que
guarda con los modelos nor- mativos asumidos, que a partir de las
peculiaridades de su desarrollo y de la naturaleza real de sus relaciones con
la sociedad.
En este panorama, el libro de José Joaquín Brunner, Universidad y
Sociedad en América Latina, constituye un aporte central al conocimiento de
la universidad de nuestros países en tanto institución “realmente existente”,
construida por procesos históricos concretos que se apartan con originalidad
de las pres- cripciones de los modelos clásicos y de las formas de
modernización típicas de los países metropolitanos.
José Joaquín Brunner desarrolla este análisis a partir de una intensa
experiencia académica y política. Protagonista de los procesos de reforma en
las universidades chilenas durante la segunda mitad de la década de los
sesenta y hasta
1973, Brunner se concentró después en el campo de la sociología de la
cultura,
sobre el cual ha publicado numerosos trabajos. En 1983, en colaboración con

Angel Flisfisch, publicó Los Intelectuales y Las Instituciones de Cultura,
obras en que a partir de una discusión de las distintas aproximaciones
teóricas a los fenómenos de la formación y el ejercicio de los intelectuales, se
revisan el proceso de transformación de los mercados profesionales a través
de la certificación de los títulos y las formas peculiares que adquirió en
nuestros países la profesio- nalización académica. Actualmente Director de
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales en la sede de Santiago de
Chile, Brunner realiza ahora una investigación sobre el desarrollo de las
disciplinas y las profesiones en la universidad chilena.
En el libro que ahora presentamos, Brunner comienza con una revisión
de los grandes proyectos político-académicos que influyeron en el desarrollo
de la universidad latinoamericana contemporánea: la modernización
vinculada a las estrategias de crecimiento y transformación capitalistas y las
corrientes denomi- nadas críticas, cuya matriz fue la teoría de la dependencia.
A pesar de su absoluto antagonismo, las dos orientaciones tuvieron
convergencias paradójicas; en ambas, la asociación funcional entre
educación y economía era aceptada como un hecho, aunque en un caso la
relación fuese valorada como elemento de progreso y en otro como vía de
reproducción social. En otro sentido, desarrollismo y dependentismo
coincidieron, bajo lógicas distintas, en el impulso a la expansión de la
educación superior, porque si para unos la disponibilidad de cuadros cali-
ficados actuaría como palanca del “despegue” de la economía y de la
moderni- zación social, para otros alimentaría ciertos procesos de
democratización y de difusión de la conciencia crítica.
Al analizar las pautas de desarrollo universitario hacia una
modernización peculiar y contradictoria, Brunner destaca el papel
desempeñado por la ma- sificación relativa experimentada en todos los
países del área. Este proceso no sólo modificó los viejos circuitos de
movilidad social que caracterizaron a la universidad tradicional, sino que
alimentó a otros procesos, a veces de manera imprevisible. El sistema
universitario, antes constituido bajo un esquema ho- mogéneo, se diferenció
internamente y, según la hipótesis de Germán Rama con la que Brunner
polemiza, habría dado origen a segmentos escolares distintos que
cumplirían funciones especializadas en relación con las clases y con la
división social del trabajo.
De manera inseparable de la masificación, se va generalizando la figura
de un nuevo tipo de profesional de la academia, un intelectual que, como
señala Brunner, vive de la cultura y no para la cultura, como lo quería la
universidad tradicional. Se constituye en forma rápida un mercado académico
abigarrado y
2
Universidad y Sociedad en América Latina
heterogéneo, en el que se disuelven antiguas identidades culturales y

profesionales y surgen otras distintas, con dinámicas que poco se asemejan
a las formas europeas o norteamericanas de profesionalización académica.
En ese contexto, era prácticamente inevitable el desenvolvimiento de un
proceso intenso de burocratización, que produce al administrador como
figura central en las relaciones de poder institucional. No se trata, apunta
Brunner, de un proceso cuya lógica sea establecida sólo por la necesidad de
eficacia en la operación institucional, sino de formas ambivalentes y
frecuentemente irra- cionales desde el punto de vista de una teoría simplista
de la organización, am- biguas en sus metas y en las que se combinan los
conflictos corporativos y el interés de la burocracia por sí misma.
Estas profundas transformaciones, afirma Brunner en la conclusión de
su análisis, han conducido a la universidad a una crisis de identidad,
entendida como incapacidad de la institución “para estabilizar los sentidos
de sus funciones dentro de la sociedad; para ser reconocida por ellos; para
construir en torno a esos sentidos una tradición válida y asentar en la
legitimidad social de esa tradición las bases de una cultura institucional que
le dé continuidad a los sistemas de educación superior, a la vez que les
permita cambiar, diferenciarse e innovar”.
Tal reconstrucción exige una decisión sobre valores y orientaciones de
las funciones universitarias que será necesariamente conflictiva. Hoy,
excluyendo a los países con gobierno autoritario, la universidad
latinoamericana asume como valores formales la igualdad de acceso, la
autonomía respecto a los poderes externos, la búsqueda de la excelencia
académica y la libertad intelectual de sus miembros. Sin embargo, la propia
historia universitaria muestra que el ejercicio y la coexistencia de esos
valores no se producen espontáneamente, ni se compaginan fácilmente con
las distintas exigencias de significación que imponen la sociedad y el Estado.
¿Cómo conciliar la excelencia y la libertad con las necesidades de
eficiencia y relevancia nacional? ¿Cómo hacer compatible la igualdad con el
rigor y cómo plantear la cuestión de la selectividad? ¿Cómo equilibrar la
autonomía con la responsabilidad? Tales son algunas de las definiciones
centrales que una re- construcción de la universidad tendría que resolver.
Con la publicación de este libro, la Universidad Autónoma
Metropolitana- Azcapotzalco espera contribuir al debate sobre la
universidad mexicana de hoy y del futuro, debate sobre el que, por fortuna,
existen hoy un renovado interés y una extendida disposición a la
participación y al pluralismo. Con una visión latinoamericana, la reflexión
de José Joaquín Brunner contribuye
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 3

a despejar un cierto provincianismo que ha permeado el análisis de la

educación superior en México, al poner en relieve las pautas comunes que ha
seguido la historia universitaria de nuestras naciones. Al mismo tiempo, sin
embargo, la con- trastación nos ayuda a distinguir lo que de excepcional y
propio tienen la historia y los problemas de la universidad mexicana.
OLAC Fuentes MOLINAR

4
INTRODUCCIÓN
M ientras la universidad fue una institución social de élite, en-

cargada de formar a unos pocos hijos de las familias que
concentraban el capital cultural de una sociedad, ella pudo
fácilmente repre-
sentarse como la encarnación de una idea o modelo de
universidad.
Incluso pudo pensarse que la universidad asumía una cierta imagen del
hombre. Ella debía formar al hombre culto; no al especialista. Según lo
expresara Max Weber: “la personalidad cultivada constituía el ideal
educacional que se hallaba consagrado por la estructura de dominación y
como requisito social de participación en el estrato dirigente” (Gerth &
Wright Mills, 1965:
243). La universidad tradicional, en efecto, se caracteriza sobre todo por
ejercer esta pedagogía de la cultivación (:426) encaminada a educar para
posiciones de estatus más que para el mercado; a transmitir un estilo
estamental de vida; a revelar, bajo la forma de un carisma, un capital cultural
heredado. El concepto inglés de universidad, tal como ha subsistido
parcialmente en Oxford y Cam- bridge, refleja bien “los viejos ideales
sociales y educativos de formación del miembro cultivado de una élite
dominante…” (Halsey, 1966: 87), el gentleman o caballero.
La dominación aristocrática de las universidades (véase Halsey, 1971: 456-65)
—que fue un fenómeno típico de la Europa del siglo XVIII, pero que a veces
se extendió hasta entrado el siglo XX— tuvo su contrapartida en la
universidad tradicional de América Latina. Esta última congregaba a un
reducido núme- ro de estudiantes, la mayoría de ellos provenientes de los
círculos aristocráti- cos y burgueses, en tanto que amplios sectores de la
población se encontraban excluidos del alfabetismo y la escolarización. En
este modelo tradicional latinoamericano (véase Rama, 1977 y Tedesco,
1984), unos pocos establecimientos
universitarios concentraban en torno de sí todas las funciones que a la época

se identificaban con la enseñanza superior. La diferenciación institucional de
esas universidades era baja y una alta proporción de los alumnos seguía las
carreras prestigiosas: abogacía y medicina (véase, por ejemplo, Tedesco,
1979: 257-87). En fin, “la educación superior era concebida en términos de
agencia destinada a formar la élite dirigente, fundamentalmente la élite
política” (Tedesco, 1983b; véase, asimismo, Graciarena, 1971: 67-68).
Luego si la universidad tradicional pudo pensarse como la encarnación
de un ideal fue porque en el plano social y cultural predominaba, casi sin
contra- pesos, el proyecto de un grupo hegemónico: su ideal educativo, su
imagen de hombre culto, su sentido de misión, sus valores distinguidos, su
concepción de una educación superior. De allí nació también la idea de que
la realidad universitaria de los países más desarrollados de la época podía
trasladarse sin demasiada dificultad de una sociedad a otra. Pues no se
trataba sino de transportar un modelo, una idea, y de aplicarla o adaptarla a
un nuevo medio social.
El prestigio de que gozaban en nuestras naciones los modelos culturales
europeos primero y después norteamericanos, se encargaría de proporcionar
a ese proceso de importación y adaptación un grado adicional de legitimidad.
Mas este fenómeno no fue privativo de América Latina. Como muestra
el clásico estudio de Ben-David y Zloczower (1966), durante casi cien años,
desde comienzos del siglo XIX, las universidades alemanas sirvieron como
modelo de instituciones académicas. Más aún, “durante el siglo XIX Francia,
Gran Bretaña y los Estados Unidos introdujeron una serie de reformas
imitadas del ejemplo ale- mán, que condujeron invariablemente a una
elevación en el nivel del trabajo cien- tífico y a un notable aumento en su
volumen. Ello vino a confirmar la creencia de que eran los conceptos
peculiares que inspiraban a las universidades alemanas y sus modalidades de
organización los que daban pie a sus éxitos” (:14).
Sin embargo, como muestran los autores citados, esos conceptos y esas
formas de organización no fueron la causa sino más bien el resultado de
las circunstancias que habían configurado históricamente a la universidad
alemana. El denominado modelo de la universidad alemana (véase Morandé,
1979: 59-78)
—con la centralidad que atribuye a la ciencia y a la investigación; la división
del saber en disciplinas, cada una dotada de metodologías especializadas; su
selec- ción rigurosa del cuerpo docente; su compromiso con la investigación
10. Para esta equiparación véase Graciarena, 1979a.

6
libre de valores, etc.— se forjó, justamente, como resultado de ciertas
condiciones histó- ricas que prevalecían en la sociedad alemana durante el
siglo pasado. Las ideas que conforman ese modelo “no fueron concebidas
inicialmente como medios
10. Para esta equiparación véase Graciarena, 1979a.

7
Universidad y Sociedad en América Latina
para alcanzar un fin determinado. Eran más bien la descripción ideológica

de las tácticas que las universidades emplearon de hecho en su lucha por
conservar su libertad y sus privilegios” (Ben-David & Zloczower, 1966: 37).
Esta noción tan central para la comprensión sociológica —que las
instituciones sociales, y la universidad entre ellas, no encarnan una idea,
no son la aplicación de un modelo— demoraría en ser aceptada. Ella venía
a poner fin a la ilusión de que las empresas humanas son productos
puramente racionales, resultados de unos diseños arquitectónicamente
concebidos por uno o más hombres ilustres. Sobre todo, ella pudo surgir sólo
cuando en la propia sociedad desaparecieron las bases de esa ilusión
iluminista.
A medida que la universidad perdía su conexión orgánica con el
reducido grupo que hasta entonces le había proporcionado sus alumnos; a
medida que otros grupos disputaban el derecho de acceder a ella y
reclamaban una forma- ción útil y especializada, es decir, certificados que
sirvieran para ascender socialmente a través del escalamiento de posiciones
ocupacionales; a medida, en suma, que la universidad empezaba a
modernizarse y que cambiaba su función social, fue resultando claro que ella
no obedecía a un diseño modelístico.
Con la lenta erosión del dominio aristocrático sobre la universidad
sobrevi- no, con renovador vigor, la pregunta por la misión de las
instituciones de educa- ción superior. Pero, al mismo tiempo, fue
difundiéndose en la opinión pública mesocrática de nuestras sociedades la
noción —típicamente sociológica como dijimos antes— de que la
universidad era producto de múltiples y encontradas fuerzas y no la simple
encarnación de una esencia de lo universitario. Luego, si se quería intervenir
en la modelación de las instituciones de enseñanza superior, si se quería
contribuir a su organización para el futuro, debía primeramente entenderse
esa relación entre la universidad y la sociedad. ¿Qué significaba que la
universidad fuera un producto social; el resultado, al menos en parte impor-
tante, de condiciones externas a ella? ¿Y cuál era la manera como la
universidad actuaba sobre la sociedad, o sea, en que la sociedad se volvía al
menos en parte el producto de la acción de aquélla?
Dedicaremos el primer capítulo a explorar algunas dimensiones de esa
relación compleja entre universidad y sociedad. Pero antes conviene
detenerse todavía un momento en el punto que veníamos desarrollando.
Decíamos que fue en el contexto de la sociedad oligárquica y de la
universidad de élites o tradicional10 que pudo prosperar la noción de una
completa autonomía de los modelos de universidad. Sólo en ella,
efectivamente, existían las condiciones
culturales y de poder que permitían asegurar la independencia de los ideales

hegemónicos y, simultáneamente, su encarnación práctica a través de
proyectos institucionales. Una vez que desaparecen las circunstancias que
hacían posible esa ilusión —pensar los fines ideales de una clase como
medios institucionales de la sociedad— desaparece también la inocencia de la
actitud-encarnadora-de modelos que había caracterizado a las aristocracias en
Europa y a las oligarquías latinoamericanas. Pero no desaparece el espíritu
racionalizador sino que, por el contrario, se transforma y refuerza. Se vuelve,
en su nueva versión burocrático- política (antes que cultura-social), espíritu
planificador.
En efecto, según veremos más adelante, el desarrollo de la sociedad —y
de cada una de sus instituciones— llega a pensarse bajo la forma de
decisiones y de acciones deliberadas que se adoptan en función de objetivos
específicos. La educación y en particular las universidades, son proclamadas
objeto de ese nuevo espíritu planificador.
De modo entonces que la universidad deja de lado su vinculación
tradicional con una idea de universidad, con un modelo cultural de élite y
una concep- ción del hombre cultivado según los patrones estamentales para
asumir, en su fase moderna, un nuevo tipo de vinculación con el desarrollo
del país visto a través del planificador.

8
I. LOS PROBLEMAS MODERNOS
E
s precisamente en torno a esa conexión entre universidad y
desarrollo nacional, que gira buena parte de la literatura
especializada de la región (véase Copetti, 1980). El supuesto principal
de gran parte de esta
literatura es que la universidad y la sociedad se hallan relacionadas de
maneras variables y complejas, pero que en cualquier caso es posible
identificar algunos factores claves que inciden en esa relación.
Vistos esos factores desde la universidad, ellos pueden ser internos o
externos a ella y, en cada caso, podrán tener un contenido básicamente
económico o político. De allí resulta que las transformaciones de la
universidad y su mayor o menor adaptación a los cambios que ocurren en la
sociedad, pueden visuali- zarse a lo largo de cuatro situaciones que combinan
pares de factor/contenido, según se muestra a continuación:
CONTENIDOS*
F* A
C INTERNOS A B
T O
RES
EXTERNOS C D
(*) Este sencillo esquema nos servirá a lo largo de todo el trabajo. Conviene por tanto señalar que en su
con- formación se combinan dos dimensiones que habitualmente se presentan por separado en el análisis
de la universidad, o que en otros casos no se exploran sistemáticamente.
La dimensión interno/externo posee aquí un sentido similar al que le han otorgado algunos
historiado- res de la ciencia (T. Kuhn entre ellos; ver 1982: 129-150), cuando analizan la historia interna o
externa de las disciplinas científicas. También en nuestro caso queremos afirmar la radical identidad (o
interioridad) de la institución universitaria y su plena inserción en el sistema social que la abarca. Esa
tensión justamente entre lo interior y lo exterior es la que a veces se quiere capturar mediante la noción
de autonomía relativa del campo cultural y de sus instituciones.
En cambio, colocar esta polaridad en el centro del análisis sin prejuzgar de inmediato sobre su estatuto
teórico, parece ser más conducente para un análisis des-ilusionado de la universidad. Pues no se parte de
la subordinación al movimiento de estructuras de la cual ella sería meramente una superestructura o un
epi- fenómeno, pero tampoco se la ubica frente y fuera de la sociedad (como si eso fuese posible) para
luego estudiar sus vínculos con ésta.
Por el contrario, lo que se intentará mostrar —y al efecto debe servir la segunda dimensión de nuestro
esquema— es que tanto en sus articulaciones internas como en sus transacciones externas la universidad
no conforma un todo unitario y funcional, bien adaptado hacia fuera y perfectamente ensamblado dentro
de sí.
Más bien, lo que ocurre es que esas articulaciones y transacciones, con sus variables contenidos
econó- micos y políticos, dan lugar a una variedad de dinámicas encontradas, en torno a las cuales se
constituyen los problemas universitarios pero, también, se organizan los actores y se desarrollan los
conflictos que van condicionando el desarrollo de la institución.
Con el surgimiento de la época moderna, en cada uno de los casilleros

(identificados por una letra) aparecerán dinámicas y conflictos que con el
tiempo se han vuelto característicos de la universidad contemporánea, casi
con independencia del país y de su historia social. Como lo habían predicho
Marx y Engels en su Manifiesto, la moderna sociedad burguesa vuelve
cosmopolita la producción y el consumo; el aislamiento de las regiones y
naciones se desvanece y en su lugar se establece un intercambio universal:
esto, agregan, “se refiere tanto a la producción material como a la producción
intelectual” (Marx
& Engels, 1966: 23). ¿No es esto, acaso, lo que ha ocurrido con la
enseñanza superior en el mundo entero? Un académico argentino puede
sentirse de inmediato familiarizado con los problemas de la Universidad
de Dar-es-Salam mientras discute con colegas de veinte países y tres
continentes sobre el tema: aparatos ideológicos y dependencia cultural…
¿Intercambio universal o ilu- sión? ¿Producto de la modernidad o, por el
contrario, dialéctica paradójica de muchos aislamientos congregados?
Sea como fuere, parece haber dinámicas que han contribuido en
muchas partes —aunque seguramente de maneras muy desiguales— a dar a
la universidad que llamamos moderna su peculiar identidad. Siguiendo las
situaciones caracterizadas por nuestro esquema revisaremos brevemente
algunas de esas dinámicas.

10
A. El Surgimiento de la Profesión Académica
En la situación identificada por la letra A se combinan factores internos con
contenidos de carácter primordialmente económico. Se ubica aquí, por
ejemplo, el régimen de producción propio de las instituciones de enseñanza
superior. Así, se ha sostenido que la producción en masa de certificados
educacionales ha llegado a ser una de las marcas más características de la
moderna educación universitaria en los Estados Unidos (véase Jencks &
Riesman, 1970: 21-49).
Pero seguramente la transformación más importante que experimenta
la universidad moderna —y que es un momento constitutivo de esa
modernidad— es la conformación de un mercado académico,11 que es
típicamente una expresión de esos factores internos de carácter económico,
aunque obviamente aquél no pueda explicarse solamente por cambios en la
economía universitaria. En efecto, al mercado académico subyacen una
nueva división del trabajo de producción y transmisión de los conocimientos
(véase Ben-David & Zloc- zower, 1966); una organización del saber en
disciplinas especializadas que en el contexto de la universidad desarrollan su
peculiar cultura de disciplina (véase Clark, 1980a); por tanto, opera en ese
mercado un nuevo tipo de profesional (véase Brunner & Flisfisch, 1983: 170-
211) —un hombre que no necesariamente vive para la cultura o el
conocimiento pero que de cualquier modo vive de la cultura—; y la
universidad, convertida ella misma en un importante espacio ocupacional,
se transforma en la meta de vastas capas de intelectuales y cambia sus
relaciones con las clases y grupos en la sociedad.
En suma, para cumplir con las demandas que se ejercían sobre ella y
para adaptarse a sus nuevas funciones, así como producto de variadas
estrategias de expansión del mercado de posiciones intelectuales, la
universidad latinoamericana cambia drásticamente su composición
laboral y su imagen social. De modo que:
los docentes de la enseñanza superior, cuyo número (en la región) se

elevaba a 68 000 en 1960, alcanzaron en 1976 la cifra de 371 000, con
una tasa de crecimiento acumulativo anual del 8.9% entre 1960 y 1970, y
de 115% entre esta última fecha y 1976. Ello significa que el cuerpo docente
de la enseñanza superior en la región constituye la mitad del registrado en
todos los países en desarrollo, más de la mitad del europeo o del
norteamericano, y supera al total de la URSS. En el conjunto del sistema
educativo latinoamericano, los
11. Véase la variada literatura que va de Caplow y Mc Gee, 1958, a Smelser y Content, 1980.
profesores de la enseñanza superior, que constituían el 5.7% del total de
los tres niveles, pasaron a ser el 10.7% en 1976. (Proyecto Desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe [pdealc], 1981: VIII-92)
La misma fuente citada señala que los profesores de tercer nivel alcanzaban
a
120 mil en Brasil (en 1975), a 41 mil en México (en 1976), a 40 mil en
Argentina (en 1977) y a 25 mil en Colombia el mismo año. Otros países con
menor pobla- ción registraban, sin embargo, importantes contingentes de
docentes universitarios: es el caso de Venezuela con 20 mil en 1976 y el
Perú con 13 mil en 1977.
Como sea que se evalúe este espectacular crecimiento del personal
acadé- mico de las universidades latinoamericanas, el hecho es que la
relación entre la universidad y la sociedad estará en adelante marcada por el
surgimiento de este nuevo grupo ocupacional masivo de intelectuales, trátese
de científicos, profesionales de la enseñanza o de jóvenes que ingresan a
este mercado académico y aspiran a realizar a través de él sus carreras.
B. La Burocratización Anárquica de la Universidad

El casillero B de nuestro cuadro representa el conjunto de aquellas
dinámi- cas de transformación universitaria que tienen un origen
principalmente endó- geno y una naturaleza principalmente política.
Se ubican aquí, por tanto, todos los procesos de organización y
coordina- ción que tienen lugar en la moderna universidad de masas,
tendentes a regular la producción de certificados mediante una variada oferta
de cursos y la impo- sición de exámenes; la producción de conocimientos a
través de laboratorios y el trabajo de investigadores en las diversas disciplinas;
la producción de servicios culturales, principalmente de extensión y difusión,
que crecientemente son asumidos por la universidad.
La universidad contemporánea debe no sólo organizar esas funciones
—que como señalamos anteriormente se basan en una división del trabajo
cada vez más extendida y compleja—, sino que, además, debe encontrar la
forma de coordinar a quienes participan en esas funciones; debe crear un
clima que sea compatible con las exigencias de sus sectores más creativos
(los investigadores) pero también de la masa estudiantil; debe generar su
propia tradición que proporcione un sentido de continuidad en medio del
cambio de las generaciones y de las prácticas académicas; debe producir
disciplina, tanto laboral
como estudiantil, sin recurrir (idealmente) a métodos coercitivos o
puramente autoritarios; debe fomentar una cultura abierta, como
corresponde al ethos y a las exigencias (ideales) de la comunidad académica,
sin por eso abandonar un cierto localismo y nacionalismo…
Y todo esto la universidad tiene que hacerlo en medio de severas
restriccio- nes económicas (hoy más que antes), de encontradas demandas
políticas y de una creciente complejidad interna de su propio sistema
institucional, así no sea más que por el mero aumento de su personal y de los
estudiantes que se matri- culan en ella.
Con razón se habla de una “permanente fuerza centrífuga y
dispersadora de sus tareas” (Clark, 1980b: 42) que afectaría a la universidad
contemporánea, así como de que en ella el avance irresistible de la
burocratización daría lugar a la aparición de “sistemas flojamente acoplados”
(Weick, 1976: 1-9) y no necesariamente a sistemas cada vez más
centralizados, jerarquizados e integrados. El fenómeno de la
“burocratización anárquica”, que apuntábamos en el título de esta sección,
recoge esa impresión generalizada de que las universidades, a medida que
se vuelven más grandes y complejas, se apartan asimismo rápidamente de las
teorías tradicionales sobre la burocracia y la administración, impulsando a los
teóricos organizacionales —según ha escrito Clark— a fraguar “un curioso
conjunto de metáforas —anarquías organizadas, situaciones de basurero, fan-
gosas canchas de futbol con fines múltiples— a medida que tratan de
entender cómo tales organizaciones manejan en forma ambigua metas poco
claras, tec- nologías que son comprendidas imperfectamente, historias que
son de difícil interpretación y participantes que van y vienen” (Clark, 1980b:
42).12
En suma, las universidades se han vuelto instituciones difíciles de
gobernar; no necesariamente ingobernables. A veces parecería imposible que
funcionaran y sin embargo cumplen sus cometidos de maneras más o menos
eficaces. En cambio, en círculos importantes de nuestras sociedades hay un
difundido sen- timiento respecto al deterioro que habrían experimentado las
instituciones de enseñanza superior, una vez que iniciaron su trayectoria de
masificación.
Sobre todo, en muchas instituciones universitarias, no sólo de la región
sino también de otras latitudes, hay un conjunto de interrogantes respecto de
su propia identidad. La retórica antigua que aseguraba a la universidad su
autoimagen y su autocomprensión dentro de la sociedad, está en crisis.
Muchos deducen de esa crisis en la retórica, en la imagen que se tiene de la
institución, en sus formas
12. La última parte de la cita está referida por Clark a la obra de March y Olsen,
Ambiguity and Choice in Organizations (1976).
por tanto tradicionales de ser reconocida, una crisis de la propia
institución. El punto merece mayor discusión y volverá a aparecer más
adelante en este documento. Si bien es cierto que las instituciones son
también, en parte, la retó- rica que habla sobre sí mismas y que sirve a otros
para hablar de ellas, no cabe duda que son, al mismo tiempo, algo más que
esa retórica. La universidad, si se quiere, habla también de sí misma a través
de los certificados que otorga, de los exámenes que impone, de las formas
encubiertas en que selecciona y recluta, de las profesiones que legitima
proporcionándoles una base cognitiva cuya adqui- sición no se encuentra
disponible en el mercado, etc. Desde este último punto de vista acaso la
universidad nunca ha parecido más sólida que en el presente.
C. La Masificación de la Universidad
La situación que hemos caracterizado por la combinación de factores
externos (a la universidad) con un contenido preferentemente económico
(nuestro casillero C) nos pone en terreno bien conocido. Ha sido una
práctica frecuente postular o en otros casos explicar las transformaciones de
la universidad a partir de cambios e innovaciones en la economía;
particularmente a través de la demanda de personal calificado y de
conocimientos instrumentales, requeridos ambos por el nuevo modo de
producción industrial.
Según lo expresara Halsey (1971), “el vínculo contemporáneo de la
universidad con la economía en una sociedad industrial es directo y obvio a
través del mercado de profesionales y a través de las actividades de
investigación en las ciencias aplicadas” (:457).
¿Significa lo anterior que en América Latina las universidades han
crecido al ritmo de la economía, comandadas por las señales del mercado
laboral o, en otros casos, por una combinación de la mano invisible y la
mano del planificador público?
¿Y significa esto que la universidad ha abandonado su pretérita
irrelevancia y disociación, o su conexión puramente estamental con las élites,
para alcanzar la fase que Graciarena (1982) designa como de “congruencia
funcional y asocia- ción relevante” con el sistema social? “En este nuevo
contexto histórico, dirá nuestro autor, al profesionalizarse la universidad se
ligó cada vez más a la eco- nomía como productora de recursos humanos y
de innovaciones técnicas, pero se sometió a la política del Estado a cuyo
amparo trató de definir su espacio de libertad académica e ideológica” (:22).
Esta misma idea central —que la universidad crece y se transforma bajo
la presión de demandas externas, especialmente de origen económico— será
repeti- da una y mil veces, por los más diversos autores. “El fenómeno de la
función de la universidad como respuesta a los requerimientos de la estructura
social y econó- mica de que forma parte, escribió don José Medina Echavarría
a mediados de la década de los 60, es un hecho patente y general” (Medina
Echavarría, 1967: 186).
En verdad, gran parte del debate sobre la universidad latinoamericana
po- dría entenderse a través de esta clave interpretativa. Es decir, indagando
hasta dónde llegó esa supuesta funcionalización, lo cual implica por lo menos
un doble esfuerzo de comprensión:
a) entender cómo en su momento se percibió que debía cambiar la so-
ciedad latinoamericana y, por tanto, cómo se impulsó el cambio de
la universidad;
b) entender, aunque no sea sino muy parcialmente, qué es lo que efecti-
vamente ha estado cambiando en las sociedades latinoamericanas y,
a partir de allí, ver si la universidad se funcionalizó a esos cambios y
en qué sentido lo hizo.
Uno de los objetivos de los siguientes capítulos será reunir los elementos
dis- persos en diversos estudios que puedan servir para abordar ambas
preguntas. En un caso se trata de analizar las visiones ideológico-normativas y
políticas del cambio social y del futuro que se buscaba construir para la
universidad. En el otro, por el contrario, se trata de un ejercicio de
verificación de procesos sociales; del análisis de las correspondencias entre
modelos (de cambio) postulados y transformaciones (sociales) efectivas.
D. La Politización de la Universidad
Desde hace tiempo las universidades debieron enfrentar los problemas que
los ingleses llamaron de town and gown. Es decir, aquellos que surgían de la
rela- ción entre una comunidad dedicada a transmitir el saber a la
ciudadanía cir- cundante, con sus negocios propios y su propia estructura de
poder.
Actualmente esos problemas, dependientes de factores exógenos a la
universidad y de carácter político —ubicados por tanto en nuestro
casillero D—, son numerosos y algunos explosivos.
La relación entre la universidad y el Estado (véase Medina Echavarría, 1967:
151-166), con sus dimensiones concomitantes de autonomía (véase Levy,
1980b),
del carácter público o privado de las instituciones de enseñanza superior
(Levy,
1980a: 115-152), del estatuto que rige a los académicos y, en general, de la
legisla- ción que puede afectar y transformar el mundo de la educación
superior,13 son todos asuntos que poseen el mayor dinamismo y que son
determinantes para la existencia y la transformación de las universidades.
Pero en realidad el problema que más agudamente se ha planteado en
este sector de las relaciones externas de la universidad, sobre todo desde el
momento en que la institución universitaria alcanza el umbral de una
institución de masas, es el de su politización. Se trata de un problema que
no es exclusivamente latinoamericano (véase Ben-David, 1972), pero que
entre nosotros ha alcanzado caracteres de naturaleza e intensidad propios.
Sólo en América Latina ha surgido y se ha mantenido, de manera más o
menos consistente, un proyecto de universidad militante14 o comprometida
que está llamada no a participar en los esfuerzos del desarrollo —tarea que, a
fin de cuentas, fue aceptada como una suerte de sentido común universitario
en el escenario del Tercer Mundo; véase Coleman, 1982— sino a ocupar un
papel estratégico y de vanguardia en la trans- formación social y, en lo
posible, en la revolución y liberación nacional.
Como se ve, el problema de la politización de la universidad no se
reduce ya al de sus vínculos con el Estado. Depende, en cambio, en medida
creciente, de la posición de la universidad dentro de la sociedad civil y de sus
cambiantes relaciones con los partidos políticos, grupos de presión y, más
genéricamente, con las varias fuerzas sociales que participan en la producción
de la sociedad.
Resumiendo lo dicho a lo largo de este capítulo, podemos concluir que la
universidad, atrapada en la dialéctica entre la economía y la política —
dialéctica que actúa desde dentro y desde fuera de ella, generando
continuamente nuevos problemas—, se encuentra hoy sometida a múltiples
presiones y demandas y en acelerado proceso de transformación.
Difícilmente puede imaginarse que ella encarna todavía un modelo; o que
existe una idea de universidad que es socialmente compartida por los
propios miembros de la comunidad (científicos naturales, científicos sociales,
docentes, administradores universitarios, alum-
13. Véase para el análisis de un caso, Brunner,

