Nº 22

Colección
Procesos
Educativos
CONSTRUIR La Escuela Necesaria

Escuela y
Comunidad
Fernando Giuliani

Fe y Alegría

Edificio Centro Valores, Piso 7,

Esquina Luneta, Parroquia Altagracia.
Apdo. 877 Caracas 10101-A Venezuela.
Telf.: (0212) 564.98.10 - 564.74.23
Fax: (0212) 564.50.96
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 Escuela y Comunidad
Colección Procesos Educativos Nº 22

Texto: Fernando Giuliani

Equipo Editorial:
Beatriz García, Antonio Pérez Esclarín,
y Nieves Oliva García
Diseño: Verónica Alonzo S.
Signet V+O Comunicación Global C.A.

Edita y distribuye: FE Y ALEGRÍA

Movimiento de Educación Popular e Integral

Centro de Formación Padre Joaquín -Caracas

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Industrial La Urbina.
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© Fe y Alegría, 2004
Colección Procesos Educativos
Hecho el depósito de Ley
Depósito Legal lf603199937025 (Serie)
ISBN: 980-6418-12-3 (Obra completa)
Depósito Legal: lf 60320043701247
ISBN: 980-6418-62-X
“Que esta chispa, llegue a incendio”
P. Vélaz

PRESENTACIÓN

F e y Alegría tiene un sueño: formar integralmente a los ni-

ños, niñas, jóvenes y adultos de los sectores populares tan-
to en valores humano-cristianos como en competencias bási-
cas para la vida a través de los centros educativos comunitarios.
Este sueño lo hemos convertido en proyecto y le colocamos
el nombre de Escuela Necesaria. Estamos en camino de cons-
truirlo, y para ello, la reflexión sobre la acción que vamos de-
sarrollando ha sido y seguirá siendo una tarea permanente.
La formación, el acompañamiento, la investigación, innova-
ción... se convierten en términos claves en el proceso de ha-
cer realidad ese sueño que desde hace unos años viene alum-
brando nuestras prácticas educativas.
En este contexto de construcción, y con la intención de
apoyar a todos los educadores en el esfuerzo de alcanzar el
objetivo propuesto, es que presentamos una serie de ocho Pro-
cesos Educativos, desde el Nº 19 hasta el Nº 26, relacionados
con los componentes y ejes de la Escuela Necesaria. Recor-
demos que los componentes son: pastoral, pedagogía, comu-
nidad y organización-gestión; y los ejes: lectura y escritura,
pensamiento lógico matemático, trabajo-tecnología y valores
humano-cristianos. En cada número de la serie se exponen
planteamientos sobre el significado del componente o eje y se
proponen caminos para su desarrollo en el centro educativo.
No todo está dicho, es necesario analizar con una mirada
propositiva estos materiales, por cuanto los concebimos co-
mo un dispositivo para la reflexión que permita a todos con-
tinuar clarificando, a través del encuentro formativo, lo que
debe ser ese sueño que denominamos Escuela Necesaria. Es
importante compartir y registrar todas las preguntas, dudas,
propuestas, aportes... para seguir abonando este camino de cons-
trucción que hemos emprendido. Gracias a los autores y coau-
tores, y a todos, porque estamos haciendo de una pequeña chis-
pa, un gran incendio; así como lo soñó el Padre Vélaz.
 “Estamos convencidos
de que el momento histórico de América
Latina exige de sus profesionales
una seria reflexión sobre su realidad,
que se transforma rápidamente,
de la cual resulte su inserción en ella.
Inserción que, siendo crítica,
es compromiso verdadero.
Compromiso con los destinos del país.
Compromiso con su pueblo.
Con el hombre concreto.
Compromiso con el ser más de este hombre.”

PAULO FREIRE

4
INTRODUCCIÓN

L os contenidos que se presentan a continuación conforman

un conjunto de temas integrados al Componente Comu-
nitario del proyecto de Escuela Necesaria (EN). En la primera
parte, se incluye el tema de Comunidad, el cual se desarrolla
desde el punto de vista conceptual, identificando sus compo-
nentes fundamentales. Adicionalmente, se expone el marco con-
ceptual del Sentido de Comunidad (SC), el cual se analiza a par-
tir de los elementos que lo integran. Posteriormente, se hace
una breve caracterización de la Comunidad de Barrio, por ser
esta el tipo de comunidad en la que predominantemente se in-
sertan los Centros Educativos Comunitarios y se finaliza con unas
líneas de reflexiones sobre la Escuela como Comunidad. En la
segunda parte, se exponen algunos Principios Orientadores del
quehacer comunitario, así como una propuesta metodológica.
Al final, se incluyen también dos anexos en los que recogen ex-
tractos de documentos de Fe y Alegría en que se aborda el tema.

5
1 CAPÍTULO
L A COMUNIDAD Y SUS COMPONENTES ESENCIALES

E n un primer momento, trataremos acerca del concepto de

Comunidad, entendiéndola en su acepción más general co-
mo asentamiento humano geográficamente localizado, así co-
mo también acerca de los diferentes procesos que configuran
una Comunidad en cuestión. Para ello, expondremos algunas
definiciones y plantearemos tres dimensiones que pueden ser-
vir de orientación para el abordaje del concepto de comunidad.
Adicionalmente hablaremos del Sentido de Comunidad, en tan-
to marco conceptual de utilidad para la comprensión de los pro-
cesos comunitarios así como también para la implementación
de acciones dentro del contexto comunitario. Por último, nos
referiremos a las comunidades de barrio, con el objeto de pro-
fundizar sobre la comprensión de este tipo de comunidades, en
virtud que representan el mundo de vida de aquellos junto a los
cuales pretendemos caminar desde nuestro proyecto.

Concepto de Comunidad
Dentro del proyecto de EN, el concepto de Comunidad tie-
ne una relevancia fundamental, puesto que se trata de vincular
mutuamente a la Escuela con su Comunidad, razón por la cual
se nos plantea la necesidad de comprender con el mayor detalle
posible ese contexto comunitario. Ahora bien, el término comu-
nidad es utilizado de maneras diversas, haciendo mención por
ejemplo a un vecindario, una asociación profesional o un con-
junto de países. Analicemos brevemente algunas definiciones:
1. “Grupo de personas con características e intereses comunes
que conviven dentro de una sociedad mayor”. (Enciclope-
dia Británica, 1978, Micropedia, Vol. III. Pág. 47).
2. La comunidad como un “todo” con tres componentes: a) la
función, b) la estructura y c) la cultura. (O.N.U. 1988)
3. “Conjunto de individuos que conviven en un área geográfi-
6 ca determinada, mantienen relaciones de tipo social entre
 ellos y reconocen su pertenencia a la comunidad. En su sen-
tido más amplio, puede ser la nación, la región o la aldea.”
(O.M.S., 1988).
4. “Grupo social dinámico, preexistente al investigador, que com-
parte problemas e intereses en un espacio y tiempo deter-
minados” (Montero, 1998).
Como puede observarse, cada definición aporta distintos
componentes al concepto. No es nuestro objetivo validar las de-
finiciones ni tampoco construir una nueva. Nos interesa, fun-
damentalmente, señalar algunos elementos centrales que pue-
dan orientar nuestra comprensión acerca del concepto de
comunidad y su pertinencia para el quehacer comunitario. En
ese orden de ideas, podríamos resumir la idea de comunidad en
torno a los siguientes aspectos:
❖ Territorio, ambiente natural y ambiente construido
❖ Individuos miembros de la comunidad
❖ Algún tipo de interacción más o menos frecuente entre sus
miembros
❖ Conjunto de características comunes compartidas entre sus
miembros
❖ Desarrollo del sentido de comunidad
❖ Articulación con un contexto social mayor en un contexto
sociohistórico determinado
Profundizar un tanto más sobre el tema, analizaremos sus
componentes fundamentales: estructurales, funcionales e his-
tóricos, los cuales sintetizan los enunciados anteriores.

Concepto de Comunidad
Se refieren básicamente al espacio donde la comunidad se
asienta y las diferentes estructuras que constituyen el “mundo
físico” de la comunidad. Es, en definitiva, donde las personas
habitan y es por ello que hablamos entonces de comunidades
residenciales, donde el elemento determinante es la conviven-
cia. Es necesario comprender en detalle este aspecto, puesto que
es a partir del mismo que surgen los procesos comunitarios. La
interacción de los individuos con su entorno, como por ejem-
plo el uso que hacen del espacio público y privado y las carac-
terísticas propias de estos espacios, serán el “telón de fondo” so-
7
 bre el cual se proyectarán los procesos de apego, arraigo, sen-
Escuela tido de comunidad, entre otros. En ese orden de ideas, es ne-
y Comunidad cesario comprender que el lugar no solamente debe ser conce-
bido en términos geográficos (aun cuando esta dimensión tiene
particular relevancia), sino que debemos considerar cuál es el
significado que tiene para los habitantes de una comunidad ese
lugar en el cual transcurre su vida cotidiana. De muchas mane-
ras, el lugar es incorporado al “mundo de vida” de las personas
y, en ese sentido, formará parte inseparable de su propia iden-
tidad.

Componentes Funcionales
Este componente surge precisamente de la interacción que
desarrollan los miembros de una comunidad entre sí y con su
entorno físico. A partir de este conjunto de interacciones, sur-
ge un marco de normas, pautas, creencias y significados que ca-
nalizan y dan sentido a los modos y maneras en que esas perso-
nas construyen este mundo de vida al cual nos referíamos con
anterioridad y que genera entonces un marco cultural propio,
Es por ello que mas no totalmente desarticulado de la región en la cual se in-
cuando las perso- serta y de la sociedad general a la cual la comunidad pertenece.
nas se refieren
Adicionalmente a ello y, en función del componente ante-
a los aspectos
rior, es necesario concebir este concepto de Comunidad desde
que valoran de
una perspectiva dinámica. En efecto, la aparición de los elemen-
su comunidad,
tos funcionales puede darse solamente a través de la articula-
o a las cosas que
ción de los elementos estructurales que hemos descrito con an-
les agradan
terioridad. Al mismo tiempo, las características de estos últimos
o desagradan de la
determinarán en buena medida la forma que adopten los com-
misma, difícilmente
ponentes funcionales. La estructura se relaciona con un cierto
dejen de incorporar
estilo de interacción entre los integrantes de una comunidad.
elementos asocia-
La distribución del espacio y de las propias viviendas, así como
dos con el marco
el diseño de las mismas, podrá de algún modo favorecer o obs-
cultural de su
taculizar la interacción de sus miembros. Es por ello que cuan-
comunidad y ele-
do las personas se refieren a los aspectos que valoran de su co-
mentos asociados
munidad, o a las cosas que les agradan o desagradan de la misma,
al entorno físico.
difícilmente dejen de incorporar elementos asociados con el mar-
co cultural de su comunidad (componentes funcionales) y ele-
mentos asociados al entorno físico (componentes estructurales).

