Católica, es «el servicio de la fe, de la que la promoción de la justicia es un ele-

mento esencial». Es una misión enraizada en la creencia de que un mundo nuevo

de justicia, amor y paz necesita personas formadas en la competencia profesional,
en la responsabilidad y en la compasión; hombres y mujeres que estén preparados
para acoger y promover todo lo realmente humano, que estén comprometidos en
el trabajo por la libertad y dignidad de todos los pueblos, y tengan voluntad de
hacerlo así en cooperación con otros igualmente dedicados a modificar la sociedad
y sus estructuras. Necesitamos personas perseverantes y capaces de renovar
nuestros sistemas sociales, económicos y políticos de tal manera que fomenten y
preserven nuestra común humanidad, y liberen a las personas para dedicarse
generosamente al amor y cuidado de los demás. Necesitamos personas, educadas
en la fe y la justicia, que tengan la convicción poderosa y siempre creciente de
que pueden llegar a ser defensores eficaces, agentes y modelos de la justicia, del
amor y de la paz de Dios, en y más allá de las oportunidades habituales de la vida
y el trabajo diarios.

(18) Consecuentemente, la educación en la fe y por la justicia comienza por el respeto

a la libertad, al derecho y la capacidad de los individuos y de los grupos humanos
para crear una vida diferente para si mismos. Esto significa ayudar a los jóvenes a
comprometerse en el sacrificio y la alegría de compartir sus vidas con otros. Y
sobre todo ayudarles a descubrir que lo que realmente deben ofrecer es lo que
ellos mismos son más que lo que tienen. Significa enseñarles que comprender a
otras personas es su mayor riqueza. Significa acompañarlos en sus propios
caminos hacia un conocimiento, libertad y amor más grande. Esta es una parte
esencial de la nueva evangelización a la que nos llama la Iglesia.

(19) Por lo tanto la educación en los colegios de la Compañía pretende transformar el

modo como la juventud se ve a si misma y a los demás, a los sistemas sociales y a
sus estructuras, al conjunto de la humanidad y a toda la creación natural. La
educación jesuita, si realmente obtiene su objetivo, debe conducir últimamente a
una transformación radical, no sólo de la forma de pensar y actuar ordinariamente,
sino de la misma forma de entender la vida, como hombres y mujeres
competentes, conscientes y compasivos, que buscan el «mayor bien» en la reali-
zación del compromiso de la fe y la justicia, para mejorar la calidad de vida de los
hombres, especialmente de los pobres de Dios, los oprimidos y abandonados.

(20) Para lograr nuestro objetivo como educadores de los colegios de la Compañía ne-
cesitamos una pedagogía que se esfuerce en formar «hombres y mujeres para los
demás», en un mundo postmoderno donde están actuando fuerzas contrarias a este
objetivo2. Necesitamos además una formación permanente para que, como
maestros, podamos facilitar esta pedagogía con eficacia. Sin embargo, en muchos
sitio, la administración pública pone límites a los programas educativos, y la
formación del profesorado es contraria una pedagogía que estimule la actividad
del alumno en el aprendizaje, fomente el crecimiento en calidad humana, y
promueva la formación en la fe y en los valores, además de transmitir conocimien-

2
Por ejemplo el secularismo, el materialismo, el pragmatismo, el utilitarismo, el fundamentalismo, el
racismo, los nacionalismos, la pornografía, el consumismo... por nombrar sólo algunas.

6
 tos y destrezas, como dimensiones integrales del proceso formativo. Esta sería la
situación real a la que hemos de enfrentarnos muchos de nosotros, profesores o
directivos de los colegios de la Compañía. Plantea un complejo desafío apostólico
en el diario quehacer de ganarnos la confianza de nuevas generaciones de jóvenes,
acompañarlos en la senda de la verdad, ayudarles a trabajar por un mundo justo,
lleno de la compasión de Cristo.