1984b.
14. Se recordará que Medina Echavarría (1967) contrapone la universidad militante
(aquella “que se deja invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su
seno, en exac- to microcosmo [sic], todos los conflictos y pasiones de su mundo”) a la
universidad partícipe “que enfrenta los problemas del día aceptándolos como tema riguroso
de su consideración científica, para afirmar únicamente lo que desde esa perspectiva se
puede decir” (:169). Véase asimismo Pérez Correa y Steger, 1981: 70.
nos ricos, alumnos pobres, etc.) y por los diversos componentes de la
sociedad civil y del Estado.
La universidad, como ocurre con un caleidoscopio, ofrece múltiples
imá- genes a partir de la combinación peculiar de sus elementos y
problemas centrales —algunos de los cuales hemos enunciado en este
capítulo— y, por tanto, representa algo distinto para los empresarios, para los
sindicatos obreros, para la familia marginal urbana, para el pequeño
parcelero en el campo, para el ejército, para las iglesias, para cada partido
político que compite en la arena nacional, para los aparatos de seguridad,
para el burócrata del Ministerio de Educación (diferente de aquél que en
otro Ministerio debe revisar los presupuestos de la educación superior), etc.
Ningún grupo social por sí solo, ninguna clase, pero probablemente
tampoco el Estado mediante sus instrumentos políticos, legales y
administrativos, puede ya ejercer un control absoluto sobre la enseñanza
superior. Incluso la coerción, la intervención y la vigilancia ejercida
sistemáticamente sobre la universidad no logran establecer en ella un
dominio semejante al que, por medios pacíficos, impuso la oligarquía a sus
instituciones de élite.
En breve, la universidad se ha vuelto demasiado compleja y sus
relaciones con la economía y la política se han diversificado hasta tal punto,
que ella ya no puede ser entendida ni controlada mediante esquemas simples.
Quizás en esto consista su radical modernidad.
De ser ella una institución que prolongaba y expresaba la hegemonía de
una clase, incorporando a los hijos de los grupos sociales emergentes a las
élites y formando a un selecto grupo para el cultivo de un estilo estamental
de vida, la universidad pasó a ser una institución de masas, profesionalizada,
dotada por tanto de un mercado interno para las posiciones intelectuales,
propensa a la politización y que se gobierna mediante procesos burocráticos
que en nada se asemejan a los que usualmente se describen en los textos de
administración.
Cómo la universidad latinoamericana evolucionó, esto es, cómo ella
hizo frente a los problemas centrales de su trayectoria moderna, será el objeto
de los próximos capítulos. Según anticipamos, desdoblaremos el tratamiento
de esa evolución en dos partes sucesivas. Primeramente abordaremos los
modelos de universidad/desarrollo (como constelaciones culturales
específicas) que surgieron en la región durante los últimos 35 años y luego,
más adelante, discutire- mos el estado actual de esta cuestión. Es decir, si
existe hoy —en la conciencia de los actores y en la práctica de su acción
social— alguna nueva constelación que pueda todavía ser llamada un modelo
de universidad/desarrollo. Se trata, evidentemente, de temas que superan con
mucho los límites de un trabajo cir-
cunscrito como éste. De allí que continuaremos recurriendo a la cita de
otros trabajos, en los que los temas aquí apenas esbozados son tratados más
sistemá- tica y documentadamente y que, en general, adoptemos un estilo
más cercano al ensayo de interpretación que a la tesis docta. Esta última
reserva vale sobre todo para los capítulos finales del documento; en efecto,
allí se intenta analizar las dinámicas que en el presente caracterizan la
evolución de los sistemas de educación superior en América Latina y los
valores que inspiran las políticas y los conflictos en torno a su control,
desarrollo y diferenciación.
II. LOS MODELOS DE
UNIVERSIDAD/DESARROLLO
C
omo ha mostrado James Coleman (1982), la idea de la
universidad- para-el-desarrollo —que llama developmental
university—15 constituye el resultado de una combinación de
tradiciones no-europeas. No
se trata sólo de que la concepción europea de universidad haya resultado, se-
gún escriben Ben-David y Zloczower (1966), “irremediablemente anticuada”
(:71) y, por tanto, con poco poder de irradiación hacia los países que
iniciaron tardíamente el proceso de construcción nacional y de creación de
un sistema intelectual moderno. Se trata además y muy decisivamente del
hecho de que en América Latina la idea de la universidad-para-el-desarrollo
configuró una constelación político-cultural sui géneris. Un producto
relativamente original, como veremos, donde se combinaron la tradición de
la universidad de élite, los intentos de su reorganización “desde dentro”, las
dinámicas exógenas inducidas
15. Según este autor, la idea de la “ developmental university” hunde sus raíces en tres
tradiciones convergentes: (i) la tradición del “ land-grant movement” de mediados de
1860 en los Estados Unidos, que destaca que la universidad debía involucrarse con los
problemas más significativos de la sociedad y servir como instrumento de reconstrucción de
ésta. (ii) La tra- dición de la universidad japonesa durante el periodo de su modernización
forzada. (iii) La tradición soviética de planificación rigurosa de la mano de obra
especializada. En realidad, es dudoso que esta particular combinación de tradiciones haya
influido en América Latina, aunque —seguramente por otros caminos— una cierta
tradición constructivista y reformista de los Estados Unidos y una cierta tradición
planificadora asociada a la imagen del socialismo estatal (apoyada la primera por la
cooperación internacional privada y la segunda por el clima intelectual interno) debieron
influir en la conformación de los modelos latinoamericanos de universidad/desarrollo.
por la transformación social y una variedad de factores (desde ideológicos

hasta financieros) provenientes de fuera de la región.
Dos fueron en América Latina las principales matrices de ese modelo de
universidad/desarrollo, dando lugar a diversos proyectos (de universidad)
según las circunstancias nacionales y el estilo de desarrollo prevaleciente en
cada país.
La primera de ellas es la modernización, en tanto que la segunda
corresponde a los enfoques críticos inspirados en la idea de superar los
obstáculos que la dependencia imponía al desarrollo.
1. Los Proyectos de Modernización

Según señala Rama (1977: 24-37), el estilo de modernización ha sido el
predominante en el campo educativo latinoamericano. Esta afirmación vale
también grosso modo para los procesos de cambio experimentados por la
universidad, especialmente a partir de la posguerra. En efecto, “es en el
contexto de las ideas, expectativas y experiencias históricas que siguen a la
posguerra que se comienza a bosquejar el modelo desarrollista” (Graciarena,
s/f: 20), impulsado materialmente por los efectos que en el plano político-
intelectual tendrían los procesos de indus- trialización, urbanización y de
expansión de la actividad del Estado.
La denominada doctrina de la CEPAL (Comisión Económica para
América Latina y el Caribe [CEPAL], 1969) sintetizaría por primera vez ese
modelo de modernización y desarrollo, sin que en sus primeras
formulaciones incluyese todavía una mención explícita a los problemas de la
educación superior (véa- se Solari, 1977: 62). Tal conexión vendría a
producirse más tarde por el efecto combinado de la crítica al sistema
tradicional de enseñanza, la emergencia en la región de las teorías del capital
humano y la ilusión que genera la planificación de los recursos humanos.
Es así como se llega a postular de manera sistemática que la educación
puede servir al desarrollo económico, ya no por medio de una conexión
cualquiera sino, precisamente, mediante su contribución a incrementar el
capital (humano) dentro de la sociedad. Efectivamente, según lo expresa
Mark Blaug (1983):
En el campo de la educación, la principal implicación teórica del

programa de investigación del capital humano es que la demanda de
educación secundaria y superior es sensible a las variaciones de los

20
costes privados directos e indirectos de la enseñanza y a las variaciones
de las diferencias entre los

21
ingresos asociados a cada año más de enseñanza. Hasta 1960, el punto de
vista tradicional de los economistas era que la demanda de educación
post- obligatoria era una demanda de un bien de consumo y, como tal,
dependía de gustos dados, de las rentas familiares y del precio de la
enseñanza en forma de costes de matrícula.
En cambio, a partir de los enunciados de Schultz, Becker y Mincer se

difunde por el mundo la idea de que los individuos (o el Estado) realizan
una inver- sión cuando financian la educación propia (o de otros). Los
beneficios que se siguen de esa inversión no son solamente individuales sino
que, al aumentar la productividad de cada trabajador, echan las bases para la
formación de una fuerza de trabajo suficientemente calificada para las tareas
del desarrollo eco- nómico acelerado.
Empresarios, consumidores de educación, burócratas estatales y
administradores de establecimientos educacionales encontraron nuevos
motivos (racionales) y una justificación social para aumentar el gasto en
educación. Por su parte, “las agencias gubernamentales, las fundaciones
privadas y organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional y la Organización para la Cooperación Económica y
el Desarrollo (OECD) se hallaban activamente involucrados en la promoción
de la teoría del capital humano. La compatibilidad de esta teoría con la
ideología del progresismo liberal y su habilidad para alinearse con los intereses
de la crecientemente poderosa industria de la enseñanza superior fueron
indudablemente factores adicionales en su atractivo para los detentadores de
recursos para la investigación” (Karabel & Halsey, 1977: 13).16
Sea como fuere, el hecho es que en América Latina se llegó a
considerar universalmente entre las élites dirigentes, que la educación
constituía una in- versión generadora de recursos humanos para el
desarrollo. Y esta noción vino a combinarse pronto con otra, la del
planeamiento,17 formando entre ambas el entramado intelectual, ideológico y
político que habría de sostener la gran empresa de expansión educativa en la
región.
La mejor síntesis de esta formulación —que serviría de eje a la versión
modernizante del modelo de universidad/desarrollo en América Latina—
se contiene en el trabajo de la CEPAL (1968) Educación, Recursos Humanos y
Desarrollo
16. Más adelante los mismos autores señalan que el Banco Mundial y la Fundación Ford
pro- porcionaron fondos a economistas de la educación para que difundieran el evangelio
del capital humano por las naciones de Asia, África y América Latina (:15).
17. Sobre esta combinación véase Solari, 1977:
65.
en América Latina. Aunque este trabajo fue publicado en 1968, muchas de
sus ideas se hallaban en boga a lo largo de los años 60; particularmente en lo
que se refiere a la crítica de la universidad tradicional o de élites y a la
propuesta para una modernización de la universidad. En efecto, el
documento sugería una reforma de la universidad que sólo rendiría sus
frutos a través de una planificación global “en que se determine con claridad
qué funciones y productos se esperan de ella”. Se postula la necesidad de
que la institución universitaria asuma las tareas de enseñanza e
investigación “con un sentido moderno y apto para contribuir al
desarrollo”. Pero esta meta no se alcanzaría “mientras la inmensa ma- yoría
de los profesores e investigadores sean de dedicación parcial”. Se sugiere que
la universidad debe planificar internamente sus esfuerzos y recursos y que
debe tomar parte “en la discusión de los grandes problemas nacionales”.
Para poder operar este proceso de racionalización interna, la universidad
tendría que hacer frente a cambios de estructuras, los que “implican
transformaciones muy profundas también en las relaciones de poder” (:176-
183).
Así ubicado el tipo modernizante del modelo de universidad/desarrollo que
se gesta en América Latina en el periodo de posguerra, pero que alcanza su
formu- lación más plena durante la década de los 60 —esto es, muchas veces
con retardo a la práctica modernizante que se venía dando en diversas
universidades de la región— procederemos a continuación a caracterizar
algunos de sus rasgos más salientes. Al efecto utilizaremos nuevamente el
esquema de ordenación que em- pleamos en el anterior capítulo,
distinguiendo por tanto entre procesos internos y externos a la universidad y,
en cada caso, según su carácter más marcadamente económico o político. En
consecuencia, revisaremos brevemente el significado de las siguientes
dinámicas que caracterizan a los proyectos modernizadores:
CONTENIDOS
FA a. Fase inicial de b. Gobierno universitario

CT INTERNOS profesionalización planificador
OR
ES
c. Masificación d. Búsqueda de un
EXTERNOS inicial sistema nacional de
de la matrícula universidades
a. Fase Inicial de Profesionalización
Como se vio recientemente, todavía hacia fines de la década de los 60 un

documento de la CEPAL reclamaba por la situación del personal académico
de la universidad latinoamericana. Este era todavía, en proporción
mayoritaria, tradicional desde el punto de vista de su inserción en la
universidad. La profesión académica apenas empezaba a desarrollarse.
En Uruguay, por ejemplo, sobre un total de 2 182 profesores (en 1963), sólo
41 tenían más de treinta horas de dedicación semanal. El 6%, comprendidos
los anteriores, dedicaba más de 24 horas; en tanto que cerca de la mitad
dedicaba a la universidad 10 horas o menos, entre los cuales un 50% tenía una
dedicación de tres horas semanales o menos (Solari, 1966: 4-51). Esta
estructura de dedicación del personal docente, claramente pre-moderna, era
la más común en la región.
Sin embargo, por esa misma época y en algunos casos aun antes, se ha-
bía iniciado una reforma silenciosa que afectaba, dentro de ciertos países,
solamente a algunas de sus instituciones universitarias y dentro de éstas,
por lo general, a unas pocas Facultades, Escuelas o Institutos. Esa reforma
consistía, precisamente, en la lenta conformación de una profesión
académica, por lo menos de sus rudimentos básicos. Una proporción
pequeña del personal era así contratada con jornada completa dentro de la
universidad, al comienzo por una de dos razones: ya fuera para cubrir las
mayores demandas docentes, caso en el cual el profesor debía dedicarse
exclusivamente a la docencia; o bien para destinar parte del tiempo de la
persona a tareas de investigación. En este último caso, ciertamente el más
interesante y el que portaba una mayor potencialidad de innovación, se
trataba muchas veces de personas jóvenes, en algunos casos poseedoras de un
grado obtenido en el exterior. Además, era frecuente que esa persona fuera
incorporada bajo esta nueva modalidad dentro de un programa apoyado por
agencias extranjeras y/o en esquemas de cooperación institucional con
universidades de Estados Unidos de Norteamérica. Un caso típico de esta
reforma silenciosa es el que ocurre en la Universidad de Chile, especialmente
en algunas de sus Facultades, durante la administración del Rector Gómez
Millas (1953-1963; véase Fuenzalida, 1982). De hecho, en 1966 uno de cada tres
docentes de la Universidad de Chile se hallaba contratado bajo el régimen de
jornada completa (Schiefelbein, 1968: 43).18
El inicio de un proceso de profesionalización académica tardía (en
relación con las universidades europeas y norteamericanas; véase Ben-David
et al., 1966)
18. Debe notarse que jornada completa no implica por necesidad dedicación exclusiva.
resultaría en un conjunto de problemas y conflictos típicos (véase Brunner
& Flisfisch, 1983: 170-216) los cuales no siempre han sido estudiados con el
debido detalle. Por ejemplo, resistencia de los catedráticos tradicionales;
conflicto entre principios antagónicos de legitimación para el acceso a
posiciones académicas; pugna entre orientaciones localistas y cosmopolitas
dentro de los académicos; querellas en torno a la importación y/o adaptación
de modelos foráneos; dispu- tas por la asignación y el control de fondos, etc.
En fin, la fase de constitución de un mercado de posiciones académicas —
que en su primera etapa se parece más a la conformación de enclaves de
profesiona- lización, algunos de los cuales incluso tenderán a orientar su
producción “hacia fuera”— es un proceso que marcó profundamente el
desarrollo universitario durante la fase de su modernización. Curiosamente,
la profesionalización aca- démica nació menos de un diseño deliberado que
de las combinadas presiones nacidas de la expansión de la matrícula, la
presión de los jóvenes docentes o investigadores, la lógica de los programas
de cooperación técnica internacional, la habilidad de algunas instituciones
universitarias y de sus administradores para obtener recursos públicos, etc.
Pero en todas partes donde se puso en marcha, este proceso de
profesionalización fue transformando la base de sustentación de la
universidad tradicional y abrió las puertas para la conformación de lo que en
las naciones adelantadas se llamaba una comunidad académica moderna.
Sobre todo, los patrones de legitimación de la propia institución
universitaria empezarán a cambiar lentamente. La universidad, en
adelante, no podrá justificarse exclusivamente por la docencia y por el
otorgamiento de diplomas. Aunque ésta permanezca como su función central
en muchas partes y la mayoría de los académicos no sean más que docentes,
la universidad como institución social tenderá a justificarse ahora por su
función de investigación y por su aporte de conocimientos al desarrollo del
país y a la cultura de la nación. No importa, incluso, que esta última función
no pase de ser una cuasificción; que dicho aporte no llegue siquiera a pesar
seriamente en el crecimiento económico y en la forma de vida de la
colectividad. Lo que interesa es que, con la conformación de la profe- sión
académica, cambia la propia retórica de la universidad, su autocomprensión y
los modos como sus miembros construyen la identidad institucional.
Puede ser, como ya entonces algunos se adelantaron a denunciar, que
este movimiento hacia la modernidad haya significado sólo una
penetración en América Latina de las nuevas formas internacionales de
organización de los conocimientos. Puede ser, por tanto, que mediante este
aspecto de la moder- nización universitaria no se haya logrado nada más que
un ceñimiento de los patrones de dependencia.
Sin embargo, como bien ha observado Graciarena (1971), “parece
necesario que toda reforma, cualquiera que sea, que procure la
modernización de la universidad, deba proponerse también la creación de
condiciones que faciliten la emergencia de una profesión académica” (:74).
Así lo entendió, precisamente, el programa modernizador.
b. El Gobierno Universitario Planificador
Como anticipamos, la modernización trajo consigo en todas partes una

exigen- cia de racionalización, previsión y programación. “La evidencia de
estas necesidades, proclamaba la CEPAL, ha llevado a crear oficinas de
planificación, u otras de función análoga, en casi todas las universidades del
país” (CEPAL, 1968: 181). En realidad, éste fue el proceso más significativo que
afectó a la reorganización política interna de las universidades de la región. Y
ello no necesariamente porque la adopción de esta técnica de gobierno
diera lugar a resultados exitosos
—muchas veces ocurrió justamente lo contrario; en este sentido, véase
Steger,
1972: 31-49—, sino porque su introducción implicó muchas veces cambios
de magnitud en la forma de gobierno de las universidades y en la relación
entre sus diversos componentes. Más aún, el planeamiento de sus propias
actividades
—o al menos el intento de llevarlo a cabo— promovió un cambio de los
valores, de la cultura política y organizacional y de autocomprensión de la
institución universitaria, a la vez que indujo nuevas expectativas en el terreno
de la relación entre la institución universitaria y el Estado.19
Mientras la universidad tradicional se caracterizó por distribuir el
poder entre los catedráticos y los jefes de las Facultades, es decir, en el
nivel básico
19. Como señalaba un autor en la época, la planificación no podía ser concebida en

nuestros países “como una simple técnica de administración y de organización, sino que
debe ser entendida como el instrumento racional de acción para promover el cambio
social e imprimirle la dirección que se considera más adecuada en vista de la construcción
de aquel tipo de sociedad superior a la que aspiramos”. En la tradición de Mannheim, la
planificación debía ponerse al servicio de la reconstrucción social. Ello era posible en el
siguiente cuadro de valores y de condiciones: “a) nuestra sociedad ha tomado conciencia de
un nuevo problema central que debe superar; b) se ha creado una nueva imagen del tipo de
sociedad a que aspiramos; c) tenemos una nueva concepción de las posibilidades de acción
que tiene la sociedad para influir deliberadamente sobre el curso de su propia historia; d)
existe un nuevo instrumento —la planificación— para que la sociedad organice la acción del
Estado; e) esta acción de reorientación social requiere de nuevos realizadores y de un proceso
amplio de participación popular” (Sunkel, 1969: 15-16).
y en el intermedio de la autoridad, en tanto que el nivel superior tendía a
ser más débil, tan pronto la universidad empieza a programar sus actividades
esta situación cambia completamente. Se fortalece en efecto el nivel superior
e in- tegrativo, creándose en el vértice los órganos centrales del poder
universitario. Con ello se echan las bases para un gobierno universitario
moderno o en forma; esto es, organizado de acuerdo con patrones
burocráticos y dotados de instrumentos de intervención, de negociación, de
administración, de coordinación y de programación.
En muchas partes este proceso se ve reforzado por el creciente volumen
de recursos públicos que la universidad maneja.
Sin embargo, el hecho de que el gobierno universitario cambie y se
vuelva más complejo no significa automáticamente que se vuelva más
eficiente. Lo que ocurre, por el contrario, es que se torna más complicado el
modelo de adop- ción de decisiones y que aumenta la variedad de dichos
modelos.20 Mirado este mismo proceso desde el punto de vista de los
diversos componentes de la ins- titución, lo que ocurre es que se alteran las
relaciones de poder y los patrones interactivos entre esos grupos,
conformándose la universidad crecientemente a la manera de una arena
política interna donde hay negociación, conflicto y participación en un
sistema complejo de autoridad.
En medio de este juego de relaciones surge la figura del administrador
universitario, el catedrático pierde por lo general parte de su poder, los
jefes de las Facultades deben negociar y coaligarse para hacer frente a la
autoridad central, los profesores tienden a organizarse para expresar sus
intereses corporativos y los estudiantes —que en América Latina habían
obtenido tempranamente formas de cogobierno— por lo general pierden parte
de su poder en este sistema más diversificado, burocratizado y fragmentado
de autoridad. En adelante, su fuerza volverá a ser de tipo “extra-
parlamentaria” o “anti-sistémica”, más que de representación y de
participación formal en esta peculiar arena política.
Con el tiempo, la suma de estos fenómenos va configurando una nueva
cultura política y organizacional dentro de la universidad. Se difunden
valores de rendimiento, por ejemplo, de eficacia de las funciones
universitarias, de cálculo de medios para obtener fines programados. Se crea,
junto a las culturas de las disciplinas y a la cultura típica de la profesión
académica, una cultura institucional propia de una situación donde
diversos componentes compiten por obtener decisiones favorables para sus
intereses; donde esa competencia exige
20. Véase Graaff, 1980, especialmente pp. 157-72. Para el estudio de un caso de particular
inte- rés, véase Levy, 1979: 576-599.
la movilización de recursos ideológicos y organizacionales; y donde es
necesario elaborar mecanismos de representación y, por tanto, cuentan los
comportamientos de participación y alineación políticas, etc.
La propia autocomprensión institucional —y la concepción del papel que
la universidad debe jugar en el contexto nacional— se transforma también a
partir de los cambios en cadena que hemos venidos esbozando, y otros se
vinculan estrechamente con la introducción del planeamiento en la
universidad. En adelante, la universidad adquiere conciencia de su
modernidad o de la falta de ella y de la necesidad de modernizarse. La
institución se asume a sí misma como un medio modelable que puede ser
transformado deliberadamente, lo cual le plantea serios problemas de
conservación de su tradición histórica y de relación entre continuidad y
cambio.21 Por otro lado, esta nueva conciencia de sí misma que desarrolla la
universidad se liga —de maneras diversas en cada país— a una conciencia
similar que se desarrolla en diversas instancias del aparato estatal. Cada vez
más se hablará de una planificación nacional que debe abarcar al pla-
neamiento educacional y, en el mismo sentido, de un planeamiento
educacional que debe desenvolverse en el marco de los planes nacionales de
desarrollo. Sobre todo, este imperativo de la supracoordinación se hizo valer
en relación al ajuste que debía obtenerse entre la producción, por parte de la
universidad, de recursos altamente calificados y las demandas del mercado
laboral. “A partir de ese momento, en efecto, la economía precisó estar en
condiciones de hacer previsiones seguras en cuanto al volumen y calidad del
personal formado que necesitaría en el futuro, que debería ser provisto por
las universidades y otros establecimientos superiores de educación”
(Graciarena, 1971: 72).
c. La Masificación Inicial de la Matrícula

La gran paradoja de esta etapa de la universidad latinoamericana —con su
pre- tensión de racionalidad, de programación y de estrecha vinculación con
el desarrollo económico de nuestras naciones; vinculación que encontraba
en el planeamiento de recursos humanos su instrumento predilecto— es
que durante el
21. Señala, por ejemplo, el documento de la CEPAL (1968) que hemos venido citando: “la
crea- ción de nuevas estructuras se hace, casi siempre, conservando lo esencial de las
antiguas. En consecuencia, proliferan organismos y autoridades, con el aumento
consiguiente de los costos” y con el efecto sobreviniente que “explica la ambigüedad de
muchos de los intentos de modernización de las universidades” (:182).
mismo periodo ella se masificó “contra el mercado”.22 Dicho en términos
más exactos, la universidad se masificó conforme a unas dinámicas que sólo
recientemente empiezan a comprenderse, pero que no parecen haberse
ajustado a los requerimientos de la economía, expresados a través del sistema
combinado de señales provisto por el mercado y por los cálculos de demanda
preparados por los organismos públicos de planificación nacional. En breve,
la masificación de la enseñanza superior, que tiene su indicador más patente
en la explosión de la matrícula que ocurre con posterioridad a 1950, no fue
racional desde el punto de vista de la economía ni reprodujo las tendencias de
desarrollo de la matrícula que se habían observado en fases similares del
sistema de enseñanza superior europeo y norteamericano.
Partamos de este último punto que es crucial en realidad para la
concepción de modernización que se extendió por esos tiempos en América
Latina. Se pensó en efecto, y se intentó sostener con acopio de información
histórica y estadística, que los países subdesarrollados (dentro de la órbita de
las economías de mercado) tenderían a seguir una trayectoria de desarrollo
más o menos similar a la que ya habían experimentado los países del centro.
La teoría del desarrollo por etapas tuvo eco asimismo en la sociología,
siendo reformulada como una teoría de la transición de la sociedad
tradicional a la sociedad moderna.23
Como mostró abundantemente la experiencia de la región, la ilusión de
esa modernización por etapas nítidamente acopladas entre sí no se realizó y
a lo más —según ha escrito Fernando H. Cardoso (1977a: 7-40)— América
Latina produjo una copia original del proceso de desarrollo experimentado
previamente por Europa y Estados Unidos.
En el terreno de la educación esa “originalidad de la copia” ha sido fre-
cuentemente resaltada en estudios recientes sobre el desarrollo educacional
en la región.24
En materia universitaria, por último, ni la expansión de la matrícula ni el
patrón de evolución institucional a partir de la constelación modernizante
de universidad/desarrollo replicaron el tipo de desarrollo (por lo demás
bastante diversificado) que se encuentra en Europa, en Estados Unidos o en la
URSS.
22. Este término gráfico fue empleado en Halsey, 1971:

458.
23. Véase Germani, 1971 y 1976. Sobre la teoría del desarrollo por etapas, véase Rostow,
1960.
24. Véase, por ejemplo, la “Introducción” en Rama, 1980: 5-
33.
Probablemente el estudio más incisivo sobre el desarrollo educacional en América Latina se
deba asimismo a G.W. Rama. Véase su estudio “Educación y democracia”, en Nassif, Rama
y Tedesco, 1984: 103-131.
Si nos atenemos solamente a la dimensión de la matrícula y de su
crecimiento, podemos establecer una primera comparación de tendencias:
mientras en Europa la tendencia general fue eliminar tempranamente el
analfabetismo introduciendo la educación primaria hasta universalizarla,
para seguir de allí con un desarrollo piramidal por etapas que abarcó
primero la expansión de la educación secundaria y luego de la terciaria o
superior; en América Latina, en cambio, estas secuencias se “desordenaron”
y reacomodaron.25 Por diversas razones que tienen que ver con la herencia
del régimen cultural 0ligárquico26 y con las relaciones sociales y políticas
que sustentaron la modernización, en América Latina coexiste un desarrollo
lento de la alfabetización con crecimien- tos desiguales y a veces bastante
espectaculares de los otros niveles de educa- ción, pero especialmente los
más altos.
Así, en 1950 —o sea al comienzo de la década en que se ubica la fase
inicial de la modernización universitaria— la tasa de analfabetismo para la
población mayor de 15 años alcanzaba a casi el 50% para el conjunto de la
región. Duran- te los próximos veinte años, coincidiendo con la penetración
de la enseñanza universitaria en vastos sectores juveniles, se desarrolla
también un significativo esfuerzo alfabetizador que, sin embargo, muestra en
1970 todavía una tasa de analfabetismo del orden del 18% en el tramo de 15 a
24 años de edad para un total de 22 países de la región.27
En otras palabras, América Latina iniciaba la expansión de la matrícula
universitaria (hacia 1950) cuando todavía uno de cada dos jóvenes no sabía
leer ni escribir. La masificación de la enseñanza superior (que lleva la tasa
bruta de escolarización en el nivel terciario de 5 hasta alrededor de 20%)
coincide con la subsistencia de altas tasas de analfabetismo, fenómeno
especialmente notorio en algunos países de la región.
Lo anterior significa, además, que América Latina debe hacer un enorme
esfuerzo, muy por encima del que realizan los países del mundo desarrolla-
do, para expandir la matrícula simultáneamente en todos los niveles del sis-
tema educacional. Así, entre 1950-1959, mientras en el mundo la enseñanza
primaria, secundaria y superior crecían respectivamente en 57%, 81% y 71%,
en América Latina ese aumento fue de 82%, 150% y 109%. En cifras
absolutas, la matrícula secundaria crece en la región durante este periodo de
aproxima-
25. Sobre este punto, véase Solari, 1981, especialmente pp. 395-400 y 431-436.
26. Para un estudio de caso ver Brunner, 1984a: 249-310.
27. Para un análisis detallado y por sectores de países, véase “Introducción” en Rama, 1980:
16-20 y Terra, 1980.

29
damente 1.5 millones a 3.7 millones; en tanto que la del nivel superior pasa de
260 mil a 520 mil.28
En términos absolutos, la matrícula universitaria evoluciona en
proporciones distintas en los diversos países, según muestra la siguiente
comparación (matrícula expresada en miles; véase pdealc, 1981).
PAÍS 1950 1960

Argentina 83 181
Brasil 51 95
México 35 77
Perú 16 31
Venezuela 7 26
Chile 9 25
Colombia 10 22
Cuba 21 19
Uruguay 12 15
Bolivia 5 12
Ecuador 4 9
Costa Rica 1.5 5
Guatemala 2 5
Panamá 1.5 4
Rep. Dominicana 2.3 3.5
Paraguay 1.7 3.4
EI Salvador 1.2 2.4
Honduras 0.8 1.7
Haití 0.9 1.7
Nicaragua 0.5 1.5
Según resulta fácil observar, la fase inicial de masificación, traída consigo

por el proceso de modernización de la enseñanza superior, se difunde
solamente a unos pocos países, los de mayor dinamismo en la construcción
de esa cons- telación de universidad/desarrollo a la que hemos hecho
mención. En 1960, solamente Argentina tenía una tasa bruta de
escolarización universitaria superior a 10%; Uruguay le seguía con una
tasa del 8%; Costa Rica, Venezuela,
28. Cifras tomadas de Labbens, 1966: 67-79.