Componente Histórico
Por último, incluimos el factor histórico como un compo-
8 nente central para la comprensión de una comunidad. Tanto los
componentes estructurales como los funcionales de toda comu-
nidad han tenido un origen concreto y han evolucionado a lo I. La comunidad
largo del tiempo articulados a otros factores que aun externos y sus
a la comunidad, no pueden separarse de ella. En efecto, estas componentes
etapas han estado influidas por multiplicidad de factores tanto esenciales
políticos, como económicos, sociales y ambientales, entre otros.
Por ello, para comprender la forma en que las personas han con-
formado su mundo de vida comunitario, es necesario analizar
esta historia de la comunidad.
Es importante señalar, en ese sentido, que la perspectiva his-
tórica a la que nos referimos no se agota en la visión meramen-
te “evolutiva”, como si la vida de la comunidad fuese apenas una
sucesión de hechos “objetivos” o “anecdóticos”. Debe hacerse
especial énfasis en comprender la forma en que los miembros
de la comunidad asumen y se identifican con esa historia y en
qué medida la interpretan críticamente y la vinculan con los otros
factores extra comunitarios que tuvieron influencia en esta cons-
trucción socio-histórica que representa la comunidad. Esto se-
rá un factor clave para los procesos de problematización y con-
cientización que veremos más adelante y que guardan estrecha
relación con el proceso de fortalecimiento comunitario.

9
2 CAPÍTULO
EL SENTIDO DE COMUNIDAD

N os referiremos en este punto a un marco o un modelo con-

ceptual de fundamental importancia dentro de toda co-
munidad y el cual resulta de máximo interés para las implica-
ciones de nuestro proyecto. Se trata del Sentido de Comunidad
(SC), modelo que ha sido largamente trabajado por diferentes
disciplinas sociales (fundamentalmente por la Psicología Social
Comunitaria desarrollada en Venezuela y buena parte de Lati-
noamérica) y que representa un gran potencial para el fortale-
cimiento comunitario. La definición original del mismo es la
siguiente:
“El sentido de comunidad es un sentimiento que tienen los miem-
bros de la comunidad acerca de la pertenencia, un sentimiento de
que los miembros se preocupan unos por los otros y que el grupo se
preocupa por ellos y una fe compartida de que las necesidades de los
miembros se satisfacerán por su compromiso de estar juntos” (Mc-
Millan, 1986).

El sentido de comunidad puede entenderse, en términos ge-

nerales, como lo que la gente “siente” y “piensa” respecto a su
propia comunidad. Y cuando decimos comunidad, estamos di-
ciendo personas conviviendo con otras personas y en un lugar
determinado, construyendo un mundo de vida propio, con sus
intereses, sus costumbres, su cultura, sus conflictos, sus aspira-
ciones y sus esperanzas. Así, en ese contexto, surge el sentimien-
to y la conciencia de la pertenencia comunitaria como una ex-
presión nítida del sentido de comunidad al cual nos referimos.
La comprensión de este modelo es de vital importancia pa-
ra el quehacer comunitario, puesto que se ha demostrado que
cuando el sentido de comunidad es positivo, hay mayores con-
diciones para la participación comunitaria, en tanto que aque-
llas comunidades que presentan débil el sentido de comunidad,
suelen presentar mayores niveles de apatía y desorganización.

10 Ahora bien, es necesario también comprender que el sentido

de comunidad no es un “producto” acabado, ni una definición en
abstracto. Se trata, en realidad, de un proceso dinámico surgido
de la permanente interacción comunitaria y que se expresa en la
conciencia y en la afectividad de los pobladores, pero que no sur-
ge por sí mismo sino que en él se implican a su vez varios com-
ponentes y procesos que interactúan entre sí. En la medida que
cada uno de estos componentes y procesos estén claramente de-
sarrollados en la comunidad, podemos esperar un desarrollo ma-
yor del sentido de comunidad. Veamos cada uno de ellos.

Pertenencia e Identificación
La vinculación entre estos dos componentes reviste un in-
terés fundamental. El primero de ellos tiene que ver con la for-
ma en que las personas se sienten “parte” de la comunidad. Asi-
mismo, también nos ilustra acerca de la forma en que las personas
sienten que la comunidad “les pertenece”.Todo ello nos condu-
ce al concepto de arraigo o apego, el cual está en la base de la
vinculación de los miembros de la comunidad con su lugar y
mundo de vida.
El segundo, por su parte, determina la identidad social de
los miembros de la comunidad. La identidad, entendida en es-
te sentido, describe de alguna forma “quiénes somos”. Es im-
portante observar que la identidad y la pertenencia juegan en
este caso un papel de primer orden, dado que ese “quiénes so-
mos” no puede ser comprendido sin el agregado de la pertenen-
cia a un determinado grupo y un determinado lugar. Así todo
grupo social es caracterizado a partir de un conjunto de rasgos
y atributos que circulan socialmente. Estos rasgos y atributos
nunca son ingenuos ni azarosos, sino que responden a factores
ideológicos que de una u otra forma asignan valor a esa perte-
nencia y, por tanto, a las diferentes identidades. Todo ello pue-
de ser internalizado por los miembros de cada grupo, asumien-
do para sí un conjunto de rasgos y atributos que en buena
medida, responden a la atribución social. Tal es el caso, por ejem-
plo, del habitante de barrio que oculta o niega su pertenencia
cuando busca empleo, a sabiendas que puede ser discriminado por
este hecho. O el adolescente que siente pena por decir que habi-
ta en un barrio cuando comparte con amigos en una fiesta. De es-
ta forma, muchas veces la conciencia del habitante de barrio ha
incorporado una valoración negativa de su propia pertenencia que
no proviene necesariamente de su experiencia concreta, sino que
ha sido construida a partir de un marco ideológico que lo exclu-
ye, terminando por conformar una identidad negativa. 11
 Este doble proceso de pertenencia e identificación, compo-
Escuela nentes ambos del sentido de comunidad, nos invita no solamen-
y Comunidad te a la comprensión del sentido de comunidad, sino sobre todo,
a considerar la forma en que a través de la problematización y
la concientización, podemos contribuir al fortalecimiento de la
identidad comunitaria. La historia de las comunidades popula-
res, por lo general, muestra innumerables ejemplos de tesón,
voluntad, constancia y capacidad creativa que distan mucho de
los rasgos negativos que suelen atribuírsele al habitante de ba-
rrio. Están en su historia misma y la gente los ha vivido y los co-
noce; sin embargo, no siempre existe una conciencia clara y crí-
tica al respecto, lo cual debe trabajarse con el fin de contribuir a
transformar la conciencia del habitante de barrio respecto a si
mismo y a su comunidad. Con ello, estaremos también fortale-
ciendo el sentido de comunidad del que venimos hablando.

Seguridad Emocional
No olvidemos que
el tejido social de Este componente se refiere al sentimiento de seguridad que
una comunidad experimentan los pobladores dentro de su comunidad. Se deri-
suele ser el sostén va de dos elementos básicos. El primero de ellos se refiere a las
de la vida cotidiana condiciones objetivas de seguridad que imperan en la comuni-
y en él se apoyan dad, esto es, al nivel de amenaza personal y hacia los bienes ma-
las personas para teriales. El segundo, se refiere al conocimiento y familiaridad
resolver todo tipo que las personas sienten respecto de los demás. Esto permite
de problemas. que, aun en condiciones objetivas adversas, podamos encontrar
un alto nivel de seguridad emocional, dado que las personas “sa-
ben quién es quién”, saben a quién recurrir para resolver cada
problema y saben cómo actuar en cada circunstancia.
Como vemos, este componente del SC si bien guarda estre-
cha relación con las condiciones objetivas, no es menos cierto
que su raíz más profunda tiene que ver con aspectos de tipo sub-
jetivo. En ese orden de ideas, todo lo que podamos hacer para
fortalecer las relaciones vecinales, así como también en el pla-
no organizacional de la comunidad, contribuirá con el desarro-
llo de la seguridad emocional. No olvidemos que el tejido so-
cial de una comunidad suele ser el sostén de la vida cotidiana y
en él se apoyan las personas para resolver todo tipo de proble-
mas. En la medida en que la comunidad cuente con un tejido
social fortalecido, tanto en lo que se refiere a vínculos informa-
les como formales, en esa misma medida aumentará su seguri-
dad emocional y, por ende, el SC.
12
Inversión Personal
2. El sentido
Este componente se vincula con el SC en el sentido que cuan- de Comunidad
to más invierta una persona en su lugar de vida, tanto más sen-
tirá que ese es su lugar, desarrollará mayor arraigo y apego y
por ende, mayor SC. El caso de las comunidades de barrio ofre-
ce un ejemplo de primer orden para el desarrollo de este com-
ponente del SC, puesto que se trata de comunidades general-
mente autoconstruidas. La mayoría de las viviendas de los barrios
han sido construidas por sus propios habitantes, al igual que bue-
na parte de sus escaleras, caminerías, empotramiento de tube-
rías, entre otros. La participación del habitante de barrio en la
construcción de su hábitat, implica de por sí una descomunal
inversión de tiempo, esfuerzo, energía, creatividad y también
recursos económicos y materiales. Desde este punto de vista,
podemos considerar que el SC debería siempre estar positiva-
mente afectado por este componente. En general, es así, pero
no debemos olvidar que una cosa es que las personas hayan rea-
lizado toda esta inmensa inversión y otra que tengan plena con-
Todo grupo y toda
ciencia de su protagonismo. Es allí donde consideramos que de-
comunidad desa-
bemos centrar nuestra atención, dirigiendo acciones que permitan rrollan un conjunto
problematizar y fortalecer la conciencia respecto al valor (no de símbolos que
sólamente económico) que ha tenido esta inversión y su vincu- le son propios
lación con el SC. y que de una
u otra forma,
son compartidos
Sistema de Símbolos Compartidos por los miembros
de la misma.
Todo grupo y toda comunidad desarrollan un conjunto de
símbolos que le son propios y que de una u otra forma son com-
partidos por los miembros de la misma. Así, encontramos por
ejemplo códigos de lenguaje particulares, celebraciones, equi-
pos deportivos que representan a la comunidad, centros comu-
nitarios, espacios y lugares como esquinas, canchas o capillas, e
incluso eventos o sucesos particulares que quedaron grabados
en la historia como un símbolo que representa a una comuni-
dad determinada. Este conjunto de símbolos compartidos re-
presenta un verdadero sistema que contribuye a la unión de los
habitantes de la comunidad, reforzando su propio sentido de
identidad. Por ello, debemos plantearnos en nuestro quehacer,
identificar esos símbolos comunitarios y contribuir a su difu-
sión y mantenimiento, dado que muchas veces ocurre que de
generación en generación se van debilitando, llegando incluso
a desaparecer o perder incluso sentido para siempre. Todo ello
contribuirá al fortalecimiento del SC.
13
 Integración y Satisfacción Conjunta de Necesidades
Escuela
Este componente del SC es uno de los aspectos más signi-
y Comunidad ficativos dentro del desarrollo de las comunidades de barrio. En
efecto, los barrios nacieron precisamente a partir de la necesi-
dad de vivienda no satisfecha (necesidad individual), la cual fue
resuelta a partir de una empresa colectiva dado que el barrio
mismo fue tarea de todos (necesidad colectiva). Cada habitan-
te del barrio, en sus orígenes, participó en la construcción de su
vivienda y en la de los demás; progresivamente, entre todos cons-
truyeron las condiciones mínimas de habitabilidad, al tiempo
que entre todos lucharon para evitar el desalojo, obtener mejo-
ras y tantas otras instancias en las cuales tuvieron que mante-
nerse unidos para resolver problemas que afectaban a todos por
igual. Este mismo sentido colectivo de construcción, fue per-
meando la construcción del mundo de vida y tal como decía-
mos anteriormente, buena parte de las necesidades de los habi-
tantes del barrio, desde las más cotidianas hasta las de mayor
emergencia, suelen resolverse a partir de esa red informal que
Cada habitante constituyen las relaciones comunitarias.
del barrio, en sus
Sin embargo, este proceso no puede ser visto como algo de-
orígenes, participó
finitivo, acabado y concretizado para siempre en el marco de las
en la construcción
comunidades. Por un lado, muchas comunidades han ido en-
de su vivienda
frentando un problema de desintegración importante, debido
y en la de los de-
por ejemplo a la aparición de la inseguridad, la violencia, las dro-
más; progresiva-
gas, el desempleo y, en general, condiciones muy adversas de
mente, entre todos
vida que de una u otra forma deterioran las relaciones comuni-
construyeron las
tarias, empujando a las personas al individualismo. Pero por otro
condiciones míni-
lado, podemos también encontrar comunidades donde todo es-
mas de habitabili-
te sentido colectivo ha ido perdiendo fuerza debido a lo que po-
dad, al tiempo
dríamos denominar un “debilitamiento” de la memoria colec-
que entre todos
tiva, en el sentido que las personas han ido olvidando la forma
lucharon para
en que el barrio se construyó y el sentido colectivo que les dio
evitar el desalojo,
origen y les permitió consolidarse. Buena parte de ello puede
obtener mejoras
deberse al “clientelismo partidista” y al asistencialismo que im-
y otras instancias
peró durante décadas en la relación con los barrios por parte de
los agentes externos al barrio. Estas modalidades, lejos de for-
talecer el sentido colectivo, organizativo y participativo, lo de-
bilitaron, generando pasividad y poca credibilidad en el esfuer-
zo colectivo. Estos hechos nos invitan a trabajar este componente
del sentido de comunidad desde una perspectiva de concienti-
zación, fortaleciendo procesos que permitan recuperar crítica-
mente la historia de las comunidades para que sus pobladores
14 encuentren en esa, su historia, su real protagonismo y ese sen-
tido colectivo que les permitió resolver necesidades individua-
les en la medida que se integraron al colectivo comunitario. 2. El sentido
de Comunidad

