UNIVERSIDAD AUTONOMA “GABRIEL RENE MORENO”

FACULTAD INTEGRAL DEL NORTE

ESCUELA INTEGRAL DE POSTGRADO

DOCTORADO EN

EN INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y PEDAGOGÍA DE LA EDUCACIÓN

“DIAGNÓSTICO REFLEXIVO SOBRE LA FALTA DE PRÁCTICAS PARA LA

ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE HABILIDADES Y DESTREZAS EN
MATERIAS CON MAYOR CONTENIDO PRÁCTICO EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA AGRONÓMICA”

MÓDULO: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN, ANÁLISIS Y APLICACIÓN

DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Elaborado por: Ing. Agr. Selva María Ribera Zabala

Docente: PhD. Juan Manuel Espinoza Benza

Santa Cruz – Bolivia

2020
 “DIAGNÓSTICO REFLEXIVO SOBRE LA FALTA DE PRÁCTICAS PARA LA
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE HABILIDADES Y DESTREZAS EN
MATERIAS CON MAYOR CONTENIDO PRÁCTICO EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA AGRONÓMICA”

En la formación de todo profesional se debe tomar en cuenta los conocimientos teóricos,

prácticos y actitudinales, bajo un enfoque de pertinencia, con la finalidad de ofrecer al mercado

laboral un profesional que satisfaga la demanda en el lugar de trabajo donde se desenvolverá.

Es de suma importancia que los docentes universitarios y departamentos académicos centren

sus estrategias didácticas en la construcción del conocimiento integral, donde el estudiante tenga

la capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, con la finalidad de formar

profesionales más competentes.

En varias situaciones laborales sucede que el profesional recuerda algo que aprendió en la

universidad, por que lo memoriza para un examen; no obstante tiene dificultad en aplicar dicho

conocimiento a una situación práctica. En otras palabras, sabe qué hacer, pero no sabe cómo

hacerlo; y, sobre todo para qué utilizar ese conocimiento; puesto que en el transcurso de sus años

de estudio en la universidad, no tuvo la oportunidad de aplicar el conocimiento teórico

aprendido.

En la actualidad, la sociedad demanda profesionales que sean capaces de utilizar los

conocimientos adquiridos para resolver problemas prácticos en donde se desenvolverán; y, lo

más importante, transferir las habilidades y competencias que han desarrollado en el transcurso

del sus años de formación.

En ese mismo sentido y con la finalidad de que los estudiantes adquieran competencias en el

desarrollo de destrezas y habilidades en la práctica agrícola, el presente ensayo tiene como

finalidad realizar un diagnóstico reflexivo sobre la falta de prácticas para la adquisición de

competencias de habilidades y destrezas en materias con mayor contenido práctico en la carrera

de Ingeniería Agronómica.

Actualmente, la mayoría de los docentes de la Carrerra de Ingeniería Agronómica de la

Facultad de Ciencias Agrícolas de la U.A.G.R.M., no utilizan en su totalidad el servicio de

apoyo a la labor académica que ofrecen varios centros de prácticas, como laboratorios, parcelas,

centros de investigación y otros, para la realización de las prácticas agrícolas que deben realizar

los estudiantes en dicha materia, con el propósito de mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La falta de prácticas afecta a los estudiantes, debido a que no adquieren competencias

prácticas, lo que no permite un buen desarrollo profesional. Esto se debe a que sus

conocimientos se centrán básicamente en la teoría y no en la experiencia; de tal manera que, no

estarán complentamente capacitados para resolver problemáticas reales en el área de la

agronomía cuando salgan a trabajar.

Es muy importante que los docentes de la carrera de Ingeniería Agronómica comprendan

que se debe realizar prácticas para fortalecer la formación de los estudiantes; y así, mejorar su

formación profesional, porque la teoría se olvida y la práctica no.

Es preponderante buscar alternativas para mejorar la enseñanza práctica en la carrera de

agronomía; de tal manera que el estudiante, al finalizar sus estudios universitarios tenga la

capacidad de solucionar un problema real en el área de agrícola, con conocimientos pertinentes.

En cuanto a la presentación del problema del presente ensayo se puede afirmar que, en la

Facultad de Ciencias Agrícolas de la U.A.G.R.M., los docentes no desarrollan prácticas

estandarizadas, imparten las clases en forma teórica y algunos realizan prácticas; pero estas

resultan insuficientes para la formación de los futuros profesionales. Por lo que se ve la

necesidad del fortalecimiento de dichas prácticas, desarrollar líneas de investigación, elaborar y

promover proyectos de investigación en el área de agronomía y, dar a conocer las soluciones a

los problemas del sector relacionados con la temática de este sector en concordancia con los

docentes, todo con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes

de la carrera de Ingenería Agronómica del la U.A.G.R.M.