(21) ¿Cómo podemos hacer esto? Desde la publicación en 1986 de las Características
de la Educación de la Compañía de Jesús, ha surgido una pregunta común a
profesores y directores de nuestros colegios ante las realidades del mundo de hoy:
¿Cómo podemos lograr lo que se nos propone en ese documento, la formación de
jóvenes para ser «hombres y mujeres para los demás»? Es necesario que la
respuesta sea relevante para culturas muy diferentes; sea útil para situaciones dife-
rentes; aplicable a varias disciplinas; atractiva para múltiples estilos y preferen-
cias. Y sobre todo que hable a los profesores tanto de las realidades como de los
ideales de la enseñanza. Todo esto ha de hacerse además con especial atención a
ese amor preferencial por los pobres que caracteriza la misión de la Iglesia hoy. Es
un reto difícil que no podemos olvidar porque afecta al núcleo de lo que es el
apostolado de la educación de la Compañía. La solución no es simplemente exigir
a nuestros profesores y directivos una mayor dedicación. Lo que necesitamos más
bien es un modelo práctico para saber cómo hemos de proceder en orden a
promover los objetivos de la educación jesuita, un paradigma que sea significativo
para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la relación profesor-alumno, y que
tenga un carácter práctico y aplicable para la clase.

(22) El primer decreto de la Congregación General 33 de la Compañía, Compañeros de

Jesús enviados al mundo de hoy, anima a los jesuitas a un constante discerni-
miento apostólico sobre sus ministerios, tanto tradicionales como nuevos. Reco-
mienda que tal revisión preste atención a la Palabra de Dios y esté inspirada en la
tradición ignaciana. Además, debe dar paso a una transformación de las maneras
habituales de pensar por medio de una constante interrelación de experiencia,
reflexión y acción.3 Es aquí, donde encontramos el esquema de un modelo para
hacer que las Características de la Educación de la Compañía de Jesús se hagan
vida en nuestros colegios de hoy, a través de un modo de proceder profundamente
coherente con el objetivo de la educación jesuita y totalmente en línea con la
misión de la Compañía de Jesús. Vamos, por tanto, a considerar un paradigma
ignaciano que de prioridad a la interacción constante de EXPERIENCIA,
REFLEXIÓN y ACCIÓN.

3
Decreto 1, nn. 42-43. El subrayado es nuestro.

7
 Pedagogía de los Ejercicios Espirituales
(23) Una característica distintiva del paradigma de la pedagogía ignaciana es que, en-
tendido a luz de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio, no sólo es una des-
cripción adecuada de la continua interacción de experiencia, reflexión y acción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también una descripción ideal de la in-
terrelación dinámica entre el profesor y el alumno en el camino de este último
hacia la madurez del conocimiento y de la libertad.

(24) Los Ejercicios Espirituales de San Ignacio son un pequeño libro que nunca fue
concebido para ser leído como un libro cualquiera. Su intención era más bien la de
señalar una manera de proceder para guiar a otros a través de experiencias de
oración, - en las que ellos mismos podrían encontrar al Dios vivo y convertirse a
Él -, para llegar a confrontarse honestamente con sus auténticos valores y
creencias, y poder así tomar decisiones libres y conscientes sobre el futuro de sus
vidas. Los Ejercicios Espirituales, cuidadosamente estructurados y descritos en el
pequeño manual de San Ignacio, no están concebidos para ser meras actividades
cognoscitivas o prácticas devotas. Por el contrario, son ejercicios rigurosos del
espíritu, que comprometen íntegramente al cuerpo, a la mente, al corazón y al
alma de la persona humana. Consiguientemente, ofrecen no sólo temas de
meditación sino también realidades para la contemplación, escenas para la
imaginación, sentimientos que se deben evaluar, posibilidades que hay que ex-
plorar, opciones que considerar, alternativas que sopesar, juicios que formular y
elecciones que hacer, en orden a un objetivo comprensivo único, ayudar a los
individuos a «buscar y hallar la voluntad divina en la disposición de su vida».

(25) Una dinámica fundamental de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio es la con-
tinua llamada a reflexionar en oración sobre el conjunto de toda la experiencia
personal, para poder discernir a dónde nos lleva el Espíritu de Dios. Ignacio exige
la reflexión sobre la experiencia humana como medio indispensable para discernir
su validez, porque sin una reflexión prudente es muy posible la mera ilusión
engañosa, y sin una consideración atenta, el significado de la experiencia indi-
vidual puede ser devaluado o trivializado. Sólo después de una reflexión adecuada
de la experiencia y de una interiorización del significado y las implicaciones de lo
que uno estudia, se puede proceder libre y confiadamente a una elección correcta
de los modos de proceder que favorezcan el desarrollo total de uno mismo como
ser humano. Por tanto, la reflexión constituye el punto central para Ignacio en el
paso de la experiencia a la acción; y tanto es así que confía al director o guía de las
personas que hacen los Ejercicios Espirituales, la responsabilidad primordial de
ayudarles en el proceso de la reflexión.