Panamá y Chile se ubicaban en torno al 4%, y por encima del 3% solamente
Bolivia, Perú y Cuba se unían a los anteriores
países.
En contra de lo que había previsto el modelo del desarrollo por etapas,
esto es, que la matrícula crecería (igual que en los países centrales) más
dinámica- mente en los sectores modernos de las carreras orientadas a
ocupaciones en la industria, los servicios productivos y las ciencias y
tecnologías, lo que ocurre en cambio es que ella crece en las áreas de
educación y de las humanidades, de las ciencias sociales, y se mantiene
relativamente alta, en muchos casos, en las carreras tradicionales de derecho
y medicina.
Derecho, por ejemplo, sigue siendo importante en Brasil, en la mayor
parte de los países de Centro América, en Paraguay y en Uruguay (casi un
tercio de la matrícula total en 1963).
Educación y humanidades llegan a sumar el 65% de la matrícula en Costa
Rica (1964), 38% en Panamá, 37% en Perú y 33% en Chile (siempre alrededor
de
1963/64). Las ciencias sociales alcanzan en la mayoría de los países
alrededor del 20% o más. En cambio, las ciencias naturales no representan
en esos años, en casi ningún país, más del 8% de la matrícula.
En fin, la participación sumada de las carreras de derecho y medicina es
des- proporcionadamente alta en gran parte de los países de la región; y la
tasa de disminución de estas carreras tradicionales en el total de la matrícula
es mucho menor que en los países más desarrollados alrededor de los años 60.
Se mostraba así claramente que el dinamismo de las respectivas economías
operaba efectos muy diversos sobre el mercado ocupacional y sobre la
demanda de enseñanza universitaria en los países centrales y en la periferia.
En suma —según escribe Solari para el caso uruguayo pero su análisis
podría extenderse a una variedad de otras situaciones nacionales—, el creci-
miento de la matrícula durante esa primera fase de modernización muestra
la “escasa contribución que la universidad hace, a través de sus egresados, a
determinados sectores económicos” (Solari, 1966: 13). Puede refrasearse esa
conclusión de otro modo: que la universidad crecía de una manera
imprevista por los planificadores y orientaba ese crecimiento de acuerdo con
presiones y demandas que se organizaban en función del mercado de
consumidores y del estatus; dentro de una racionalidad que no era la
imputada por los teóricos del capital humano.
d. La Búsqueda de un Sistema Nacional de Universidades
El espíritu programador y de racionalización burocrática que permeaba esta

constelación moderna de universidad/desarrollo llevaba implícito un cierto
afán arquitectónico en la construcción del mundo social. Si después llegó a
hablarse de la planificación como ingeniería social (véase Flisfisch, 1981: 55-70)
entonces, por esa época, debió hablarse de una arquitectura social, de la
búsqueda por construir sistemas previamente diseñados y organizados en
una maqueta. La difusión del sueño del campus universitario con sus obras
—verdadero símbolo de modernidad— no es el único testimonio de ese
espíritu de época.
Durante ese tiempo, se buscó más intensamente organizar las
universidades de cada país en un sistema que pudiese ser planificado en
conjunto y que fuese coordinado entre sus partes. Se pensaba que de este
modo la enseñanza superior podría cumplir mejor con su cometido de
impulsar el desarrollo y de adaptarse, simultáneamente, a los requerimientos
de una sociedad en transformación. Sobre todo, el ordenamiento planificado
“de las actividades universitarias se presentó casi como una necesidad
imperiosa, sea para el aumento del rendimiento y eficiencia de los procesos
educacionales de formación y evaluación de los estudiantes, de investigación
científica y tecnológica, sea para el ajuste creciente a las demandas de un
mercado ocupacional en rápida transformación” (Graciarena, 1971: 72).
Se expresaba a través de esta visión arquitectónica y de sistemas, ese
cierto optimismo que el mismo Graciarena (1984: 60-62) ha detectado como
una de las características del Estado desarrollista, inspirado en la doctrina
keynesiana y en las recetas cepalinas. La intervención del Estado —que en
tantas esferas de la economía y de la sociedad logró avanzar rápida y
profundamente—, se encontraba frente a la universidad como frente a un
muro infranqueable, pues debía vencer las resistencias materiales y
simbólicas de la noción de autonomía para poder actuar sobre la institución.
El modo que encontró el Estado desarrollista y modernizador de franquear
este obstáculo fue invocando precisamente las exigencias del desarrollo y de
la modernidad e impulsando, según las circunstancias de cada país, el
proyecto de un sistema nacional de universidades o de educación superior, el
que debía poner fin a la duplicación de esfuerzos, a la descoordina- ción
interinstitucional, al uso ineficiente de los recursos, a la competencia mal
entendida, etc. A la vez, dicho sistema, allí donde se conformara, debía hacer
posible un crecimiento regulado de la matrícula de acuerdo con los
requerimientos de planeamiento económico y de los recursos humanos; una
expansión programada de los establecimientos de enseñanza superior hacia
las regiones; un fuerte impulso a la profesionalización académica, mediante la
fijación de estándares na-
cionales para el acceso a la carrera del investigador, y una regulación
igualitaria de los derechos y los deberes del personal docente; una mayor
capacidad del país para negociar asistencia técnica internacional; una relativa
homogeneización de los títulos y grados otorgados por las instituciones
universitarias, etc.
En fin, no fue poco lo que se esperó del surgimiento de sistemas
nacionales de enseñanza superior.
Paradójicamente, fue durante este periodo que se produjo el comienzo
de un crecimiento “desordenado” de las universidades y el inicio, asimismo,
del proceso de diversificación institucional del sistema de enseñanza
superior. Los grados de coordinación deliberada ejercidos con participación
del Estado probablemente disminuyeron, pero las instituciones encontraron
sus propias formas de autorregulación a través de otros medios de
coordinación, ajuste y avances (o retrocesos) recurriendo al método del
ensayo y error.
En realidad, las unidades institucionales que componían el sistema en
cada país crecen aceleradamente después de 1950. En ese último año hay en la
región un total de 99 universidades e institutos de estudios superiores.
Quince años más tarde esa cifra ha aumentado a 228 unidades.29 En
Argentina y Perú las instituciones del caso se multiplican durante ese
periodo por cinco, en Brasil por cuatro, en México por dos y en Chile y
Colombia crecen más moderadamente, pasando de 5 a 8 en el primer caso y
de 17 a 26 en el segundo.
Si se analiza este proceso con mayor detenimiento, se verá que el
fenómeno tomaba proporciones todavía más marcadas. Véase, por ejemplo, el
caso del Perú. Las cinco instituciones universitarias que existían hasta 1954
crecen a 27 durante los próximos diez años y en el quinquenio siguiente se
agregan otras 7, totalizan- do 34 en 1969. Conjuntamente con esta
proliferación de instituciones, se observa en Perú un incremento fuerte de la
matrícula, la expansión geográfica de las universidades y una diversificación
de los programas y títulos (Chiappo, 1970).
Fenómenos similares caracterizarán la evolución de la educación
superior en la mayor parte de la región, sin que en ningún país (con la
excepción de Cuba, y allí en virtud de un cambio profundo en su régimen
político) se esta- bleciera nada parecido a un sistema integrado de enseñanza
superior, planificado y coordinado con la intervención del Estado, de las
propias instituciones
—y según se sugería a veces— con la participación de otros componentes de
la sociedad civil.
29. Véase Schiefelbein et al., 1968, Tabla 1 en p. 17. (En Estados Unidos las instituciones
de enseñanza superior aumentaron cinco veces en un siglo, entre 1868 y 1967, pasando de
563 a
2 400 en ese último año).
En fin, el espíritu arquitectónico de nuestras generaciones
modernizadoras chocó no sólo con la autonomía de las instituciones
universitarias, sino con múltiples otras resistencias y dinámicas sociales,
políticas y culturales que im- pidieron la conformación de un sistema
plenamente moderno de educación superior y su gobierno de acuerdo a
planes y programas. Sin embargo, la universidad creció, se expandió y
generó sus propias formas de coordinación. Planificó algunas de sus
actividades, entregó al mercado otras y frecuentemente ensayó soluciones
tácticas según convenía a los grupos que la dirigían, los que actuaban en un
medio que los obligaba a enfrentar adversarios, a hacer coaliciones, a
avanzar y retroceder.
Como veremos enseguida, el proyecto modernizador pronto entró en
crisis. Ésta se produjo por una multiplicidad de factores que intervinieron,
como es habitual que ocurra en el caso de fenómenos sociales complejos.
Entre esos factores cabe distinguir dos tipos. Uno abarca los efectos
relativamente impre- vistos (perversos, según los denomina Boudon) que
surgen del propio proceso de modernización; el otro se refiere a las maneras
como esos efectos (perversos) son asimilados ideológicamente dando lugar a
proyectos alternativos de desarrollo y de universidad.
2. Los Proyectos Críticos de Superación de la

Dependencia
Tenemos que volver por un momento a la concepción de la modernización,
pues allí se encuentra la clave de las reacciones que habrían de seguir a su
aparente fracaso. Como dijimos, la modernización se entendió en la región
como un proceso de tránsito por etapas que, en sus rasgos gruesos,
replicaría la trayectoria de desarrollo que ya habían recorrido los países
centrales más avanzados.
De este modo, se asociaba con la modernización un triple proceso: el
desarrollo económico, la modernización social y la modernización política.
El desarrollo económico llevaba consigo la idea de formación de capital, la
in- dustrialización, la modernización de la agricultura, el desarrollo del sector
servicios, la incorporación de tecnologías, la difusión de los valores
empresariales, etc.
La modernización social comprendía la transición demográfica, el
proceso de urbanización, cambios en la estratificación social, incremento
de las tasas de movilidad social, aparición de nuevas pautas en la familia, la
educación y el consumo, etc.
Por fin, la modernización política se asociaba estrechamente con el desa-
rrollo de un Estado moderno, la sustitución de las formas patrimoniales por
formas burocráticas de dominación, el desarrollo de una identidad
nacional, el ensanchamiento de la participación política que, como agregaba
Germani, podía asumir variadas formas: desde la democracia representativa
hasta los diferentes tipos de movilización, que la literatura estudiaría
posteriormente bajo la denominación de populismos.
Las contradicciones que pronto empezaron a aparecer en esta pauta
esperada de la transición hacia la modernidad y que, como veremos de
inmediato, sembra- ron una profunda desconfianza en el programa
modernizante, podían preverse dentro del propio modelo de la
modernización. Así, por ejemplo, Germani (1968:
6-32) atribuía tales desajustes (y distanciamientos del patrón clásico o
central de modernización) a una asincronía en las tasas de cambio en cada
subproceso de la modernización y a las secuencias peculiares que se
establecían entre ellos. Típicamente, esto debía explicar contrastes tales como
una sobre-tasa de urba- nización en relación al ritmo más lento de la
industrialización, combinación ésta que generaba el fenómeno de la masa
marginal urbana; o bien, fenómenos tales como los persistentes clivajes entre
regiones desarrolladas y modernizadas y regiones periféricas en un mismo
país, dando lugar a la figura de la polarización y el colonialismo interno; o
fenómenos tantas veces indicados como el desfasamiento entre aspiraciones
de consumo modernas y una estructura de produc- ción atrasada; o, por fin,
aparición simultánea de sociedades de masas mientras subsisten instituciones
tradicionales de exclusión, combinación que subyacería a la coexistencia de
valores y expectativas antagónicos no sólo dentro de una misma sociedad,
sino a veces dentro de una misma clase o grupo social.
Pero aquello que por algunos era percibido meramente como desajuste y
asincronías sería para otros el resultado de un estilo de desarrollo perverso
(Car- doso, 1977a: 33 y ss.).
Seguramente fue Aníbal Pinto (1975a) uno de los primeros en llamar la
atención sobre el carácter estructural y no sólo episódico de esos desajustes y
asincronías. “En verdad, escribe en 1965, más que una dualidad se perfila (en
América Latina) una extraordinaria heterogeneidad histórica, en que conviven
unidades económi- cas representativas de fases separadas por siglos de
evolución, desde la agricultura primitiva, a veces precolombina, a la gran
planta siderúrgica o de automotores montada a imagen y semejanza de la
instalada en una economía adulta” (:43).
La conocida tesis de Pinto es que esa heterogeneidad estructural
resultaba del grado en que se había venido concentrando el proceso técnico
en puntos determinados de la estructura productiva. Esta concentración
tenía su contra-
partida en los desniveles intrarregionales dentro de un mismo país,
situación que llevaría a otros autores a hablar de economías o sociedades
duales. Los im- balances generados se veían reforzados por fenómenos tales
como el de la rápida urbanización en torno a los enclaves modernos,
especialmente las grandes ciudades. Por otra parte, esa heterogeneidad
estructural repercutía también sobre la conformación de los grupos y las
clases sociales, haciéndolas extraordinariamente heterogéneas hacia dentro
y poniéndolas en un complejo sistema de enfrentamientos y relaciones hacia
fuera, o sea, entre sí.
Por fin, concluía Pinto (1975a) señalando cómo el tipo específico de
crecimiento desequilibrado que estaba experimentando la mayoría de
las sociedades de la región, difería por completo de los desequilibrios que
habían caracterizado a la experiencia y la trayectoria de desarrollo de los
países industrializados. En lo esencial, había envuelto en esas diferencias
un problema de tiempo. Lo que en Europa había tomado un largo tiempo
de madu- ración y de transformaciones, habíase producido en América
Latina en un periodo de no más de treinta años. Por esta razón, entre
nosotros “la emergencia de un sector industrial y su complejo moderno se
presenta como una superposición sobre la estructura tradicional, que
apenas se modifica, salvo en aquellos nudos donde había concentrado su
efecto el modelo primario- exportador” (:60).
Es evidente que la tesis de la heterogeneidad estructural, sobre todo en
sus desarrollos posteriores,30 conllevaba una nueva manera de apreciar los
efectos perversos que resultaban de la modernización en América Latina.
Según lo expresara el mismo Pinto, “en el presente (1968) es manifiesto que
el optimismo se ha apagado o desaparecido”.
Este cambio de expectativas se fundaba en medida importante en la
“des- ilusión” con el modelo modernizador: pues se apreciaba ya que éste no
había sido capaz de generar un desarrollo autosostenido; en cambio, la
dependencia del exterior se había tornado más influyente, el progreso se
había concentrado definitivamente en segmentos de la población, de la
estructura productiva y del espacio económico nacional y, finalmente, no se
avizoraba que el modo de desarrollo implantado tuviese ninguna capacidad
de autocorrección y, por tanto, de superar estos problemas (Pinto, 1975b: 109).
Paralelamente, surgían nuevos diagnósticos sobre los efectos (perversos)
del crecimiento económico en América Latina y, de este modo, se echaban
las
30. Véase sobre todo el artículo de A. Pinto (1975b), “Heterogeneidad estructural y modelo
de desarrollo reciente de la América Latina”.
bases para nuevas explicaciones y para nuevas propuestas que permitiesen
superar ese estado de cosas.
Una cierta escuela, por ejemplo, plantearía el carácter estructuralmente
con- centrador y excluyente (véase Cardoso, 1977a: 34) del estilo de desarrollo
(capitalista) en América Latina, difundiendo una cierta sensibilidad que,
como veremos más adelante, tendría repercusión en el terreno de las
ideologías educacionales.
Sin duda la escuela más importante que surgiría sería la que pronto fue
conocida por aquello que criticaba: la dependencia estructural.
Esta nueva línea de interpretación —“más sociológica y política” que
econó- mica, según escribiera Cardoso— ha sido objeto de innumerables
estudios (véa- se, por ejemplo, Cardoso, 1977b). Bastará por tanto con
recordar brevemente los principales argumentos del enfoque dependentista,
sobre todo aquellos que luego serían asumidos por los proyectos críticos en el
campo educacional.
Lo específico del enfoque de la dependencia fue “el análisis de los
patrones estructurales que vinculan, asimétrica y regularmente, las
economías centrales a las periféricas” (Cardoso, 1981: 36).31 En breve, las
economías de la periferia se encontraban unidas por lazos estructurales de
dominación a las economías del centro, base sobre la cual se asentaban las
relaciones de dominación internas en cada sociedad de la periferia y se
organizaban las oportunidades y formas del desarrollo. Así, éste podía ser
conducido desde los enclaves que vinculaban el capital externo al país; por
productores nacionales o mediante el desarrollo industrial que asociaba los
grupos empresariales locales a los multinacionales.
Como consecuencia de estas situaciones estructurales de dependencia, el
desarrollo en los países periféricos no estaba llamado a conducir por vías
sinuosas (las asincronías y desfasamientos que vimos antes) desde el
tradicionalismo hacia la modernidad, sino que necesariamente generaba un
nuevo patrón de desarrollo que pronto empezó a llamarse dependiente y
asociado. “Así, pues, no subsisten las tesis de ‘desarrollo del subdesarrollo’ o
de superexplotación ‘estancacionista’ [ni las] hipótesis que sugieren que una
expansión con efectos similares a lo que ocurre en el centro se dará en la
periferia” (Cardoso, 1977a: 36).32 Lo que se afirma, en cambio, es la existencia
de un tipo peculiarísimo y contradictorio de desarrollo.
31. Este enfoque está en el centro, asimismo, de una de las obras iniciales del
dependentismo,
Dependencia y Desarrollo (Cardoso & Faletto,
1969).
32. El autor se refiere allí a las escuelas de pensamiento que declaraban la imposibilidad
del desarrollo en la periferia (desarrollo del subdesarrollo y estancacionismo) o postulaban
con optimismo que el desarrollo sobrevendría de todos modos —al igual que en el centro—
ya bien con la modernización, ya bien con el desarrollo de las fuerzas capitalistas de
producción.
En el terreno social, dicho desarrollo dependiente y asociado —con la
pene- tración incompleta y heterogénea de la industrialización y la
generación de su- perposiciones de lo moderno sobre lo tradicional—
explicaba las peculiaridades de las débiles burguesías latinoamericanas, el
distanciamiento del proletariado respecto del resto de la masa popular, el
surgimiento de los sectores marginales, la proliferación de grupos medios
nacidos al amparo del Estado o de la penetra- ción de la empresa
multinacional, etc.
En el terreno político, los dependentistas contribuirán a entender la
confi- guración que iba adoptando el Estado en América Latina, con sus
peculiares rasgos de intervencionismo, promoción de la acumulación de
capital y redistri- bución de beneficios.
Por último, en el terreno cultural, algunos plantearán los efectos de
domi- nación que en este plano introduce la dependencia (véase Quijano,
1971); proce- derán a desarrollar la crítica de las falsas expectativas que
surgían del modelo de la modernización y propondrán como alternativa la
autonomía cultural. Mas como esta última suponía que previamente se había
conquistado la independencia en el terreno material (de la economía y del
Estado), lo que en verdad se proponía era la revolución. Cabe entonces citar la
palabra autorizada del padre del dependentismo latinoamericano: “No quiero
discutir aquí el acierto o el error de esta afirmación, sino sólo destacar que
en el polo opuesto (y disconti- nuo) del enfoque de la dependencia lo que se
vislumbraba no era el desarrollo autónomo sino el socialismo” (Cardoso,
1981: 36).33
En fin, será a partir de ese doble elemento —el crítico y el
revolucionario— que se articulará el nuevo modelo de
universidad/desarrollo y los corres- pondientes proyectos críticos de
superación de la dependencia cultural. Estos vendrán en parte a sustituir a
los anteriores proyectos de la constelación modernizante y en parte
competirán y se entremezclarán con ellos, tornando aún más compleja la
situación de la educación superior en la región.
Efectivamente, el paso de una constelación a la siguiente —que, reitera-
mos, no es una sucesión nítida sino más bien un acoplamiento contradicto-
rio— se da en el breve plazo de una década y media. Como bien ha señalado
un autor, tan rápido fue en el campo educativo el auge y la posterior caída
de las doctrinas de la modernización inspiradas en la teoría del capital
humano, “que en ningún país hubo tiempo para aplicarlas en forma
sistemática y mucho menos para probar, de manera medianamente
satisfactoria, sus aciertos
33. Para un análisis extenso de este punto crucial del enfoque dependentista véase Cardoso,
38
1977b y Serra y Cardoso, s/f.

39
o sus errores. Triunfan antes de que se sepa con certeza cuál es su grado de
racionalidad y de validez respecto a la realidad latinoamericana, y se baten
en retirada antes de que se sepa lo anterior, como así tampoco el grado de
racionalidad y de validez de las críticas que se les hacen” (Solari, 1977: 71).
El Nuevo Proyecto de Universidad

A fin de estudiar la conformación y los contenidos de la nueva constelación
de universidad/desarrollo, seguiremos el mismo procedimiento empleado en
sec- ciones anteriores. Pero, esta vez, por ese doble carácter a la vez crítico y
propo- sitivo (revolucionario) del enfoque dependentista aplicado a la
educación (superior), desdoblaremos nuestro esquema interpretativo
introduciendo esta nueva dimensión, según se indica en el cuadro:
CONTENIDOS
EXTERNOS
a1. Internacionalización de b1. Racionalización

CRÍTICOS producción académica técnica de empresa
universitaria
F a2. Ciencia crítica o b2. Politización

A PROPOSITIVOS liberadora universidad
C
T
O d1. Instrumento al
INTERNOS
RE c1. Reproducción ampliada

servicio clase dominante
S CRÍTICOS cultura dominante
y capital extranjero
dependiente
c2. Asumir carácter

d2. La universidad lugar
(conflictivo) de clase de
PROPOSITIVOS la universidad
estratégico: foco
revolucionario
Antes de entrar en el análisis de los elementos de esta constelación de
universidad/desarrollo, conviene detenerse brevemente en su orientación
más general. Según la formulación de Vasconi y Reca (1971), parecía
“corresponder a la dinámica específica de las formaciones sociales
capitalistas dependientes —en que coexisten, yuxtaponiéndose y
superponiéndose, las primeras y las últimas etapas del desarrollo capitalista
—, la constitución de un polo integrado (especie de reproducción caricatural
de affluent society) dominado por la dinámica de la gran empresa
monopolística y, frente a él (aunque no separado sino relacionado de manera
altamente compleja) un polo marginal. [Pues bien]: la universidad reproduce
por una parte y contribuye a cristalizar por otra las características
particulares de esa formulación social” (:74). Tal es la tesis principal.
Los supuestos de esta visión son bien conocidos:
• la superestructura —esto es, el entramado jurídico, político e
ideológico de la sociedad— se halla determinada por la base
económica e interac- túa con ella;
• la esfera de las instituciones, en donde se ubica la universidad, forma
parte de la superestructura;
• la función de la superestructura y por ende de la esfera institucional
(que comprende a la universidad), consiste en facilitar la reproducción
tanto de la base como de sí misma (de la propia superestructura),
“sea mediante la coacción (a través del Estado y otras instituciones),
sea a través del cumplimiento espontáneo, mediante la internalización
de ideologías específicas, de las funciones que la sociedad requiere a
sus miembros desempeñar” (Vasconi & Reca, 1971: 22).
Es a partir de estos supuestos que se entiende:
• que el orden cultural es portador del orden de la dominación; esto es,
“expresa el orden de dominación en los otros ámbitos de la
existencia social” (Quijano, 1971: 43);
• que la universidad expresa (reproduce dentro de sí) la dependencia
que caracteriza a la sociedad global y, al mismo tiempo, contribuye a
cristalizar (reproduce hacia afuera) las condiciones funcionales a esa
dependencia en el terreno cultural (véase Vasconi & Reca, 1971: 50-
51).34
Miradas con esta óptica, las transformaciones que venía experimentando la
universidad bajo el impulso del proyecto modernizador no pasaban de ser
intentos
34. En efecto, según señalan ambos autores, “si una característica básica de la sociedad a
la que la institución pertenece es la de ser dependiente […] es necesario encontrar la
expresión que esa dependencia tiene en la universidad” (:50-51).
por funcionalizar el desarrollo de la universidad a las exigencias del
desarrollo dependiente de la sociedad. Ellas respondían “cabalmente a la
nueva etapa del desarrollo del capitalismo dependiente” y encontraban un
importante motor en la asistencia externa, técnica y financiera” (:61 y ss.).
Pues bien, según hemos indicado en nuestro casillero (a1), la crítica del
dependentismo a la nueva realidad (económica) interna de la universidad se
centró precisamente en los efectos que estaba generando la asistencia
extranjera e internacional, combinados con aquellos que provenían del
esfuerzo modernizador endógeno. Bajo esta presión, se decía, se estaba
produciendo una “vinculación estrecha con los centros de producción
científica extranjeros, a través de programas comunes, financiamientos,
becas, profesores visitantes”, así como una progresiva “adecuación de los
contenidos de la enseñanza a las pautas de desarrollo de la ciencia y la
tecnología internacional” (Vasconi & Reca, 1971: 70).
En breve, la situación de dependencia estaba generando una acelerada
inter- nacionalización subordinada de la universidad latinoamericana,
sometiéndola a patrones de desarrollo que respondían exclusivamente a los
intereses y a las necesidades de los sectores sociales integrados al polo
moderno de las sociedades dependientes. Así, en lo que se refiere a nuestro
casillero (c1), se dirá que “el proceso de modernización de la universidad
implica también un proceso de creciente dependencia. Ella se convierte […]
en una organización reproductora y transmisora de los conocimientos,
técnicas, etc., desarrollados en los centros dominantes en el plano
internacional” al mismo tiempo que, por este mismo proceso, “se aparta del
sector marginalizado, que comprende la parte mayoritaria de la sociedad”
(:99).
Desde esta perspectiva se cuestionará también el sentido del proceso de
masificación que estaba iniciándose por esos años. En efecto, si la
universidad meramente reproduce la cultura dominante y los lazos de la
dependencia —y si sus formas pedagógicas tradicionales y modernizantes
no eran sino el cultivo de relaciones que llevan a considerar la
dependencia como un fenómeno natural, según sostenían otros autores; véase
Silva Michelena & Sonntag, 1969:
21—,35 entonces, claro está, tenía pleno sentido preguntarse por el significado
de esa participación ampliada en la cultura. “En otros términos, escribía
Quijano (1971), lo que se está postulando es una ‘democratización’ de la
participación en una cultura determinada, sin cuestionar ni si esa cultura se
lo merece ni si es apta para la democratización” (:54).
35. Para un análisis de los estilos pedagógicos a que dieron lugar los proyectos modernistas
(y crítico) de la dependencia, véase Nassif, 1984: 53-102.
Respecto de ambas cuestiones mencionadas, el enfoque de la dependencia
ha- bía arribado rápidamente a una respuesta negativa. Es así que sostenía el
con- trasentido de ampliar el acceso a una cultura dependiente, que
meramente re- producía los valores y los patrones de comportamiento de un
orden excluyente de dominación.
Tampoco le parecía que fuese viable democratizar esa cultura, puesto
que ese intento chocaría, precisamente, con las exigencias reproductivas de
ese orden de dominación.
Por lo demás, la mayoría de los dependentistas tampoco creía en que la
extensión de la matrícula en el nivel de la educación superior estuviese pro-
vocando una “ampliación de la base social de reclutamiento de los sujetos
que realizan estudios universitarios” (Vasconi & Reca, 1971: 67).36 En cambio,
atri- buían mayor interés a la incidencia que dentro de ese proceso de
ampliación de la matrícula podía estar provocando la diversificación de las
carreras como producto del ajuste de la universidad a las demandas del
sector moderno de la sociedad.
Ese mismo efecto-de-ajuste a “las nuevas condiciones de desarrollo del
capitalismo dependiente” explicaba el proceso de racionalización y
moderniza- ción del sistema de gobierno universitario al que nos referimos
anteriormente. En efecto, se perseguía con ello, y especialmente con la
adopción de las técnicas de planificación, “un uso más eficiente de los
recursos financieros, materiales y humanos disponibles” (Vasconi & Reca,
1971: 70). De tal modo que en lo relativo a los cambios internos de
contenido político (b1), el nuevo enfoque crítico los veía operando sólo como
un instrumento para racionalizar el manejo de la empresa universitaria, de
acuerdo con patrones de eficiencia propios del sector moderno y, en parte,
impuestos por las agencias internacionales como requisito de elegibilidad para
el otorgamiento de donaciones y/o créditos blandos.37
Desde el punto de vista político exógeno (d1), la universidad
latinoamericana era apreciada por el enfoque dependentista como una
institución creciente-
36. Sin embargo, J. Labbens (1966) había mostrado en 1966 que en América Central y en
otros países de América Latina la movilidad educacional ascendente era “un hecho
comprobado que puede inscribirse en el crédito de las universidades” (:70). Volveremos más
adelante sobre este punto.
37. Argumento que para nada debe desestimarse, sobre todo si se piensa en el volumen de
las ayudas que durante esos años se estaban canalizando hacia la educación en América
Latina. Durante el quinquenio 1962-66 solamente cuatro agencias —AID, BID, el Banco
Mundial y el EXIMBANK— otorgaron loans por la suma de 89.1 millones de dólares al sector
educativo de la región. Véase el respectivo cuadro en Vasconi y Reca, 1971: 65.
mente “al servicio de la clase dominante, de la burguesía nacional y del
capital extranjero” (Vasconi & Reca, 1971: 106), encargada de legitimar y
sancionar la cultura dominante y de reproducirla como orden de
dominación.
Frente a tan radical crítica, ¿qué se podía esperar como proposición, si
no un nuevo modelo de universidad/desarrollo concebido como un proyecto
para superar la dependencia?
Sin embargo, aunque el enfoque dependentista postuló diversas opciones
para superar el atraso latinoamericano de fines de los años 60 —siendo las
más significativas la del desarrollismo nacional y la del socialismo— la verdad
es que no llegó a plasmar un modelo o nueva constelación de
universidad/desarrollo en sentido estricto. Ello obedeció en parte al hecho de
que el enfoque de la dependencia careció de un programa de
transformación social como había llegado a formularse, en cambio, dentro
del paradigma cepalino. Careció, además, de una identificación nítida del
sujeto histórico que se encargaría de dirigir ese proceso de superación de la
dependencia. En fin, su propuesta política fue débil y tal vez por eso terminó
refugiándose “en una especie de escatología que afirma la validez del principio
de la revolución al mismo tiempo que esconde la debilidad de la propuesta
[…] para llegar a ésta. Esta debilidad se esconde mediante la presentación de
un cuadro de catástrofes que da la ilusión de llevarnos a una transformación
radical” (Cardoso, 1981: 41).38
En el terreno de la conformación interna del campo universitario (a2),
la crítica radical a una incipiente profesionalización que parecía favorecer
meramente una acelerada internacionalización del mercado académico y,
por tanto, la subordinación de los esfuerzos nacionales en el terreno de la
ciencia y de la tecnología, no parece haber ido acompañada de una
alternativa radical. Nunca se habló entre nosotros seriamente de una ciencia
indígena o de una tecnología generada endógenamente, a la manera como lo
hicieron intelectuales de la India y de otros países de Asia y África.39 En
cambio, se constituyó una cierta retórica en estas latitudes que contraponía,
sobre todo en las ciencias sociales, una cien-
38. En la vertiente del nacional desarrollismo se publicó una obra —que reúne diversos
trabajos— cuyo impacto en la discusión universitaria de la época no fue pequeño. Se trata
de La Universidad Latinoamericana de D. Ribeiro (1971).
Mas la perspectiva dependentista no llegó a consagrar en América Latina un modelo
socialmente aceptado de universidad. Su influencia alcanzó al movimiento estudiantil,
pero no a una proporción significativa de los académicos, de los políticos y de los
burócratas.
39. Probablemente la única excepción digna de mencionarse sea el surgimiento y posterior
desarrollo de la tecnología de la liberación.
cia crítica a la ciencia burguesa. Se postuló que la investigación debía
orientarse por los intereses nacionales, propuesta que en verdad no era
novedosa. En otros casos se proclamó que a la universidad le corresponde “la
formación de cuadros científicos y técnicos orientados a la crítica y
renovación constructiva e incesan- te del sistema, capacitados para defender el
país de la penetración imperialista, a la luz de las tesis y teorías del más puro
nacionalismo, en lo económico, cultural y educacional”.40
En cuanto a la función de la universidad en el modo de desarrollo, se va
a propiciar (c2) una variedad de proyectos que a veces se califican según si
tienen un contenido meramente democratizador o uno revolucionario
(Vasconi y Reca) o si corresponden, según la terminología de F. Fernandes
(1970), a las escuelas relacionadas con la “revolución por el desarrollo —que
entraña varias opciones por el capitalismo— o la revolución por la
planificación —que entraña varias opciones por el socialismo” (:153).
En cualquier caso, el rasgo común de las opciones más radicales —o
sea, aquellas que se supone podían ir más profundo en el enfrentamiento
de los problemas de la dependencia— es que todas ellas implican:
• un reconocimiento de que la universidad se haya indisolublemente
subordinada a las características globales de la sociedad;
• como consecuencia, la aceptación del hecho de que la universidad no
puede cambiar al margen de los cambios más generales que puedan
im- ponerse en la sociedad;
• sin perjuicio de lo cual cabe asumir el carácter conflictivo (de clase) de
la universidad, disputando en su seno la dirección de sus funciones y,
sobre todo, el poder institucional investido en la alianza modernizante
o en las fuerzas tradicionalistas.
Sobre la base de estos supuestos se llegó incluso a plantear la politización
necesaria de la universidad (b2), como un proceso para sacar a luz algo
que de cualquier modo ya pre-existía pero que se encontraba velado por la
aparente neutralidad de valores de la ciencia; la mitología de la objetividad
científica. La investigación podía así ponerse al servicio de la construcción de
una teoría revolucionaria y la docencia adquirir un nuevo rol de
concientización política.
En cuanto al gobierno de la universidad, éste debía ser disputado por las
fuerzas revolucionarias o del cambio, pues conquistar el poder universitario
significaba, por lo menos, dificultar el papel reproductor que la institución
40. Tomado de un documento de la Comisión del Plan de Estudios de la Escuela de