Conexión Emocional Compartida

La convivencia en comunidad implica, necesariamente, un
conjunto de interacciones de las cuales se derivan elementos afec-
tivos y emocionales. Ellos se expresan en una enorme gama de
situaciones que pueden ir desde las situaciones de extremo pe-
ligro, tales como amenazas de desalojo o catástrofes naturales,
hasta eventos cotidianos como la obtención de un logro deter-
minado.
Como podemos observar, todos estos componentes conflu-
yen para conformar el SC al que hacemos referencia. Debemos
tener presente, no obstante, que no son elementos aislados, si-
no que obedecen más bien a una naturaleza dinámica, puesto
que unos influyen sobre otros unas veces como causa y otras ve-
ces como consecuencia. Adicionalmente a ello, también debe-
mos señalar que estos procesos están imbuidos por las caracte- La convivencia en
rísticas propias de cada comunidad. Esto significa que en cada comunidad implica,
una de ellas podremos encontrar diferentes expresiones del SC; necesariamente,
en algunos casos, veremos altos niveles, en tanto que en otros, un conjunto de
veremos un SC a veces casi inexistente. No obstante, dadas las interacciones de
características de las comunidades de barrio, donde todos los las cuales se
procesos que componen el SC estuvieron presentes en algún derivan elementos
momento de su historia, es posible que encontremos lo que lla- afectivos
mamos un “sentido de comunidad latente”, el cual puede ser y emocionales.
trabajado a partir de procesos de problematización y concien-
tización.
En todo caso, la importancia de este marco conceptual pa-
ra el proyecto EN, radica a nuestro juicio, en el vínculo que tie-
ne el mismo con los procesos de fortalecimiento comunitario,
sobre todo en relación con la organización y participación. Nu-
merosas experiencias comunitarias han dado muestras de esta
vinculación, toda vez que en la medida que cada uno de los com-
ponentes del SC se estimulan y se trabajan en el plano de la con-
ciencia y la afectividad de las personas, en esa misma medida se
fortalece la motivación por participar en los asuntos comunita-
rios. Esto es así, en buena medida, porque el SC representa, de
algún modo, un sentimiento integral hacia la comunidad como
un todo, implicando asimismo, una valoración fundamental pa-
ra la vida de sus pobladores. Si consideramos este marco con-
15
 ceptual desde la perspectiva de la Educación Popular, (funda-
Escuela mento principal del proyecto de EN), encontramos que las po-
y Comunidad sibilidades de orientarnos en nuestro quehacer comunitario in-
corporando el SC como un proceso permanente de trabajo, son
muy amplias. En ese sentido, cabe sugerir un análisis detallado
de este vínculo, con el fin de incorporar aspectos tanto concep-
tuales como metodológicos, que contribuyan con las metas de
la dimensión comunitaria dentro del proyecto EN.

16
CAPÍTULO
LA COMUNIDAD DE BARRIO
3

T al y como lo hemos anticipado, nos interesa exponer el te-

ma del barrio, en virtud que ese es el tipo de comunidad
en la cual se inserta mayoritariamente la EN. La necesidad de
plantear el tema no pasa por agotarlo ni por hacer de ello un
abordaje meramente académico. El sentido y el significado de
la comunidad de barrio, creemos, debe buscarse e interpretar-
se en nuestro caminar con la gente, con sus pobladores que son,
al fin y al cabo, el fundamento de nuestro proyecto. No obstan-
te, consideramos que la complejidad, así como la multiplicidad
de dimensiones que constituyen el quehacer comunitario que
nos proponemos, requieren de una revisión mínima acerca del
tema de los barrios y eso es lo que intentaremos hacer a conti-
nuación.
En Venezuela, el barrio es la denominación común que se
le asigna a las comunidades autoproducidas o autoconstruidas.
Se trata, como ya lo hemos mencionado, de un fenómeno co-
mún en casi todo el Tercer Mundo y el cual es considerado co-
mo la forma más vertiginosa de ocupación del territorio urba-
no. Más allá de la manera como en cada país se le denomina, la
Comisión de las Naciones Unidas para los Asentamientos Hu-
manos (1997) los define como:
“Asentamientos residenciales de desarrollo progresivo, general-
mente construidos a partir de invasiones de terrenos que no perte-
necen a sus residentes y sin un plan o más específicamente, un pro-
yecto que cubra los requerimientos que debe contemplar cualquier
ubanización producida regularmente en la misma ciudad y épo-
ca”. (p. 11)

En efecto, los barrios son grandes zonas urbanas ocupadas

por poblaciones que se han ido asentando en sus terrenos y han
construido sus viviendas y buena parte de su infraestructura. En
Venezuela, la forma como estos asentamientos se han ido desa-
rrollando, ha sido similar al resto de Latinoamérica. Un inten-
so proceso de emigración del medio rural hacia el medio urba- 17
 no generó, entre otras cosas, una fuerte demanda de vivienda
Escuela en las ciudades. Casi por regla general, el Estado nunca pudo
y Comunidad satisfacer esta demanda, frente a lo cual la invasión de terrenos
y el posterior proceso de autoconstrucción de viviendas fue la
práctica común para una gran cantidad de pobladores. Progre-
sivamente, las grandes ciudades fueron mostrando un crecimien-
to indetenible de los barrios. Para tener una idea de la magni-
tud de este fenómeno, basta considerar que para 1958, la
población venezolana que habitaba en barrios era de aproxima-
damente 300.000 habitantes, (Baldó y Villanueva) en tanto que
en la actualidad, la población en barrios se sitúa en alrededor de
11.000.000 (Fundacomún).