(26) Para Ignacio, la dinámica vital de los Ejercicios Espirituales es el encuentro del
individuo con el Espíritu de la Verdad. No es sorprendente, por tanto, que encon-
tremos en sus principios y orientaciones, para guiar a otros en el proceso de los
Ejercicios Espirituales, una perfecta descripción de la actitud pedagógica del pro-
fesor como persona cuyo trabajo no es meramente informar sino ayudar al estu-

8
 diante en su proceso hacia la verdad. 4 Para usar con éxito el Paradigma Peda-
gógico Ignaciano, los profesores deben ser conscientes de su propia experiencia,
actitudes, opiniones, no sea que impongan sus propias ideas a los estudiantes. (Cf.
párrafo 111.)

Relación Profesor-Discípulo
(27) Aplicando pues el paradigma ignaciano a la relación profesor-alumno de la educa-
ción de la Compañía, la función primordial del profesor es facilitar una relación
progresiva del alumno con la verdad, especialmente en las materias concretas que
está estudiando, con la ayuda del profesor. El creará las condiciones, pondrá los
fundamentos, proporcionará las oportunidades para que el alumno pueda llevar a
cabo una continua interrelación de EXPERIENCIA, REFLEXIÓN y ACCIÓN.

Figura 1 Paradigma Ignaciano y relación Profesor-Alumno

(28) Comenzando por la EXPERIENCIA, el profesor crea las condiciones para que los
estudiantes reúnan y recuerden los contenidos de su propia experiencia y seleccio-
nen lo que ellos consideren relevante, para el tema de que se trata, sobre hechos,
sentimientos, valores, introspecciones e intuiciones. Después, el profesor guía al
estudiante en la asimilación de la nueva información y experiencia de tal forma
que su conocimiento progrese en amplitud y verdad. El profesor pone las bases
para que el alumno «aprenda cómo aprender», implicándole en las técnicas de la
REFLEXIÓN. Hay que poner en juego la memoria, el entendimiento, la
imaginación y los sentimientos para captar el significado y valor esencial de lo que
se está estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento

4
La visión fundamental del paradigma ignaciano de los Ejercicios Espirituales, y sus implicaciones en la
educación jesuita, ha sido estudiada por François Charmot S.J. en La Pédagogie des Jésuites: ses principes,
son actualité , Paris, aux Editions Spes, 1943. «Se pueden encontrar más razones convincentes en los diez
primeros capítulos del Directorio de los Ejercicios Espirituales. Aplicados a la educación, ponen de relieve el
principio pedagógico de que el profesor no puede conformarse con informar, sino que debe ayudar a los
alumnos en su camino hacia la verdad». (Texto del P. Michael Kurimay S.J. en una nota resumen de una
sección del libro de Charmot que trata del papel del profesor según los Ejercicios, tomado de un comentario y
traducción privados de algunas partes del libro citado)

9
 y la actividad humana, para apreciar sus implicaciones en la búsqueda continua de
la verdad. La reflexión debe ser un proceso formativo y libre que modele la
conciencia de los estudiantes, -sus actitudes corrientes, sus valores y creencias, así
como sus formas de pensar-, de tal manera que se sientan impulsados a pasar del
conocimiento a la ACCIÓN. Consiguientemente el papel del profesor es asegurar
que haya oportunidades de desarrollar la imaginación, y ejercitar la voluntad de
los alumnos para elegir la mejor línea de actuación que se derive de lo aprendido y
sea su seguimiento. Lo que ellos van a realizar en consecuencia bajo la dirección
del profesor, si bien no logrará transformar el mundo entero de forma inmediata
en una comunidad de justicia, paz y amor, podrá al menos constituir un paso
educativo en esa dirección y hacia ese objetivo, aunque no sea más que
proporcionar nuevas experiencias, ulteriores reflexiones, y acciones coherentes
con la materia considerada.