Educa- ción, Universidad Central de Venezuela. Citado en Albornoz, 1970: 91.
jugaba en favor del orden dominante.41 ¿Qué decir, entonces, de la partici-
pación estudiantil en el gobierno universitario especialmente allí donde éste
no estuviese en manos de sectores progresistas? Dicha participación podía
tener, para los revolucionarios, solamente un sentido instrumental. No podía
implicar compromisos de ninguna especie con el orden institucional sino,
por el contrario, debía significar “un modo de llevar a un nivel más
elevado los conflictos”, según adecuadamente describen este postulado del
proyecto revolucionario Vasconi y Reca.
Por fin, dados sus propios supuestos y el diagnóstico del cual parte, el
proyecto revolucionario que nace del enfoque dependentista no puede
postular exclusivamente un proceso de reforma interna de la universidad.
Necesita plantearse en el terreno que hemos identificado como externo a la
universidad, particularmente aquel regido por consideraciones de contenido
político (d2). En efecto, la lucha en la universidad se entiende estrechamente
ligada a las luchas generales en la sociedad global. Desde este punto de
vista la universidad será definida como un foco revolucionario o como un
lugar estratégico, pero nada más. Como resulta evidente, el cauce principal
de la revolución no pasa por dentro de la institución universitaria; pero, en
cambio, ella podía desem- peñar un importante papel crítico de difusión de
una conciencia liberada en medio de la sociedad. Sobre todo, el movimiento
estudiantil debía cumplir eficazmente ese rol, para lo cual es invitado a
comprometerse simultáneamente en las luchas universitarias y en aquellas
otras que se libran fuera, en el escenario de la sociedad.42
En suma, como puede desprenderse de lo dicho hasta aquí, el
surgimiento (por lo menos en el terreno de la ideología) de un nuevo modelo
de universidad/ desarrollo puso en tensión y sirvió para racionalizar las
variadas dinámicas reales que estaban ocurriendo en la sociedad y en la
institución universitaria. Lo anterior no significa que el nuevo modelo haya
encauzado los procesos que efectivamente se habían puesto en marcha
durante la primera fase modernizadora, y que ahora seguían
desenvolviéndose contradictoriamente bajo la pre- sión de las fuerzas
externas e internas a la universidad. Significa, en cambio,
41. En cambio, “los sostenedores del proyecto ‘revolucionario’ [reconocen] que, siendo la
universidad una parte de la superestructura institucional de esta sociedad burguesa, no será
posible instaurar en ella un ‘poder revolucionario’” (Vasconi & Reca, 1971: 106).
42. Hay una vasta y suficientemente conocida literatura sobre este tópico. Para una
discusión que retiene todavía el clima de la época véase la revista Aportes, No. 5, julio de
1967; contiene artículos de O. Albornoz, M. Glazer, J.O. Inglese, G.D. Soares, y L. Hoecker y
F. Bonilla.
que el enfoque dependentista logró dar —por unos pocos y fugaces años—
unas ciertas claves de interpretación y un cierto lenguaje expresivo a algunos
de los sectores comprometidos con el cambio universitario, especialmente
dentro del movimiento estudiantil. Por reacción generó, asimismo, un mayor
perfilamien- to de las posiciones que se le contraponían. Fue este intenso
movimiento de ideas e ideologías contrapuestas el que caracterizó a los
procesos de reformas universitarias que se extendieron por diversos países de
la región, entre mediados de la década del 60 y hasta comienzos de la
siguiente.43
Los Procesos de Reforma Universitaria

En general, los procesos de reforma han sido estudiados como una
expresión de la modernización que estaba experimentando por esos años la
región. “Este punto de vista, bien simple por cierto, no pretende más que
señalar la conexión entre reforma universitaria y modernización social, en
una época en que su ca- racterística acaso esencial sea la vocación de producir
transformaciones institucionales de acuerdo a planes racionales para
responder a necesidades y objetivos de desarrollo económico y social”
(Graciarena, 1979a: 205).
A partir de esta premisa básica, otros autores han identificado diversos
tipos de procesos reformistas, según las maneras como se combinaron
típicamente procesos internos y externos de modernización, esto es, dentro de
la universidad y a nivel de la sociedad global. Rama (1970) ha caracterizado
así cuatro tipos básicos de situación que llama, respectivamente: de
modernización autososteni- da, en que coinciden proyectos modernizadores
en la sociedad y la universidad; de universidad retrasada, que se caracteriza
por una asincronía entre proyectos, moviéndose la universidad a la zaga; de
universidad enclave, que es aquella que experimenta una modernización
inducida por sus propias fuerzas en una sociedad que se mantiene estancada
o avanza erráticamente; y por fin, de universidad estable tradicional, donde a
una falta de estímulos externos para el cambio se une gran inercia de las
estructuras propias de la institución. Sobre la base de categorías similares,
otros autores han estudiado procesos de reforma de modo comparativo, como
hace por ejemplo Graciarena (1979a) para el caso de la Uni- versidad
Nacional de Colombia y de la Universidad de la República del Uruguay (:219-
222).
43. Para una visión de este proceso en la región, véase Dooner y Lavados, 1979.
El mismo Graciarena (1979a: 216-218) ha intentado asimismo una
tipología distinta, basada en las características propias de la institución
universitaria, su base social de reclutamiento estudiantil y el tipo de mercado
profesional hacia el cual la institución orienta a sus egresados. Cada tipo de
situación resultante de la combinación de estas variables determinaría las
condiciones sociales lími- te dentro de las cuales podrían moverse los
procesos de reforma.
Empleando el mismo esquema utilizado a lo largo de este trabajo
podemos aproximarnos a los procesos de reforma universitaria desde otro
ángulo. En este caso, distinguiremos las dinámicas típicas de dichos procesos
y cómo, por su combinación, determinan el estilo y la orientación
predominantes en ellos.
CONTENIDOS
FA A. Transformaciones en B. Democratización hacia

CT INTERNOS modo de producción de la dentro. Cambios
OR universidad en Cultura Organizacional
ES
D. Redefinición relaciones
C. Democratización
EXTERNOS hacia fuera
con Estado. Otras
innovaciones
Así, los procesos que ocurren en el casillero A tienden, en lo fundamental, a

transformar las bases de la producción universitaria, sea mediante la reor-
ganización de la división del trabajo académico, la conformación (e interna-
cionalización) del mercado de posiciones académicas y/o las formas de
orga- nización del trabajo (cátedras, departamentos; escuelas e institutos;
centros interdisciplinarios, etc.).44
En cambio, los procesos que inciden centralmente en B son aquellos que
la literatura suele llamar de democratización hacia dentro, puesto que ellos
consisten en una redistribución de los recursos organizacionales de poder
entre los diversos miembros de la institución universitaria (véase, por
ejemplo,
44. Un análisis de este tipo es el que se realiza, para el caso de las universidades chilenas, en
Brunner y Flisfisch, 1983: 100-102.
Vasconi & Reca, 1971: 100-102). La tradición co-gobiernista de la Reforma
de Córdoba constituye para este tipo de reformas una tradición y un
paradigma. Pero, como señalamos más arriba, la democratización interna
no agota las posibilidades de este sector de reformas. Se inscriben aquí,
igualmente, los intentos modernizadores por introducir la planificación y
la racionalización de los procesos administrativos universitarios así como,
en general, el conjunto de efectos que conforman la cultura organizacional y
los sistemas de decisión dentro de la universidad.
Los procesos que se propusieron alterar la relación entre la universidad y
la sociedad lo intentaron frecuentemente por uno de dos caminos: o
proponién- dose una democratización del ingreso a la enseñanza superior
(nuestro casillero C) o mediante un cambio de posición política de la
enseñanza superior dentro del contexto nacional (nuestro casillero D).
La democratización hacia fuera (proceso tipo del casillero C) fue el eje
de conducción de una variedad de procesos reformistas durante los años 60
y 70.45 Se procuraba por esta vía ampliar la participación cultural en la en-
señanza superior, fomentar una mayor igualdad de acceso a ese nivel de la
enseñanza, diversificar socialmente el alumnado universitario y, sobre todo,
volver más equitativa la distribución social de un tipo de conocimiento que
se halla estrechamente asociado a formas de control en la sociedad, en la po-
lítica y en la cultura. En su versión más radicalizada, la democratización se
entendió como una vía para acercar la universidad a los sectores
marginados, sustrayéndola de su inserción en el polo moderno y de su
dependencia del capital nacional y extranjero.
En cuanto al cambio de relaciones políticas de la universidad y de la
educa- ción en el contexto nacional (casillero D), los procesos reformistas
pretendieron en lo fundamental redefinir la relación con el Estado en función
de algún proyecto de coparticipación programada en el desarrollo nacional,
sin que ello sig- nificara abandonar la tradición autonomista de la
universidad latinoamericana (véase, por ejemplo, Bernales, 1979 y González
Casanova, 1979). La formación de sistemas nacionales de enseñanza superior
con participación del Estado fue una de las metas que se persiguió, por lo
general sin demasiado éxito según se indicó más arriba.
Pero también otras innovaciones tuvieron lugar en este sector, no
necesariamente como producto de acciones programadas de reforma
universitaria
45. Véanse los trabajos antes citados de Vasconi y Reca, Labbens, Solari, Graciarena y
Rama. Para un enfoque conceptual y empírico del tema véase particularmente Solari, 1981.
(véase, por ejemplo, Albornoz, 1979 y Graciarena, 1979b), que cambiaron en
general la posición y la disposición del sistema de educación superior dentro
de la sociedad. Entre estas innovaciones cabe mencionar la diversificación de
establecimientos de educación superior, la regionalización de este tipo de
enseñanza, la proliferación de instituciones privadas, etc.
Para introducir una visión menos estática y taxonómica de los procesos
reformistas sería necesario complementar el análisis anterior mediante una
distinción, para cada tipo de dinámicas reformistas (desde A hasta D), entre
aquellas que fueron el producto de procesos interactivos de la institución
con el medio y aquellas otras que fueron desencadenadas de maneras más o
menos intencionales por actores en movilización. Tendríamos así una
distinción bási- ca entre procesos fríos (los primeros, producidos
interactivamente) y calientes (los segundos, producidos por movilización de
actores), sin que esta distinción implique que unos no llevaban consigo
conflictos y los otros sí. En ambos tipos de procesos se presentaban
conflictos típicos. Y estos no sólo dependieron del tipo de dinámica
reformista que estaba implicada en cada caso (proceso del tipo A, B, C o D)
sino que, además, del carácter de los actores involucrados y de la naturaleza
(interactiva o movilizada) de esos procesos.
Podemos apenas esbozar una ilustración de esta puesta en movimiento
del esquema de interpretación de los procesos reformistas tomando como
base el caso chileno.46 En efecto, se conocieron en Chile procesos de
reorganización de la producción de las universidades que en algunos casos
(como el de la Universi- dad de Chile entre 1953-1963) nacieron de la acción
de una élite modernizadora, pero que en otros (caso de la Universidad
Católica de Chile entre 1967-1973) fueron desencadenados por el movimiento
estudiantil y tuvieron su origen en las nuevas relaciones de fuerza que éste
había ayudado a crear dentro de la universidad. Fue el movimiento
estudiantil, asimismo, el que en la mayoría de los casos (Universidad
Católica de Valparaíso y de Chile, Universidad de Chile y Universidad
Técnica del Estado) echó a andar un proceso de democratización hacia
dentro. Lo que diferenció a cada uno de estos procesos específicos fue el tipo
de alianza que se establecía entre el movimiento estudiantil y los actores
académicos, y entre ambos y los actores políticos externos a la universidad;
y, enseguida, la estructura previa del poder que se había consagrado en una y
otra universidad. Así, en el caso de la Universidad de Chile se había
producido por
46. El caso chileno ha sido bien estudiado. Véase, por ejemplo Labbens, 1970: 13-27.
Asimismo Schiefelbein et al., 1968, y para un tratamiento extenso de las ideas presentadas
en el texto, Brunner y Flisfisch, 1983, caps. XI y XII.
interacciones con el medio una previa fase de democratización y
moderniza- ción de su estructura de poder y de su sistema de decisiones
políticas, en tanto que en la Universidad Católica de Chile se vivía todavía
dentro de una cultura organizacional y política netamente tradicional, propia
de una universidad retrasada. La democratización hacia fuera, en cambio,
fue deliberadamente per- seguida por los procesos reformistas de las
Universidades Católicas, de Chile y algunas universidades de la región, pero
en cambio, logró avanzar más y desde antes en las universidades públicas y
en algunas privadas de provincia (como la Universidad del Norte), donde la
democratización fue produciéndose interactivamente. Esto tiene que ver,
sin duda alguna, con la naturaleza (social) diferencial de cada universidad,
en los términos en que, según vimos, Gracia- rena distingue entre
universidades de élite, de masas antiguas e instituciones recientes, sean de
masas o de un marcado carácter vocacional. Por último, si nunca se llegó
en Chile a establecer un sistema nacional de universidades no fue porque no
existiera interés en hacerlo, sino porque nunca llegó a establecer- se una
alianza suficientemente fuerte de actores (internos y externos) capaz de
redefinir la relación de las instituciones de educación superior con el Estado
y entre ellas mismas.
En breve, la naturaleza y orientación de los actores que intervienen en
las dinámicas reformistas (actores que son muy variados comprendiendo un
grupo de agentes internos a la institución y otro que se mueve fuera de
ella); el carácter de esas dinámicas (acaso son interactivas o “reflejas” como a
veces se les llama en la literatura, o si son deliberadas); el tipo de
universidad en que ellas tienen lugar (si universidades de élite o de masas, si
universidades tradicionales o modernas, si antiguas o recientes, etc.) y las
condiciones de contex- to social (grado de desarrollo de la sociedad, tipo de
estructura social, orien- tación de su proceso de cambios, distribución de
recursos políticos, etc.) son los principales factores que inciden en los
procesos de reforma universitaria. De la compleja interrelación entre estos
factores en cada uno de los ámbitos de acción que hemos identificado
previamente (A, B, C, D) resultan los espe- cíficos procesos de reforma,
cuyos efectos se van combinando y entreverando con cambios que ocurren
en otros ámbitos de acción de la propia institución y fuera de ella, sin que
finalmente pueda decirse, con exactitud o rigor, qué parte de la reforma es
producto de la acción programada de los actores y qué parte es producto de
los efectos no intencionados de esa acción.
III. AMÉRICA L ATINA Y L A
EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS 80
S
i la universidad cambió de tan variadas y sinuosas maneras, y
muchas veces por derroteros que caían completamente fuera de las
previsiones que podían formularse a partir de los modelos que
procuraban orientar y
programar su cambio, con las sociedades latinoamericanas ocurrió algo
similar, sólo que a mucho mayor escala.
De entrada, América Latina no se estancó irremediablemente según
habían predicho algunos dependentistas. Todo lo contrario, la periferia
mostró un significativo dinamismo entre 1959 y 1980. En otras palabras,
allí donde se había anunciado un colapso del capitalismo o alguna forma de
“desarrollo del subdesarrollo”, lo que se produjo, en cambio, fue un
importante desarrollo dependiente y asociado. La tasa de crecimiento del
producto para la región fue de 5.5% durante ese periodo, siendo superior a la
tasa de crecimiento que se observó en los Estados Unidos en una fase
comparable de su desarrollo (1870-1900). Los coeficientes de inversión
durante los periodos comparados fueron, en tanto, los mismos en Amé- rica
Latina y los Estados Unidos.47
¿Qué significan estas cifras entonces? F. H. Cardoso ha respondido
sintéti- camente esta pregunta:
Está a la vista algo que ya antes se vislumbraba y que algunos se

obstinaban en no ver: existe el desarrollo económico de la periferia; éste
no es meramente “crecimiento económico” sin redistribución de
recursos y sin trans-
47. Véase Tokman, 1982. Asimismo, ver García, 1982; para un resumen de las cifras
pertinentes ver los Cuadros del Anexo Estadística (AE/S2).
formaciones estructurales de fondo; sin embargo, no se rompen los

vínculos de dependencia ni ocurre apenas un gigantesco proceso de
“interdependencia”. (Cardoso, 1983)
Es decir, los cambios que han ocurrido en estas tres décadas en América
Latina son contradictorios y han dado por resultado efectos específicos:
• han quedado claras las limitaciones de este modo de desarrollo
dependiente y asociado que, en términos generales, conduce a la
heterogeneidad estructural y a la fusión de lo moderno y lo
tradicional que A. Pinto anticipó en sus estudios de hace dos décadas;
• en particular, la dependencia hacia el exterior en el terreno
económi- co genera las peculiaridades de un desarrollo desigual,
donde coexisten industrias modernas al lado de sectores atrasados,
donde la generación de empleos no es suficiente para absorber el
crecimiento de la pobla- ción combinado con los efectos de las
migraciones internas, y donde se produce un sostenido efecto de
concentración del ingreso generando un sector donde priman patrones
internacionalizados de consumo;
• la existencia de una masa de la población que no se incorpora al
mercado formal, ligado al polo moderno de la economía, genera el
fenómeno social de la masa marginal o del sector informal de la
economía. Pero se trata de un fenómeno que no es meramente
económico; que tiene ade- más dimensiones políticas, sociales y
culturales;
• lo moderno y lo tradicional no se separan a la manera de una
dualidad nítida, y los grupos sociales que tienen su base en cada sector
(formal e informal) no se hallan separados por un abismo. Más bien
existen relaciones internas de dominación y subordinación y
circuitos económicos, sociales, políticos y culturales que ponen en
relación estos mundos;
• ese fenómeno de fusión contradictoria y fragmentaria de los
elementos heterogéneos de la sociedad, da lugar a la conformación
de grupos y clases que se hallan débilmente vinculados hacia el
interior y que se mueven en un complejo cuadro de relaciones entre sí,
caracterizado éste por las formas de dominación internas y por los
lazos de dependencia con el exterior;
• sobre la base de esa heterogeneidad de sus fuerzas sociales, la
sociedad latinoamericana se ha visto en dificultad de sintetizarse a sí
misma bajo la forma clásica del Estado-nación, dando lugar a un
proceso político que se mueve entre los polos de la democracia y el
autoritarismo, por un lado, y del populismo y elitismo por el otro;
52
• sin perjuicio de lo anterior y de la “crisis del Estado” en diversos mo-
mentos de su desarrollo,48 la presencia del Estado ha tendido a crecer
por todos lados en la región, incluso en aquellas sociedades donde se
pretendió sustituir la política por el mercado,49 pero donde se
terminó sosteniendo la supresión de aquélla con la represión y el
funcionamien- to de éste con la visible mano del Gobierno;
• lo anterior no obsta para que en muchas partes se haya observado un
proceso simultáneo de incomunicación entre el Estado y la sociedad
civil, donde aquél sufre crónicamente un déficit de legitimidad y ésta
procura desarrollar nuevas formas de asociatividad que, las más de
las veces, representan formas de protección de intereses corporativos
o, en el otro extremo, formas de movilización de nuevo tipo
(movimientos de la mujer, de defensa de los derechos humanos,
comunidades (reli- giosas) de base, movimientos juveniles, etc.).
Este rápido y demasiado conocido panorama de las transformaciones que
han ocurrido en las últimas décadas en América Latina, muestra
actualmente un cuadro por completo cambiado:50 una región que es
esencialmente urbana; con una industria que a pesar de todo se ha
expandido, absorbiendo a una parte importante de la población activa,
mientras que en torno al proceso de indus- trialización (en sentido global)
iba surgiendo una clase obrera moderna y se de- sarrollaban la administración
y ciertos servicios; donde en el plano político se alcanza una situación de
masas que pesa ahora decisivamente en las conforma- ciones de alianzas y
vuelve crecientemente costosa la exclusión política de ellas; por último, donde
en el terreno cultural se difunde la participación de masas en el mercado de
bienes simbólicos, al tiempo que aumentan fuertemente los niveles
educacionales de la población y se crean nuevas modalidades de inter-
nacionalización a través de la penetración de los mass media.51
Este inesperadamente amplio y profundo proceso de cambios que ha
experimentado América Latina tuvo lugar en un tiempo relativamente
breve (tres
48. Véase sobre el tema la revista Pensamiento Iberoamericano, No. 5, (vols. a, b), enero-
junio,
1984. Asimismo, Lechner, 1981a: 1079-1102 y
1981b.
49. En el sentido de Lindblom,
1977.
50. Véase, por ejemplo, Faletto y Rama,
1984.
51. Véase, por ejemplo, la “Introducción” en Rama, 1980, y para un estudio de casos,
Brunner,
1984a. Sin embargo, hay otras claves para entender el cambio cultural en nuestros países,
como las de Monsiváis. Ver, por ejemplo, su ensayo “El hastío es pavo real que se aburre de
luz en la tarde”, en Monsiváis, 1970.
décadas) y, en vez de homogeneizar a nuestras sociedades, llevándolas por
una vía de transición hacia la modernidad, lo que ha resultado es una mayor
complejidad de su heterogeneidad estructural, de su abigarrada estructura
social, de los complicados sistemas políticos y de la variedad cultural. La
modernidad latinoamericana, si así pudiera decirse, está resultando por todo
esto más variada, inconexa y surtida de lo que presagiaban las teorías, tanto
de la moderniza- ción como de la dependencia.52
Quizás por eso mismo se ha vuelto casi un tópico de las ciencias
sociales de la región proclamar una crisis de sus paradigmas teóricos.53 Es
nuevamente Cardoso (1983) quien mejor ha captado esta sensibilidad (o
deberíamos decir esta confusión):
No es preciso derramar demasiada tinta, ha escrito, para percibir que

todo esto (es decir, los cambios ocurridos en América Latina) clama por
nuevos esquemas teóricos capaces de explicar tanto la nueva sociedad
como la nueva política. Y clama también por otra fenomenología de
clases que partiendo de lo que llamé de blend específico de las
sociedades industria- les-dependientes se libre del esquematismo de las
analogías con situaciones propias del desarrollo originario. (:10)
Precisamente por esto son pocos también los esfuerzos teóricos sistemáticos
que se han desplegado últimamente y que tengan por destino a América
Latina como objeto relativamente unitario de reflexión y explicación.54 No
podría esperarse, por tanto, que este documento se moviera en esa
dirección.
EI objeto de lo que sigue es, en cambio, mucho más limitado. Se trata
de articular, en torno a las mismas dimensiones que hasta aquí hemos
empleado como un esquema heurístico básico, un conjunto de información
y de explo-
52. En torno a este tema hay por lo mismo un prolongado debate cuyos antecedentes se en-
cuentran en Martí, Rodó, Vasconcelos, Mariátegui y otros, y que se prolonga hasta
nuestros días, como testimonia, por ejemplo, la obra de O. Paz. Véase, para una breve
introducción al tema, Serrano, 1984.
53. Para una versión relacionada con el contexto del argumento véase Morandé, 1982 y
1984.
54. Una excepción es el trabajo que en tal sentido viene realizando A. Touraine, cuyo
primer informe he podido leer y que me ha ayudado en esta parte del trabajo. En el campo
educacional, la obra colectiva de G.W. Rama y equipo puede considerarse otro intento de
excepción. Véanse las publicaciones del Proyecto Desarrollo y Educación en América
Latina y el Caribe. Para la educación superior, ver dentro de esas publicaciones pdealc,
1981.
raciones interpretativas que se encuentran en la literatura reciente, y
ensayar a partir de allí algunas sugerencias sobre el actual desarrollo de la
educación superior y sobre los problemas que ésta enfrenta.
Al efecto nos concentraremos en un solo problema dentro de cada uno
de los cuatro ámbitos (nuestros casilleros A, B, C, D), seleccionando el que
nos parece está dotado del mayor potencial de iluminación; esto es, el que
permite entender mejor o mejor interrogar esa particular dimensión del
desarrollo universitario. Nos moveremos esta vez desde los problemas que
tienen un contenido preferentemente económico, hacia los que se
constituyen en el plano más político, abordando en cada caso primero los
problemas que se hallan regidos por factores externos.
En síntesis, nos proponemos discutir en esta parte los siguientes
problemas, ordenados según se indica en el esquema:
CONTENIDO
FA
2. Los académicos, la 4. Culturas institucionales
CT INTERNOS internacionalización y las heterogéneas; crisis
OR élites nacionales de identidad
ES
1. Universidad mesocrática;
3. Diferenciación innovación y
movilidad social diferenciación y
EXTERNOS segmentación
modalidades de politización
1. Masificación, diferenciación y movilidad

Como es bien sabido, el crecimiento de la matrícula universitaria fue ex-
traordinariamente grande en América Latina entre 1950-1980. En el primero
de esos años, la matrícula de la educación superior alcanzaba en la región
alrededor de 266 mil alumnos; en 1960 llega a 542 mil alumnos; 10 años más
tarde se elevaba a 1 millón 560 mil alumnos, para situarse en 1980 en alrede-
dor de 5 millones 380 mil.55 Las tasas decenales de crecimiento fueron
incre- mentándose de manera importante; así, durante la década del 50, la
tasa fue de
204%, ascendiendo en las décadas siguientes a 288 y 345% respectivamente.
Lo anterior significó que la tasa bruta de escolarización universitaria
(ma- trícula sobre la población entre 20 y 24 años de edad) que en 1950 era
de 1.9 representó, para 1980, 16.7.
Esto implica, además, que los países latinoamericanos con mayor
desarrollo educativo alcanzan las tasas de escolarización universitaria
características de Europa con sólo una década de retraso, a pesar de los
diferentes grados de desarrollo y del producto nacional de los respectivos
países (:VII-8).
En fin, puede estimarse que el cambio reflejado por estas cifras —esto
es, la dramática expansión de la enseñanza superior durante los últimos
treinta años— constituye un cambio revolucionario también en las relaciones
sociales dentro de la mayoría de las sociedades de América Latina; una
alteración drás- tica en los patrones de transmisión de la cultura y una
transformación en las bases del poder que es ejercido por los diversos grupos
en su pugna por controlar el modo de desarrollo y asentar su hegemonía.
Sin embargo, las modalidades, los ritmos y los límites de la expansión de
la educación superior son muy diversos si se compara entre los países de la
región. En 1950, sólo Argentina, Cuba y Uruguay registraban tasas brutas de
escolariza- ción universitaria superiores al 4%; Bolivia, Costa Rica, Panamá y
Perú poseían tasas de entre 2 y 4%, en tanto que el resto de los países
(incluidos los de mayor población) ubicaban sus tasas de escolarización
universitaria por debajo del 2%. En 1980, ningún país posee tasas inferiores
al 5%. En el tramo entre 5 y 13% se ubican nueve países, entre ellos, con tasas
cercanas al umbral superior: Bolivia, México, El Salvador y Chile. En el
grupo con tasas entre 13 y 20% se encuentran seis países, incluidos Costa Rica
(20%) y en orden decreciente: Perú, Brasil, Uru- guay, República Dominicana
y Nicaragua (13.8%). Por fin, en el tramo superior y con tasas superiores a
20% se ubican, de menor a mayor, Argentina (21.2%), Venezuela (23.4%),
Panamá (23.4%), Ecuador (26.7%) y Cuba (27.6%).
¿A qué factores se halla asociada la expansión de la matrícula
universitaria? No hay suficientes estudios que permitan, en América Latina,
explicar satis- factoriamente la dinámica de este complejo proceso. En
Europa, en cambio, el tema ha dado lugar al desarrollo de planteamientos
encontrados y a la construc- ción de modelos crecientemente complejos.56
55. Salvo que se indique algo diferente, las cifras provienen de pdealc, 1981.
56. Véase, por ejemplo, Cherkaoui, 1982 y Halsey, Heath y Ridge, 1980.
En América Latina se han formulado respecto de este tema dos
observaciones que son valiosas, a pesar de su carácter de hipótesis negativas:
a) Se ha podido sostener con fundamentos plausibles que el crecimiento
de la matrícula universitaria “no fue el producto de una política
diseñada específicamente con ese propósito sino el resultado de un
proceso particular en el cual actúan factores derivados del
crecimiento económico por un lado, de la estructura de poder por el
otro y de la constelación ideológica vigente en los diferentes estratos
sociales involucrados en estos procesos” (Tedesco, 1983b: 8). Es lo
que llamamos el tipo de resultados que se obtiene por procesos
interactivos con el medio.
b) Se ha podido demostrar asimismo, parcialmente modificada, la
anterior hipótesis (en lo relativo al modo como operan en este terreno
los factores derivados del crecimiento económico) de que “no existe
una correlación definida entre las variables estructurales y la
cobertura universitaria”. Esto es, que no existe una asociación lineal
entre el grado de desarrollo del país (su grado de urbanización y el PIB
por habitante) y el crecimien- to de la matrícula universitaria, si bien
una cierta correlación pareciera existir en los extremos; las mayores
tasas brutas de escolarización universitaria se registran en algunos
de los países de más alto ingreso y urbanización, y lo mismo vale en
el polo opuesto para los países como Honduras y Haití. Pero esta
relación no vale para otros países ubicados en el tramo más alto de la
escolarización (como Ecuador, que tiene en el año base del estudio un
ingreso medio bajo y una urbanización media alta), ni para otros
países situados en las posiciones medias según la evolución de la
matrícula de educación superior, y que pueden tener un ingreso y una
urbanización altos (Chile) o un ingreso medio alto y una
urbanización baja (Costa Rica) o un ingreso bajo y una urbaniza-
ción media alta (Nicaragua) (véase pdealc, 1981: VIII-14 y ss.). En
fin, se sostendrá como corolario de este análisis de la variedad que
parece caracterizar el desarrollo de la educación superior en América
Latina, “que las variables del nivel económico y urbanización pesan
fuertemente, cuando sus índices son bajos, como impedimentos para
el desarrollo de la alfabetización y de la matrícula de la educación
superior; pero en el caso inverso […] no puede probarse su influencia
positiva en ambos desarrollos” (:VIII-18).
En suma, en ambas hipótesis enunciadas más arriba, el peso demostrativo se
pone en los factores políticos e ideológicos, aunque se descarta que el
crecimiento de la matrícula de educación superior haya sido el producto
de espe-
cíficas políticas diseñadas al efecto. Según lo expresa el Proyecto Desarrollo
y
Educación en América Latina y el Caribe en su conclusión
pertinente.
Parece poder postularse que el desarrollo de la matrícula superior está

asociado fundamentalmente a decisiones políticas que se originan en la
inte- racción de fuerzas sociales, en las estructuras donde pesan
fuertemente las clases medias, y en la naturaleza de los proyectos cultural-
educativos soste- nidos por el poder. (:VIII-18)
Una hipótesis como ésta necesitará probarse mediante estudios de casos y

co- rregirse a la luz de los mayores antecedentes empíricos. Con todo, hay
ciertos fenómenos que parecen suficientemente probados y que subyacen a la
dinámica de estos procesos expansivos de la matrícula superior, y que en
parte le dan su peculiar contenido social. Dichos fenómenos son
particularmente tres:57
• la matrícula crece en parte impulsada por la incorporación de la
mujer a la enseñanza superior;
• la matrícula crece en parte como resultado de la diversificación
institucional de la enseñanza superior;
• la matrícula crece, punto relacionado con el inmediatamente
anterior, en parte como producto de la regionalización de la matrícula.
Más allá de los aspectos cuantitativos y del origen del fenómeno de la
expansión de la matrícula superior, lo que interesa es su impacto sobre la
estructura de oportunidades para acceder a este nivel de la educación. Es
decir, si acaso se ha producido una mayor igualdad relativa o si, por el
contrario, se han mantenido las tradicionales desigualdades o se han
incrementado.
Debido a la escasez de la información disponible, sobre todo de
carácter comparativo, debemos limitarnos a unas pocas observaciones e
interpretaciones de carácter general:
a) Como se señaló anteriormente, América Latina ha experimentado un
importante grado de desarrollo durante los años que van desde la se-
gunda posguerra hasta 1980. Dicho desarrollo ha significado,
además, importantes cambios en su estructura social y ocupacional.
En ello han influido, sobre todo desde el punto de vista que aquí nos
interesa, la ur- banización creciente, la diferenciación ocupacional, el
crecimiento de la industria y del sector terciario y, con ello, el
surgimiento de importantes

58
57. Un estudio detallado donde se muestra la interrelación de estos fenómenos se
encuentra en Labbens, 1968. Véase, asimismo, pdealc, 1981: VIII-19a 23.