Con base a lo expuesto en anteriores párrafos, el presente trabajo tiene como finalidad

responder, a través de un diagnóstico reflexivo, la siguiente pregunta de investigación: ¿A qué se

debe la falta de prácticas para la adquisición de competencias de habilidades y destrezas en

materias con mayor contenido práctico en la carrera de Ingeniería Agronómica?

En tal sentido, con la finalidad de que los estudiantes adquieran competencias en el desarrollo

de destrezas y habilidades en la práctica agrícola, el presente trabajo de investigación tiene como

finalidad realizar un diagnóstico reflexivo, como se mencionó anteriormente, sobre la falta de

prácticas para la adquisición de competencias de habilidades y destrezas en materias con mayor

contenido práctico en la carrera de Ingeniería Agronómica, teniendo en cuenta la clasificación

del conocimiento.

Clasificación del conocimiento

De acuerdo a Sánchez (2017) los conocimientos se categorizan como conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Dicha autora señala que es posible identificar contenidos

relativos a cada una de las categorías señaladas para cualquier disciplina, sin embargo, puede

ocurrir que determinadas áreas curriculares concedan mayor importancia a un tipo de

conocimiento más que a otros.

 “Es importante que todos los conocimientos deben ser objeto de aprendizaje y,

consecuentemente objeto de enseñanza y de evaluación. En el mismo sentido, también se

recomienda su tratamiento integral, asumiendo que no es posible reconocerlos de forma

aislada o fraccionada en la estructura cognitiva de una persona: la mente opera

(procedimentalmente) sobre los saberes (clasifica, analiza, sintentiza, infiere) y lo hace

asumiendo una determinada postura axiológica (una actitud), determinada por las

situaciones o problemas que se enfrentan” (p.10).

Con base a esta definición, se puede afirmar que, actualmente el conocimiento impartido en la

carrera de Ingeniería Agronónomica, no cumple el tratamiento integral; puesto que, está basado

principalmente en el conocimiento teórico, dejando de lado el conocimiento procedimental y

actitudinal.

Como el objetivo del presente ensayo es la práctica; es decir, el conocimiento procedimental o

el “saber hacer”, se profundizará en este aspecto:

Conocimiento procedimental “saber hacer”

De acuerdo a Latorre (2017) el conocimiento o contenido procedimental está basado en la

realización de acciones u operaciones, ya sea de manera práctica o mental. En otras palabras, se

refiere a los procedimientos como operaciones intelectuales que se aplican ordenadamente sobre

la realidad. Como su nombre indica, este contenido está referido al aprendizaje de

procedimientos, entendidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la

consecución de una meta determinada (p.3).

 En perfecta concordancia, Sanchez (2017) señala que el conocimiento procedimental, son

procedimientos de técnicas, de métodos y de estrategias. A este conocimiento también se integra

el desarrollo de capacidades, desde el nivel de habilidad, hasta el de destreza (p.15).

Tomando en cuenta estas definiciones, se puede afirmar que el conocimiento procedimental

es importante para hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Proceso de enseñanza-aprendizaje

Meneces, (2007) afirma que el proceso enseñanza-aprendizaje es un fenómeno que se vive y

se crea desde dentro; es decir, procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas

intenciones, en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje. Al mismo tiempo, es un

proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones

sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y

actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e

intereses.

De tal manera que el proceso enseñanza-aprendizaje se define como un “sistema de

comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan

estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Meneces, 2007, p.24).

Gonzáles y López (2011) afirman que el proceso de enseñanza- aprendizaje es concebido

como el espacio en el cual el principal protagonista es el estudiante, donde el docente cumple

con una función de convertirse en un facilitador de los procesos de aprendizaje, y tiene que tener

la capacidad de crear un ambiente en el cual el estudiante disfrute el aprendizaje y se

comprometa con un aprendizaje de por vida.

 Una vez conociendo las diferentes definiciones o conceptos del proceso de enseñanza-

aprendizaje, es indispensable conocer cómo funciona este proceso, para hacer más factible la

asimilación del conocimiento.

Funcionamiento del proceso enseñanza - aprendizaje

De acuerdo a Gómez (2017) el aprendizaje y la enseñanza son procesos que se dan

continuamente en la vida de todo ser humano, por eso que no se puede hablar de uno sin hablar

del otro. Esto debido a que ambos procesos se reúnen en torno a un eje central, el proceso de

enseñanza-aprendizaje, que los estructura en una unidad de sentido.