Breve Reseña Histórica

El origen de los barrios se ubica a partir de la década del cua-
renta aproximadamente, acentuándose en las décadas posterio-
res y obedece fundamentalmente al fenómeno de la migración
interna que tuvo lugar en el país en esa época. El proyecto de
El origen de los
modernización que se llevaba adelante en ese momento, gene-
barrios se ubica
ró una serie de condiciones donde los grandes proyectos de in-
a partir de la déca-
dustrialización y construcción de infraestructura se concentra-
da del cuarenta
ron en las grandes ciudades. Adicionalmente, las condiciones
aproximadamente,
del medio rural en Venezuela eran paupérrimas, puesto que el
acentuándose
desarrollo del campo no fue atendido ni tomado en cuenta. Así,
en las décadas
el habitante del medio rural comenzó a ver en las grandes ciu-
posteriores
dades la ilusión de un porvenir mejor.
y obedece funda-
mentalmente Las personas soñaban con “otra vida” y los contingentes que
al fenómeno hoy pueblan los barrios, llegaron en su mayoría atraídos por esa
de la migración ilusión, provenientes del campo venezolano. Comienza así a ori-
interna que tuvo ginarse la construcción de estas comunidades, la mayoría de ellas
lugar en el país a partir de las invasiones de terrenos. En efecto, las personas sin
en esa época. vivienda, comenzaron a invadir terrenos baldíos existentes en las
ciudades, algunos de ellos, ejidos municipales, otros, propiedad
privada. En algunos casos, fueron invasiones organizadas, en otros,
invasiones aisladas, donde llegaban poco a poco familias atraí-
das por la posibilidad de obtener un sitio donde habitar.
En un primer momento, los ocupantes aseguraban el terri-
torio, organizándose para defenderse de la amenaza del desalo-
jo. Se construían viviendas precarias, con materiales de desecho
que aseguraran un “techo” y cuatro “paredes”. La construcción
colectiva garantizaba la rapidez, lo cual dotaba poco a poco a
esa comunidad incipiente, de un número cada vez mayor de miem-
18
bros. “A veces construyendo un rancho estábamos diez o doce
y lo hacíamos en cuestión de horas”, nos diría un miembro fun- III.
dador de un barrio caraqueño. La comunidad
de barrio
Posterior a esta etapa de ocupación inicial, los esfuerzos se
dirigieron a lograr las condiciones mínimas de habitabilidad. Se
acondicionaron los terrenos y comenzaron a establecerse redes
de organización que permitieran obtener los insumos mínimos
para la supervivencia. Siempre al margen, mirando a la ciudad
de la que no formaban parte, estas personas fueron progresiva-
mente construyendo su lugar. Con la amenaza de desalojo y con
la convicción de que sería una solución transitoria, el barrio fue
cobrando forma. Sus pobladores instalaron sistemas de tuberías
de agua y obtuvieron la luz conectándose en forma improvisa-
da a la red de distribución eléctrica de la ciudad. Siempre cons-
truyendo, bloque a bloque, hasta que el rancho precario se con-
virtió, poco a poco en vivienda.
Son, hoy, millones, y no se irán. Como bien lo expresa Ar-
turo Sosa (1993) “los barrios llegaron para quedarse”. Se que-
Como bien lo
daron allí, siempre en crecimiento, en un “cara a cara” con la
expresa Arturo
ciudad que no los acepta. En palabras de Pedro Trigo, (1989) la
Sosa (1987)
“obsesión del habitante de barrio por tener un lugar”, pudo más
“los barrios llega-
que las dificultades.
ron para quedar-
se”. Se quedaron
El Barrio: muchas facetas, muchas realidades allí, siempre
en crecimiento,
La característica fundamental del barrio es que es un lugar
en un “cara a cara”
y un modo de vida al mismo tiempo. Lugar ocupado y transfor-
con la ciudad
mado para obtener un sitio donde vivir. Se funden en el barrio,
que no los acepta.
hábitos y costumbres venidos de todos los rincones del país. En
alguna medida, aunque en proporción menor, también el barrio
acoge personas llegadas de países vecinos. Así, en un medio esen-
cialmente urbano, se instala un marco cultural que trae del cam-
po, la costa y la montaña, una inmensa y variada carga cultural.
Curiosamente el barrio, como encuentro de excluidos, es al
mismo tiempo un espacio de reunión para este mosaico cultu-
ral. El decorado del interior de las viviendas, la música, las tra-
diciones y, como nos dijo en una oportunidad una habitante de
un barrio caraqueño, “hasta la forma de cocinar la arepa te di-
ce de dónde viene la persona”. Las costumbres “pueblerinas”,
las relaciones vecinales caracterizadas por un sentido de lo co-
lectivo, donde tanto una “cayapa” como un “convite” formaron
parte de su historia, han dotado al barrio de un singular poli-
morfismo cultural. 19
 Crecimiento del Barrio
Escuela
Otra característica notoria del barrio es, sin duda alguna, su
y Comunidad crecimiento. El asentamiento inicial no sólo se consolidó, sino
que con el correr de los años, ha aumentado. La población del
barrio se multiplicó y con ella, el número de viviendas. Tam-
bién la vivienda en sí misma ha experimentado un notable cre-
cimiento, encontrando hoy en los barrios, viviendas con dos,
tres y hasta cuatro niveles. (Bolívar, 1994). A ello ha contribui-
do tanto el crecimiento familiar, como la utilización de la vi-
vienda para alquiler.
Este crecimiento tiene múltiples consecuencias tanto para
el barrio, como para la ciudad. Por una parte, crece la deman-
da por los servicios: el agua, el aseo urbano, el transporte, la
energía eléctrica, la salud, aspectos que nunca lograron adecuar-
se a niveles apropiados en el barrio, ahora, con el crecimiento
experimentado, distan mucho más de hacerlo. Por otra parte,
al igual que en su fase de construcción y consolidación, el cre-
La situación cimiento del barrio ha sido al margen de toda planificación, con
económica de las consecuencias que ello supone. (Bolívar, 1993).
Venezuela en los
últimos años ha
venido deteriorán-
La Dimensión Económica
dose hasta llegar a La situación económica de Venezuela en los últimos años ha
límites dramáticos. venido deteriorándose hasta llegar a límites dramáticos. Para la
Para la mayoría mayoría de los habitantes del barrio, la satisfacción de sus nece-
de los habitantes sidades básicas se ha convertido no sólamente en un problema
del barrio, la de enorme magnitud, sino que es casi el principal problema a re-
satisfacción de solver. En efecto, la mayor parte de las preocupaciones y accio-
sus necesidades nes que realizan las personas que habitan el barrio, están dirigi-
básicas se ha das a obtener recursos para su alimentación. Esto incluye desde
convertido no variadas y numerosas actividades económicas (multiempleo, ven-
sólamente en tas diversas, economía doméstica, etc.), hasta una enorme inver-
un problema de sión de tiempo para obtener las cosas a más bajo costo.
enorme magnitud,
En la actualidad, la población del barrio no solamente se ve
sino que es casi el
enfrentada a una crisis que la golpea seriamente, sino que ade-
principal problema
más, cuenta cada vez con menos recursos para enfrentarla. El
a resolver.
empleo es cada vez más escaso y, al mismo tiempo, los requisi-
tos para obtenerlo más exigentes. Así el habitante del barrio que,
por lo general, no califica para los trabajos más especializados
y mejor remunerados, debe buscar otras vías de sustento, casi
siempre en el sector informal. Todo ello supone, además, rea-
lizar un enorme esfuerzo para desplazarse hacia la ciudad, don-
20
de están las oportunidades, cubriendo distancias muy grandes
en las peores condiciones. III.
La comunidad
Todo ello contribuye a incrementar los niveles de pobreza de barrio
en el contexto del barrio, acentuando la marginalidad, generan-
do violencia y debilitando el tejido social. Pero no se trata so-
lamente de un problema del barrio, sino que afecta cualquier
intento de desarrollo económico nacional, puesto que la mayor
parte de la población pobre, cuando no está desempleada, se ubi-
ca en quehaceres de escasa o nula productividad (economía in-
formal), al tiempo que requiere grandes inversiones en progra-
mas obligatoriamente asistencialistas (como por ejemplo las
becas alimentarias, construcción de refugios temporales para po-
bladores de la calle, entre otros), todo lo cual no permite supe-
rar el círculo de la pobreza.

La Dimensión Educativa
El nivel educativo del barrio es bajo. Las generaciones de
Resulta evidente
fundadores, casi por lo general, contaban con un nivel bajo de
por una parte,
instrucción, muchos de ellos incluso no habían pasado nunca
que los habitantes
por el sistema formal de educación. Las generaciones sucesivas
del barrio cuentan
fueron elevando el nivel de instrucción, llegando incluso al ni-
con escasas
vel universitario. Sin embargo, en los últimos años, la situación
posibilidades para
parece revertirse nuevamente y varias son las causas de ello.
poder acceder a
Además, el funcionamiento de los centros educativos del ba- puestos de trabajo
rrio, no es el más óptimo. La falta de presupuesto, las dificulta- calificados, estre-
des de los docentes para capacitarse, entre otras causas, lleva a chándose cada
que la calidad educativa en el barrio, se deteriore día a día. Den- vez más el cerco
tro de este panorama, crecen los índices de abandono escolar y de pobreza
la repitencia, al tiempo que el rendimiento académico descien- y exclusión.
de cada vez más.
Así las cosas, resulta evidente, por una parte, que los habi-
tantes del barrio cuentan con escasas posibilidades para poder
acceder a puestos de trabajo calificados, estrechándose cada vez
más el cerco de pobreza y exclusión. Por la otra, la carencia
educativa va mermando progresivamente la capacidad de las per-
sonas para convertirse en ciudadanos críticos y potencialmente
aptos para desarrollar proyectos de transformación, tanto en sus
propias vidas como en su ámbito social inmediato, todo lo cual,
obviamente, representa también un escollo difícil de superar pa-
ra el horizonte de un desarrollo sostenible e integral.

21
 El Marco Jurídico-Legal
Escuela
Es esta una dimensión del barrio poco tratada y, sin embar-
y Comunidad go, de una importancia capital. En términos muy amplios, in-
tentaremos señalar algunos aspectos que es necesario incorpo-
rar al concepto de comunidad de barrio.
En primer lugar, debemos considerar que el barrio mismo
nace al margen del marco jurídico-legal. Su posterior consoli-
dación transcurre de la misma manera. Como consecuencia de
ello el barrio está al margen, por ejemplo, del Registro de Ca-
tastro. Ello significa que las viviendas del barrio no están debi-
damente identificadas, es decir, que en términos legales y jurí-
dicos, no existen como parte de la ciudad.
En segundo lugar, existe un problema en torno a la legali-
dad de la propiedad. En la mayoría de los casos las personas no
cuentan con títulos de propiedad de sus viviendas. Si bien es
bastante común que estas comunidades sean lo suficientemen-
te antiguas como para considerarlas propietarias de su territo-
rio, lo cierto es que la situación no se ha regularizado. (Bolí-
En cuarto lugar,
var,1996)
existe en los
barrios un serio En tercer lugar, casi todas las actividades económicas y co-
problema de merciales que se realizan en el barrio, tampoco se encuentran
“indocumentación”, articuladas al marco legal requerido. Así, la mayoría de las bo-
el cual lamentable- degas, kioscos o puestos de venta, se instalan en las propias
mente afecta viviendas y no cuentan con ningún tipo de registro comercial
a gran parte o industrial. Estas personas, además de no cumplir con su obli-
de la población gación frente al Estado, tampoco pueden mantener contra-
del barrio, sobre tos, no pueden solicitar préstamos y una serie de aspectos a
todo a los niños. los cuales no pueden acceder por estar al margen del marco
jurídico-legal.
En cuarto lugar, existe en los barrios un serio problema de
“indocumentación”, el cual lamentablemente afecta a gran par-
te de la población del barrio, sobre todo a los niños. Esto repre-
senta un verdadero drama, puesto que los imposibilita, por
ejemplo, para ingresar al sistema educativo y más adelante, los
excluirá inexorablemente del ejercicio pleno de su ciudadanía.
Todo ello nos muestra una faceta por demás crítica del ba-
rrio, no solamente por las consecuencias que desde el mismo
ámbito legal tiene, sino también desde el punto de vista psico-
social. La ausencia de normativa legal es una característica bá-
sica del barrio y como tal, es asumida por sus habitantes. Por
ello no es extraño que las personas tengan una percepción va-
22
ga y confusa respecto al ejercicio de la ciudadanía, asumiendo a
lo sumo una actitud de “exigencia” frente al “gobierno”, al pa- III.
recer, la única entidad que las personas asocian con el ámbito La comunidad
de la esfera política. Por ello también, el habitante de barrio no de barrio
encuentra mayor sentido en asumir responsabilidades frente a
un Estado cuya noción para él, es casi inexistente.
Ahora bien, esta breve reseña y caracterización que hemos
realizado, la cual insistimos, no agota ni cercanamente el tema,
pretende solamente resaltar algunos aspectos que nos muestran
la complejidad implícita para un proyecto que, como el nues-
tro, intenta abordar el quehacer comunitario con una vocación
transformadora. Esta complejidad, que se asoma en la multipli-
cidad de dimensiones y que muestra aspectos incluso contradic-
torios, nos debe hacer reflexionar en cuanto a la forma en que
podemos emprender la tarea. No se trata solamente de identi-
ficar y señalar la complejidad, sino sobre todo, de abordarla y
hacerlo desde los fundamentos del proyecto, lo cual obliga en-
tonces a plantearnos metodologías acordes con tales preceptos.
En ese orden de ideas, entonces, proponemos algunos princi-
Ahora bien, esta
pios orientadores y componentes metodológicos que pueden re-
breve reseña
sultarnos de utilidad.
y caracterización
que hemos
realizado, la cual
insistimos, no
agota ni cercana-
mente el tema,
pretende solamen-
te mostrar algunos
aspectos que
nos muestran la
complejidad
implícita para un
proyecto que, como
el nuestro, intenta
abordar el queha-
cer comunitario
con una vocación
transformadora.