(29) La continua interrelación de EXPERIENCIA, REFLEXIÓN y ACCIÓN en la di-

námica de la enseñanza-aprendizaje de la clase, se sitúa en el corazón mismo de la
pedagogía ignaciana. Es nuestro modo propio de proceder en los colegios de la
Compañía, acompañar a los alumnos en el camino de llegar a ser personas ma-
duras. Es un paradigma pedagógico ignaciano que cada uno de nosotros puede
aplicarlo en las materias que enseña y en los programas que imparte, sabiendo que
ha de adaptarlo y aplicarlo a nuestras propias situaciones específicas.

El Paradigma Ignaciano
(30) El paradigma ignaciano de experiencia, reflexión, acción, sugiere una multitud
de caminos en los que los profesores podrían acompañar a sus alumnos y facilitar-
les el aprendizaje y la madurez, enfrentándolos con la verdad y el sentido de la
vida. Es un paradigma que puede proporcionar una respuesta muy adecuada a los
problemas educativos a los que nos enfrentamos hoy, y posee la capacidad in-
trínseca de avanzar más allá de lo meramente teórico y llegar a ser un instrumento
práctico y eficaz en orden a realizar cambios en el modo como enseñamos y como
nuestros alumnos aprenden. El modelo de experiencia, reflexión y acción no es
solamente una idea interesante, digna de un diálogo serio, ni una mera propuesta
intrigante para provocar largos debates. Es más bien un paradigma ignaciano
educativo nuevo y a la vez familiar; un modo de proceder que todos podemos
adoptar confiadamente en nuestra tarea de ayudar a los alumnos en su verdadero
desarrollo como personas competentes, conscientes y sensibilizadas en la com-
pasión.

10
 Figura 2 Paradigma Ignaciano

(31) Una característica decisivamente importante del paradigma ignaciano es la intro-

ducción de la reflexión como dinámica esencial. Durante siglos, se ha considerado
que la educación consiste en una acumulación de conocimientos adquiridos me-
diante lecciones y comprobaciones. 5 La enseñanza seguía un modelo primitivo de
comunicación en el que la información se transmitía y el conocimiento se
trasladaba del profesor al alumno. Los estudiantes recibían un tema claramente
presentado y enteramente explicado, y el profesor les pedía a cambio la acción de
demostrar, frecuentemente recitando de memoria, que habían asimilado lo que les
había comunicado. Mientras la investigación de las dos décadas pasadas ha
demostrado una y otra vez, estudio tras estudio, que el aprendizaje eficaz tiene
lugar en la interacción del alumno con la experiencia, sin embargo gran parte de la
enseñanza que aún se imparte continúa limitada a un modelo educativo de dos
pasos: EXPERIENCIA → ACCIÓN, en el cual el profesor juega un papel mucho
más activo que el alumno. 6 Existe un modelo frecuentemente adoptado, cuyo
objetivo pedagógico primordial es el desarrollo de la capacidad de la
memorización por parte de los alumnos. Sin embargo como modelo de enseñanza
para la educación de la Compañía de Jesús, es muy deficiente por dos razones:

1) En los colegios de la Compañía se pretende que la experiencia del aprendi-

zaje conduzca, más allá del estudio memorístico, al desarrollo de las habi-

5
La metodología de la «clase magistral» en la que prevalecía la autoridad del profesor [magister] como
comunicador del conocimiento, llegó a ser el modelo predominante desde la Edad Media. La lectura en voz
alta en la clase, constituía la «lectio» o lección, que los estudiantes debían aprender y defender. Los avances
de la técnica de la imprenta proporcionaron una mayor facilidad en el uso de libros para la lectura y el estudio
personal. En tiempos más recientes la proliferación de textos y apuntes, escritos por especialistas y difundidos
masivamente por las editoriales, han tenido un impacto significativo en la enseñanza escolar. En muchos
casos, el libro de texto ha sustituido al profesor como máxima autoridad, hasta el punto de que la elección de
un texto es quizás una de las decisiones pedagógicas más importantes que ha de tomar el profesor. Es práctica
común, que la materia de la asignatura venga definida por los capítulos o las páginas del texto que los
alumnos han de saber para pasar el examen. Con frecuencia se presta poca atención al modo como el conoci-
miento y las ideas que se utilizan en una determinada asignatura, no sólo pueden aumentar el acervo de
conocimientos, sino también influir decisivamente en la comprensión y valoración del mundo en que se vive.
6
Basta pensar en los «aprendices» del mundo artesanal, para darse cuenta de que no siempre la pedagogía
ha supuesto tal pasividad para el alumno.