59
sectores que obtienen su estatus y definen su situación de mercado
a partir de sus certificados educacionales.
b) En estas circunstancias se han dado, durante estas últimas décadas,
todas las condiciones requeridas para un importante proceso de
movilidad estructural, esto es, para aquel tipo de movilidad social
“que se origi- na a raíz de la expansión de algunas ocupaciones
respecto de otras con estatus diferentes […]. En este tipo de
movilidad el referente no es el individuo sino la sociedad o algunos de
sus subconjuntos (la ciudad, las regiones, etc.)” (Filgueira & Geneletti,
1981: 17).
c) En efecto, según señala uno de los estudios más completos en la
materia, el crecimiento heterogéneo del capitalismo con su inducción
de una modernización selectiva ha generado igualmente cambios en
la com- posición sectorial de la fuerza de trabajo; cambios en el
carácter de la dependencia de la fuerza de trabajo, especialmente la
difusión de las posiciones asalariadas en los sectores secundario y
terciario, y cambios en la representación de los estratos altos y
medios, sobre todo por la proli- feración de ocupaciones de carácter
no-manual (técnicos, profesionales, gerentes, directivos de empresas,
ocupaciones en tareas de administra- ción, etc.) (Filgueira &
Geneletti, 1981: 30-31).
d) Sobre todo el último aspecto señalado en el punto anterior se liga
muy estrechamente a nuestro interés, puesto que ese cambio
inducido por la proliferación de posiciones no-manuales ha
implicado, efectivamente, una notable ampliación del mercado de
ocupaciones cuyo acceso se encuentra regulado por la posesión de las
debidas certificaciones educativas. En otras palabras, los estratos
medios y altos han incrementado considerablemente su participación
en la fuerza de trabajo, al punto que todos los países de la región
expandieron ese tipo de actividades no- manuales entre 1950-1970, y
que en varios de ellos han llegado a representar una proporción
semejante a la de otros países más desarrollados (cuadros 3 y 4, en
Filgueira & Geneletti, 1981: 53, 55).
e) Sin embargo, como muestra el propio estudio de Filgueira y Geneletti
que venimos citando, dentro de la expansión de las clases medias se
incremen- tan decididamente más las posiciones bajas que las altas;
esto es, crecen más rápidamente aquellas típicas de los empleados de
oficina, vendedores y personal subalterno en actividades de industria,
comercio y servicio, conjuntamente con los profesionales
dependientes, que las ocupaciones altas, esto es, las de dirección, de los
profesionales independientes y las burocrá- ticas superiores (véase
capítulo V, en Filgueira & Geneletti, 1981: 95-129).
Esta notable expansión del mercado ocupacional de posiciones medias —ba-
jas y altas— representó a nuestro juicio el principal motor que impulsó la
expansión de la matrícula universitaria. Operó sobre las expectativas indivi-
duales de los sectores que se veían involucrados en este proceso de
movilidad estructural (ampliación de la demanda por enseñanza superior);
sobre las expectativas colectivas de esos grupos (traduciéndose en el nivel
de la presión política y de la acción legislativa que demanda), y sobre las
experiencias de los principales actores políticos y agentes educacionales
comprometidos en el proceso de negociar y de decidir (en el lado de la
oferta) la expansión de la enseñanza superior.
Así concebido, este mercado educativo fue el que procesó las variadas
demandas y ofertas que subyacen a las dinámicas de expansión de la
enseñanza superior, imprimiéndoles no sólo su ritmo relativamente
espectacular (produc- to de los cambios que se producían en la base
económica y que actuaban media- damente a través de las expectativas de los
sujetos) sino que, además, algunas de sus otras características peculiares,
como veremos enseguida.
Por ejemplo, la base relativamente heterogénea de la demanda educativa
generada durante este periodo de alta movilidad estructural, debió presionar
fuertemente en favor de una oferta más variada de carreras, certificados y
oportunidades de inversión educativa, reforzando con esto las dinámicas
de dife- renciación institucional de la enseñanza superior, que han sido
observadas en prácticamente todos los países de la región.
Asimismo, las señales relativamente confusas, cambiantes y sujetas a
ciclos más o menos breves de este mercado educativo sui géneris han debido
generar los problemas de desajuste educativo que se han observado
frecuentemente. So- bre todo, este predominio de un mercado de
consumidores en pleno ascenso ayudaría a explicar cierta tendencia a la
sobre-educación en los sectores medios, que resulta de su rápido acceso a la
enseñanza media y superior sin que exista una correspondiente ampliación de
posiciones altas no-manuales en el mercado laboral. En consecuencia, es
posible que en periodos de intensa movilidad estructural la educación sea
percibida como un reforzador del nuevo estatus que grupos íntegros han
alcanzado, pero que éste muchas veces (y así fue en América Latina entre
1960-1970) no vaya acompañado del ingreso consistente (véase para el análisis
de los respectivos datos, Filgueira & Geneletti, 1981: 113-21).
Queda por tratar el aspecto más debatido en la literatura y en los
círculos educacionales y políticos de la región: si acaso el crecimiento de la
matrícula universitaria significó un cambio en el origen social de los
estudiantes. Hasta donde permiten apreciarlo los estudios existentes, quienes
más aprovecharon
la enorme expansión experimentada por la enseñanza superior en América
La- tina durante el periodo 1950-1980 fueron los sectores medios,
particularmente sus estratos medios e inferiores.
La información reunida por el Proyecto Desarrollo y Educación en
América Latina y el Caribe es bastante clara al efecto (véase pdealc, 1981:
VIII-27). De allí que los autores del documento final concluyan que los
alumnos de origen medio inferior han llegado a ser predominantes en la
mayor parte de las universidades, para las cuales se cuenta con
antecedentes comparables, con una participación que fluctúa entre el 31 y
57%, en tanto que los grupos populares (todas las ocupaciones manuales)
oscilan entre el 3 y el 18%.
En el balance final puede decirse, por consiguiente, que se consolida “la
imagen tantas veces anotada que junto al estrato superior, pero dominan-
tes cuantitativamente, figuran los distintos estratos medios para los cuales
la universidad está indisolublemente ligada a sus expectativas de movilidad
social” (:VIII-26).
Estudios en profundidad practicados en dos países (Argentina y
Venezuela) confirman en general estos resultados (véase Klubitschko, 1980 y
1984: 143-82). El caso de Chile, donde se ha producido un proceso de
elitización de la matrí- cula universitaria en años recientes, es interesante
porque muestra que, incluso con políticas cuyo efecto es aumentar la
selectividad del ingreso a la universidad, el peso de los grupos medios en la
matrícula de primer año sigue siendo preponderante. Así, medido el origen
social de acuerdo con la educación del padre, los estratos medios de este país
tenían en 1981 una participación superior al 51% entre los seleccionados para
el primer año, considerando solamente las carreras de mayor prestigio.
Medido el origen social según carrera y ocupación del padre, dicha
participación se eleva casi al 64% para esas mismas carreras en el mismo
año.58
En fin, la expansión de la matrícula superior ha ido acompañada de un
proceso de mesocratización de la universidad latinoamericana, donde
predominan crecientemente —como cuadro general y haciendo la reserva
obvia de que las situaciones específicas pueden en ocasiones variar
notablemente— los alumnos provenientes de los estratos medios inferiores.
58. Véase Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación [PIIE], 1984a. Las

tasas de participación no son necesariamente comparables con las indicadas anteriormente
para otras universidades, puesto que las bases de los cálculos no son homogéneas. Sin
embargo, parece legítimo establecer esa comparación en las tendencias generales y en las
ponderaciones poco complejas.
Otro problema, distinto del anterior y más valioso en su naturaleza, es
preguntarse si acaso y “en qué medida la incorporación a la universidad de
hijos de titulares de posiciones asalariadas en el sector terciario (o sea, de los
estratos medios) significa democratización social en la universidad”
(pdealc, 1981: VIII-25). Sin entrar aquí en el mérito de la pregunta ni en la
discusión de las respuestas que se han dado, conviene, sin embargo, repetir
una vez más que la universidad no puede, ella por sí sola, alterar las bases de
la selección educacional. Esta se lleva a cabo previamente en los tramos
inferiores del sistema educacional. En América Latina, una proporción
importante de los que ingresan a la educación primaria (y en muchos países
no son todos los niños en edad de hacerlo) abandonan pronto; de aquellos
que logran terminar este nivel solamente una proporción continúa en la
educación secundaria que es también altamente selectiva. Los que completan
sus estudios secundarios no son por tanto, en cuanto a su origen social,
demasiado distintos a los estudiantes que ingresan a la universidad y
sobreviven en ella hasta completar su carrera, sin perjuicio de que la propia
universidad sea ella también selectiva en su ingreso y en la adjudicación
(aparentemente realizada de acuerdo con criterios puramente
meritocráticos) de calificaciones y diplomas.
El último punto que nos interesa revisar brevemente en este contexto es
aquél referido a la distribución de la matrícula según carreras, esto es, el
problema de la oferta de personal calificado que debe incorporarse al mercado
laboral.
Se recordará que tanto el modelo modernizante como su antagonista, el
modelo (crítico) de la dependencia, sostenían la tesis de una convergencia
entre la función de producción de recursos humanos propia de la universidad
y la evolu- ción de la economía y la sociedad modernas. En breve, la
universidad se funcio- nalizaba, proporcionando los cuadros técnicos y
profesionales y el personal de dirección requerido por el proceso de
desarrollo; o en palabras del otro modelo, preparando el personal que debía
hacerse cargo de la administración del polo moderno, polo dinámico del
estilo de desarrollo dependiente y asociado.
La información procesada por el Proyecto Desarrollo y Educación en
Amé- rica Latina y el Caribe muestra, sin embargo, que la evolución de la
matrícula sectorial no se ajustó a las previsiones de los modelos, y que en
cambio su distri- bución refleja fenómenos ideológicos, sociales y políticos
más complejos y para nada clásicos desde el punto de vista del desarrollo de
los sistemas educacionales. En efecto, durante el periodo 1950-1975 los rasgos
salientes de la evolución de la matrícula, según carreras, fueron los siguientes
(pdealc, 1981):
• El predominio detentado por la carrera de medicina hacia 1950, que
alcanzaba a diez países, se mantiene en 1975 en sólo dos. De igual
modo, la
matrícula en derecho, predominante en otros tres países, sólo
conserva dicha preeminencia en uno.
• En cambio, las ciencias sociales que a comienzos de la década de
1960 ocupaban el primer lugar en sólo dos países, lo ocupan en diez a
mediados de la década siguiente, sustituyendo a la carrera de
medicina como nueva posición hegemónica.
• Según vimos antes, el crecimiento de la matrícula en ciencias
sociales significó que las carreras agrupadas en esta área pronto
llegaron a controlar una proporción significativa de la matrícula
superior total. Hacia
1975 esta matrícula representaba alrededor de un tercio de la
matrícula total en varios países (El Salvador, Perú, Honduras y
Panamá en orden creciente), al tiempo que las humanidades
representaban más de un cuarto de la matrícula total en Ecuador,
Nicaragua y Costa Rica (donde llega casi al 45%). En otro grupo de
países —que comprende a Costa Rica, Chile y Bolivia— la matrícula
en educación concentraba más del
25% de la matrícula
total.
Estos importantes desplazamientos de la matrícula reflejan, antes que todo,
algunos de los fenómenos que vimos anteriormente, como son la
feminización de la matrícula que tiene lugar en esos años; el cambio del
estatus educativo de las carreras de pedagogía que pasan a incorporarse a la
universidad o a la en- señanza post-media y, en general, el crecimiento y la
mayor diversificación de funciones en el sector terciario de la economía y,
más en general, en la división y organización del trabajo intelectual en la
sociedad.
No se verifica, en cambio, una funcionalización de la educación superior
a la economía como postulaba el modelo modernizador o como los
dependentistas anunciaban críticamente que ocurriría. Es decir, existe un
cierto tipo de relación convergente entre las demandas del desarrollo
económico expresadas en el mercado laboral y sus señales y la evolución que
se observa en la matrí- cula, pero esa relación convergente no opera —como
podía suponerse a la luz del modelo clásico— a través de una creciente
adaptación de la enseñanza superior a las demandas del proceso industrial.
No se repite en América Latina el patrón europeo de desarrollo de la
enseñanza superior que implicó, a partir de la revolución industrial, la
formación (o la reforma) de un conjunto de profesiones con bases técnicas,
cuyos egresados se incorporan directamente a las empresas en los niveles de
gestión técnica y de dirección gerencial. En breve, la universidad
latinoamericana no se transforma en “un servicio masivo de educación
superior para una emergente sociedad tecnológica”, como Halsey (1971:
460) caracterizó a los establecimientos universitarios de los Estados Uni-
dos durante el periodo en que expandían las tasas de escolarización
superior, en proporciones similares a como ha ocurrido en América Latina
durante las últimas dos a tres décadas.59
En nuestras latitudes, en cambio, la expansión notable de la matrícula se
concentra sobre todo en las áreas de ciencias sociales, humanidades y
educa- ción, abarcando por tanto a un conjunto de carreras distantes de la
producción material y de la tecnología industrial. Pero que respondían a
demandas efectivas, las cuales provenían en parte del mercado de trabajo
y en parte de los desplazamientos que en virtud de la movilidad estructural
estaban experimentando diversos grupos sociales. Estos grupos aspiraban
a ratificar sus nuevas posiciones con el diploma que les proporcionaban las
instituciones de enseñan- za superior, aunque éste no abriera las puertas más
que a ocupaciones inferiores en la administración pública, o a ocupaciones
mal rentadas en el sistema escolar y en otros servicios públicos o condujera a
semi-profesiones que, sin embargo, permitían incorporarse al sector del
trabajo no-manual e incluso, en el caso de algunas profesiones como la
sociología y la antropología, por ejemplo, al mercado académico en
expansión.
En breve, se postula aquí que el tipo de desarrollo de nuestras
sociedades dependientes y asociadas dio lugar no sólo a una notable
expansión de la ma- trícula superior, sino que a la vez orientó ese
crecimiento en función de carreras que, en principio, no aparecen
estrechamente asociadas con el crecimiento económico y el avance de la
modernidad industrial. En realidad, nada de esto debiera sorprendernos.
Pues el desarrollo en los países del centro —que es de donde heredamos esa
identificación entre industrialismo y modernidad— ha sido y seguirá siendo
necesariamente diferente al de los países de la periferia dependiente. Lo cual
no significa reintroducir, por la puerta falsa, algún razonamiento del estilo
“desarrollo del subdesarrollo”. Hemos visto ya que ese tipo de razonamiento
es equivocado y que no se compadece con lo ocurrido en la realidad. Incluso
podría especularse con la idea de que el tipo de expansión de la matrícula
superior, que ha caracterizado a la enseñanza en América Lati- na, se ha
visto reforzada por las expectativas socialmente condicionadas de los
alumnos que en proporciones crecientes ingresaban a la universidad y
demás instituciones de educación superior. En efecto, ellos no eran los
herederos sino que muchas veces representaban el primer contacto de la
familia con la ense- ñanza postsecundaria.
59. En efecto, dicha tasa alcanzaba en EUA a 4.0 (grupo de edad 18-21) en 1900 y a 15.6 en
1940. (En los siguientes quince años llegaría casi a 30.0).
Se trataba por tanto, seguramente, de un grupo social que no se
hallaba en condiciones de presionar eficazmente por carreras de mayor
estatus acadé- mico y que, en cambio, se allanaba fácilmente a la
disponibilidad de vacantes que ofrecía la universidad y el sistema postmedio.
A su vez, las fuerzas sociales representativas de la alta cultura y de los
valores tradicionales de excelencia académica —en fin, familias cuyos hijos sí
son los herederos del capital cultural, el prestigio social y el poder económico
— seguramente llegaron a contemplar sin preocupación tal tipo de
masificación universitaria, puesto que no les afectaba directamente al no
masificar las oportunidades de ingreso a las carreras de prestigio o, en
general, a aquellas que conducen a posiciones de dirección y control en la
sociedad.
Más aún, este tipo de crecimiento de la enseñanza superior se vio
reforzado por la diferenciación institucional ocurrida durante esos años, que
yuxtapuso junto a las universidades tradicionales (públicas o privadas)
nuevas universidades, instituciones no-universitarias de enseñanza superior
y un heterogéneo sector de centros de formación postsecundaria. De tal
modo que a través de esta red de variadas instituciones se lograba no sólo
ampliar la oferta de matrículas sino que, a la vez, se producía una gradación
de las carreras educativas llamadas a poner en relación el origen social de los
alumnos, su acumulación de capital escolar, su trayectoria en un
establecimiento de enseñanza superior, el diploma obtenido y la destinación
en el respectivo segmento del mercado de trabajo. En palabras de Tedesco
(1983b): “de esta forma, la diversificación permitiría satisfacer las demandas
sociales sin poner en crisis el sistema de estratificación social” (:33).
La hipótesis enunciada, cuya formulación más completa se debe a
Germán Rama (1982a),60 es extraordinariamente interesante y, sin embargo,
no deja de ser sorprendente.
En breve, esta hipótesis contiene por lo menos los siguientes argumentos:
a) que se ha producido en América Latina una enorme expansión de la
matrícula durante las últimas décadas, pero que ésta ha ocurrido pri-
mordialmente en un sector (ciencias sociales, educación y
humanidades) que aporta en muy escasa medida al reclutamiento de
las élites (con la excepción de la carrera de economía que se
contabiliza dentro del área de ciencias sociales);
b) que dicha expansión, debido al tipo de carreras de menor prestigio
que involucra, pudo ser absorbida por nuevas instituciones de
enseñanza su-
60. En adelante nos referiremos abreviadamente a la “hipótesis de Rama”. Otro trabajo

interesante en esta línea, aplicado al caso de Venezuela, es Bronfenmajer y Casanova, 1982.
perior que operan con bajos costos, con profesores que no investigan
y con estudiantes, por lo general, provenientes de sectores medios
bajos;
c) que, además, dicha expansión fue en parte el producto de la incorpo-
ración de la mujer a la educación superior, fenómeno que reforzó el
patrón desigual de desarrollo de la enseñanza de tercer nivel, puesto
que a la mujer se le reservaban carreras como posiciones de empleo
subordinadas;
d) que, en general, la composición social del estudiantado universitario
—especialmente si se le analiza por carreras— muestra que todavía
hay un neto predominio de los herederos en las carreras de mayor
prestigio y de reclutamiento de élites, en tanto que las carreras de la
expansión tienden a incorporar masivamente a alumnos
provenientes de los estratos medios inferiores. Los hijos de clase
obrera continúan todavía fuera de la universidad.
A partir de estos elementos, la hipótesis de Rama sostiene que el desarrollo
de la educación superior en América Latina ha dado lugar a un fenómeno de
heterogeneidad universitaria, donde sería posible reconocer lazos
sistemáticos o estructurales entre el origen social de los estudiantes, los tipos
de carreras que siguen, la calidad académica y el valor en el mercado de los
títulos universitarios que obtienen y, por ende, las posiciones a que son
destinados por su formación (Rama, 1982a: 79 y ss.).
En otras palabras, la posición social de los individuos ocupados estaría
con- dicionada por su origen social (alto, medio, bajo), por la calidad
académica de la unidad de enseñanza universitaria (alta o baja) en que cursa
sus estudios y, por último, por la orientación de la formación, entendiendo
por tal “el nivel de inserción social hacia el que conduce teóricamente la
formación que imparte esa unidad” (formación de dirigentes, formación de
técnicos y formación para el estatus cultural o acreditación).
De acuerdo con Rama (1982a), en las condiciones actuales de expansión
he- terogénea del sistema de enseñanza superior y de segmentación de las
carreras, no necesariamente el futuro egresado se inserta “en el nivel social
al que se orientó su formación, ya que ello dependerá —cada vez más— del
origen social del estudiante y del nivel académico de la unidad de formación”
(:83).
Por otro lado, “en sociedades marcadamente desiguales, la respuesta al
des- fasaje entre oferta y demanda de profesionales ha consistido en
devaluar los títulos obtenidos por los grupos sociales medios y medios bajos”
(:90).
En fin, el efecto democratizador potencial de la expansión de la matrícula
se habría visto anulado por la segmentación del sistema universitario.
Como puede observarse fácilmente, la hipótesis de Rama descansa
primero que todo en varios supuestos de hecho y en el análisis de
información, elementos que necesitan ambos, probablemente, corroborarse
de manera más amplia. Enseguida, dicha hipótesis contiene varias
proposiciones que guardan cierta re- lación entre sí pero que requieren ser
contrastadas independientemente, como son: la proposición relativa a la
relación entre origen social y acceso a unidades de calidad académica
variable; la proposición relativa a la relación entre estudios cursados y el tipo
de “inserción social” subsiguiente; la proposición relativa a la devaluación
de los títulos obtenidos por los estudiantes provenientes de los sectores
medios inferiores; la proposición relativa a la génesis de esa devaluación como
producida por un desfasamiento entre la demanda y la oferta de recursos
humanos; la proposición relativa a que el tipo de inserción social depende
cada vez más del origen social del estudiante y del nivel académico de la
unidad de formación; la proposición, por último, relativa a que la
segmentación de los sistemas de enseñanza superior ha llevado a una
anulación del efecto democratizador de la educación superior.
Decíamos al introducir la hipótesis de Rama que ésta era a la vez
interesante y sorprendente. Este último término no está usado con afán
polémico o solamente retórico.
Esta hipótesis es sorprendente, efectivamente, sin que aquí podamos en-
trar en su discusión más profunda, al menos desde los siguientes tres puntos
de vista.
1. Existe en ella el supuesto de que la democratización, entendida
como igualación de oportunidades de acceso, no puede existir sin
una si- multánea democratización entendida como igualación del
tratamiento y como igualación de resultados. De lo contrario, no
resultaría ya tan plausible formular la hipótesis sobre el efecto
anulador de la democra- tización que tendría la segmentación (que
implica en principio ampliar las oportunidades de acceso, sin atacar
necesariamente —o incluso pro- fundizándolas— las desigualdades de
tratamiento y de resultados). Esta simultaneidad de la
democratización probablemente no ha existido en ningún país.
2. La hipótesis de Rama sugiere que en América Latina el proceso de
diferenciación institucional de la enseñanza superior habría tomado
la forma de una segmentación del sistema, fenómeno que obedecería
a la sistemática asociación entre origen social del estudiante/calidad
académica de la unidad/destino ocupacional del individuo
diplomado. Hay aquí envueltos dos problemas:
a) hasta dónde este fenómeno de diferenciación institucional asociado
a características sociales es un fenómeno relativamente usual y por
tanto no poseería tales connotaciones peculiarmente
latinoamericanas;
b) hasta dónde este fenómeno de diferenciación institucional podría
estar vinculado, en cambio, con las características de la movilidad
estructural a que hicimos referencia antes, y por tanto tendría un
carácter peculiar. Representaría el esfuerzo (público y privado,
com- binadamente) por responder a la demanda educacional
estratificada de sucesivos grupos, que se incorporan al mercado
educativo y que encuentran inicialmente satisfacción en una
jerarquía segmentada de establecimientos, poniéndose luego en
movimiento una pugna por mejorar la calidad del bien
educacional recibido y por alterar la posición comparativa de la
institución. En otras palabras, no bastaría con explicar la génesis de
la segmentación, sino que se vuelve necesario estudiar el modo
como ella es convertida en objeto de políticas y por tanto de
estrategias y de pugnas específicas en la sociedad.
3. Por fin, la hipótesis de Rama supone un nuevo tipo de
funcionalización extrema de la educación universitaria, esta vez en
correspondencia con el sistema de estratificación social. Sin embargo,
como hemos visto (y como muestran los propios estudios de Rama y
del Proyecto sobre De- sarrollo y Educación que dirigió), durante las
últimas tres décadas se han producido justamente modificaciones
importantes y profundas en ese sistema, en la gran mayoría de los
países de la región y en ésta en su conjunto.61
Resulta doblemente difícil sostener, en condiciones de alta movilidad
estructural (y probablemente de grados significativos de movilidad
individual en diversos países), que la educación superior meramente
reproduce las posiciones sociales de origen ligándolas a destinos de
inserción social fijos, a través de una oferta segmentada de carreras
educacionales de diversos prestigios. Según se señala en un estudio referido
a Panamá (entre 1960-1980), “el segui- miento de cohortes a través de dos
décadas y la comparación entre las trayectorias seguidas por cohortes de
diferentes generaciones, han permitido acla- rar […] la intensa dinámica en
el tiempo y la estrecha asociación entre edad y educación y la movilidad a
través de la jerarquía de estratos ocupacionales.
61. Para una visión global véanse las ponencias al Seminario sobre Cambios Recientes en
las Estructuras y Estratificación Sociales en América Latina, CEPAL, 1983. En particular,
véase Faletto y Rama, 1984.
Se confirma la importancia de la educación en esta movilidad” (Durston &
Rosenbluth, 1984: 36; ver principalmente cuadros 19 al 22). La cita viene al
caso no sólo porque precisa la ocurrencia de un alto grado de movilidad y el
papel desempeñado por la educación en ella, sino que, además, porque hace
referencia al tiempo característico de estos procesos, dimensión ésta que
como acabamos de ver en (b) resulta esencial para entender la dinámica de
los procesos educativos en América Latina.
En suma, la masificación de la enseñanza superior es probablemente el
fe- nómeno singular más decisivo de la evolución de este nivel educacional
en la región durante las últimas tres décadas. Ha significado, en concreto,
el paso de una universidad de los herederos a una universidad mesocrática; el
paso de una universidad de hombres a una universidad donde se encuentran
represen- tados por lo menos dos de los más de cinco sexos que según
Durrell existen en Alejandría; el paso de una universidad identificada con la
formación profesional a un sistema diversificado de educación superior,
donde priman las carreras (profesionales, semiprofesionales y técnicas) que
se hacen cargo de la transmisión y manipulación simbólicas (pedagogías,
ciencias sociales, admi- nistración en el sector servicios, humanidades, etc.).
Este tránsito hacia la diferenciación (masificada) de la enseñanza
superior se realizó en América Latina en un lapso relativamente breve
(alrededor de 30 años) y significó: una proliferación de establecimientos de
educación superior, una regionalización de los mismos en cada país, una
diversificación de las carreras y, según algunos (hipótesis de Rama), una
segmentación que liga orígenes sociales y trayectoria educacional con puestos
en la jerarquía laboral y social.
2. Académicos, internacionalización y
élites nacionales
Como señalamos más arriba, la expansión de la enseñanza universitaria ha
traído consigo, durante las últimas tres décadas, un cambio importante en
la posición del personal académico; al mismo tiempo, el incremento en la
forma- ción de científicos, profesionales y técnicos superiores introducía un
cambio significativo en la composición y organización del trabajo intelectual
en las sociedades latinoamericanas.
La sola dimensión cuantitativa define de por sí una nueva situación. Los
docentes de enseñanza superior, que en 1960 llegaban a 66 mil, crecieron a
388 mil
en 1976; en tanto que los egresados universitarios de la región que hacia 1960
eran
50 mil cada año, ascendían hacia comienzos de la década siguiente a
alrededor de 255 mil cada año. En 1973 el número de egresados en Brasil fue
de 138 mil, en México de 25 mil y una cifra parecida en Argentina. Este
último fenómeno se manifestó en el incremento del personal profesional y
semi-profesional dentro de la PEA, que en 1960 y 1970 consistía en los
siguientes porcentajes dentro del total de la PEA: Argentina 5.4 y 9.7%; Brasil
3.3 y 4.8%; Chile 4.6 y 6.8%; Panamá
4.6 y 5.7%; Paraguay 3.2 y 3.7%; Venezuela 5.2 y 8.8%. Dentro de la PEA
urbana llegó a representar ese último año un 11.3% en Costa Rica, un 8.5% en
Ecuador y un 8.8% en Uruguay (descendiendo desde 10.0% el año 1960).62
En suma, en estos años se ha producido una expansión significativa y
un cambio en la composición de los grupos intelectuales de la región, dentro
de los cuales los académicos ocupan una posición crecientemente central
(véase Brun- ner & Flisfisch, 1983). En efecto, estos últimos son los
encargados de certificar a las restantes élites consagrando formalmente su
competencia técnica, de cuya formación se encargan, al mismo tiempo que en
algunos países constituyen ellos mismos una poderosa élite cultural que goza
de creciente prestigio e influencia.
La centralidad de la élite de los académicos aumentó a medida que se
in- crementaba la importancia de las certificaciones educativas,
crecientemente exigidas por el mercado y las burocracias para acceder a
posiciones dirigentes dentro de la sociedad y, progresivamente, para
ocupar un número relativamente grande de posiciones no-manuales de
nivel intermedio. Del mismo modo, su centralidad tiende a incrementarse
allí donde el papel social de los conocimientos se torna también más
importante, sea para la producción, para la gestión social o para el consumo
cultural.
La importancia creciente de esa élite universitaria, compuesta por los
cate- dráticos o académicos principales y por otros miembros que integran un
complejo sistema de jerarquías y relaciones de poder dentro de los
establecimientos de enseñanza superior, arranca —en la época moderna— de
la profesionaliza- ción de las actividades de enseñanza e investigación.
Crecientemente son los investigadores quienes proporcionan el modelo del
académico, puesto que a ellos se asocian los valores más importantes de la
tradición universitaria y los aspectos más creativos de la función
institucional.
Desde el punto de vista de la organización interna de la universidad, que
es el tema que aquí nos interesa más directamente, la preponderancia del
investigador ha ido definiendo una crecientemente compleja división del
trabajo universitario,
62. Véase Rama, 1982a: 91. Para un análisis más detallado véase Filgueira y Geneletti, 1981.
que se manifiesta en la actualidad por las dimensiones y la complejidad del
labo- ratorio moderno y por la interdependencia que se establece entre los
científicos en el proceso de producción de conocimientos. Del mismo modo
crece la complejidad (y el carácter esotérico) de la comunicación entre
científicos, que no sólo ape- lan a un ethos propio sino que, paralelamente,
conforman una comunidad donde rigen reglas específicas para la constitución
de prestigios y para el establecimiento de autoridad (científica y social) (véase
Bourdieu, 1975: 19-47).
La conformación de la moderna comunidad científica conlleva dos
fenómenos que son esenciales para la nueva forma de organización del trabajo
intelectual.
Por un lado, aumenta el grado de su internacionalización y, al mismo
tiempo, se vuelve más compleja la interdependencia (y las formas de subor-
dinación) dentro del mundo científico internacional. Un papel decisivo
juega aquí el control ejercido por los científicos de los países más
desarrollados, y en particular de los Estados Unidos de Norteamérica, sobre
la producción y man- tenimiento de paradigmas científicos (en el sentido de
Kuhn); sobre los medios de comunicación de los avances de la ciencia y sobre
los canales de socialización en esos paradigmas.
Por otro lado, la necesidad de formar o contribuir a la formación de
cientí- ficos sobre una base nacional ha llevado a la creación de programas
de posgrado, los que pronto se han confundido con una variedad de
estudios que han surgido por doquier en la región, impulsados por el antes
analizado proceso de diferenciación y segmentación, por la presión que creó
la masificación de la matrícula, por la demanda social en torno a nuevas y
más altas (distinguidas) clasificaciones académicas, etc. Como señala un
estudio sobre la materia, con la excepción probablemente de Brasil y Cuba,
en los restantes países de la región los estudios de posgrado han tendido a
crecer de manera rápida durante los últimos veinte años, crecimiento que se
habría caracterizado por su desorden, falta de planificación, iniciativas
independientes, sin reglamentación adecuada, con tendencias al
profesionalismo y particularismo de esos estudios y sin mayor conexión
con las necesidades del desarrollo nacional (Véase Klubitschko & Schkolnik,
s/f).
El mismo trabajo citado muestra cómo los estudios de posgrado han
servido para reforzar los lazos de interdependencia y subordinación de la
profesión académica nacional, respecto de la empresa científica transnacional
y extranjera
—lo que Fuenzalida (1983)63 llama la nueva organización internacional del
co-
63. Probablemente el aporte más original al tema desde la perspectiva de un enfoque
dependentista renovado.
nocimiento—, fenómeno que desde una perspectiva modernizante puede
leerse como parte del avance irresistible del universalismo del saber y que,
en vena crítica, fue denunciado por los dependentistas como una expresión
avanzada de la dependencia cultural.
Desde el ángulo que aquí más interesa, el desarrollo de los estudios de
posgrado constituyó un proceso que vino a reforzar a aquel otro de la
profesionali- zación y significó, dentro de la universidad, un canal adicional
para la sustitu- ción del docente tradicional por el experto (académico) que
está en posesión del correspondiente certificado. En torno al establecimiento
de este tipo de estudios vendría a expresarse, por tanto, toda una serie de
nuevos conflictos que com- prenden desde la competencia entre disciplinas
por la asignación de recursos hasta la creación de especialidades y
subespecialidades; desde las modalidades de la profesionalización de las
diversas ciencias, hasta el control monopólico sobre campos o subcampos de
investigación.
De interés es el tema de las relaciones que se establecen entre la élite
universitaria o los académicos profesionales y las restantes élites
intelectuales (en sentido amplio) dentro de la sociedad. En los países
avanzados este tema ha sido abordado a través de la discusión de la
emergencia de una nueva clase, aquella compuesta precisamente por la
intelligentsia técnica y los intelectuales de la vertiente crítica. Esta nueva
clase se caracterizaría por su papel en la dirección de la sociedad y en la
gestión de la producción posindustrial; y por constituir una comunidad
lingüística que comparte una cultura del discurso crítico (véa- se Gouldner,
1980).
Nada hace pensar que en América Latina estemos frente a un fenómeno
semejante.
A pesar de la centralidad que han adquirido los profesionales y técnicos
en nuestras sociedades —centralidad que muchas veces tiene menos que ver
con la producción que con la generación de estatus; menos con la economía
que con el Estado y la política— resulta difícil hablar de una nueva clase.
Sobre todo, porque, como se vio precedentemente, el periodo de
conformación de esos nuevos grupos intelectuales ha coincidido en América
Latina con el proceso de dife- renciación y segmentación del sistema
educacional, y con una proliferación de egresados de carreras de servicio y de
consumo cultural. Esto ha significado que la “nueva clase” sea aquí, entre
nosotros, mucho más una superposición y en- trecruzamiento de una
variedad de estratos profesionales y semi-profesionales que otra cosa; un
abigarrado conjunto de grupos donde coexisten los prestigios tradicionales de
carreras como las de abogado y médico con nuevos prestigios apenas en
formación; donde se establecen estrictas divisiones, jerarquías e inco-
municaciones entre esos grupos, los cuales están ahora en proceso —la
mayor parte de ellos— de establecer su propia identidad corporativa y
cultural. En fin, en estas latitudes más que estar en presencia de la formación
de una nueva clase estamos a la vista de un redimensionamiento y de una
recomposición de los estratos altos y medios, pero sobre todo de estos
últimos.64
Mas no se trata solamente de la heterogeneidad de los grupos
intelectuales (en sentido amplio) sino, además, de su diversa posición
política y cultural en la sociedad. Si en las sociedades más avanzadas se
puede decir efectivamente que el Estado ha llegado a ser en medida
importante una síntesis del trabajo intelectual (su organización social y su
proyección por los específicos medios a disposición de los aparatos estatales;
véase sobre esto Poulantzas, 1978); en América Latina, en cambio, el Estado
sigue siendo en muchas partes una expre- sión directa y relativamente
estrecha del monopolio que un grupo detenta sobre la fuerza física. De aquí
parte una diferencia esencial en el tipo de relación que se establece en el
centro y en nuestra periferia, entre élites intelectuales y élites militares.
Frecuentemente son estas últimas las que comandan en la sociedad sin que
se llegue a establecer una verdadera hegemonía del factor intelectual sobre el
militar; o, mejor, del conocimiento organizado por las élites civiles sobre el
conocimiento organizado por las élites militares.
Lo anterior modifica también la posición y el peso relativo de la élite
universitaria. Ya vimos que ella se encuentra sometida a un fuerte proceso
de interna- cionalización y subordinación relativa y que, a pesar de controlar
la producción de los certificados educacionales que consagran a las demás
élites civiles, no controla la consagración de las élites militares.
Por otro lado, los académicos profesionales —en particular los investi-
gadores que proporcionan el modelo de la profesión— se encuentran some-
tidos a una tensión sistemática en cuanto al reconocimiento de su prestigio.
En efecto, éste no puede ser legítimamente conquistado dentro del mercado
académico nacional y depende, por tanto, de instancias externas difícilmente
controlables. De allí que en muchas partes de América Latina la élite
universitaria, a pesar de su centralidad relativa (y creciente), se vea
permanentemente arrastrada fuera de su ámbito natural —la universidad y
el sistema de insti-
64. En este proceso no juegan solamente factores educacionales y culturales. También