23
4 CAPÍTULO
LA ESCUELA COMO COMUNIDAD

V istos los aspectos tratados hasta el momento y con el ob-

jeto de profundizar en la idea de una Escuela que intenta
formar parte de la comunidad a la que se debe, nos planteamos
la necesidad de “mirar hacia adentro” de nuestros centros educa-
tivos. Una mirada que nos invite a revisarnos en qué medida es-
tamos en capacidad de asumir el reto que nos proponemos y
qué cosas debemos hacer para que ello sea viable.
Así, por un lado, podemos observar la necesidad de contar
con un conjunto de herramientas y destrezas que ayudarán a for-
talecer el vínculo con la comunidad. Parte de ello lo veremos
más adelante en la sección de Metodología. Pero por otro lado,
pensamos que puede también resultar de utilidad, analizar si no-
sotros mismos como Escuela, podemos comenzar por conver-
tirnos en una Comunidad. Esto serviría como base ética, con-
ceptual y metodológica para desarrollar un quehacer que vaya
más allá de nuestros buenos deseos e intenciones.
Desde el punto de vista ético, consideramos el asunto de vi-
tal importancia puesto que acompañar y formar parte de una
comunidad bajo las premisas de la Educación Popular supone
adoptar una serie de valores comunitarios que nutran la razón
de ser de la Escuela, más allá de la labor educativa tradicional.
Valores que supongan una verdadera comunidad de intereses,
necesariamente coincidentes con los del contexto comunitario
en que la Escuela se inserta.
Así, identificar, construir y asumir estos valores comunita-
rios, pudiera ser el primer paso para asumirnos nosotros mis-
mos como Comunidad. Tarea que, desde nuestro punto de vis-
ta, sería necesario llevar a cabo de forma colectiva, incorporando
al propio personal de la Escuela y a la Comunidad de la que que-
remos formar parte.
Desde el punto de vista conceptual, podríamos considerar
la posibilidad de desarrollar procesos internos que permitieran
fortalecer un Sentido de Comunidad (modelo al que ya nos he-
mos referido en tanto aplicable a la Comunidad) en la propia
24 Escuela. Esto supone discernir sobre la viabilidad real de su apli-
cación, ya que la Escuela como tal, no responde exactamente al
tipo de “comunidad” al que hemos hecho mención en el pre- IV.
sente trabajo. La Escuela como
Comunidad
En efecto, las características de una comunidad residencial
son en su mayoría resultado de la interacción de un grupo de
vecinos con su entorno residencial y, en ese sentido, el desarro-
llo del Sentido de Comunidad adopta también características
singulares. No obstante, ello no es un impedimento para gene-
rar un Sentido de Comunidad en otro tipo de grupos humanos
tales como organizaciones educativas, empresas, grupos orga-
nizados, entre otros. En buena medida, experiencias de este ti-
po han sido desarrolladas en otros contextos distintos al vene-
zolano, con muy buenos resultados.
Ahora bien, consideramos que la viabilidad se torna más cla-
ra si analizamos con suficiente detalle cada uno de los compo-
nentes del modelo y pensamos en la pertinencia de su desarro-
llo dentro de la Escuela. Así, podemos observar que cada uno
de ellos puede ser desarrollado y fortalecido dentro de la Es-
cuela pudiendo esperarse, por ejemplo, que dentro de la misma
se constituya una sólida conciencia y sentimiento de identidad
y pertenencia, por poner un ejemplo.
Creemos incluso que prácticamente todos los componentes
del Sentido de Comunidad, tienden a desarrollarse espontánea-
mente en mayor o en menor grado en todo tipo de organiza-
ción. De lo que se trata es, en todo caso, de propiciar las con-
diciones para la profundización del desarrollo de los mismos,
apelando a elementos estratégicos y metodológicos que, en con-
junto con los valores comunitarios, propicien la canalización po-
sitiva del Sentido de Comunidad. Proceso que debe pensarse en
términos sistemáticos y de permanencia en el tiempo, dado su
carácter histórico y dinámico.
Finalmente, queremos expresar una última consideración en
relación con esta idea de asumir la Escuela en tanto Comuni-
dad, derivada de lo que la práctica ha ido mostrando, la cual tie-
ne que ver con el tema del liderazgo. El asunto nos parece per-
tinente dado que estos planteamientos suponen transformaciones
profundas tanto a nivel personal como grupal y organizacional,
los cuales requieren fundamentalmente una clara voluntad de
cambio.
En ese sentido, es necesario considerar la relevancia del li-
derazgo para que estos cambios puedan ocurrir, dada la com-
probada vinculación que este mantiene con los procesos moti- 25
 vacionales y participativos. La práctica nos muestra una y otra
Escuela vez cómo buenas ideas y proyectos se ven disminuidos en su
y Comunidad implementación debido, en buena medida, a estilos y modelos
inadecuados de liderazgo.
Es por ello que este tipo de proyectos invita a pensar en el
asunto y considerar la necesidad de construir un tipo de lide-
razgo basado en la horizontalidad, la corresponsabilidad y el sen-
tido emprendedor compartido.
Ahora bien, la idea de concebir a la Escuela como una Co-
munidad no se agota en estas consideraciones. Hemos apenas
expuesto el asunto y plasmado algunos factores que pudieran
servir como punto de partida. Sin embargo, es necesario que la
experiencia práctica y la reflexión crítica en torno a ello, vayan
arrojando luz sobre esta posibilidad.

26
CAPÍTULO
A LGUNOS PRINCIPIOS ORIENTADORES
5
PARA EL TRABAJO DE LAS COMUNIDADES

L os principios a los que nos vamos a referir a continuación,

representan una fuente de orientación para el trabajo con
las comunidades. Aún cuando en términos ortodoxos no pudié-
ramos decir que representan en sí mismos un “método”, reco-
nocemos en ellos el valor orientador en el sentido que identifi-
can procesos y sugieren acciones. Tomaremos como base, para
el planteamiento de los mismos, la descripción que realiza
Montero (1994) dentro del marco de la Psicología Social Co-
munitaria, aun cuando debemos señalar que podemos encon-
trar muchos de ellos desarrollados en diferentes disciplinas y ám-
bitos de acción, tales como la Sociología, la Educación Popular,
el Trabajo Social, entre otros. En todo caso, consideramos que
guardan una aceptable concordancia con los fundamentos del
proyecto EN.
En términos generales, los principios orientadores se inspi-
ran en los siguientes fundamentos:
❖ Importancia del valor particular de cada contexto, recono-
ciendo su relatividad cultural y su dimensión histórica.
❖ Reconocimiento de la comunidad como un agente social pro-
tagónico, con problemas y necesidades, así como también
potencialidades y recursos.
❖ Énfasis en la perspectiva del “fortalecimiento comunitario”,
opuesta a la perspectiva “asistencilista”.

Principio de Catálisis Social

Se asocia con el concepto de “facilitación” y orienta al tra-
bajo comunitario en función de promover condiciones para que
los procesos ocurran. Conceptualmente, se asocia con aquel con-
cepto de la química donde una sustancia provocaba reacciones
en otras ajenas a ella misma. De esta misma forma, la Escuela
27
 puede favorecer estas condiciones que posibiliten cambios, pe-
Escuela ro no es ella necesariamente quien los lleva adelante sino la pro-
y Comunidad pia comunidad. Desde esta perspectiva, se transfieren herramien-
tas y se genera conocimiento junto a la comunidad.

Acción- Reflexión-Acción
Cada acción genera insumos para la reflexión y, a partir de
ella, nuevas acciones. Implica un trabajo de producción colecti-
va, donde la comunidad y la Escuela construyen nuevo conoci-
miento reflexionando críticamente en torno a las acciones imple-
mentadas y a los cambios generados. Este principio nos recuerda
la necesidad de conjugar en la práctica un sentido de discerni-
miento que proviene precisamente de la reflexión crítica y cons-
ciente en torno a nuestras acciones y nuestros objetivos.

Problematización-Concientización
Doble proceso derivado de las propuestas de Paulo Freire.
Parte del fortalecimiento comunitario se basa en el desarrollo
No es extraño en- de una conciencia crítica de la comunidad, en torno a su propia
contrar comunida- identidad, sus problemas, sus potencialidades y sus recursos. Pe-
des en condiciones ro para ello es necesario primero problematizar aquellos aspec-
de pobreza, cuyos tos que la comunidad posiblemente ha “naturalizado” y a los
miembros han que quizás se ha “habituado”, todo lo cual lleva por lo general
desarrollado visio- a que las personas acepten e incluso justifiquen condiciones des-
nes “fatalistas” favorables para sus propias vidas. No es extraño encontrar co-
y “desesperanza- munidades en condiciones de pobreza, cuyos miembros han de-
das” de la realidad, sarrollado visiones “fatalistas” y “desesperanzadas” de la realidad,
atribuyendo al des- atribuyendo al destino las causas que debieran hallar más bien
tino las causas en la propia estructura social. La implementación de este prin-
que debieran hallar cipio implica revisar la interpretación que construyen las per-
más bien en la sonas acerca de su realidad, facilitando un proceso de análisis
propia estructura crítico en torno a la misma.
social.
Todo ello nos remite a una interpretación consciente de esa
realidad, esto es, un conocimiento diferente en torno a la mis-
ma. Pero ese conocimiento no es suficiente para movilizar a la
acción, porque el conocimiento en sí mismo puede dar cuenta
de una situación e incluso describirla con bastante detalle. Sin
embargo, esa realidad puede ser considerada como algo inmu-
table, negando toda posibilidad de transformación. Desde ese
punto de vista es necesario generar un movimiento de concien-
cia y también de los afectos, que permita establecer nuevas re-
28 laciones y nuevos significados, todo lo cual podemos asociar con
ese proceso que Freire (1973) denomina la construcción del “iné-
dito viable”. V. Principios
orientadores
Este principio, que resulta particularmente orientador en tér- para el trabajo de
minos de fortalecimiento de la identidad comunitaria, debe las comunidades
también ser orientado para el tema de la ciudadanía, al cual no
le es indiferente el proyecto de EN. En términos generales, es-
te proceso debe ser abordado a partir de tres dimensiones fun-
damentales: a) capacidad para ejercer derechos, b) capacidad pa-
ra asumir responsabilidades y c) capacidad para interactuar, en
función de los dos puntos anteriores, con el Estado y demás agen-
tes sociales.
El carácter de ciudadanía ha estado ausente en estas comu-
nidades, debido a múltiples causas. Un Estado que tradicional-
mente orientó su relación con las comunidades a partir de prác-
ticas vinculadas al “clientelismo”. Otros agentes externos (como
por ejemplo algunas fundaciones, religiosos, universidades, pro-
fesionales, empresas, e incluso centros educativos) que, aun con
buena voluntad pero no muy acertados en sus planteamientos
conceptuales y metodológicos, orientaron su vinculación y tra-
bajos con las comunidades desde un marco de asistencialismo Esta característica
el cual, como ya lo mencionamos, lejos de generar organiza- ha ido consolidan-
ción y participación ciudadana, aumentó la apatía y generó de- do una forma de
pendencia para con el agente externo de turno. ver los problemas
y una forma de
A todo ello debemos sumar el ámbito de informalidad y de-
actuar sobre ellos
sarticulación de las comunidades de barrio respecto a los aspec-
caracterizada
tos jurídicos, normas urbanísticas, de salud, ambientales, cultu-
por la emergencia,
rales, donde los habitantes de las comunidades han ido resolviendo
donde muchas
en gran parte sus problemas, no siempre con acierto. Esta ca-
veces la solución
racterística ha ido consolidando una forma de ver los proble-
momentánea
mas y una forma de actuar sobre ellos caracterizada por la emer-
termina por
gencia, donde muchas veces la solución momentánea termina
acentuar el proble-
por acentuar el problema y genera problemas nuevos.
ma y genera
Si unimos estos aspectos, tenemos por una parte, a las serias problemas nuevos.
dificultades que confrontan las comunidades en relación con
los servicios públicos, su infraestructura y su escasa posibilidad
de incorporarse a modelos y/o políticas que les permitan elevar
su calidad de vida. Por la otra, a su falta de conciencia de ciu-
dadanía, lo cual impide en muchos casos a las comunidades con-
cebirse a sí mismas como parte de un cuerpo social estructura-
do en torno a un conjunto de reglas, prácticas y normativas que
regulan la relación entre los diferentes agentes y, fundamental-
mente, con el Estado.
29
 Desde este punto de vista, es indispensable realizar un tra-
Escuela bajo de concientización profundo en torno a la ciudadanía, don-
y Comunidad de la comunidad comprenda e internalice que el proyecto la vin-
cula necesariamente a un marco de relación con el Estado y con
otros agentes sociales, dentro de un ámbito de derechos y res-
ponsabilidades.