11
 lidades de aprendizaje más complejas de la comprensión, la aplicación, el
análisis, la síntesis y la evaluación.

2) Pero si la enseñanza terminara aquí, no sería ignaciana. Le faltaría el com-

ponente de la REFLEXIÓN, en virtud de la cual se impulsa a los alumnos a
considerar el significado y la importancia humana de lo que están estu-
diando, y a integrar responsablemente ese significado, para ir madurando
como personas competentes, conscientes y sensibles a la compasión.

Dinámica del Paradigma

(32) La comprensión del Paradigma Pedagógico Ignaciano debe considerar tanto el
contexto del aprendizaje como el proceso más explícitamente pedagógico.
Además, debería señalar los modos de fomentar la apertura al crecimiento, incluso
después de que el alumno haya concluido un determinado ciclo de estudios. Se
consideran por tanto cinco pasos: CONTEXTO, EXPERIENCIA, RE-
FLEXIÓN, ACCIÓN, EVALUACIÓN.

(33) 1. EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE: Ignacio, antes de comenzar el

acompañamiento de alguna persona en los Ejercicios Espirituales, deseaba
conocer siempre sus predisposiciones hacia la oración y hacia Dios. Se dio
cuenta de lo importante que era para una persona estar abierta a los movi-
mientos del Espíritu, si es que quería conseguir algún fruto del proceso espi-
ritual que se disponía a iniciar. Y basado en este conocimiento previo,
Ignacio se hacía una idea de su aptitud para comenzar la experiencia; y de si
la persona podía sacar provecho de los Ejercicios completos o sería pre-
ferible una experiencia abreviada.

(34) En los Ejercicios Espirituales Ignacio hace hincapié en que la experiencia

del ejercitante siempre ha de dar forma y contexto a los ejercicios que se
están haciendo. Sin embargo, será responsabilidad del director, no sólo sele-
ccionar aquellos ejercicios que parecen más valiosos y convenientes, sino
modificarlos y ajustarlos para hacerlos más directamente aplicables al ejer-
citante. Ignacio anima al director de los Ejercicios a conocer tan cercana y
previamente como sea posible la vida del ejercitante para ser capaz de ayu-
darle mejor a discernir los movimientos del Espíritu, durante el tiempo del
retiro.

(35) De la misma manera, la atención personal y la preocupación por el indivi-

duo, que es un distintivo de la educación jesuítica, requiere que el profesor
conozca cuanto sea posible y conveniente de la vida del alumno. Y como la
experiencia humana, punto de partida de la pedagogía ignaciana, nunca
ocurre en el vacío, debemos conocer todo lo que podamos del contexto
concreto en el que tiene lugar el enseñar y el aprender. Como profesores, por
consiguiente, necesitamos entender el mundo del estudiante, incluyendo las
formas en las que la familia, amigos, compañeros, la subcultura juvenil y sus
costumbres, así como las presiones sociales, la vida escolar, la política, la

12
 economía, la religión, los medios de comunicación, el arte, la música, y otras
realidades, están impactando ese mundo y afectan al estudiante para bien o
para mal. De vez en cuando deberíamos promover claramente que nuestros
alumnos reflexionaran en serio sobre las realidades contextuales de nuestros
dos mundos. ¿Qué fuerzas son las que influyen en ellos? ¿Cómo
experimentan que esas fuerzas están marcando sus actitudes, valores,
creencias, y modelando sus percepciones, juicios y elecciones? Y las
realidades del mundo, ¿cómo afectan a su misma forma de aprender y le
ayudan a moldear sus estructuras habituales de pensamiento y acción? ¿Qué
pasos prácticos están dispuestos a dar en orden a conseguir una mayor
libertad y control de su futuro?