Gómez (2017) argumenta que el proceso de enseñanza-aprendizaje está compuesto por

cuatro elementos: el profesor, el estudiante, el contenido y las variables ambientales

(características de la escuela/aula. De tal manera que cada uno de estos elementos influencia en

mayor o menor grado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dependiendo de la forma que se

relacionan en un determinado contexto (p.76).

Como se observa, para el funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, existen dos

actores principales: el docente y el estudiante, por lo que es necesario describir el papel que

juega cada uno de ellos en dicho proceso.

Papel del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Gómez (2017) indica que, los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el

desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel

del docente y proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional.

Según Gutiérrez (2009), afirma que el docente debe actuar como mediador del aprendizaje,

ubicándose más allá del modelo del clásico docente informador y explicador del modelo
tradicional. De tal manera que el docente debe tener la capacidad de seleccionar adecuadamente

los procesos básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a

través del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

La función del docente consiste en promover los cambios de la sociedad. Por lo tanto, sus

conocimientos, capacidad y creatividad están encaminados para formar a las nuevas

generaciones con las habilidades, para desarrollar su capacidad para resolver los problemas de su

entorno y personales. De tal manera que el docente debe tener la capacidad de crear una relación

y un clima en el que el estudiante pueda utilizar sus aprendizajes para su desarrollo personal

(Velázquez y Hernández, 2012, p.54).

Papel del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje

El estudiante ha sido tratado a lo largo de la historia de maneras bien distintas. En la

enseñanza tradicional, la educación estaba centrada en la transmisión de contenidos por parte del

docente y que el estudiante sólo se limitaba a dominar esa información sin llegar a importar sus

intereses y capacidades; dando a entender que el alumno no tiene ni voz ni voto (su conducta era

pasiva y receptiva). Sin embargo, con los cambios de paradigmas el papel del estudiante va

ganando en autonomía y libertad dentro del proceso educativo y, entonces, liberado de presiones

y represiones, su labor va haciéndose cada vez más creativa (Cidoncha y Díaz, 2012, p.78).

En perfecta concordancia, Neira (2008) señala que:

“El estudiante actual se caracteriza por ser interactivo, espontáneo, inquieto, resuelto,

crítico, hábil en el uso de tecnologías y ávido de experiencias y sensaciones nuevas. Por

consiguiente, su rol en el aula ya no es el de un simple espectador, como se mencionó en

el anterior párrafo. Todo lo contrario, el estudiante actual genera su propio conocimiento,

 sólo, con la ayuda del docente, aunando y relacionando productivamente el acumulación

de informaciones que posee, encauzando éstas en pro de su beneficio personal, es decir,

creando un aprendizaje significativo para su vida y para su entorno social; en otras

palabras, es el propio educando quien produce su aprendizaje y quien dirige, en

definitiva, el proceso de enseñanza – aprendizaje” (p.17).

Para que sea factible el papel del docente y del estudiante en el proceso de enseñanza

aprendizaje es fundamental el ambiente educativo en dicho proceso.

Ambiente educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Según Riquelme (2007) el ambiente es un concepto de gran importancia en el ámbito de las

empresas e industrias debido al impacto positivo en la productividad y mejoría de las relaciones

interpersonales. Este concepto de ambiente laboral ha sido incorporado progresivamente en

educación. De tal manera, que el ambiente educacional incluye aspectos más amplios que solo

infraestructura o currículo. Se considera que un ambiente competitivo y con excesiva presión

sobre los estudiantes genera un clima de tensión en el estudiante y/o el docente que pudieran

tener implicancias directas sobre la motivación y el rendimiento de los alumnos en términos de la

adquisición de competencias al final del curso o de la carrera.

De nada sirve conocer el papel del docente, del estudiante y el ambiente educativo, si no se

logra aplicar estrategias metodológicas para hacer factible el conocimiento procedimental, por lo

que es necesario conocer qué son las estrategias didácticas para impartir el conocimiento

procedimental.
Estrategias didácticas para impartir el conocimiento procedimental

De acuerdo a Meneces (2007) indica que para facilitar la actividad repetitiva del alumno

durante el aprendizaje (almacenar, tratar, asimilar, integrar y transferir información) se hace

necesaria la utilización de diferentes estrategias didácticas con un carácter flexible.

El mismo autor señala que esta variedad y flexibilidad de estrategias metodológicas permite

una mayor riqueza perceptiva, una mayor motivación y una adecuación mayor a las diferencias

individuales. Para obtener buenas estrategias didácticas, hay que concebir al estudiante como un

agente activo, repetir las acciones de aprendizaje, conseguir la motivación. Éstos son factores

que exigen la implantación de estrategias metodológicas y la acción del docente como mediador.