Fortalecimiento
Libre traducción del “empowerment” (algunos lo traducen
como “empoderamiento”), este principio implica contribuir a
potenciar recursos tanto a través de la concientización y pro-
blematización, cuanto por la transferencia de herramientas y com-
petencias específicas que les permitan controlar sus acciones,
cobrar conciencia de su realidad y actuar sobre ella en forma or-
ganizada y eficiente. Desde este punto de vista, se debe evitar
que la acción comunitaria se convierta en un marco de asis-
tencialismo. Por el contrario, cada interacción con la comuni-
dad, debe ser concebida como una oportunidad para problema-
tizar, activar y “catalizar” recursos de la comunidad, a través de
una reflexión crítica permanente. En ese orden de ideas deben
incorporarse estrategias que posibiliten condiciones para que la
comunidad se interpele sobre la realidad de sus problemas, sus
causas, consecuencias y la forma de solucionarlos.
En ese sentido se debe tener presente que esta modalidad
debe aplicarse en todo ámbito de interacción. Esto significa que
deben identificarse estas oportunidades tanto a nivel individual,
grupal, institucional, comunitario y, en términos más amplios,
social.

Organización y Participación
Buena parte del quehacer comunitario que intente contri-
buir con las comunidades desde una perspectiva no asistencia-
lista, debe considerar este principio como un elemento básico.
Sin organización difícilmente puede haber participación orien-
tada y, sin ella, la comunidad no podrá hacerse cargo en forma
consciente y adecuada de los asuntos públicos que le competen.
Esto implica que cualquier tarea, por sencilla que sea, debe ser
cuidadosamente planificada en función de la participación or-
ganizada. De esta forma, la comunidad va progresivamente in-
corporando esta modalidad a su cotidianeidad, hasta que se con-
vierte en un “hábito ciudadano” de hacer las cosas.
30
Gestión y Cogestión Comunitaria
V. Principios
Se orienta al desarrollo de acciones que permitan a la comu- orientadores
nidad participar en los asuntos públicos que le competen, den- para el trabajo de
tro de un marco de ciudadanía y en pleno ejercicio de sus dere- las comunidades
chos y responsabilidades. Este principio nos recuerda, además,
que la organización y participación comunitaria no deben que-
darse “encerradas” en los límites de la comunidad, sino que ade-
más, deben transcender su propio ámbito y penetrar el espacio
público de las decisiones.

31
6 CAPÍTULO
METODOLOGÍA

E n el presente capítulo, desarrollaremos los aspectos vincu-

lados con una metodología posible para el quehacer comu-
nitario desde el proyecto EN. En ese sentido, diremos que es-
tos planteamientos se inspiran, nuevamente, en los aportes de
disciplinas que han tratado el tema, tales como la Psicología So-
cial Comunitaria, la Sociología, la Educación Popular, entre otras.
En términos muy amplios, podríamos también agregar que in-
corpora los planteamientos básicos de la Investigación Acción
Participativa. En todo caso, queremos también señalar que no
se trata de un “recetario”, ni mucho menos de un método aca-
bado y académicamente “purificado”. El enfoque del proyecto
EN y sus fundamentos, nos invitan más bien a proponernos pers-
pectivas de acompañamiento, donde las verdades preestableci-
das no tienen lugar y donde, más bien, interesan antes que na-
da los fundamentos éticos y políticos en sus sentidos más estrictos.
No obstante, somos también conscientes que el quehacer siste-
mático requiere método y, en ese sentido, debemos hacer un es-
fuerzo por contar con herramientas que nos permitan lograr nues-
tras metas con bastante precisión.
Pues bien, en sintonía con los argumentos anteriores debe-
mos, antes de exponer los aspectos específicos de dicha meto-
dología, comenzar por preguntarnos acerca de la necesidad de
contar con una metodología adecuada. Analizaremos breve-
mente algunos aspectos que ayudarán a respondernos esta pre-
gunta, al tiempo que iremos construyendo la visión metodoló-
gica apropiada para nuestro enfoque.

La Complejidad del Quehacer Comunitario

Lo hemos plantado con anterioridad, pero insistimos en
ello. La realidad de las comunidades es por demás compleja, par-
ticularmente en aquellos contextos donde la pobreza llega a ni-
veles extremos. Observamos en ellos diversos factores de tipo
económico, ambiental, cultural, psicosocial, entre otros, que se
32 conforman en una compleja red donde no siempre resulta sen-
cillo diferenciar “causas” de “consecuencias” y donde un hecho
o una determinada situación se relaciona a su vez con numero- VI. Metodología
sos factores y variables.
Por otra parte, encontramos que en el mundo comunitario
caracterizado por lo que podríamos denominar como la “cultu-
ra de la emergencia”, los problemas demandan por lo general
soluciones urgentes. Así, no es difícil que nos veamos sorpren-
didos por esta realidad, llevando adelante acciones guiadas por
el “inmediatismo” y la intuición. Es probable que muchas de es-
tas acciones generen algún tipo de impacto y logren algún efec-
to. No obstante, vemos muchas veces con el correr del tiempo,
que esos efectos no son duraderos y no siempre son los espera-
dos, razones por las cuales probablemente hemos hecho un
enorme esfuerzo que apenas contribuyó a solucionar una parte
del problema. Pero ha dejado intactas sus causas, con el riesgo
que el problema en cuestión vuelva a presentarse.
Por todo ello, es necesario actuar con una metodología ade-
cuada y de manera planificada, de forma tal que nuestras ac-
ciones tengan un fin claro y preciso y que respondan a la reali-
dad comunitaria en la cual queremos insertar nuestras acciones.

Conocer para Transformar

Ahora bien, para poder actuar en el contexto comunitario
debemos también partir de un conocimiento muy detallado del
contexto. Ello requiere profundizar en un enfoque metodoló-
gico que asuma la investigación como un instrumento capaz de
brindar conocimiento sistemático de la comunidad. ¿Cuáles son
las características de esa comunidad? ¿cuáles son sus problemas
y a qué se deben? ¿qué recursos tiene la comunidad para en-
frentarlos ? Estos y otros tópicos, indispensables para el queha-
cer comunitario organizado, no pueden ser abordados solamen-
te desde la intuición, sino que los debemos abordar a partir de
una investigación permanente.
En ese orden de ideas, la investigación como modalidad de
actuación en el contexto de la comunidad, supone algo más que
un conjunto de pasos. Supone fundamentalmente plantearnos
dos preguntas: ¿para qué investigar? y ¿quiénes son los encar-
gados de llevar adelante este proceso de investigación ?
Desde el marco de proyecto EN, la primera pregunta tiene
una respuesta muy clara: investigamos para transformar. Esto
implica asumir una postura diferente a la que propone la inves-
33
 tigación científica tradicional, donde el objetivo final de la in-
Escuela vestigación es generar conocimiento. No negamos este supues-
y Comunidad to ni renunciamos a él. Sin embargo, asumimos que el fin últi-
mo de la investigación, desde esta perspectiva, es generar un
conocimiento útil para la comunidad a los efectos de poder in-
tervenir sobre su propia realidad con el fin de transformarla. Es-
to significa que el proceso de investigación debe producir los in-
sumos necesarios para desarrollar acciones concretas en relación
con los hallazgos obtenidos y esas acciones deben orientarse a
producir cambios en el ámbito de la comunidad y su población.
En lo que corresponde a la segunda pregunta, debemos de-
cir primeramente que este enfoque define de una vez una co-
rresponsabilidad que incorpora tanto a la Escuela cuanto a la
comunidad. Ello supone que la investigación debe incorporar a
los miembros de la comunidad (aun cuando podamos compar-
tir la tarea con la totalidad de la comunidad) y no quedar sola-
mente en manos de los expertos que tradicionalmente conocen
Por todo ello, es
y manejan las herramientas de investigación, proponiendo así
necesario generar
el replanteamiento del rol del investigador. Tradicionalmente,
condiciones de
el proceso de investigación ha estado en manos de instituciones
“horizontalidad”
(o expertos) que cuentan con los recursos para llevar a cabo es-
con la comunidad,
ta tarea. Ello ha llevado muchas veces a que sean estos agentes
transfiriendo
quienes liderizan estos procesos, manteniendo una distancia
mutuamente
con la comunidad sin incorporar así recursos de gran utilidad
herramientas
como es el conocimiento y experiencia que poseen los propios
para que tanto
pobladores. Esto ocasiona, además, la exclusión de la comuni-
la Escuela como
dad en cuanto a las decisiones acerca del tipo de investigación
los miembros
y sus objetivos. Adicionalmente, también sucede que los resul-
de la comunidad
tados obtenidos suelen quedar en manos de la institución o el
participen
agente externo y la comunidad no obtiene producto alguno de
en el proceso.
esa información.
Por todo ello, es necesario generar condiciones de “horizon-
talidad” con la comunidad, transfiriendo mutuamente herramien-
tas para que tanto la Escuela como los miembros de la comu-
nidad participen en el proceso. Desde este punto de vista, el rol
de la Escuela no será el de capitalizar la experticia, sino más bien
de compartirla e incorporar la propia experticia comunitaria.