participan factores económicos y políticos que tienen que ver, por ejemplo, con la
redefinición del Estado y de su papel, con los estilos de desarrollo vigentes en diversos
países, con las pautas de consumo y la participación política, etc. Véase, por ejemplo, el
análisis del caso chileno en Martínez, 1984.
tuciones intelectuales— para encontrar reconocimientos y ganar influencia
en medio de los círculos sociales de la burguesía, o en medio de las élites del
poder, o en medio de una volátil opinión pública manipulada por los mass
media. Sólo los países con una comunidad científica relativamente
numerosa, diversificada y más o menos autónoma —por tanto, orientada por
intereses nacionales aunque incorporada a los circuitos internacionales de
producción de conocimientos y de reconocimientos— pueden aspirar y a
veces han logrado tener una élite académica con identidad propia, con
estrategias corporativas relativamente definidas y con capacidad de negociar
y competir nacionalmen- te con otras élites por recursos, poder y prestigio.
Pero este es el caso, probablemente, de unos pocos países en la región.
En efecto, según un reciente estudio de varios autores, la comunidad
cien- tífica latinoamericana se ha estado expandiendo pero todavía ocupa
un rol muy desmedrado en el concierto mundial (véase Sagasti, Chaparro,
Paredes
& Jaramillo,
1984).
En forma aproximada, señalan, puede decirse que de 30 mil
investigadores a mediados de los sesenta se pasó a 55 mil a mediados de los
70, y es probable que al comenzar la década de los 80, su número fuese de
alrededor de 80 mil. “Esta última cifra equivaldría a unos 230
investigadores por cada millón de habitantes, cifra 20 veces menor que la
prevaleciente en Estados Unidos a mediados de los setenta” (:1163).
Por otro lado, si bien el gasto público en educación creció entre 1960 y
1975 fuertemente, las asignaciones de recursos para labores de investigación y
desarrollo (ID) sólo crecieron moderadamente, con la excepción de unos
pocos paí- ses como Brasil, México y Venezuela, donde el crecimiento fue
más marcado. Con todo, dichos recursos no se canalizan totalmente a través
de la universidad, puesto que en la mayoría de nuestros países existe un
porcentaje (entre 10 y 50% de los investigadores) que trabaja en instituciones
públicas o privadas de carác- ter no universitario.
Lo más notable en este campo, como en otros también, son las extraor-
dinarias diferencias intrarregionales. Según el estudio que venimos citando,
tres países (Argentina, Brasil y México) dominan claramente en el
escenario de las ciencias latinoamericanas, habiendo experimentado el
primero un estan- camiento relativo y los otros dos, avances importantes,
especialmente Brasil. Entre los países andinos solamente Venezuela parece
avanzar a un buen ritmo, mientras Colombia lo hace moderadamente, Chile
con recaídas importantes en el periodo y Perú con progresos tecnológicos en
el sector público y en los sectores productivos (:1164-1167).
3. Diferenciación, innovación y politización
Dos grandes tipos de dinámicas caracterizan esta dimensión —político/exte-
rior según nuestro esquema— del desarrollo de la enseñanza superior en
Amé- rica Latina:
• la diferenciación institucional del sistema de educación superior, que
trae consigo un drástico cambio de la relación de las instituciones de
ense- ñanza con el Estado y el mercado;
• el cambiante manejo a que se halla sujeto el potencial político de la
universidad.
a) Diferenciación institucional
Hay un relativo consenso en torno a la afirmación de que “una de las

principales tendencias que muestra la enseñanza superior en América Latina
y el Caribe es la creciente diferenciación interna” (Tedesco, 1983b: 33). La
diferenciación es entendida como un proceso por el cual funciones
universitarias anteriormente unificadas se dividen y encuentran una
localización institucional diversificada, o por el cual se agregan nuevas
funciones o roles a la enseñanza superior, que encuentran su soporte
institucional en un nuevo tipo de establecimiento. “Por lo tanto el título de
educación superior abarca estudios universitarios y no universitarios, y
estudios de pregrado y de posgrado. No existe un criterio general que
demarque en el nivel terciario la educación universitaria de la que no lo es, y
la división depende, según los países, de disposiciones legales y
administrativas que no son uniformes” (pdealc, 1981: VIII-1).
A la vez, los sistemas universitarios nacionales están compuestos por
establecimientos públicos y privados, nacionales y regionales, provinciales
y muni- cipales; hay universidades puramente docentes y otras que tienen un
importante componente de investigación; hay países donde existe una sola
universidad, como Uruguay, y otros que tienen cinco decenas o más, como
Brasil y Colom- bia. En ciertos países la universidad monopoliza para sí la
función de educación superior, como ocurría en Chile hasta 1981, mientras
que en otros la comparte con diversos tipos de establecimientos, como son
los institutos profesionales (Chile), los institutos de educación superior
(Colombia), las academias superiores de ciencias pedagógicas (Chile) o
universidades pedagógicas (México), las facultades aisladas e institutos
universitarios (que existen en Brasil en nú- mero superior a dos mil), etc.
Además, las universidades y demás instituciones
que existen en cada país rara vez son homogéneas en cuanto a las políticas
de admisión que aplican, el medio social en que reclutan preferentemente a sus
estudiantes, el valor de los diplomas que otorgan, los canales de financiación
de cada uno, el grado de masificación que han alcanzado, la modernización
interna de sus diversos componentes, etc. Asimismo, varían de un país a otro
y dentro de cada país los requisitos legales para establecer los distintos tipos
de instituciones que hemos mencionado, y entre ellas se establecen
relaciones de subordina- ción, de competencia y de colaboración que son
cambiantes en el tiempo y que para cada nación marcan un patrón nacional
de desarrollo de su sistema (diferenciado) de educación superior (véase
Rama 1982a).
En relación con la diferenciación (nacional) de los sistemas de enseñanza
superior, hay tres problemas interrelacionados que aquí sólo podremos
mencionar al pasar, pero a los cuales retornaremos —desde un punto de
vista prospec- tivo— un poco más adelante.
a) Existe, primero que todo, el problema de la génesis de la diferenciación.
Hemos visto anteriormente que la diferenciación institucional puede
entenderse: i) como producto del proceso de modernización que
generaría una diversidad de funciones y roles para la enseñanza
superior, los cuales se localizarían en instituciones funcionalmente
adecuadas; ii) como resultado del proceso de dependencia que lleva a
la enseñanza superior a diferenciarse, según los estímulos de la
situación de subordinación nacional y que eventualmente produce
una alta heterogeneidad de las estructuras y superestructuras; iii)
como efecto —según la hipótesis de Rama— de la lógica estructural de
reproducción de las situaciones de origen social que, operando a
través de un sistema diferenciado (segmentado) de enseñanza, orienta a
las personas hacia diversos destinos ocupacionales, adecuados al
origen social y a la formación de ellas.
El problema con las tres interpretaciones enunciadas esquemáticamen-
te es que ellas se presentan como competitivas, cuando lo más
probable es que puedan ser convergentes. Sin embargo, para formular
una hipó- tesis integrada se necesitaría superar lo que aparece como la
limitación más grave de las tres proposiciones, su exagerado rasgo
estructurali- zante.65 Para ello se vuelve necesario reintroducir a los
actores sociales
65. Caracterizaríamos ese rasgo por el supuesto de una operación relativamente indepen-
diente de las estructuras, las cuales por sí mismas, esto es, independientemente de los
actores sociales y políticos y de los agentes culturales, producirían efectos pertinentes, como
son: di- ferenciación institucional, reproducción social, etc.
y políticos y a los agentes culturales (en este caso, agentes
educacionales: académicos, administradores universitarios, burócratas
del sistema de enseñanza, estudiantes) y reencontrar las modalidades
concretas de su acción, sea a través del Estado, del sistema político o
del mercado.66 Es decir, la diferenciación es vista ahora como un
proceso que resulta: i) de las estrategias desplegadas por esos actores
y agentes (estrategias que producen efectos perversos y no sólo
outcomes previstos y racionalmen- te calculados) dentro de ciertas
condiciones límite (que son “estructurales”) y, al mismo tiempo, ii)
como el resultado (epifenoménico según diría Lindblom [1977: 257-
258]) de las interacciones en que los individuos se comprometen para
satisfacer su interés particular.
En un extremo la diferenciación aparecería entonces como generada
por la política —y en este caso se tornan preeminentes la acción del
Estado, de los círculos burocráticos, de los partidos y grupos de
presión educacionales— mientras que en el otro aparece impulsada
por el mercado, trátese del mercado de consumidores (demanda
estudiantil y de las familias) o por el mercado de trabajo (demanda
de las empresas o, en general, de la economía mediada de diversas
maneras).
b) Existe, en seguida, el problema de los efectos de la diferenciación.
¿Se trata, por ejemplo, como sostiene la hipótesis de Rama,
meramente de un proceso de segmentación del sistema de educación
superior que lleva inevitablemente a volverlo más desigual o, en el
mejor de los casos, lo convierte casi exclusivamente en un aparato de
reproducción de la distribución social del capital cultural? ¿O se
trata, acaso, de un movimiento estructuralmente determinado que
responde a los lazos de la
66. Hay interesantes avances en esta dirección, por ejemplo, en el estudio de Rhoades (1982)
sobre la diferenciación educacional en los Estados Unidos, Gran Bretaña, Suecia y Francia.
El avance en esa dirección implica, en América Latina, una crítica de las tesis
reproductivistas, en la línea sugerida por J.C. Tedesco en El reproductivismo educativo y
los sectores populares en América Latina (1983a).
El mismo J.C. Tedesco retorna este abordaje crítico de las tesis reproductivistas en su
trabajo Los Paradigma de la Investigación Educativa (1985).
Que el reproductismo más usual (por no decir más vulgar) se funda en una mala
lectura de los trabajos de Bourdieu y su escuela, queda bastante claro con el reciente
articulo de J.C. Passeron, La teoría de la reproducción social como una teoría del cambio:
una evaluación críti- ca del concepto de contradicción interna (1983: 417-442).
Por fin, en la línea que hemos indicado en el texto, pero dentro de un marco teórico
que desborda los temas educativos, puede consultarse Giddens, 1984: 162-226.
dependencia y que lleva a funcionalizar el sistema a la heterogeneidad
de la economía y de la sociedad? ¿O se trata, en cambio, como
sostendrían algunos modernizadores, de un proceso positivo que
responde a la mayor diversidad de la economía, a una mayor
diferenciación de los roles sociales y al dinamismo, en general, de la
vida moderna?
En otras palabras, convendría saber —y en el estado actual de la
infor- mación disponible es difícil arribar a conclusiones sólidas— si el
proceso de diferenciación ha impulsado efectos de innovación o ha
reforzado las tendencias reproductivas (de desigualdades) del sistema
de educación. La primera hipótesis (la del valor innovador de la
diferenciación) ha sido descartada prácticamente de plano por los
analistas latinoamericanos del tema,67 pero no cabe duda que
convendría explorarla.
c) Existe, por último, un tercer problema relativo a la historia larga de
los sistemas de enseñanza superior en América Latina, que permitiría
seguramente poner el problema de la diferenciación contemporánea
bajo una luz distinta. Efectivamente, los sistemas universitarios de
nuestros países experimentaron desde temprano una diferenciación
que, muchas veces, no fue poco intensa ni dejó de introducir
innovaciones y de generar problemas. Así, por ejemplo, en Chile ya
desde el siglo pasado los grupos católicos conservadores disputaron
con éxito el monopolio ejercido por la Universidad de Chile sobre la
educación superior. Más adelante se crearon otras universidades
privadas (pero financiadas por el Estado y actuando como entes
públicos), cada una de las cuales res- pondió a los intereses y a las
orientaciones de diversos grupos (religiosos, regionales, políticos, etc.)
que les imprimieron un desarrollo diferenciado. Por fin, desde la
década de los 30 del presente siglo, y aceleradamente a partir de
mediados de los años 60, las universidades experimentaron un
intenso proceso de diferenciación interna que llevó a la creación de
carreras cortas y medias; a la regionalización de algunos
establecimientos de la capital; a la creación de escuelas de enseñanza
popular dentro de las universidades pero mediante estructuras
separadas y paralelas; a la incorporación de la enseñanza normal
dentro de las universidades (proceso que ocurrió más temprano que
los otros); a la consagración de un monopolio compartido entre el
Estado y las universidades para establecer y operar canales de
televisión, etc.
67. Una excepción se encuentra, por ejemplo, en los artículos de J. Labbens citados
anteriormente, y otra en Albornoz, 1979.
En fin, la diferenciación institucional del sistema de enseñanza
superior tiene antecedentes importantes en los procesos de
diferenciación interna ocurridos anteriormente. Convendría pues
estudiarlos para iluminar aquélla y para abordar su análisis con
parsimonia.
b) El Potencial Político de la Universidad
Un tema recurrente en las discusiones sobre la universidad y su futuro ha sido

el de la politización de la enseñanza superior. Como bien ha señalado Ben-
David (1972: 120 y ss.), hay envueltos en este tema dos órdenes de problemas:
unos son de naturaleza empírica (hasta dónde y bajo qué formas se ha
producido efectivamente la politización de la universidad y de las demás
instituciones de ense- ñanza superior en América Latina y en otras partes
del mundo); otros son de naturaleza ideológica (hasta dónde es posible la
ciencia como vocación; ¿puede existir una ciencia que se desarrolle
autónomamente y que no se encuentre sujeta a intereses de dominación y,
por ende, a un proyecto de control social?).
En el orden de los problemas empíricos, el más sugerente parece ser
aquél que se interroga sobre el potencial (empírico) de politización de la
universidad y las condiciones de su activación. Este modo de
conceptualización se debe a Ben- David y ha sido recogido asimismo por la
literatura especializada en América Latina (véase, por ejemplo, Pérez-Correa
& Steger, 1981: 70).
Durante los años 60 y luego prolongándose como un eco de las
revoluciones estudiantiles de Berkeley, París, Praga, México y Santiago de Chile,
el tema del potencial político de la universidad fue abordado sobre todo a
través del análisis del movimiento estudiantil (véase, por ejemplo, Solari, 1968).
Pero con posterioridad, como vimos, la universidad no sólo creció
cuantitativamente, sino que el sistema de educación superior se diferenció
institucionalmente, cambió el perfil social del estudiantado de nivel superior,
la cultura académica y universitaria se modificó grandemente y surgieron
nuevas élites de académicos profesionales que redefinie- ron las relaciones
sociales en los establecimientos de enseñanza superior.
Cabe pues preguntarse si el movimiento estudiantil es hoy el mismo de hace
10 o 15 años atrás, o si él también se ha vuelto más heterogéneo, si se halla
mo- vido ahora por valores más complejos y contradictorios, si su identidad
no ha cambiado del mismo modo como cambiaba su inserción en la
organización universitaria y si sus expectativas (sobre todo ahora, en tiempos
de crisis y re- cesión) no se están alterando hasta el punto de transformar sus
pautas de comportamiento.
Por otro lado, el potencial (empírico) de politización de la universidad
no depende exclusivamente del componente estudiantil. Este puede ser que
conti- núe siendo vital, acaso conserve incluso la capacidad para
desencadenar crisis universitarias, pero el hecho es que la activación del
potencial político de la universidad pasa ahora a depender también,
progresivamente, del comportamiento de la profesión académica, de la
capacidad de investigación original que posea la universidad, de su fuerza
para innovar o para resistir al cambio, de su flexibili- dad para adaptarse a las
exigencias del mercado laboral o de actuar de espaldas a esas demandas, etc.
En realidad, podría especularse que mientras el poder estudiantil tiende
a debilitarse, en parte por la diferenciación institucional del sistema de
enseñan- za superior, en parte por el origen social mesocrático más bajo de
las nuevas generaciones estudiantiles y en parte por la heterogeneidad de
clases de la sociedad que impide al movimiento estudiantil hablar en
nombre de otros sectores
—como intentó a veces con éxito hacerlo en los años 60—; en el mismo
proceso aumenta el poder de las élites académicas para ejercer
comportamientos políticamente relevantes, pues de ellas depende ahora la
gobernabilidad de las instituciones universitarias, la transmisión de la
cultura superior del país y la formación de las capas profesionales y técnicas
a cuyo estatus aspira una parte importante de la población.
Pero una especulación como esa no necesariamente encuentra apoyo en
la realidad. Como vimos anteriormente, la élite universitaria latinoamericana
está lejos de hallarse en proceso de integrar una nueva clase intelectual que
fuese candidata a ejercer la hegemonía en la sociedad. En muchas partes esa
élite apenas está empezando a formarse, y en no pocas su estatus es
precario, su identidad corporativa es débil, su control sobre recursos es
escaso y su influencia es consiguientemente despreciable. No cabe por tanto
sobreestimar su capacidad activadora del potencial político de la universidad.
En suma, el potencial de politización de la universidad puede no ser tan
agudo ni importante como algunos imaginan, pero igual existe. La
universidad de masas es una institución que agrupa en un mismo lugar o
en lugares fácilmente intercomunicables a un número apreciable de jóvenes,
un sector de los cuales aspira a carreras políticas y encuentra en la
universidad los canales de socialización adecuados para satisfacer esa
aspiración. Donde miles de aquellos jóvenes pueden llevar un estilo de vida
que es conducente a la confor- mación de una verdadera cultura estudiantil,
la cual las más de las veces se caracteriza por su rechazo a los valores
instrumentales, su permeabilidad a los temas éticos de la vida y una alta
propensión a la acción simbólica puramente
expresiva. Además, la universidad agrupa a un sector crecientemente impor-
tante del sector intelectual de cada país, el cual, por escaso que sea su
control sobre recursos de poder, conserva muchas veces la capacidad de
constituir o de alimentar temas ideológicos o de proporcionar a la sociedad
modelos de valoración y, en algunos casos, también conserva los cuadros de
dirección y técnicos encargados de poner en práctica esos modelos bajo la
forma de estrategias de desarrollo.
Lo que sucede es que la activación de ese potencial de politización no
ocurre automáticamente ni responde, al parecer, a razones estructurales
fácilmen- te identificables. En cambio, resulta muchas veces más
satisfactorio postular que aquél se activa en un cuadro dado de condiciones
políticas (tanto internas como externas); cuadro en el que adquieren un peso
decisivo no sólo los agentes institucionales (académicos, estudiantes,
administradores universitarios) sino también los actores externos (partidos
políticos, sindicatos, grupos de presión, etc.). Por tanto, resulta de la mayor
importancia estudiar las coaliciones (internas, externas o interno-externas)
que pueden poner en actividad ese potencial de politización; los motivos
(issues) en torno a los cuales esas coaliciones se establecen y la
disponibilidad o no de recursos institucionales, en términos de los cuales
puede negociarse una solución, sin que ésta provenga de fuera y sea impuesta
como un arreglo basado en recursos no-institucionales.68
En fin, el tema de la politización, tratado como potencial empírico
propio de las instituciones de enseñanza superior para ser sometida a
manipulación política desde dentro y desde fuera, requiere de estudios
mucho más minucio- sos antes de que se puedan alcanzar algunas
conclusiones válidas. Por ahora, la retórica de una supuesta ingobernabilidad
de la universidad o de una propen- sión natural de ella para politizarse no
pasa de ser un recurso polémico, pero no fundado, que se esgrime desde los
sectores que miran con desconfianza o animadversión el desarrollo reciente
de la universidad de masas. La universidad no es, en efecto, como a veces se
sostuvo metafóricamente a comienzos de los años 60, un lugar donde
coexisten grupos con intereses irreconciliables: profesores y estudiantes;
innovadores y tradicionalistas, etc. Es mucho más, un espacio
ideológicamente sensible donde la propia comunicación en torno
68. Véase para un tratamiento más extenso Brunner y Flisfisch, 1983, particularmente cap.
X, pp. 170-209. Una versión novelada de cómo operan esos recursos internos y externos y
cómo son convertidos (o no) en recursos institucionales se encuentra en la obra de C.P.
Snow, The Masters, que relata la elección de la autoridad de un College en una de las
universidades tradicionales de Gran Bretaña.
a conocimientos y valores, realizada entre generaciones con experiencias vi-
tales diversas, genera (a veces) un clima poco propenso para el orden
formal, el respeto de jerarquías que se presentan como indubitables y para
la simple repetición de rutinas. Pero tampoco cabe exagerar: hay
establecimientos que se denominan de enseñanza superior y que son, sin
embargo, modelos de so- metimiento a la disciplina escolar, de
burocratismo, de tratamiento rutinario del saber y de una comunicación
cultural poco densa, esquemática y carente de imaginación. En estos últimos
frecuentemente los conflictos tienen origen externo y una dinámica por
completo distinta a aquella que es característica de los conflictos
universitarios.
En cuanto a los problemas de naturaleza ideológica o filosófica que a ve-
ces se plantean en torno a las ciencias y a la determinación social de los co-
nocimientos, nada hay en principio que los convierta (en la universidad) en
problemas irremediablemente políticos. Ni Kuhn ni Lakatos, por decirlo así,
han sido los postestandartes de un ataque irracionalista contra las ciencias,
aunque su obra haya servido para revisar la imagen tradicional de ellas. En
cambio, la crítica militante contra las ciencias (entonces por lo general lla-
madas burguesas) ha provenido de sectores donde se fusionan interrogantes
sobre su estatuto epistemológico (por lo general de las ciencias sociales)
con codificaciones ideológicas que proclaman un condicionamiento externo
(social) de ellas. En estas condiciones, la politización de la universidad
se entiende por esos sectores, más bien, como una contra-politización
destinada a liberar la ciencia de su subordinación a los intereses del capital
internacional y la burguesía interna.
Este tipo de discusión —donde se mezclan concepciones de la ciencia,
debate ideológico, argumento político y, con frecuencia, tácticas de poder en
la lucha por transformar situaciones universitarias— encontró un espacio
propicio especialmente en tiempos del predominio del modelo (crítico) de la
dependencia. En efecto, dadas las premisas de ese modelo, su aplicación
(bastante mecánica por otra parte) al campo cultural tenía que resultar en
cuestionamientos sobre la objetividad de la ciencia y su papel objetivo en la
transmisión de las relaciones de subordinación. Según lo expresa un texto
ampliamente difundido a comienzos de los años 70:
Debemos decir con estricto apego a la verdad que nuestras universidades,

no obstante su beligerancia política progresista, y no pocas veces
realmente revolucionaria, en especial al nivel de sus masas estudiantiles,
han actuado como agentes objetivos del imperialismo norteamericano, y
lo que es más
grave, muchos, muchísimos profesores, militantes políticos, hemos
contribuido en no poco grado a facilitar la difusión de ideologías
encubiertas bajo una asexuada neutralidad científica, que atentan contra la
nacionalidad y la libertad. (Silva Michelena & Sonntag, 1971: 166)
Las consecuencias de este otro tipo de politización —que se lleva a cabo