(36) Para que surja la relación de autenticidad y verdad entre profesores y alum-
nos se requiere confianza y respeto, las cuales se alimentan de una continua
experiencia del otro como genuino compañero de aprendizaje. Significa,
también, ser profundamente conscientes y estar atentos al ambiente
institucional del colegio. Como profesores y directivos, hay que estar atentos
al complejo y a menudo sutil mundo de normas, comportamientos y
relaciones que crean el clima educativo.

(37) El aprecio, el respeto y el servicio deberían marcar la relación que existe no

sólo entre profesores y alumnos sino entre todos los miembros de la comuni-
dad escolar. Como ideal, los colegios de la Compañía deberían ser lugares
donde cada uno se sintiera comprendido, considerado y atendido; donde los
talentos naturales y la capacidad creativa de las personas sean reconocidas y
alabadas; donde a todos se les trate con justicia y equidad; donde sea normal
el sacrificio en favor de los económicamente pobres, los marginados
sociales, y los menos dotados intelectualmente; donde cada uno de nosotros
encuentre el reto, el ánimo y la ayuda que necesitamos para lograr al máximo
nuestras potencialidades individuales; donde nos ayudemos unos a otros y
trabajemos juntos con entusiasmo y generosidad, esforzándonos en visibili-
zar concretamente en palabras y obras, los ideales que defendemos para
nuestros alumnos y para nosotros mismos.

(38) Los profesores y los demás miembros de la comunidad educativa debe-

rían, en consecuencia, tener en cuenta:

a) El contexto real de la vida del alumno que incluye su familia, los com-
pañeros, las situaciones sociales, la misma institución educativa, la
política, la economía, el clima cultural, la situación eclesial, los medios
de comunicación, la música y otras realidades. Todo esto tiene un im-
pacto positivo o negativo en el estudiante. De vez en cuando será útil e
importante animar a los alumnos a reflexionar sobre los factores del
entorno que están experimentando y cómo estos afectan a sus actitudes,
sus modos de captar la realidad, sus opiniones y sus preferencias. Esto
será especialmente importante cuando los alumnos estén tratando temas
que les van a provocar probablemente fuertes sentimientos.

13
(39) b) El contexto socio-económico, político y cultural dentro del cual se
mueve un alumno puede afectar seriamente a su crecimiento como
«hombre para los demás». Por ejemplo, una cultura de pobreza endémica
afecta negativamente, en general, a las expectativas de éxito escolar; los
regímenes políticos opresivos bloquean los cuestionamientos que pueden
poner en peligro sus ideologías dominantes. Estos y otros muchos
factores pueden restringir la libertad, que tanto fomenta la pedagogía
ignaciana.

(40) c) El ambiente institucional del colegio o centro educativo, es decir, todo

el complejo y a menudo sutil conjunto de normas, expectativas y
especialmente de relaciones que crean la atmósfera de la vida escolar.
Recientes estudios sobre las escuelas católicas destacan la importancia
de un ambiente positivo en la escuela. En el pasado, las mejoras en la
educación religiosa y de los valores se han promovido a base de implan-
tar nuevos programas, medios audiovisuales y buenos libros de texto.
Todas estas mejoras consiguen algunos resultados. Pero en general,
logran mucho menos de lo que prometen. Los resultados de una investi-
gación reciente indican que el ambiente general del colegio puede muy
bien ser la condición previa y necesaria para que una educación en
valores pueda incluso llegar a comenzar, y que se necesita prestar mucha
más atención al ambiente o clima escolar en el que está teniendo lugar el
desarrollo moral y la formación religiosa del adolescente.
Concretamente, la preocupación por una enseñanza de calidad, la
verdad, el respeto a los demás a pesar de las diferencias de opinión, la
cercanía, el perdón y algunas manifestaciones claras de la creencia de la
Institución en lo Trascendente, son características de un ambiente escolar
que ayuda a lograr un desarrollo integral humano. Un colegio de la Com-
pañía debe ser una comunidad de fe, cara a cara, en la que prevalezca
una auténtica relación personal entre profesores y alumnos. Sin tal
relación se perdería prácticamente gran parte de nuestra genuina fuerza
educativa, ya que la auténtica relación de confianza y amistad entre
profesores y alumnos es necesaria como condición indispensable para
avanzar de alguna manera en el compromiso con los valores. Por
consiguiente la «alumnorum cura personalis», es decir, el amor auténtico
y la atención personal a cada uno de nuestros estudiantes, es esencial
para crear un ambiente que fomente el paradigma pedagógico ignaciano
propuesto.