En las estrategias didácticas están implicados el docente, estudiante, grupo, acción

comunicativa, medios y recursos, organización espacial y temporal; los cualespueden estar

relacionados de maneras diferentes (Meneces, 2007, p.32).

El aprendizaje como construcción, deconstrucción y reconstrucción de conocimiento: Se

considera que el sujeto del aprendizaje no está solo en el proceso, lo comparte no sólo con el

profesor, sino también con sus compañeros, con los cuales descubre y experimenta el

conocimiento. Por otro lado, el docente provee de herramientas para que sus alumnos sean

capaces no sólo de construir, sino de reconstruir y deconstruir conceptos, destrezas, habilidades y

actitudes a partir de la conexión de ideas nuevas con conocimientos previos (Jaimez et al., 2016,

p.39).

La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rígidas, ni estáticas; sino por el

contrario, se caracterizan por ser complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de

entornos y contextos socioculturales. De tal manera que el concepto de estrategia se define como
el procedimiento adaptativo o conjunto de ellos por el que se organiza secuenciadamente la

acción para lograr el propósito o meta deseado (De la Torre y Violant, 2003, p.12).

En perfecta concordancia Ferreira y Rivas (2009) señalan que el término estrategia refiere a

un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta.

En tal sentido que, la estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste,

la estrategia es flexible y puede tomar forma en base a las metas a donde se quiere llegar.

“En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para

conseguir los objetivos que persigue. Una estrategia es, en un sentido estricto, un

procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta

claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento

de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del

docente (Ferreira y Rivas, 2009, p. 2).

La aplicación de las estrategias didácticas permiten que el estudiante tenga la capacidad de

adquirir las competencias de habilidades y destrezas propias de la carrera de Ingeniería

Agronómica. Actualmente, existen muchas definiciones de compentencia; no obstante, para el

presente ensayo se utilizó la definicion proporcionada por Fundación Educación para el

Desarrollo (2009) debido a que tiene mayor pertinencia para el presente ensayo.

Competencias

Fundación Educación para el Desarrollo (2009), define competencia como lo que le

corresponde hacer a una persona con responsabilidad e idoneidad en una determinada área. De

tal manera que competencia puede ser considerada como una “Actuación integral para analizar y
resolver problemas del contexto conjugados en distintos escenarios desarrollando los saberes

esenciales.

De este modo, que un desempeño de un futuro profesional en términos de un proceso

complejo, integra de manera dinámica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer

y saber ser), aplicados a actividades y a la resolución de problemas del mundo del trabajo de

manera idónea en relación a las características del contexto con el que se está interactuando;

aportando de esta manera a incrementar los niveles de eficacia y los niveles de autorrealización

(Fundación Educación para el Desarrollo, 2009, p. 1).

Con base a lo expuesto anteriormente, es muy importante llevar la teoría a la práctica en el

proceso de formación del futuro ingeniero agrónomo, con la finalidad que adquiera las

competencias propias de la carrera, a continuación se detalla el por qué es importante llevar la

teoría a la práctica.

Importancia de llevar la teoría a la práctica

Martínez (2004), en su publicación de “Los modelos de enseñanza y la práctica de aula”

habla de la importancia de llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en el aula, señala

que, los modelos de enseñanza son una actividad generalizada; ya que, todos los docentes de

todos los niveles educativos abordan sus procesos de enseñanza-aprendizaje desde diferentes

modelos educativos. Estos modelos están más o menos articulados y se fundamentan en

teorizaciones que permiten a los docentes, con mayor o menor éxito, ejercer su profesión.

La necesidad de llevar la teoría a la práctica no es nueva para los teóricos de la enseñanza.

Martínez (2004) estipulaba que si unas experiencias siguen a otras, hay que seguir los pasos que

permitan asociar, conectar y crear nuevos conocimientos.

Conclusión

Tomando en cuenta la pregunta de investigación con la que inició el presente trabajo: ¿A qué

se debe la falta de prácticas para la adquisición de competencias de habilidades y destrezas en

materias con mayor contenido práctico en la carrera de Ingeniería Agronómica? y consulta a

expertos a través de una revisión de literatura se concluye que:

Son muchas las causas que explican la falta de prácticas en las materias con mayor contenido

práctico, entre las cuales se puede mencionar la falta de un Plan de Prácticas para las diferentes

materias prácticas de la carrera de Ingeniería Agronómica, donde los estudiantes puedan adquirir

las competencias de habilidades y destrezas prácticas propias de la carrera.