Transformar primero nuestras creencias

Pero para que estas condiciones puedan darse, es necesario
cambiar algunas concepciones en torno a la investigación. Se
34 requiere un trabajo de sensibilización en relación con la nece-
sidad de “investigar para transformar”. En general, la idea de
“investigar” suele asociarse exclusivamente al ámbito científico VI. Metodología
o académico, lo cual significa que son procesos que solamente
pueden llevar a cabo quienes pertenecen a ese medio. Este tipo
de creencias asociadas al concepto de investigación, generan en
los miembros de la comunidad, una actitud poco favorable pa-
ra realizar esta actividad en su propio contexto y, menos aún,
por ellos mismos. Así pues, es necesario descartar las falsas
creencias que asocian la investigación exclusivamente al ámbi-
to académico, generando conciencia en torno a la total compa-
tibilidad con el contexto comunitario.
Ahora bien, además de trabajar con las creencias asociadas
a la investigación, este proceso de sensibilización debe promo-
ver algunos “principios básicos” que fortalezcan la perspectiva
de investigación en los grupos dentro del quehacer comunita-
rio. Antes que capacitarse y antes de contar con modelos y mé-
todos, es necesario que las personas desarrollen una conciencia Antes que capaci-
crítica, una suerte de “curiosidad activa” que les proponga una tarse y antes
y otra vez la necesidad de “ir más allá de lo obvio”. Esto signi- de contar con
fica que se debe promover la conformación de una racionalidad modelos y méto-
de la investigación que se apoya básicamente en el poder de re- dos, es necesario
flexión que todos los seres humanos poseemos, pero que sin em- que las personas
bargo, la habituación o costumbre y la urgencia terminan por desarrollen una
“opacarlo”. Desde este punto de vista, es necesario sensibilizar conciencia crítica,
a estos grupos en relación con una postura problematizadora, una suerte de
crítica y reflexiva, que sirva de sustento para una práctica de in- “curiosidad activa”
vestigación transformadora. que les proponga
una y otra vez
la necesidad
Las Herramientas para la Investigación de “ir más allá
En términos generales, debemos decir que resultará básico de lo obvio”.
para una investigación comunitaria tener claridad en el tipo de
información que queremos y, en función de ello, decidir la for-
ma en que obtendremos esa información y cómo la analizare-
mos. De ello podemos derivar la necesidad de conocer algunas
técnicas de recopilación y análisis de la información.

Fases del Trabajo Comunitario

Obviamente, cada comunidad tiene su especificidad y cada
intervención se desarrolla en virtud de aspectos que pueden va-
riar en el tiempo y en el espacio. No obstante, el enfoque me-
todológico que presentamos, ofrece una orientación al propo- 35
 ner distintas fases del trabajo lo cual permite identificar dife-
Escuela rentes “momentos” del proceso, así como la evaluación pro-
y Comunidad gresiva y continua. En términos generales, el esquema es el si-
guiente:
❖ Familiarización
❖ Diagnóstico comunitario (necesidades y recursos)
❖ Devolución a la comunidad
❖ Jerarquización de los problemas
❖ Determinación de acciones
❖ Diseño e implementación de acciones
❖ Evaluación

1. Familiarización
Debemos adecuar Esta primera fase, tal como su nombre lo sugiere, implica
esta fase conside- que tanto la Escuela como la comunidad comiencen un proce-
rando que la so de familiarización mutua. Implica establecer relaciones de con-
Escuela forma par- fianza, respeto y credibilidad. Debemos adecuar esta fase con-
te de la comunidad siderando que la Escuela forma parte de la comunidad y, en ese
y, en ese sentido, sentido, es posible que gran parte de esta fase ya esté cumplida.
es posible que gran No obstante, es necesario examinar cómo es la relación Escue-
parte de esta fase la-Comunidad. En no pocos casos, la Escuela no va más allá de
ya esté cumplida. sus propios límites. Esto trae como consecuencia que la comu-
No obstante, es nidad perciba a la Escuela como un ente ajeno a ella. En esos
necesario examinar casos, la Escuela debe implementar estrategias que le permitan
cómo es la relación articularse con la comunidad en forma adecuada.
Escuela-Comunidad.

2. Diagnóstico Comunitario (necesidades y recursos)

Los objetivos de esta fase consisten en obtener información
sistematizada y organizada en torno a la comunidad. En térmi-
nos generales, es aconsejable planificar cuidadosamente esta es-
trategia, definiendo previamente los siguientes aspectos:
❖ Sensibilización previa en torno a la necesidad de contar
con el diagnóstico
❖ Determinación de las áreas a explorar. Entre ellas, po-
dríamos considerar los siguientes:
— Sociodemográfica
36
 — Sanitaria
VI. Metodología
— Ambiental
— Educativa
— Comunitaria
• Sentido de Comunidad
• Organización
• Participación comunitaria
• Diseño de las estrategias metodológicas
(instrumentos)

❖ Inducción sobre la aplicación

❖ Implementación del levantamiento de información
❖ Procesamiento de la información Sin embargo,
❖ Análisis de los resultados identificar las
necesidades
❖ Producción de material de difusión y consulta sentidas no es
asunto fácil. Una
vez desarrollado
Los resultados de este diagnóstico serán utilizados tanto por un diagnóstico,
la Escuela como por la comunidad a los efectos de enriquecer obtenemos una
y potenciar las futuras acciones, puesto que se contará con un información
conocimiento detallado de las características de la comunidad. sistematizada
Ahora bien, aun cuando se debe contar con una información de- en torno a las
tallada de estas múltiples características, el aspecto fundamen- características
tal del diagnóstico lo representa el conocimiento de las “nece- de la comunidad,
sidades” de la comunidad, así como los recursos con que se cuenta así como también
para resolverlas. En efecto, en la medida que los proyectos e ini- respecto a sus
ciativas que se desarrollen en la comunidad respondan a las ne- necesidades.
cesidades sentidas de la comunidad, podremos probablemente
contar con mayor apoyo y participación de las personas.
Sin embargo, identificar las necesidades sentidas no es
asunto fácil. Una vez desarrollado un diagnóstico, obtenemos
una información sistematizada en torno a las características
de la comunidad, así como también respecto a sus necesida-
des. Pero, ¿cómo estar seguros que esas necesidades son real-
mente “sentidas” por la comunidad? ¿por qué emergen estas
necesidades y no otras? ¿qué ocurre cuando un diagnóstico
no evidencia un problema que a todas vistas es evidente y por
demás apremiante? 37
 Las respuestas para estas interrogantes pueden correspon-
Escuela derse con los procesos de “habituación” y “naturalización”, a
y Comunidad los cuales ya nos hemos referido. Suelen ser estos procesos psi-
cológicos los que de una u otra forma sesgan la forma en que
las personas en una comunidad pueden percibir aspectos pro-
blemáticos de su realidad y, por ende, aquellos que serán enton-
ces identificados como una necesidad.
El análisis de la comunidad y sus procesos psicosociales a tra-
vés de una perspectiva histórica nos permite comprender cómo
funcionan estos mecanismos. Por una parte, encontramos los
procesos de habituación, inherentes al funcionamiento psico-
lógico de las personas. Este mecanismo útil y necesario en la
medida que nos permite “economizar” las especulaciones en re-
lación con nuestro entorno, termina por producir la adaptación
de las personas a su medio. Este aspecto, puede resultar “ino-
cuo”, si no se consideran otros factores como por ejemplo, la
La ideología ideología. En efecto, la adaptación proporciona la seguridad ne-
sustenta el marco cesaria a las personas para que puedan desenvolverse en forma
dentro del cual “adecuada” en su entorno. Pero puede también producir una si-
se construye la tuación de extrema pasividad, dentro de la cual las personas no
realidad, operando pueden considerar otras opciones y aceptan en forma “pasiva”
como una suerte y “acrítica” la realidad en la cual viven.
de “marco orienta-
dor” de las inter- La ideología sustenta el marco dentro del cual se construye
pretaciones que la realidad, operando como una suerte de “marco orientador”
las personas hacen de las interpretaciones que las personas hacen del mundo. In-
del mundo. terpretaciones que, por lo demás, responden a intereses que man-
tienen el sistema de desigualdad y opresión que caracteriza la
pobreza. De esta forma, las personas pueden describir determi-
nadas situaciones que aparecen como problemáticas, pero que
son consideradas como “naturales”, inherentes a la realidad mis-
ma y que se presentan como ajenas a la acción de las personas.
La ideología, podríamos decir, orienta el análisis de un mundo
de vida que es asumido como “normal”. La relación causal de
la situación, suele apoyarse en generalidades donde la persona
asume, por ejemplo, que “la vida es así”, o “así son las cosas”.
De allí la necesidad que desde la óptica de los fundamentos del
proyecto EN se proponga un trabajo de concientización, pro-
blematización y desideologización, lo cual además, debe reves-
tir un carácter eminentemente político. Solamente de esta for-
ma podremos, además de ser coherentes con nuestro enfoque
dialógico y horizontal, asegurar las condiciones para una real
participación comunitaria consciente y transformadora.
38
 Todos estos aspectos deben ser considerados al momento de
realizar el Diagnóstico Comunitario y, sobre todo, cuando se VI. Metodología
analicen e interpreten sus resultados. En efecto, la lectura pre-
cisa de las necesidades, debe conducirnos a un plan de acción
que responda tanto a las necesidades sentidas, cuanto a las po-
sibilidades de desarrollo futuro de la comunidad.

3. Devolución y Jerarquización
Una vez procesado el diagnóstico comunitario, se procede
a la “Devolución” y “Jerarquización” de las necesidades. Esta
fase se propone como objetivo participar junto con la comuni-
dad en el análisis y comprensión de su situación. Es un momen-
to particularmente propicio para problematizar junto a la co-
munidad en torno a la realidad del barrio. El análisis conjunto
acerca de esa realidad, debe ser “facilitado” a partir de una vi-
sión crítica, donde la comunidad pueda “investigarse” a sí mis- Por otra parte,
ma, conociendo sus propias características, analizando causas y este conocimiento
consecuencias de sus problemas y asumiendo y proponiendo so- sistematizado que
luciones. hemos obtenido
con el diagnóstico,
Por otra parte, este conocimiento sistematizado que hemos debe trabajarse
obtenido con el diagnóstico, debe trabajarse para poder deter- para poder deter-
minar cuáles serán las acciones que se emprenderán. Esto sig- minar cuáles serán
nifica que debe realizarse un análisis adecuado de las priorida- las acciones que
des que representan los problemas y necesidades detectadas, al se emprenderán.
tiempo que también debe tomarse en cuenta cuáles serán los re-
cursos más adecuados para enfrentarlas. En algunos casos, los
problemas detectados pueden ser de tal magnitud que posible-
mente su solución no dependa de una sola variable. En ese or-
den de ideas, la “Jerarquización” debe establecer una vincula-
ción entre los problemas, sus causas y los recursos, a los efectos
de realizar acciones “viables” y precisas.
En esta fase la Escuela puede asumir un rol fundamental,
implementando estrategias de difusión de los resultados del
diagnóstico y generando espacios para el análisis y la discu-
sión de los mismos. Estas estrategias pueden incluir elabora-
ción de carteleras, volantes, folletos y, en general, toda estra-
tegia que permita difundir los resultados obtenidos. Para la
discusión, la Escuela puede convocar reuniones y actividades
grupales donde se exponen los resultados y se orienta la dis-
cusión crítica de los mismos, con el fin de concientizar en tor-
no a los problemas encontrados, así como a la visualización de
las posibles soluciones. 39
 4. Diseño e Implementación de Acciones
Escuela
En base a los resultados obtenidos a partir del diagnóstico
y Comunidad se podrán formular los proyectos de intervención. En ese sen-
tido, el primer paso debe ser la formulación del proyecto, el cual
en términos generales, debe considerar los siguientes compo-
nentes:
❖ Descripción de la comunidad y el Agente Externo
(En este caso, la Escuela)
❖ Exposición de los resultados del diagnóstico, con el res-
pectivo análisis, el cual servirá de justificación para el pro-
yecto.
❖ Exposición del proyecto, describiendo objetivos, estra-
tegias, actividades, metas, recursos requeridos y crono-
grama estimado.