desde dentro de las instituciones por académicos y estudiantes, pero que
requiere también de ciertas condiciones de orden externo— pueden
anticiparse puesto que existen antecedentes históricos, según ha mostrado
Ben-David (1972: 122 y ss.). En efecto, cada vez que la transmisión de
conocimientos y/o la indagación científica son colocadas bajo el imperio de
una codificación ideológica (de ca- rácter religioso, doctrinario, político,
etc.), se está en presencia de una universidad escolástica, para continuar
usando la terminología de Ben-David. Esto es, una institución en que el
debate es regulado por un código relativamente rígido de verdades y en que
existe un método para conducir la discusión sobre ese conjunto de verdades.
Gran parte del debate, por consiguiente, se centra sobre la aplicación del
código, la interpretación de la verdad y el correcto uso del método. Según
afirma Ben-David, es muy probable que exista —en los más diversos países, y
no sólo en América Latina— un buen número de profesores y estudiantes
que aspiran a ese tipo de universidad. Lo que es menos seguro, en cambio, es
que el público (y el Estado) estuviesen dispuestos a conceder a esa
modalidad institucional de universidad un lugar destacado en la sociedad
y/o que en ella pudiesen coexistir, en el largo plazo, las funciones de
investigación y de enseñanza.
Por fin, sabemos que este último tipo de politización de la universidad
posee una vertiente más nueva, donde influyen factores externos —cambio
de régi- men político, congelamiento de la competencia partidaria, control
sobre la esfera pública, etc.— de la que resulta una pérdida de la autonomía
institucional de la universidad, su intervención por el gobierno central y una
depuración de los claustros. Ello trae consigo drásticos cambios en la
orientación de la universidad, un alto grado de disciplinamiento ideológico
y un ascenso a posiciones de mando institucional de nuevos grupos
universitarios que son patrocinados (ideológicamente) por el poder.69
69. Este tipo de proceso ha sido estudiado especialmente en relación a Argentina, Chile y
Uruguay. Véanse los siguientes trabajos que poseen enfoques convergentes: Rama, 1984b,
Brunner, 1984c y Garreton, 1982.
4. Heterogeneidad cultural e identidad
institucional
Según anticipamos, los problemas que interesan en esta dimensión del
desarrollo universitario no tienen que ver exclusivamente con los cambios
en la orga- nización y distribución de la autoridad. En realidad, los
problemas son mucho más vastos y complicados y provienen de los
fenómenos que hemos analizado en los párrafos precedentes: masificación de
la matrícula universitaria y cambio del perfil social de la enseñanza superior
en los diversos países; surgimiento de la profesión académica en medio de
un universo de grupos intelectuales que se ha diversificado y ampliado;
diferenciación de los sistemas de educación superior; transformación de las
relaciones de la universidad con el Estado, con la sociedad civil y, más
profundamente, cambios en las propias condiciones de su inserción política.
En breve, los problemas que resultan son de cultura institucional e
íntima- mente asociados a ellos, problemas de identidad de la institución
universitaria y de sus componentes.
Como ha sido sugerido por el análisis de Clark (1980a), la cultura
institucional de la universidad envuelve al menos cuatro diversas fuentes
de origen que dan lugar, cada una, a un distinto estrato de esa cultura
institucional.
En el nivel más primario, la universidad moderna tiende a ser un
acoplamiento más o menos logrado de las diversas culturas de las
disciplinas científi- cas, identificadas cada una con un paradigma dentro del
cual son socializados los miembros de la especialidad.70
Las disciplinas, efectivamente, han llegado a ser verdaderas culturas con
sus compromisos paradigmáticos, sus redes informales de contacto, sus
jerarquías internas, sus órganos de comunicación, sus sociedades de
practicantes, su historia propia, etc.
Nada indica, en cambio, que el desarrollo de las ciencias en nuestros paí-
ses periféricos esté siguiendo paso a paso el desarrollo que ellas siguieron en
los países centrales donde se originaron, así como nada indica que entre no-
sotros vayan por necesidad a florecer culturas disciplinarias como las que
han identificado los estudiosos en Estados Unidos y Europa. Por el
contrario, hay indicios de lo difícil que ha resultado en estas latitudes que
echen raíces esas culturas de las ciencias, a veces por el lento y precario
desarrollo de algunas
70. Este tema ha sido estudiado en el caso de una universidad mexicana por L. Lomnitz
(1976).
disciplinas, otras veces, por el contrario, por su implantación explosiva y
rápi- da. En otros casos, como suele ocurrir con las ciencias sociales, dichas
culturas no llegan a florecer porque son intervenidas desde fuera, por el
gobierno, por ejemplo, o por los partidos políticos. En unos pocos casos, sin
embargo, algunas comunidades científicas especializadas logran echar raíz
en uno de nuestros países (en Argentina hace dos décadas, en México, en
Brasil)71 pero incluso entonces las culturas de las disciplinas suelen
encontrar obstáculos y resistencia dentro del sistema de instituciones
intelectuales del país. Ya lo dijimos antes: las élites científicas y, en
general, las universitarias no tienen en los países periféricos la significación
que han alcanzado en algunos de los países centrales. Su identidad social es
por lo mismo más débil; a veces care- cen de medios de comunicación o los
recursos que obtienen son insuficientes para cumplir con decoro su
actividad; el clima universitario no siempre es el más adecuado para el
trabajo creativo y, en ocasiones, falta por completo una adecuada estructura
de incentivos que permita a las ciencias desarrollarse localmente y a los
científicos cumplir eficazmente su función. En breve, la cultura de las
disciplinas adquiere en los países de América Latina —y algo similar
ocurre en África y Asia, con situaciones de excepción naturalmente, como
puede ser el caso de la India—72 un sentido (para los participantes) por
completo distinto, como producto combinado de: la implantación tardía de
estas disciplinas; su carácter por lo general precario; su inserción subordina-
da en el sistema internacional de las ciencias y las resistencias que le opone
frecuentemente la propia organización de la universidad (por ejemplo, con
sus abultadas Facultades, con el predominio de las orientaciones
profesionalizan- tes, con el burocratismo imperante, etc.).
Junto a la cultura de las disciplinas existe un estrato de cultura institu-
cional que es más abarcante, puesto que cubre a toda la profesión académica.
Se trata en efecto de la cultura propia de la profesión académica. Ésta,
aunque se ha desarrollado entre nosotros tardíamente como cultura de
una profe- sión académica moderna —propia de hombres que viven de la
universidad e, idealmente al menos, para la investigación y la transmisión
del conocimien- to superior—, tenía poderosos antecedentes en la ideología
tradicional de la cultura universitaria. Sobre todo, los valores de libertad
académica, de libre indagación, de la libertad de cátedra y enseñanza, etc.,
que usualmente for- man parte de la moderna cultura de la profesión
académica, suelen tener en-
71. Véase sobre el tema, por ejemplo, Schwartzman, 1979 y Díaz, Texera y Vessuri, 1983.
72. En este contexto véase Eisemon, 1984: 263-277.
tre nosotros una larga tradición. Otra cosa distinta es que esos valores (o
esa tradición) respondan realmente a una práctica académica en la que su
sentido no sea puramente retórico.
Así, por ejemplo, construir parte de la propia identidad corporativa en
torno a la libertad para indagar y descubrir, cuando en realidad rara vez
existen las condiciones para investigar o, si se investiga, se hace de manera
puramente rutinaria, termina por vaciar de contenido ese principio y genera
en torno a él una mala fe compartida.
En cambio, en las condiciones políticas de América Latina ha sido más
frecuente que dicho principio de la libertad académica y su correlato
institucional de la autonomía universitaria, hayan sido esgrimidos contra
el Estado o contra gobiernos opresivos. Pero incluso en este caso nada
asegura que no esté haciendo un uso meramente táctico de los principios,
por ejemplo, para esca- bullir controles públicos sobre la gestión
universitaria, para soslayar cuestiones de responsabilidad social del trabajo
intelectual o de eficiencia de la empresa universitaria, etc.
En fin, la cultura de la profesión académica existe entre nosotros menos
por una práctica generadora de sus componentes modernos, que como un
legado de tradiciones y principios cuya defensa no necesariamente favorece la
emergencia de esa cultura moderna de la profesión académica. Al mismo
tiempo, allí donde ella ha empezado a desarrollarse arrastra por lo general
dentro de sí una abigarrada mezcla de elementos que provienen del
fenómeno de la heterogeneidad interna de nuestras instituciones
universitarias y de su desigual y fragmentaria modernización. Este tipo de
heterogeneidad puede apreciarse —a la manera de verdaderos clivajes en la
cultura académica— cuando en virtud de procesos reformistas, las diversas
fuerzas universitarias tienden a identificarse rápidamen- te con su base
institucional de existencia, perdiendo toda orientación hacia los intereses de
la profesión académica. El fenómeno en cuestión ha sido estudiado en el caso
de una universidad chilena:73 se muestra allí cómo durante el proceso de
reforma de esa universidad, los científicos naturales y los sociales se separa-
ron rápidamente, e igual cosa hicieron respecto de ambos grupos los
docentes e investigadores de profesiones relativamente modernizadas como
ingenieros, arquitectos, etc. En torno a estos tres núcleos y un cuarto
conformado por los representantes de las posiciones burocráticas de
dirección más importantes, se fueron organizando los restantes docentes e
investigadores, de manera también más o menos típica y explicable, según el
mismo tipo de factores que incidían en
73. Véase Brunner y Flisfisch, 1983, cap. XII, especialmente pp. 308-321 y nota 129 en p. 329.
la conformación de aquellos núcleos iniciales. Entre esos factores, los
siguientes tenían un peso significativo: el tipo de posiciones dominantes
dentro de cada núcleo, que es el factor determinante según ya se indicó: el
estatus institucional de esas diversas posiciones de base; su diverso prestigio
social; su peculiar situa- ción de mercado (acaso poseían o no alternativas de
salida (exit), con qué costo y hacia qué destino); su orientación en cuanto a la
dimensión de lo corporativo/ político; el tipo de agrupación que dichas
posiciones dominantes tenderían a generar y, por fin, las bases de la
legitimidad discursiva de cada conglomerado de posiciones.
En fin, este estudio concluía postulando que la heterogeneidad
institucional generada por la modernización desigual de nuestras
universidades, ha producido unas condiciones de profesionalización tales
que impiden el surgimiento de una cultura de la profesión académica
relativamente compartida, estable y orientada por valores comunes.74
En un nivel inmediatamente superior se ubica el estrato de la cultura
del establecimiento, que incluye la leyenda organizacional, los valores propios
de su clima social y cultural interno y los efectos de la específica combinación
que en cada establecimiento logran los dos estratos anteriores de la cultura
institucional. Este estrato cultural se encuentra condicionado por el tamaño
y organiza- ción del establecimiento, por sus formas de autoridad, por el
peso que en ella tienen la investigación y la docencia, por el tipo de
disciplinas o actividades que son preponderantes, etc.
Un rasgo importante de la cultura del establecimiento es la existencia
de ritos de identificación y diferenciación y la profundidad y amplitud con
que ellos son practicados (del estilo de las clásicas competencias de regata
entre las universidades de Oxford y Cambridge en Gran Bretaña, o los
llamados clásicos (de futbol) entre las Universidades de Chile y Católica de
Chile). En ciertos casos, por ejemplo en el de universidades privadas de
origen religioso, estos ritos pueden conducir a la creación de un especial
clima moral en la universidad, y a formas de asociación que se basan en
valores culturales compartidos. También el origen social de los estudiantes
suele ser un factor que influye en esta cultura del establecimiento: a mayor
homogeneidad de dicho origen social —como el que se observa en ciertas
universidades privadas de Venezuela y de Chile—,75 la cultura del
establecimiento tenderá también a un cierto estilo más homogéneo (que
puede incluir el cultivo de la diversidad como marca de distinción).
74. Véase Brunner y Flisfisch, 1983, cap. XII, especialmente pp. 308-321 y nota 129 en p. 329.
75. Para Venezuela véase Klubitschko, 1984, y para Chile, Brunner, 1981b.

87
Sin embargo, por un largo tiempo, ha sido una característica peculiar de
América Latina que la cultura del establecimiento —en cuanto componente
de la cultura institucional universitaria— estuviese principalmente marcada
por la actividad (política) del movimiento estudiantil. Ello refleja
seguramente la relativa debilidad de los otros dos componentes: esto es, de
la cultura de las disciplinas y de la cultura de la profesión académica.
Por otro lado, esta cultura del establecimiento ha estado marcada
también, en muchas partes, por el factor de la politización institucional; es
decir, por la capacidad que uno u otro grupo interno (asociado por lo
general con sectores externos a la universidad) haya tenido para imponer
su control y conducir la institución. Pero, salvo que dicho control llegue a
perdurar por suficiente tiempo, cosa que rara vez sucede, ese grupo no
logrará imprimirle a la cultura del establecimiento una verdadera definición,
debiendo en cambio recurrir a la retórica de las tradiciones institucionales
para asentar su propia legitimidad. (De allí ese fenómeno, típico de un
periodo de la universidad latinoamericana, donde el primado de la retórica
intentó sustituir el vacío de una cultura de la organización suficientemente
desarrollada).
De cualquier modo, este estrato de cultura del establecimiento está con-
dicionado en la mayoría de las universidades de la región por la magnitud y
profundidad que alcanzaron los procesos de modernización y, por tanto, el
desarrollo de una cultura de las disciplinas y de una cultura (moderna) de
la profesión académica. En la medida que esos procesos tuvieron por doquier
un desarrollo desigual y que, en cambio, desencadenaron fuertes procesos de
dife- renciación institucional dentro del sistema de educación superior, lo
que eventualmente ha venido ocurriendo es una diversificación similar de la
cultura de los establecimientos, una de cuyas características es
probablemente su segmen- tación (en el sentido postulado por la hipótesis de
Rama) y otra, sobre la cual volveremos pronto, su manera típica de resolver
los conflictos entre valores (o ideales) contrapuestos.
Por fin, existe un último nivel o estrato, que corresponde a la cultura del
sistema de educación superior. Este tipo de estrato cultural tendría su
origen primordialmente en el contexto cultural nacional por una parte y
por la otra, en la configuración interna del sistema de educación superior. Ya
sabemos que este nivel de la cultura institucional es, en América Latina,
expresión del alto grado de diferenciación que han alcanzado nuestros
sistemas de enseñanza superior. Ade- más dicha tendencia a la diferenciación
interna y fragmentación de la cultura del sistema, se verá reforzada por la
superposición de los factores de heterogeneidad cultural provenientes desde
fuera, del contexto cultural de la nación.
Sobre todo, la cultura del sistema en su conjunto estará determinada por
el desarrollo histórico de éste, tanto en términos de la evolución de cada
establecimiento como, dentro de ellos, de la profesión académica y de las
disciplinas especializadas: y, hacia afuera, en términos de su inserción en el
proceso econó- mico y en la estructura de clases.
Pero, como hemos visto justamente, ese tipo de relaciones —entre la
edu- cación superior y la economía y entre aquélla y la sociedad— se ha
alterado durante los últimos treinta años. Resultaría difícil hablar en la
actualidad, por ejemplo, de que la universidad latinoamericana (y menos
todavía los sistemas latinoamericanos de enseñanza superior) son aparatos
ideológicos de repro- ducción de la cultura burguesa; o que son meramente
instrumentos de racio- nalización de la hegemonía de sectores sociales
determinados; o que son la conciencia crítica de la nación; o que son un
motor del desarrollo; o que son una pieza dentro de los mecanismos de
internacionalización subordinada de nuestras sociedades.
Puede ser que en una parte u otra, el sistema de educación superior de
nuestros países juegue una o varias de esas funciones; pero entonces,
siempre, sólo parcial y contradictoriamente y con sucesivos cambios en el
tiempo.
Es decir, si algo caracteriza a la cultura institucional universitaria en
Amé- rica Latina es justamente el débil acoplamiento entre los diversos
estratos culturales, cada uno de los cuales se ha desarrollado desigual e
irregularmente. De allí que pueda decirse que se trata de sistemas en pleno
proceso de confor- mación, cuyas tradiciones son por lo general huecas, pero
que a pesar de ello siguen prestando apoyo a un presente que parece fugarse
a cada rato; sistemas institucionales que muchas veces procuran imitar
modelos foráneos —lo cual no necesariamente es negativo, suponiendo que
hay procesos de aprendizaje colectivo que se basan también en la imitación
— pero que no terminan por reconocer que en ese proceso lo que han
producido es una copia original, según la fórmula de Cardoso; sistemas que
han debido cumplir simultánea y compri- midamente las tareas que en otras
partes se sucedieron en un largo periodo de tiempo como son masificar la
matrícula, instalar las ciencias, profesionalizar la actividad académica,
democratizar el acceso, redefinir las relaciones institucionales con el
Estado y la sociedad, incorporarse a los nuevos patrones de
internacionalización de la cultura, etc.
¿Puede esperarse en tales condiciones que estos sistemas posean unas
culturas —en cada una de las naciones de la región— relativamente
asentadas, avan- zando por el camino alguna vez ya recorrido por los países
del centro? Resulta casi irónico preguntarlo.
Aquí la cultura institucional de la universidad no solamente está hecha
de mezclas contradictorias entre elementos en plena fase de evolución, sino
que además ese proceso de constitución cultural está sometido a todas las
tensiones de la sociedad, que pugnan todavía por encontrar su propia defini-
ción cultural de la modernidad. Ese mismo proceso de búsqueda ha impedi-
do que las instituciones universitarias del continente hayan desarrollado una
identidad relativamente sólida, socialmente legitimada, internacionalmente
asegurada. Incluso hablar de la universidad latinoamericana —como lo he-
mos hecho a lo largo de este trabajo— es nada más un conveniente modo de
simplificar y abreviar una realidad que, de lo contrario, sería innombrable
por su fluidez y su diversidad.
Si en todas partes del mundo se habla de crisis de la universidad, es
probable que en Latinoamérica esa crisis tenga por rasgo más específico el
constituir una crisis de identidad: incapacidad por tanto de la institución
para estabilizar los sentidos de sus funciones dentro de la sociedad; para ser
reconocida por ellos; para construir en torno a esos sentidos una tradición
válida y asentar, en la legitimidad social de esa tradición, las bases de una
cultura institucional que le dé continuidad a los sistemas de educación
superior, a la vez que les permita cambiar, diferenciarse e innovar.
Justamente por tratarse de sistemas institucionales que se encuentran en
esa fase, en medio de sociedades que han experimentado también rápidos
cambios durante los últimos treinta años y que ahora enfrentan graves
problemas de desarrollo, parece necesario concluir con una reflexión sobre
las opciones que con- dicionarán el futuro de la universidad y de la educación
superior en la región.
IV. LOS CONFLICTOS DE VALORES
D
igamos de partida que no se pretende hacer aquí un ejercicio de
fu- turología o de prospectiva sobre el desarrollo de la enseñanza
superior en América Latina. Tampoco nos detendremos en
identificar o carac-
terizar la crisis de la región,76 ni trazaremos a partir de su evolución
probables escenarios alternativos, considerados como cuadro de condiciones
diversas que pudieran ser tenidos en cuenta por la planificación de la
universidad.
¿Qué nos proponemos hacer, entonces?
Digámoslo así: un ejercicio a la vez más limitado pero seguramente más
exigente. En efecto, nos proponemos identificar algunas de las principales
opciones
76. La actual crisis ha sido identificada por el (entonces) Secretario Ejecutivo de la CEPAL
“como la peor desde los años aciagos de la Gran Depresión. De hecho, la crisis que se
desencadenó en
1981 ha sido la más profunda, generalizada y larga que ha sufrido América Latina en el
último medio siglo y ha implicado grandes costos, tanto económicos como sociales” (Iglesias,
1984c).
Sobre el tema de la crisis pueden verse Iglesias, 1984a y 1984b.
Para una visión desde el enfoque (crítico) de la dependencia, véase MacEvan, 1985.
La profundidad y extensión de la crisis ha llevado a algunos analistas a diagnosticar
una crisis “en el estilo transnacional de crecimiento”, lo que les lleva a predecir que “en el
futuro habrá escaso crecimiento, gran inestabilidad y grave incertidumbre”. A este
respecto véase Sunkel, 1985.
En fin, sobre los costos del ajuste a la nueva situación económica puede consultarse
Mas- sad y Zahler, 1984. Señalan allí estos autores: “Quizás lo que mejor ilustra la magnitud
de este proceso de ajuste para la región sea el planteamiento siguiente: si el PNB hubiese
continuado creciendo a la mitad de la tasa media registrada en 1970-1980, América Latina
habría obtenido en el trienio 1981-1983 un producto bruto adicional, a precios constantes de
1983, de 150 000 millones de dólares. Este valor equivale a cerca de la mitad de la deuda
externa de la región, o al PNB de Suecia o Suiza”.
y dinámicas que caracterizarán el desarrollo de la enseñanza superior

durante la próxima década y media, hasta el año 2000.
Esas opciones y dinámicas se hallan condicionadas en parte por los
elementos estructurales de la situación universitaria, que han sido el objeto
principal del análi- sis desarrollado a lo largo de estas páginas. Pero, como se
ha dejado entrever en varios pasajes, la vida universitaria se encuentra
sobrecargada además por valores que, por su lado, condicionan cursos de
acción, inspiran coaliciones, alimentan pugnas entre actores, definen campos
de contienda e, incluso, sirven para dotar de sentido a los arreglos
estructurales y para iluminar sus tensiones, desajustes o quiebres.
Para abordar este tema emplearemos nuevamente nuestro esquema,
situan- do esta vez, en cada casillero, una de las alternativas de valores que
nos parece decisiva para el futuro de las políticas relativas a la educación
superior.
Hay varias lecturas posibles a partir de los elementos incluidos en
nuestro esquema.
CONTENIDO
FA B. Libertad versus
A. Excelencia versus
CT intereses seguridad
INTERNOS compromiso o eficiencia
nacional; pluralismo
OR
ES limitado
D. Autonomía versus
C. Igualdad versus
EXTERNOS selectividad
responsabilidad, lealtad
Una primera lectura es de carácter más bien descriptivo y taxonómico. Es

decir, nos preguntamos cuáles son los valores que rigen predominantemente
en cada una de las dimensiones fundamentales del desarrollo universitario.
Resulta relativamente fácil deducir, a partir de los cuerpos ideológicos
que habitualmente circulan en los medios de la enseñanza superior en
América La- tina, que la relación de la universidad con su exterior se halla
regulada por los valores de igualdad y de autonomía. Se pretende que la
universidad ofrezca iguales oportunidades (de acceso) a todos los jóvenes y
se procura que ella sea independiente frente a los poderes establecidos:

92
En cuanto al eje interno de la universidad, se proclama que su contenido
—sea en el campo de la docencia, de la investigación o de la extensión—
es alcanzar la excelencia (académica) y, al mismo tiempo, se proclama que a
tal efecto el docente o investigador debe gozar de la más irrestricta libertad
en el cumplimiento de sus funciones.
Igualdad, autonomía, excelencia y libertad aparecen pues como los
cuatro valores básicos de la universidad latinoamericana y, en muchas partes
del mundo, se les asocia con la propia idea de la universidad y con las
ideologías básicas de sus agentes.77 En América Latina no es fácil, por eso
mismo, encontrar esos valores inscritos en la legislación que regula la
enseñanza superior en los respectivos países, especialmente los dos que
involucran un interés social más amplio: igualdad y autonomía. Los
restantes dos se encontrarán frecuentemente en los estatutos y reglamentos de
las universidades.
Que estos valores posean vigencia formal y sean proclamados
habitualmente por los universitarios, no significa que ellos se encarnen
plenamente en alguna parte. Primero, porque ellos están sujetos a una
evolución histórica y, por tanto, su génesis y su evolución describen diversas
trayectorias en los distintos países de la región. En segundo lugar, y más
decisivo, porque frente a cada uno de esos valores han surgido uno o más
valores que se presentan como un contrabalance del primero, o como la
protección de intereses sociales que no aparecen incluidos en el valor
original.
Así, frente a la igualdad —que como sabemos ha ido abarcando cada
vez nuevos y más exigentes sentidos, desde la igualdad de acceso, pasando por
la de tratamiento hasta la de resultados— se elige muchas veces el valor (o la
práctica) de la selección. El objetivo de la ideología meritocrática —premiar a
los mejores exclusivamente sobre la base de su mérito demostrado— es
precisamente re- conciliar los principios de igualdad y selección a nivel de la
educación superior: se admite a todos los que sean los mejores; se trata de
igual a todos sobre la base de su mérito examinado; se premia por igual a
todos los que cumplen con las exigencias de mérito requeridas.
Algo similar ocurre con la autonomía. Esta se presenta cada vez más como
“la necesaria reconciliación entre dos principios” (Pérez-Correa & Steger,
1981:
87). Por un lado, el derecho del Estado a proteger el interés público y el uso de
los recursos que otorga a las universidades, y por el otro, el derecho de la
universi-
77. Hay sobre esto una incipiente literatura que se ubica en la misma línea que exploramos
aquí y que nos ha servido de inspiración. Véase sobre todo Clark, 1982. En la misma serie
de documentos de trabajo, véase Premfors, 1982 y Rhoades, 1982.
dad a autogobernarse en función de sus cometidos culturales. O sea, frente a
la autonomía se erige el valor (público) de la responsabilidad, que en la
literatura anglosajona se llama a veces accountability, otras loyalty o
responsiveness.
Tampoco el valor de la excelencia ha pasado entre nosotros sin que
surgiera su antagonista específico, a veces bajo la noción del compromiso, a
veces bajo la idea de la eficiencia.
Por último, frente a la idea de libertad, tan esencial a la ideología
universitaria, pudo pensarse que no surgirían con facilidad valores de
contrabalance. Sin embargo, sobre todo últimamente, a esas ideas de libertad
(académica) se han opuesto diversamente nociones tales como las del
pluralismo limitado, de las jerarquías académicas o de la crítica positiva; así
como ha sido una tendencia habitual (no sólo de los regímenes autoritarios)
el oponerle la noción de los intereses de la seguridad nacional.
En breve, frente a los valores de igualdad, autonomía, excelencia y
libertad se erigen otros valores (o demandas fundadas en valores) tales como
selección (de los mejores), responsabilidad (pública), compromiso o eficiencia
y un abani- co de límites a la libertad de enseñar, indagar o difundir.
Una segunda lectura de este mismo asunto nos lleva a establecer
ciertas relaciones entre esos valores esenciales y otros derivados o
secundarios, y nos conducirá hasta una caracterización de las principales
constelaciones de ideo- logía universitaria.
Por ejemplo, el par de valores igualdad/selección suele presentarse aso-
ciado a los pares de libre acceso/acceso limitado; gratuidad de la enseñanza/
enseñanza pagada; integración/segmentación. Es evidente que tales
asociacio- nes —que ligan sistemáticamente valores como igualdad, libre
acceso, gratuidad, etc.— suelen operar a un nivel puramente ideológico,
pues no siempre se les encuentra corroboradas en la práctica. Por ejemplo: la
enseñanza gratuita no ha resultado incompatible en muchas partes con
tendencias hacia la seg- mentación de los sistemas de enseñanza; el libre
acceso no necesariamente es contrario a la función selectiva de la enseñanza
superior, sobre todo desde el momento en que ésta puede operar
encubiertamente, por ejemplo, a lo largo del primer año (deserción) o al
final de éste (exámenes).
Asimismo, el par de valores autonomía/responsabilidad ha tenido en
Améri- ca Latina interesantes derivaciones. En el polo de la autonomía, ellas
han conducido a nociones tales como de la universidad conciencia de la
nación o conciencia crítica del pueblo o zona estratégica de la revolución (e
incluso a la noción de ex- traterritorialidad). En el polo de la responsabilidad
han llevado a la práctica de la universidad intervenida, vigilada o
sencillamente clausurada por largos periodos.
En un terreno menos extremo, esta tensión entre autonomía/responsabilidad
ha dado lugar a concepciones tan diversas como la de universidad
crítica/universidad neutral (donde la neutralidad sería la responsabilidad
específica de la universidad con las ciencias); universidad
independiente/universidad integrada a un sistema nacional de enseñanza
superior, etc.
El par excelencia/compromiso (o eficacia) no se explica por sí mismo,
pues- to que le subyace la idea (típicamente latinoamericana) de que la
excelencia aleja a la universidad de su entorno social y la vuelve proclive al
aislacionismo (la torre de marfil), a la imitación de los patrones foráneos de
la ciencia o a un ejercicio ineficaz y desmesurado, en relación con las
necesidades y los recursos del país (por ejemplo, mediante su dedicación a las
ciencias básicas, etc.). Este tipo de oposición entre valores suele refrasearse,
según los actores, por ejemplo, en términos de libertad/rendimiento,
espontaneísmo/planificación, internaciona- lismo/localismo, etc.
Por último, el par libertad/límites (a la libertad académica) suele
encontrar vías de expresión más legítimas cuando se lo refrasea en términos,
por ejemplo, de libertad de enseñanza/enseñanza relevante (al país, al pueblo,
etc.); libertad de investigación/investigación pertinente (al desarrollo, etc.);
libertad de críti- ca/función educativa de la universidad (la crítica, se dirá, no
debe desconcertar cognitivamente a los alumnos), etc.
En medio de un clima tan denso y cargado de valores e ideologías
como éste, la universidad cumple sus funciones y debe ir evolucionando o
cambiando abruptamente. Cada vez que ella se transforma o que se modifica
el sistema de educación superior de un país, no es difícil encontrar las
constelaciones especí- ficas de valores que han contribuido a legitimar
decisiones, a inspirar políticas, a alimentar las demandas de los actores o a
justificar medidas de reforma o cambios de personal y autoridades, etc.
Así, por ejemplo, el valor de la igualdad (con sus prácticas asociadas)
se ha fusionado muchas veces con la defensa de la autonomía para sustraer a
la institución de las demandas selectivas de los grupos dominantes y
volverla más sensible a políticas autodecididas de libre acceso. A la vez, esta
particular alianza de igualdad más autonomía se ha fundido a veces con la
promoción de los valores del compromiso y la libertad crítica de la
universidad. El primero se afirma en consonancia con la búsqueda de la
igualdad como un valor de servicio de la institución a todo el pueblo; en
tanto que el segundo exige y refuerza las demandas de autonomía y
permite denunciar la estructura clasista de la sociedad que presiona en favor
de la adopción de principios más riguro- samente selectivos.
Frente a esa típica constelación de ideología reformista, en su versión
más bien populista que modernizante, se erige hoy una constelación
universitaria por entero distinta, dispuesta a responder a la crisis congelando
las expectativas de cambio y adoptando medidas ortodoxas y pragmáticas (de
ajuste al mercado laboral recesivo; de contracción del gasto público y
universitario; de aumentos de productividad y disminución de
remuneraciones, etc.).78 Esta nueva cons- telación se basa en una
combinación de valores en la que el central es el de la selección meritocrática
(por tanto, políticas de restricción de entrada) que se acompaña de un
marcado interés por las ideas de excelencia académica y rendimiento, de
libertades universitarias fundadas en la neutralidad de valores y de
responsabilidad de la universidad (que puede ser obtenida por el mercado, por
la conducción de los académicos o inducida por una mezcla de ambos).
Vistas desde este ángulo las concepciones que antes llamamos
modernizantes y (críticas) de la dependencia, cada una constituye una
constelación peculiar de valores proclamados y de valores denunciados o
impugnados.
La concepción modernizante (como tipo) involucra una reacción frente
a los valores del modelo tradicional, esto es, los valores de selectividad
patro- cinada, de servicio a las élites, de honor (más que libertad) del
catedrático y de formación de hombres cultos como estándar de excelencia.
En su lugar, esa concepción modernizante propondrá la igualdad
meritocrática de acceso a la universidad, la autonomía de la universidad
para responder a las necesidades del desarrollo, las libertades académicas
basadas en la difusión institucional del ethos de las ciencias, y por fin, el
profesionalismo (académico) como estándar de calidad en la enseñanza y la
investigación.
Frente a esa constelación de valores, que los críticos de la dependencia
de- nunciarán como una mera retórica universitaria, surgirán las propuestas
reformistas que revisamos más arriba. El profesionalismo proclamado,
dirán, lleva a una noción subordinada de excelencia y a un progresivo
alejamiento de la universidad de los intereses del país y de las masas; el
liberalismo académico será puramente formal (como la democracia) puesto
que no considerará entre esas libertades los intereses de las masas, sobre
todo la crítica de la ciencia (burguesa) formulada en nombre de los
excluidos. Algo similar ocurrirá con el proclamado igualitarismo (de acceso)
de la educación superior. Este será nada más un dispositivo para encubrir la
función selectiva de la universidad, la que la llevará meramente a reproducir
la desigual distribución de la cultura y de los
78. El marco ideológico más general dentro del cual se formulan estas medidas ha sido
bien analizado por C. Offe (1984).
conocimientos superiores. Por fin, la autonomía de la universidad para
servir al desarrollo no será más que otro nombre de su integración al polo
moderno de la sociedad, y de su servicio a la burguesía y al capital
extranjero. Por eso, los críticos propondrán frente a la autonomía fundada en
el valor de la ciencia, la autonomía fundada en la capacidad crítica de la
universidad para denunciar el orden de la dependencia.
La tercera lectura de nuestro esquema nos puede proporcionar el
resultado más interesante, puesto que a través de ella nos acercaremos a las
opciones y di- námicas de la política universitaria, especialmente en cuanto
tocan el fenómeno de la diferenciación institucional de la educación superior.
Libertad y Excelencia (A/B)

Libertad y excelencia no necesitan oponerse, pero tampoco se reconcilian de
manera espontánea en la universidad. Mientras aquélla tiende a producir
innovación, variedad y crítica, la excelencia, en cambio, requiere el
establecimiento de un orden de jerarquías académicas y que éste sea
respetado. En nuestras universidades ha sido frecuente el choque entre una
generación de incumbentes, por lo general poco dispuesta a abrir paso a los
jóvenes, a quienes cierran el ascenso dentro de la carrera académica en
nombre del valor de la excelencia, y la generación de esos jóvenes
contendientes, los que muchas veces actúan en nombre del valor de la
libertad pero se ven forzados a oponer sus propios títulos de excelencia a los
maes- tros tradicionales. (Por ejemplo, opondrán a los fundamentos
tradicionalistas de la cátedra, la legitimidad moderna de sus diplomas de
posgrado).
En los procesos reformistas, sobre todo cuando ellos han actualizado el
potencial de politización de la universidad, se han podido observar
interesantes conjugaciones de esta tensión entre libertad y excelencia. Por
ejemplo, la libertad puede llevar a versiones institucionalizadas de
pluralismo (con la creación de cátedras, departamentos, centros o carreras
paralelos en manos de las corrientes azul, roja o verde), pluralismo que
genera sus propias formas de clien- telismo y de coaptación de académicos,
incompatibles a la larga con patrones de excelencia académica que exigen un
control de calidad por los pares y una competencia —entre investigadores o
docentes— cuyos resultados no puedan ser suprimidos o alterados
políticamente.
En fin, la búsqueda de la calidad académica en todos los planos —que es
el vector principal del valor de la excelencia— puede muchas veces llevar al
esta-
blecimiento de controles y regulaciones que disminuyen o coartan la libertad
en función del prestigio institucional, de la productividad de sus
investigadores o de la preservación de tradiciones (docentes, por ejemplo)
que se han mostrado eficaces. Es decir, no siempre la excelencia es amiga de la
innovación; y esta últi- ma no necesariamente conduce a incrementar la
calidad del trabajo y el estatus de la institución.
De allí que esta tensión específica, especialmente en América Latina,
haya llevado en ocasiones —a nivel institucional— a planteamientos del
estilo: más vale tener universidades de excelencia aunque no demasiado
innovadoras, que alimentar una libertad universitaria cuyos efectos pueden
ser disfuncionales para la calidad institucional. A veces este razonamiento,
y el tipo de dinámi- cas que le subyace, ha forzado procesos de
diferenciación tanto dentro de las instituciones (mediante la creación de
unidades académicas de excelencia, aisladas del ruido de la calle) como
entre ellas (mediante la formación de nuevas universidades públicas o
privadas, en oposición a las universidades nacionales masificadas).
En algunos países —Chile es un buen ejemplo en la actualidad—, se ha
buscado reorganizar íntegramente el sector universitario reduciéndolo a sus
verdaderas funciones o funciones de excelencia, o sea aquéllas para las cuales
la institución tendría efectivamente capacidad. En la práctica, la imposición
de este criterio ha significado expandir y acelerar el proceso de diferenciación
del sistema de ense- ñanza superior, por medios tales como la separación de
las escuelas de pedago- gía de las universidades, la definición para éstas de un
monopolio sobre ciertas carreras, la concentración geográfica de cada
institución en una sola localidad, la multiplicación de universidades e
institutos provinciales y regionales, etc. (Brunner, 1984b).
Excelencia e Igualdad (A/C)