(41) d) Los conceptos previamente adquiridos que los alumnos traen con-
sigo al comienzo del proceso de aprendizaje. Sus puntos de vista y los
conceptos que pueden haber adquirido en aprendizajes anteriores, o
haber captado espontáneamente de su ambiente cultural, así como los
sentimientos, actitudes y valores que tienen respecto a la materia que van
a estudiar, todo ello forma parte del contexto real de la enseñanza.

(42) 2. LA EXPERIENCIA para Ignacio significaba «gustar de las cosas interna-

mente». En primer lugar esto requiere conocer hechos, conceptos y princi-

14
 pios. Exige que uno sea sensible a las connotaciones y matices de las pala-
bras y a los acontecimientos, que analice y valore las ideas, que razone. Sólo
con una exacta comprensión de lo que se está considerando se puede llegar a
una valoración acertada de su significado. Pero la experiencia ignaciana va
más allá de la comprensión puramente intelectual. Ignacio exige que «todo el
hombre», - mente, corazón y voluntad -, se implique en la experiencia
educativa. Anima a utilizar tanto la experiencia, la imaginación y los
sentimientos, como el entendimiento. Las dimensiones afectivas del ser
humano han de quedar tan implicadas como las cognitivas, porque si el
sentimiento interno no se une al conocimiento intelectual, el aprendizaje no
moverá a una persona a la acción. Por ejemplo, una cosa es saber que Dios
es Padre. Pero para que esta verdad sea vida y llegue a ser efectiva, Ignacio
nos hará sentir la ternura con la que el Padre de Jesús nos ama y cuida de
nosotros, perdonándonos. Y esa experiencia más profunda puede hacernos
caer en la cuenta de que Dios comparte su amor con todos los hermanos y
hermanas de la gran familia humana. En lo profundo de nuestro ser
podremos sentirnos impulsados a preocuparnos de los demás, -de sus
alegrías y sus penas, sus esperanzas, sus pruebas, de su pobreza y la
injusticia que padecen- y a querer hacer algo por ellos. Aquí están
implicados el corazón y la cabeza, la persona en su totalidad.

(43) Por lo tanto, usamos el término EXPERIENCIA para describir cual-

quier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la
realidad de que se trata, el alumno percibe un sentimiento de naturaleza
afectiva. En cualquier experiencia, el alumno percibe los datos
cognitivamente. A fuerza de preguntarse, imaginar e investigar sus elemen-
tos y relaciones, el alumno estructura los datos en una hipótesis. «¿Qué es
esto? ¿Se parece a lo que ya conozco? ¿Cómo funciona?» Y sin mediar una
elección deliberada surge ya la reacción afectiva espontánea, por ejemplo:
«Me gusta... Me da miedo... No me van este tipo de cosas... Es interesante...
Me aburro...»

(44) Al comenzar nuevas lecciones, el profesor puede percibir con frecuencia

cómo los sentimientos de los alumnos les ayudan a crecer. Pues es raro que
un alumno experimente algo nuevo en el estudio y no lo relacione con lo que
previamente conoce. Los nuevos hechos, ideas, puntos de vista, o teorías,
suponen casi siempre un desafío a lo que el alumno sabe sobre el tema. Esto
implica un crecimiento, una comprensión más plena, que pueden modificar o
cambiar los conocimientos que uno creía poseer ya satisfactoriamente. La
confrontación de un nuevo conocimiento con lo que uno ya sabe,
especialmente cuando lo nuevo no encaja exactamente con lo conocido, no
puede limitarse simplemente a la memorización o asimilación pasiva de
datos adicionales. El alumno se inquieta al darse cuenta de que no entiende
las cosas plenamente. Y esto le empuja a nuevos intentos para comprender
mejor, -análisis, comparaciones, contrastes, síntesis, evaluación-, todo tipo
de actividades mentales y psicomotrices, en las que los estudiantes están
atentos a captar la realidad más profundamente.

15