La falta de prácticas afecta a los estudiantes, debido a que no adquieren competencias

prácticas, lo que no permite un buen desarrollo profesional. Esto se debe a que sus

conocimientos se centrán básicamente en la teoría y no en la experiencia; de tal manera que, no

estarán complentamente capacitados para resolver problemáticas reales en el área de la

agronomía cuando salgan a trabajar.

Debido este es necesario cambiar de mentalidad, tanto de los docentes, como departamentos

académicos; y poner en práctica, el lema tan trillado de diferentes universidades “Aprender

Haciendo”.

La ponencia del presente ensayo se puede observar en el siguiente enlace:

https://youtu.be/v3OVvO9fDVs
 Bibliografía

Cidoncha, V., & Díaz, E. (Abril de 2012). Papel del alumno en el ámbito educativo .

Obtenido de Papel del alumno en el ámbito educativo : http://www.efdeportes.com/efd167/papel-

del-alumno-en-el-ambito-educativo.htm

De la Torre, S., & Violant, V. (2003). Estrategias creativas en la enseñanza universitaria.

Barcelona: Universidad de Barcelona.

Ferreira, Y., & Rivas, A. (2009). Manual de estrategias didácticas. Obtenido de Manual de

estrategias didácticas: https://historia1imagen.files.wordpress.com/2015/06/4-manual-de-

estrategias-didc3a1cticas-educacic3b3n-superior.pdf

Fundación Educación para el Desarrollo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Santa

Cruz: Fundación Educación para el Desarrollo.

Gómez, M. (28 de Septiembre de 2017). ¿Cómo funciona el proceso de enseñanza-

aprendizaje? Obtenido de ¿Cómo funciona el proceso de enseñanza-aprendizaje?:

http://elearningmasters.galileo.edu/2017/09/28/proceso-de-ensenanza-aprendizaje/

Gonzáles, V., & López. (2011). Diseño de situaciones de aprendizaje que potencien

competencias profesionales en la enseñanza universitaria. Madrid: Universidad Politécnica de

Madrid.

Gutiérrez, O. (25 de Abril de 2009). Unidad II. Enfoque pedagógico – Relación maestro-

alumno. Obtenido de El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje:

http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/int/enfoqpedago_relacion_actv_elprofesorcomo

mediador.pdf
 Jaimez, C., & al, e. (2016). Estrategias didácticas en educación superior basadas en el

aprendizaje: innovación educativa y TIC. México: UAM.

Latorre, M. (7 de mayo de 2017). Contenidos declarativos (factuales, conceptuales),

procedimentales y actitudinales. Obtenido de Contenidos declarativos (factuales, conceptuales),

procedimentales y actitudinales: http://umch.edu.pe/arch/hnomarino/58_Contenidos

%20declarativos%20procedimentales%20y%20actitudinales.pdf

Martinez, N. (Mayo de 2004). Los modelos de enseñanza y la práctica de aula. Obtenido de

Los modelos de enseñanza y la práctica de aula:

http://www.um.es/docencia/nicolas/menu/publicaciones/propias/docs/enciclopediadidacticarev/m

odelos.pdf

Meneces, G. (2007). El proceso de enseñanza- aprendizaje: el acto didáctico. En U. R.

Virgili, Interacción y aprendizaje en la universidad (pág. 84). Italia: Universitat Rovira I Virgili.

Riquelme, A. (2007). Ambiente educacional y calidad de la docencia en la escuela. Obtenido

de Ambiente educacional y calidad de la docencia en la escuela:

http://www.arsmedica.cl/index.php/MED/article/view/149/89

Neira, M. (2008). El rol del alumno en el contexto educativo de la actual Sociedad

Postmoderna . Obtenido de El rol del alumno en el contexto educativo de la actual Sociedad

Postmoderna : https://www.monografias.com/trabajos63/rol-alumno-posmodernidad/rol-alumno-

posmodernidad2.shtml

Sanchez, G. (2017). Los contenidos del aprendizaje. Obtenido de Los contenidos del

aprendizaje: http://www.seduca2.uaemex.mx/ckfinder/uploads/files/los_contenidos_de_ap_-1-

_.pdf
 Velázquez, J., & Hernández, M. (12 de Junio de 2012). El docente como facilitador del

proceso de aprendizaje. Obtenido de El docente como facilitador del proceso de aprendizaje:

http://tlanestli.blogspot.com/2012/06/el-docente-como-facilitador-del-proceso.html