La tensión entre los valores que rigen nuestros casilleros A y C, esto es,
entre la excelencia y la igualdad, es la tensión que ha devenido clásica entre
calidad y masificación, entre virtud y justicia. Con todo, no se trata de un
problema superado. Este tipo de tensión genera dinámicas que pertenecen
plenamente a la fase contemporánea del desarrollo de la universidad en
América Latina. Por ejemplo, ¿cómo hacer compatibles en la enseñanza los
valores de excelencia y de igualdad, cuando esta última se ve reflejada en
políticas de acceso abierto
al primer año de la universidad? A nadie escapa que este tipo de discusión
ha estado presente en el debate sobre el ciclo básico en la Universidad de
Buenos Aires (Braslavsky & Fernández de Ruis, 1984).79
En otros casos, como vimos recientemente, esta tensión ha sido
enfrentada mediante la definición de cuáles carreras son auténticamente
universitarias, liberando otro sector de la formación profesional para que
sea asumido por instituciones no-universitarias de educación superior. En
este caso, como algunos han alegado y otros han demostrado, se refuerzan
las tendencias selectivas de la universidad y las carreras incluidas tienden a
volverse más elitistas. Se sirve la excelencia aparentemente en contra de los
intereses de la equidad (véase Briones, 1981).
El efecto que la masificación resultante de políticas igualitarias ha
tenido sobre la enseñanza y su aspiración a la excelencia, está dando lugar a
un intenso debate sobre las innovaciones que se podrían adoptar en el
futuro. Incluso, crecientemente se escucha la pregunta sobre el futuro del
principio meritocrá- tico que, como dijimos, intenta combinar la excelencia
(selección) con justicia (igualdad) sobre la base de premiar a los más
meritorios. En efecto, este principio tiene una aplicación distinta e incluso
un diverso sentido, según si se aplica en una situación donde alrededor de
cinco a diez de cada cien jóvenes del grupo de edad respectivo ingresan a la
universidad, que en situaciones donde lo hacen veinte, treinta o más. Para el
sistema de educación superior en su conjunto, este tránsito generalizado
hacia una situación de masas implica, como ha escrito Halsey (1984: 180), un
desplazamiento desde el poder de oferta profesional hacia el poder estudiantil
de demanda. De una manera u otra, casi todos los sistemas de enseñanza
superior se vuelven más marcadamente market driven. La pregunta es:
cómo se puede obtener un nuevo tipo de excelencia en estas condiciones de
igualitarismo que vuelva menos elitista el concepto de meritocracia. La vieja
noción de excelencia estaba asociada, de muchas y sutiles maneras, con el
modelo de formación de élites y más atrás, con la idea del hombre culto; el
intelectual llamado a dirigir el país, una empresa, a la opinión pública, un
partido o el gobierno. Ahora se ha pasado de una situación en que las
instituciones de enseñanza superior formaban casi exclusivamente a los
productores (en sentido genérico), a una situación en que crecientemente
ellas deben hacerse cargo de entrenar al consumidor, o sea, al hombre que en
grandes números aspira a saber más para vivir mejor en una sociedad
altamente compleja y contradictoria.
79. Sobre el proyecto de reforma véase Universidad de Buenos Aires, 1984. Asimismo, Delich,
1984.
Es fácil apreciar que este conjunto de cuestiones y las dinámicas que
les subyacen han sido piezas importantes en la activación de diversos
procesos de diferenciación.
La enseñanza masiva busca su propia excelencia a través de la
distinción de niveles internos en la formación. En un momento se hablaba en
Venezuela, por ejemplo, de educación superior básica, educación
profesional intermedia, educación superior de pregrado, de posgrado (con la
distinción entre maestría y doctorado; véase Pérez, 1976: 15) y pronto surgirá
la propuesta de los estudios de posdoctorado.
Simultáneamente, la combinación de estos dos valores y sus tensiones
des- embocan en políticas que apuran el fenómeno más típico de
diversificación de los actuales sistemas de enseñanza superior: esto es, la
diferenciación vertical de estatus entre instituciones (véase Clark, 1978b y
1982: 22 y ss.). En efecto, resulta paradójico que políticas inspiradas en
parte en el valor de la igualdad (y por tanto destinadas a mejorar la
distribución de oportunidades de acceso a la enseñanza superior) produzcan,
al combinarse con políticas inspiradas en los valores de excelencia,
meritocratismo, selección de los mejores, etc., estructuras altamente
ambivalentes, algunas de las cuales, combinadas con efectos más generales
de la estructura social, pueden resultar eventualmente en nuevas
constelaciones educacionales no-igualitarias y por tanto socialmente injustas
(que es lo que ocurre allí donde el proceso de diferenciación vertical de
estatus entre instituciones conduce al fenómeno de la segmentación, tal como
se apunta en la hipótesis de Rama).
Responsabilidad Social y Excelencia (D/A)

La excelencia suele ser inducida, apoyada o exigida por las políticas del
Es- tado, pero no siempre éste se encuentra en condiciones de financiarla,
sobre todo en estos tiempos de alto endeudamiento externo, de políticas de
restric- ción del gasto público y de crisis de la noción del Estado interventor
y bene- factor. O sea, el Estado suele reclamar la responsabilidad de la
universidad en términos de excelencia, pero no siempre está en manos de
ésta el poder pro- ducirla. Un ejemplo típico de este fenómeno ha sido,
durante las últimas dos décadas, la proliferación de instituciones de
enseñanza superior provinciales o regionales en gran parte de los países de
la región, instituciones que a veces ni siquiera cuentan con los recursos
necesarios para cumplir con un mínimo
de dignidad su labor docente, para no hablar de aquello que ni siquiera está
en su poder soñar: la investigación.
En otras oportunidades, en cambio, los valores propios de la excelencia —
tal como ellos son elaborados por la ideología de la profesión académica—
chocan frontalmente con los valores de la lealtad exigida por los poderes
públicos. La universidad que aspira a cultivar la ciencia por la ciencia, por
ejemplo, chocará casi irremediablemente en estas latitudes con el Estado que
promueve una visión desarrollista de la ciencia, un compromiso con los
intereses de la nación. Pero eventualmente chocará también con la opinión
pública que recela del esoteris- mo de las ciencias con sus lenguajes
especializados y su aparente orientación hacia otros mundos, y chocará con
los portadores de ideologías nacionalistas y progresistas, que exigen en
nombre de valores diferentes una misma cosa: la aplicación del conocimiento
al desenvolvimiento del potencial nacional.
La excelencia tenderá a asociarse por lo mismo, frecuentemente, con el
valor de la autonomía. Se proclama que sólo ésta puede asegurar que la
universidad obtenga el máximo de calidad en todos los campos, reservándose
ella el derecho a juzgar sobre cuáles son los criterios en virtud de los que esa
calidad debe ser medida. Es decir, se impugnará el criterio de responsabilidad
pública traducido por medio de criterios burocráticos o de mera eficiencia
(económica), los que serán estigmatizados como criterios anti-académicos y
contrarios a los ideales de excelencia y de autonomía de la universidad.
Sin embargo, cada vez que la universidad proclama su autonomía y
alega hacerlo en función de la excelencia, se expone a la pregunta sobre su
responsabilidad social y a las exigencias externas de rendimiento. Los
conflictos que se hallan involucrados en este cuadro de dinámicas
contradictorias se han vuelto típicos. En el caso de la docencia, ellos han sido
resumidos en los siguientes tér- minos: “formación universitaria básica y
profesionalización especializada; for- mación para la interrogación
sistemática sobre los presupuestos, la naturaleza y las condiciones de
posibilidad del saber, y formación para el empleo; formación humana para la
vida ética y acreditación del conocimiento; formación clásica y movilidad
social” (Pérez Correa & Steger, 1981: 40). En el caso de la investiga- ción,
dichos conflictos típicos involucran opciones entre desarrollo de las ciencias
básicas y de las ciencias aplicadas; libre elección de temas y asignación de
ellos por la autoridad; control de la investigación por los pares o con
inclusión de agentes externos, etc.
Frecuentemente se ha observado que la solución a este tipo de dinámicas
contradictorias, que involucran valores diversos, ha sido la de impulsar la
di- ferenciación del sistema de educación superior, proceso en el cual el
Estado ha
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101
asumido un rol central. En efecto, el Estado ha podido así diferenciar
institucionalmente la localización de la enseñanza profesional y de la
investigación científica; ha podido separar el sector de la formación técnica
superior creando instituciones distintas de las universidades; ha podido
distinguir o refundir la enseñanza de la pedagogía con otras carreras
universitarias, etc. En el interior de las universidades mismas, este tipo de
dinámicas ha dado lugar a procesos de diversificación institucional, con el
objeto de anclar la excelencia en institutos de investigación, por ejemplo, y
concentrar la responsabilidad social sobre todo en las escuelas de
entrenamiento profesional; o mediante el expediente de cerrar
meritocráticamente el acceso a carreras como medicina o ingeniería, en tanto
se multiplicaban las vacantes en carreras cortas de ejecución en ingeniería o
en las carreras semiprofesionales y técnicas del área de la salud.
Libertad e Igualdad (B/C)

Las tensiones ilustradas en nuestro esquema por las oposiciones entre B y C,
es decir, entre los valores de libertad proclamados como básicos por la
profesión académica y los de igualdad que se pretende regulen las
transacciones externas de la universidad con la sociedad, adquieren
contemporáneamente varias ex- presiones: oposición entre el servicio docente
a un gran número de consumidores y la creación de un clima adecuado para
la libertad y la innovación; estanda- rización exigida por las dinámicas
igualitarias versus la variedad y originalidad que produce la libertad;
tendencia a limitar la crítica para garantizar un servicio docente estable;
producción en masa de diplomados versus formación creativa para la
interrogación y el descubrimiento, etc.
En un terreno más general, los economistas han venido hablando ya
desde hace tiempo de unos tradeoffs entre la igualdad y la libertad. En el
caso de la educación superior, sin embargo, este tipo de intercambios de
compensación adquieren características especiales, pues no siempre las
políticas que persi- guen uno y otro objetivo se hallan situadas en un mismo
plano. De tal modo que es posible, por ejemplo, incrementar la libertad
interna de la institución a medida que se pasa de una situación tradicional
de universidad altamente selectiva a una universidad más masiva e
igualitaria, con mayor diferencia- ción interna de funciones. En este caso,
entonces, la libertad y la igualdad crecen apoyándose mutuamente. En otros
casos, las políticas igualitarias involucran más directamente al Estado en
la gestión de la universidad, sea por
el aumento de fondos que aquél entrega a ésta o por el hecho de que logra
ampliar las oportunidades de acceso a la enseñanza superior; entonces, una
vez que el Estado se ha comprometido más directamente con la institución
universitaria, es probable que tienda también a reclamar una mayor lealtad
de la universidad, interfiriendo con las condiciones que hacen posible el
máximo de libertad para sus miembros.
Lealtad y Libertad (D/B)

El eje de las tensiones que en nuestro esquema se hallan representadas por
la oposición D-B configura los típicos conflictos entre libertad y control por
el poder; entre autogobierno universitario y exigencias de lealtad por parte
del gobierno. En otros planos esta oposición se expresa por las tensiones
entre los valores críticos de la universidad y el oficialismo inherente a toda
ideología del poder; entre la administración por académicos y la
administración por funcionarios; entre la libre indagación sin fines ulteriores
y la aplicación del saber a la resolu- ción de problemas concretos de la nación.
Desde el punto de vista del Estado, la demanda por lealtad se formula en
nuestros países habitualmente como una demanda de servicios al país, al
desarrollo o al pueblo. La cuestión del reconocimiento de la autonomía
universitaria es, por tanto, formulada en términos de un pacto social (Pérez
Correa & Steger,
1981: 87-90), en virtud del cual el Estado garantiza los fueros y privilegios de
la institución universitaria, en tanto que ésta enmarca el uso de esa libertad
dentro de los parámetros de responsabilidad social y de servicio al país.
Sin embargo, este balance entre libertad y responsabilidad, entre
autonomía y control, es más difícil de obtener en la práctica.80 Gruesamente
parecen existir dos mecanismos de coordinación que idealmente deberían
volver compatibles ambos valores y, a la vez, rentables las inversiones en la
educación superior. Dichos mecanismos son el mercado y la política
(Lindblom, 1977), que a veces se supone asegurarían cada uno, aquél la
libertad (la diversidad, la innovación, etc.) y ésta la responsabilidad, el
control, la programación, el servicio, etc.
80. Esta discusión ha vuelto a tener importancia en América Latina a partir de los procesos
de transición en el Cono Sur, y del papel que se espera de la universidad en la democracia.
Véase Claeh, 1984a, panel sobre “Transición y Transformación”, con la participación de C.
Filguei- ra, J. Grompone, G. Rama y C. Zubillaga. Asimismo, Claeh, 1984b.
Mas como muestra gran parte de los estudios contemporáneos sobre los
sistemas de educación superior, especialmente aquellos realizados con inten-
ción comparativa, en el caso de dichos sistemas interviene un tercer agente
que cumple un rol principal en la coordinación de ellos: los académicos y,
más es- pecíficamente, las élites de la profesión, indistintamente llamadas
oligarquía académica, mandarines, “vacas sagradas”, establishment
académico, etc. (véase, para un análisis en profundidad, Clark, 1977).
Tampoco es posible hablar, en realidad, del mercado como de un
mecanismo único. La universidad tiene relación por lo menos con tres
mercados distintos: el compuesto por la demanda de los estudiantes
(mercado de consumidores); el integrado por las posiciones disponibles para
ser ocupadas por la profesión académica (academic market); y finalmente, el
mercado laboral en función del cual, se supone, la universidad forma recursos
humanos altamente calificados.
Por último, el Estado está lejos de ser un aparato burocrático integrado:
se relaciona con el sistema de educación superior a través de diversos
organismos, muchas veces dotados de políticas distintas y aún contradictorias
entre sí (véa- se, por ejemplo, Fuentes, 1981).
En suma, el delicado balance entre libertad y control en el sistema de en-
señanza superior debe ser buscado por medio de estos mecanismos de coor-
dinación (véase Clark, 1978a) que operan cada uno diversificadamente y
que, salvo en condiciones por completo excepcionales, tienden a operar de
maneras relativamente independientes entre sí. Es evidente que esos grados
de autono- mía son relativos, desde el momento que el Estado moderno ha
encontrado mil maneras de intervenir los mercados, y otras cien para
limitar la libertad de los académicos; que el mercado rige en parte al menos
el comportamiento de los académicos pero también entrega señales a los
funcionarios del Estado; y que los académicos suelen ser poderosos
formuladores de decisiones dentro de las oficinas públicas que tienen
relación con la universidad y pueden frenar la acción de los mercados,
estableciendo monopolios específicos o resistiendo las demandas expresadas
por el mercado.
Sea como fuere, la sola percepción de que las opciones de políticas para
encontrar balances (temporales) entre la libertad y el control dependen de
varios mecanismos que operan no siempre congruentemente entre sí,
debiera bastar para echar por tierra los simplismos que en estas materias
suelen azotar nuestras tierras. Se cree a veces, por ejemplo, que entregando
al mercado la coordi- nación del sistema de educación superior81 ello bastará
para que éste se vuelva
81 Véase, para el análisis del caso chileno, Brunner, 1981a.

competitivo, se produzca una sintonía del mismo con el mercado laboral, se
innove en las prácticas académicas y aumente simultáneamente la eficiencia
del sistema y la excelencia de su desempeño. Este tipo de razonamiento,
cuyos supuestos han sido criticados suficientemente (véase, por ejemplo,
Boeninger, s/f:
423-426), no toma en cuenta que el mercado de consumidores de educación
no necesariamente opera los efectos esperados, y en ningún caso produce los
ajus- tes buscados entre oferta de egresados universitarios y demandas
provenientes del mercado laboral. Tampoco toma en cuenta que las
políticas así definidas de inmediato desencadenan otras políticas que,
inspiradas en valores divergentes, chocan con aquéllas y provocan
necesariamente resultados ambivalentes y efectos perversos. Así, los
académicos se defenderán del mercado en nombre de la excelencia, la
selección o la igualdad, y los funcionarios públicos invocarán la justicia, la
responsabilidad, el control, etc.
Por otro lado, parece claro que el control de los gobiernos sobre los siste-
mas de enseñanza superior ha tendido, en general, a incrementarse en todo
el mundo (véase Levy, 1978), incluidos los Estados Unidos de América
que a veces se presentan, equivocadamente, como un sistema que se
encuentra conducido y coordinado exclusivamente por el mercado (en
contra véase, por ejemplo, Rhoades, 1982: 37-45). En contextos políticos no-
competitivos, o donde el Estado ejerce en general un control represivo
sobre la población y las instituciones, ese mayor grado de intervención
gubernamental ha significado frecuentemente que la universidad pierda su
libertad y, a veces, incluso su sentido. Pero en otras ocasiones, en cambio,
la intervención del poder público ha significado la condición necesaria para
poner en curso innovaciones en los sistemas de enseñanza superior, como
sucedió con la creación de las nuevas universidades en Gran Bretaña; o ha
significado avanzar en el carácter igualitario del sistema, como ocurre en
Suecia; o ha permitido modernizar la universidad como ha estado ocurriendo
en América Latina y durante los años recientes en España; o ha facilitado la
diversificación de la enseñanza superior, sea mediante el impulso a
iniciativas tales como la universidad abierta o sin muros en varios países o
estimulando la diferenciación institucional.
Es evidente que el Estado puede actuar también negativamente dentro
del sistema universitario: reprimiendo la autonomía de las instituciones y la
libertad de la profesión académica, según se dijo antes; imponiendo
controles burocráticos que vuelvan imposible la innovación; exigiendo a la
universidad relevancias, pertinencias y compromisos que terminan por
liquidar su posibilidad de aventurarse en el saber con imaginación y con
creatividad; impidien- do que se manifieste el mercado de consumidores o
imponiendo programa-
ciones que terminan por ser desahuciadas por la estructura de
oportunidades de trabajo en la economía, etc.
En fin, el delicado, difícil y siempre cambiante balance entre autonomía
y control, entre libertad y responsabilidad, constituye uno de los puntos
nodales en torno al cual giran las dinámicas y las opciones de la educación
superior. Justamente por eso no tiene sentido proceder como si se estuviera
frente a una de las cuestiones más sencillas del mundo, actitud que sólo la
ignorancia o la vanidad podrían justificar.
Igualdad y Autonomía o Selectividad y

Responsabilidad (C/D)
Si los problemas envueltos por la oposición entre libertad y control son
genera- dores de graves decisiones para quienes conducen las universidades,
algo similar ocurre en el ámbito de la educación superior con los problemas
que giran en torno a la oposición entre igualdad y autonomía, o entre
selección y responsabilidad. Sobre todo el Estado moderno se ve
involucrado en este tipo de dinámica conflictiva (caracterizada en nuestro
esquema por el conflicto entre C-D) pues- to que ha definido su legitimidad
en parte por su universalismo y, por ende, por su capacidad para asegurar
iguales oportunidades de acceso (por ejemplo, a las instituciones de
enseñanza superior) para todos.
Muchas veces en la relación entre las instituciones de educación y el
Estado, este tipo de conflicto asume la forma de una tensión entre los valores
de equidad y de eficiencia, que en el caso de las universidades y demás
instituciones de nivel terciario posee connotaciones bien específicas (para un
tratamiento del punto, véase Boeninger, s/f).
En tanto que bien semipúblico como suele ser definida la educación
(véase Brodersohn, s/f), su precio no puede ser fijado exclusivamente en el
mercado; dados los beneficios sociales que reporta y que en última instancia
obtiene la sociedad, el Estado interviene y cubre una parte (y en algunos
casos todo) el costo de la educación. Ahora, dado que ha resultado muy
difícil en este campo como en otros medir con exactitud el beneficio social
derivado de las externalidades, no resulta tampoco fácil definir dónde debe
terminar el subsidio público y comenzar el aporte privado. En cualquier
caso, a comienzos de los años 70, una mayoría de los países de la región
venía incrementando el gasto público en educación superior —tal era la
tendencia en 13 sobre 20 países (véase Jallade,
s/f: 89). Se sabe, por otra parte, que en los países llamados en desarrollo el
gasto universitario representa en promedio alrededor del 20% del gasto
público en educación (Psacharopoulos, 1980),82 habiendo llegado en algunos
países de la región a comienzos de la década pasada a representar hasta un
40%. Por último, los costos unitarios relativos entre los tres niveles de la
enseñanza son pronun- ciadamente más altos en los países del Tercer
Mundo que en los del mundo desarrollado.
No resulta extraño, entonces, que el Estado se sienta poseedor de un
grado importante de legitimidad para reclamar su participación en las
políticas de la educación superior, que deberían resolver estos problemas de
balance entre equidad y eficiencia.
En parte como efecto de esa intervención, el Estado ha echado a andar
otros tantos procesos de diferenciación, especialmente con el propósito de
diversificar el sistema de educación superior, abriendo dentro de él
avenidas de forma- ción vocacional o técnica.
En efecto, se ha supuesto que el sistema sería a la vez más equitativo y
eficiente si incluyera, separadamente, institutos o establecimientos de
formación técnica, con niveles de carreras típicamente profesionales, de
carreras semiprofesionales o más cortas. En favor de este tipo de balance
entre los valores de equidad y eficiencia, se ha argumentado que su impacto
sobre el desarrollo económico es más directo y que este tipo de educación
produce una igualación de oportunidades de acceso a la enseñanza superior.
En contra del primer argumento se levanta el escepticismo de quienes han
observado el frecuente desajuste entre la formación técnica entregada por
la universidad o los institutos de entrenamiento técnico y los requerimientos
de las empresas, así como el de quienes actualmente observan crecer el
desempleo entre ese tipo de personal.83
En contra del segundo argumento se ha sostenido, y no sólo en América
Latina (véase Boudon, 1977), donde el contraargumento se formula en
términos de la hipótesis de Rama, que ese tipo de institución superior
técnica tiende a ofrecer un canal educativo segmentado, al tiempo que en
una fase de inflación de certificados educacionales y de su consiguiente
desvalorización, sus diplomas no logran defenderse del modo como lo hacen
los diplomas expedidos por la
82 Según señala este mismo autor, las tasas de retorno para proyectos de educación
superior son más altas en los países en desarrollo que las tasas para proyectos de capital
(físico) (:51-55). Es decir, los Estados no han gastado necesariamente a ciegas en la
enseñanza superior como muchas veces se supone, aunque evidentemente la situación varía
de un país a otro.
83 Sobre las respuestas escépticas véase Psacharopoulos, 1980: 51-
65.
universidad. En breve, el efecto igualador no necesariamente se habría
logrado y tampoco aumentaría, con este tipo de diferenciación institucional,
el grado de eficiencia externa (con relación al mercado laboral y los costos de
formación) e interna (con relación al rendimiento y sus costos
institucionales) del sistema de enseñanza superior.
Pero lo que a veces puede resultar un mal balance entre los valores de
equidad y eficiencia desde el punto de vista del Estado, no lo es inevitable-
mente desde el punto de vista de los estudiantes. En la mayoría de los países
de la región la diferenciación institucional que ha dado lugar a este tipo de
institutos profesionales y técnicos ha abierto miles de nuevas vacantes, sa-
tisfaciendo en parte la demanda por enseñanza superior. En algunos casos,
dicha demanda ha sido estimulada mediante el otorgamiento de subsidios
(en la forma de becas, créditos, etc.), en otros, en cambio, se ha dejado su
regula- ción íntegramente al mercado. En ocasiones ha ocurrido que los
egresados de esos institutos, como sucedía en Francia a fines de los años 70,
obtienen una buena remuneración una vez que están en posesión de su
diploma, mientras que en otros casos el mercado laboral no tiene ninguna
capacidad de absorber los miles de nuevos técnicos, subtécnicos y
semiprofesionales que egresan de este tipo de establecimientos. En América
Latina, en general, la demanda estudiantil se ha combinado con la oferta
educacional para impulsar en estos establecimientos la formación de
personal para el sector terciario moderno, mediante la preparación en
carreras de administración, contabilidad, servicios de computación,
comercio, etc. No está claro, todavía, si de aquí resultará o no una sobre-
oferta de este tipo de personal.
La Paradójica Modernidad
En fin, el análisis de los conflictos que se producen entre políticas
inspiradas por valores divergentes en la esfera de la educación superior, nos
permite for- mamos una idea del tipo de dinámicas y de opciones que
enfrenta este sistema y que seguramente modelarán su futuro desarrollo.
Al terminar podemos decir, en consecuencia, que la universidad, en sus
cambiantes y complejas relaciones con la sociedad, no se deja apresar fácil-
mente por esos modelos o constelaciones de universidad/desarrollo, que tan
en boga estuvieron en América Latina durante los años de posguerra y hasta
comienzos de 1970.
Este periodo estuvo marcado por un espíritu en general optimista y
volcado hacia el futuro, cuyo diseño se creyó poder alcanzar mediante la
modelación de la realidad, la planificación de la acción y la ingeniería social.
Tal espíritu está en concordancia con las condiciones materiales y sociales de
la región, que entre
1950 y el primer quinquenio de la década del 70 se desarrolló si no de
manera espectacular, por lo menos a un ritmo tal que permitió multiplicar
las oportunidades de participación en un generalizado movimiento de
progreso. Que este último haya roto por completo con los augurios
catastrofistas de algunas vertientes del dependentismo no significa, sin
embargo, que haya realizado los sueños del modernismo. El desarrollo que se
produjo fue ambiguo, heterogéneo y dejó al margen a sectores importantes de
la población. Generó economías con sectores informales importantes,
sociedades con clivajes que no se conocieron en los países centrales, culturas
mezcladas y contradictorias; allí, al medio, las universidades
latinoamericanas aparecen también cargadas de esta paradóji- ca
modernidad (véase Paz, 1983: 161-79). Conforman sistemas de educación su-
perior que en su mayoría han alcanzado o están por alcanzar el estadio de
la masificación; que se han diferenciado de maneras originales y rápidas, sin
que esté claro si ese movimiento ha representado o no un deslizamiento
hacia formas casi estamentales de segmentación; que crecen
sorprendentemente por el lado de las ciencias sociales, las humanidades y las
pedagógicas; que abrigan en su seno instituciones y sectores altamente
internacionalizados al lado de otros locales y vueltos por entero hacia el
mercado interno; que a veces representan empresas de las más grandes en un
país, sólo que administradas de las maneras más inesperadas, según parece
ocurrir en todas partes del mundo con estas instituciones generadoras de
anarquía organizada…
El sueño de los años 60 fue planificar la enseñanza superior, modelar su
or- ganización de acuerdo con patrones que la experiencia había mostrado
eficaces en otras latitudes, incrementar su eficiencia interna mediante
racionalizaciones administrativas y de gobierno, democratizar sus
estructuras de autoridad, re- novar el vínculo pedagógico, programar la
producción de recursos humanos, y sintonizar finalmente ese output a las
demandas del mercado laboral. Todo eso y más se quiso hacer; al efecto se
confió en una combinación entre la interven- ción benevolente del Estado, la
acción esclarecida de una generación de nuevos burócratas universitarios, el
respaldo de los académicos modernos, la moviliza- ción estudiantil y la
generosa cooperación internacional.
Cuando llegó la hora mala —que en realidad para los universitarios
tiene muchos indicadores a lo largo de estos años: intervención de sus
instituciones en diversos países; pérdida de autoridad intelectual de la
universidad frente a
los jóvenes; abandono de éstos de las aulas para triunfar o morir en la sierra,
en la selva o en las ciudades capitales; déficit de legitimidad institucional
frente a la sociedad y el Estado; resquebrajamiento de la identidad
universitaria, etc.— decimos, cuando llegó la hora de la crisis que ha
sacudido a la región durante los últimos años, la universidad se descubrió
otra vez a sí misma en su vulnerabilidad y, contra todo presagio, también en
sus fortalezas.
La universidad sigue allí, irreconocible seguramente para muchos, cam-
biada de mil maneras, integrada dentro de un sistema educativo superior
más vasto y complejo que nunca, pero en nada desmerecida frente a las
demás instituciones principales de nuestra región y de nuestro tiempo, que
igual que la universidad han vivido esta modernidad paradójica: la empresa
privada nacional, las iglesias, las fuerzas armadas, los medios de
comunicación de masas, nuestro sector financiero, los servicios
burocráticos del Estado, las líneas de transporte de cada país…
A diferencia de muchas de estas otras instituciones o sistemas, la
universidad ha sido objeto a lo largo de los últimos treinta años de una
enorme sobre- carga de demandas de reforma. Quizás haya llegado la hora de
pensar cuál es la tradición que ella ha decantado y cuál es la modernidad que
ha ido construyén- dose en la universidad, muchas veces incluso a nuestras
espaldas.
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1982, enero-febrero. La universidad en Chile: Autoritarismo, poder y mercado.
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1981. Modelo cultural y universidad en el autoritarismo. Educação e Sociedade,
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1981. Modelo cultural y universidad en el autoritarismo. Araucaria, 14. Madrid.
1981, julio-diciembre. Educación superior en Chile: Fundamentos de una
propuesta. Educación Superior y Sociedad, 2(2).
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Edición, diseño (portada e interiores) y formación Héctor Hugo Merino Sánchez

Introducción a la segunda edición

PRESENTACIÓN a la primera edición

I. LOS PROBLEMAS MODERNOS 9

A. El Surgimiento de la Profesión Académica 11

II. LOS MODELOS DE UNIVERSIDAD/DESARROLLO 19

1. Los Proyectos de Modernización 20

1. Masificación, diferenciación y movilidad 55

IV. LOS CONFLICTOS DE VALORES 91

Libertad y Excelencia (A/B) 97

BIBLIOGRAFÍA CITADA 111

Referencias Bibliográficas del autor sobre

económicos y políticos que operaban interna y externamente sobre la

El esquema propuesto, construido bajo la restricción de la Navaja de

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tion in Cross-National Perspective (1983).

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régimen de pro- ducción de conocimientos Tendencias en el régimen de gobierno y ges- tión

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3. Véase, por ejemplo, Schwartzman, 1988. El tema se retoma después en Schwartzman,

Biblioteca Digital de Investigación Educativa Instituto de Investigaciones en Educación 13

Biblioteca Digital de Investigación Educativa Instituto de Investigaciones en Educación 1515

7. Véase García Guadilla, 2005b. Asimismo, Brunner, 1993.

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José Joaquín Brunner9

sobre el cual ha publicado numerosos trabajos. En 1983, en colaboración con

heterogéneo, en el que se disuelven antiguas identidades culturales y

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a despejar un cierto provincianismo que ha permeado el análisis de la

OLAC Fuentes MOLINAR

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M ientras la universidad fue una institución social de élite, en-

universitarios concentraban en torno de sí todas las funciones que a la época

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10. Para esta equiparación véase Graciarena, 1979a.

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para alcanzar un fin determinado. Eran más bien la descripción ideológica

culturales y de poder que permitían asegurar la independencia de los ideales

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Con el surgimiento de la época moderna, en cada uno de los casilleros

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los docentes de la enseñanza superior, cuyo número (en la región) se

B. La Burocratización Anárquica de la Universidad

13. Véase para el análisis de un caso, Brunner,

por la transformación social y una variedad de factores (desde ideológicos

1. Los Proyectos de Modernización

En el campo de la educación, la principal implicación teórica del

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En cambio, a partir de los enunciados de Schultz, Becker y Mincer se