Una vez formulado el proyecto, se procede a contactar agen-

tes interesados que puedan asociarse al mismo, aportando re-
cursos financieros, materiales y profesionales, entre otros. Es
importante mantener una visión integradora que permita con-
cretar alianzas estratégicas, incorporando a la comunidad a es-
ta modalidad de gestión.

5. Evaluación
Por último, se deben contemplar estrategias de evaluación
que permitan constatar el impacto del proyecto y los resultados
obtenidos. Estas estrategias se orientarán, en parte, por el prin-
cipio de Acción-Reflexión que ya hemos mencionado y el cual
supone mantener una reflexión crítica permanente en relación
con cada acción implementada y los resultados obtenidos.
Pero, adicionalmente a ello, pueden implementarse estrate-
gias de evaluación estructuradas en torno a actividades de in-
vestigación que puedan identificar los cambios ocurridos una
vez que se han desarrollado las acciones. En ese orden de ideas,
destacamos una vez más el potencial de la Escuela como agen-
te capaz de mantener estas actividades en forma permanente den-
tro del contexto de la comunidad.

40
ANEXOS
7

ANEXO 1
Recrear la comunidad escolar y educativa
La educación debe ser un medio al servicio del desarrollo de
toda la comunidad local. En este sentido, el trabajo con la co-
munidad escolar es sólo una parte de nuestra tarea institucio-
nal: no podemos limitarnos a trabajar únicamente con los acto-
res escolares del proceso educativo (educadores, educandos,
padres y representantes); debemos orientar nuestra acción a tra-
bajar también con las comunidades locales y con las organiza-
ciones que la representan. Por ello, debemos:

1. Con la comunidad escolar:

a. Generar una permanente revisión de los currículos
para que éstos respondan a las necesidades actuales,
trabajando la articulación de las áreas convenciona-
les con el horizonte del desarrollo humano integral
sustentable.
b. Promover la investigación, sistematización y sociali-
zación de las experiencias de los Centros Educativos
(creación de textos, materiales didácticos, etc.).
c. Desarrollar procesos educativos que tengan garantías
de continuidad y acompañamiento.
d. Cultivar en los educandos los valores y actitudes de
cultura democrática, de respeto y aceptación del otro,
de trabajo en equipo, de creatividad, de aprovecha-
miento de los recursos disponibles, de creatividad, de
adquisición de competencias para la organización, de
responsabilidad en un proyecto compartido...
e. Ofrecer formación y capacitación permanente a to-
dos los actores de la comunidad escolar en:
• El desarrollo de sus potencialidades cognitivas, pro-
cedimentales y actitudinales, para que sean capa-
ces de sentir con el otro, de ser analíticos y con 41
 capacidad de discernimiento, de distinguir las ver-
Escuela daderas necesidades de su contexto, de ser críti-
y Comunidad cos, propositivos y buscadores de alternativas, de
expresar y elaborar respuestas comunitarias y de
proponer soluciones.
• La formación en ciudadanía, en la asunción res-
ponsable de lo público, en la participación políti-
ca, y en la cultura de la sustentabilidad.
• La formación en tecnología desde una compren-
sión del desarrollo humano integral sustentable y
sus implicaciones éticas y de valores.
f. Fortalecer el trabajo con la familia a través de la es-
cuela de padres para generar e impulsar movimien-
tos sociales.

2. Con la comunidad educativa:

a. Dinamizar la participación activa en la sociedad civil,
como actores sociales y ciudadanos democráticos, de
todos los miembros del Movimiento de Fe y Alegría.
b. Apoyar movimientos sociales y nuevas formas de ex-
presión política de los empobrecidos, e impulsar pro-
cesos de organización social y proyectos de desarro-
llo humano integral sustentable de las comunidades
con las que trabajamos.
c. Elevar la autoestima de los empobrecidos, para que
ellos participen en procesos auténticamente transfor-
madores y sean protagonistas de gestiones democrá-
ticas y participativas.
d. Propiciar espacios de discusión sobre desarrollo hu-
mano integral sustentable, tecnología, ciudadanía y
sus implicaciones en las comunidades educativas.
e. Desenmascarar falsos conceptos sobre la competiti-
vidad, la solidaridad, etc., que tienden a ser interpre-
tados estrechamente por algunos intereses.
f. Formar para la generación y gestión de empresas y/o
negocios, y desarrollar aprendizajes de los procesos
de producción.
g. Potenciar las organizaciones naturales de jóvenes, para
42 generar liderazgos positivos en las comunidades locales.
3 Promover la formación ciudadana
VII. Anexos
Los tiempos actuales de neoliberalismo y mundo globaliza-
do inducen a tendencias individualistas, a la desapropiación
de lo público y a la exclusión de las mayorías, especialmen-
te de las socialmente débiles. Fe y Alegría asume el desafío
de reconstruir, junto con los excluidos, un nuevo tejido so-
cial, que los convierta en auténticos ciudadanos y en prota-
gonistas de su propio desarrollo integral. Por ello, debemos:
a. Promover en todos los participantes del Movimien-
to (directivos, educadores, educandos, familias) diver-
sos niveles de participación, de diálogo, de toma de
decisiones colegiada, de corresponsabilidad, de aso-
ciacionismo, etc., tanto en los procesos instituciona-
les como en la asunción de lo público más allá de la
propia institución.
b. Propiciar procesos de formación que incluyan explí-
citamente contenidos vinculados con la ciudadanía:
ética civil, política, Derechos Humanos, análisis es-
tructural y coyuntural de la realidad, participación en
lo público, capacitación para la decisión y para la ne-
gociación, liderazgo, etc.
c. Articular la acción institucional con los gobiernos lo-
cales, las agencias y la comunidad, para restaurar el
poder popular, ejercer presión y emprender acciones
conjuntas que impulsen cambios concretos.
d. Cogestionar con el Estado, sin perder autonomía,
proyectos de desarrollo humano integral sustentable.
e. Participar en la formulación de políticas educativas,
en distintos escenarios, a partir de la sistematización
y socialización de nuestras experiencias.
f. Fortalecer la identidad nacional desde un discernimien-
to crítico que valore o cuestione tanto los saberes y
valores populares como los modelos occidentales y glo-
balizantes.

Tomado de “Educación Popular, Comunidad y Desarrollo

Sustentable”, Documento del XXX Congreso Internacional
de Fe y Alegría. Lima, Perú, 2000.

43
 ANEXO 2
Escuela
La integración con la comunidad
y Comunidad
Para Fe y Alegría, la Educación Popular es una práctica edu-
cativa estrechamente ligada a las comunidades populares, en una
perspectiva de cambio social. Un programa educativo-isla, ce-
rrado a la comunidad y sus problemas, es un contrasentido en
Educación Popular. Los centros educativos populares, forma-
les y no formales, deben ligarse a las necesidades locales y ser
espacios abiertos donde la comunidad se cuestiona a sí misma,
va madurando, se va politizando y así se va historizando. En bre-
ve, los centros educativos deben sufrir con la comunidad sus co-
munes dolores, expresar sus sueños y esperanzas y celebrar sus
pequeños triunfos e ilusiones en la tarea de transformar la rea-
lidad. Esto supone para las escuelas, un cambio de concepción
y de actitudes no sólo en los directivos, educadores y alumnos,
sino también en los padres y representantes que con frecuen-
cia, consideran que su labor educativa llega hasta inscribir al hi-
jo o la hija en el centro educativo. Este cambio sólo será posi-
ble si todos los involucrados comenzamos a entender que la
Educación Popular va mucho más allá de transmitir ciertos co-
nocimientos, habilidades, destrezas y conductas, pues implica
la búsqueda y construcción colectiva de formas de vida cada vez
más humanas.
En general, pero muy especialmente para los centros y pro-
gramas de educación no formal, supone un esfuerzo conciente
y sistemáticamente orientado a “fortalecer las comunidades popu-
lares en cuanto a: su capacidad de decisión, su participación ciudada-
na, su formación crítica, el conocimiento y ejercicio de los deberes y de-
rechos, su vivencia de valores, su capacidad para discernir entre lo que
humaniza y deshumaniza, su capacidad propositiva, su capacidad pa-
ra organizarse, su capacidad de construir un mundo sin excluidos, sin
oprimidos, sin empobrecidos, un mundo de hijos, de hermanos, de re-
creadores de la creación”, como se postula en el Documento Final
del XXX Congreso Internacional de Fe y Alegría de Lima, en
2000, sobre Educación Popular, Comunidad y Desarrollo Sus-
tentable. La concreción de este reto pasa por la promoción e
impulso, desde los espacios en los cuales está presente el Movi-
miento, de las líneas de acción delimitadas en dicho Congreso.

Tomado de “La Educación Popular y su concreción en nuestras

prácticas educativas formales y no formales”. Documento del XXXII
44 Congreso Internacional de Fe y Alegría. Antigua, Guatemala, 2001.
BIBLIOGRAFÍA

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Organización de Naciones Unidas (1997), Conferencia Mundial so-
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 Organización Mundial de la Salud (1988), citado en: Chacón, F.
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Sosa, A. (1993), Barrios Humanos, Revista SIC, Nº 560. Centro
Gumilla.

46
INDICE

Introducción 5

Capítulo 1. La comunidad y sus componentes

esenciales..........................................................................6
Concepto de Comunidad..................................................6
Concepto de Comunidad..................................................7
Componentes Funcionales................................................8
Componente Histórico ....................................................8

Capítulo 2. El sentido de comunidad ........................11

Pertenencia e Identificación............................................11
Seguridad Emocional ......................................................12
Inversión Personal ..........................................................13
Sistema de Símbolos Compartidos ................................13
Integración y Satisfacción Conjunta de Necesidades.......... 14
Conexión Emocional Compartida..................................15

Capítulo 3. La comunidad de barrio ..........................17

Breve Reseña Histórica ..................................................18
El Barrio: muchas facetas, muchas realidades ................19
Crecimiento del Barrio ..................................................20
La Dimensión Económica ..............................................20
La Dimensión Educativa ................................................21
El Marco Jurídico-Legal ................................................22

Capítulo 4 La Escuela como Comunidad..................24

Capítulo 5. Algunos principios orientadores

para el trabajo de las comunidades ............................27
Acción- Reflexión-Acción ..............................................28
Problematización-Concientización ................................28
Fortalecimiento ..............................................................30
Organización y Participación..........................................30
Gestión y Cogestión Comunitaria..................................31

Capítulo 6. Metodología
La Complejidad del Quehacer Comunitario..................32
Conocer para Transformar ............................................33
Transformar primero nuestras creencias ........................34
Las Herramientas para la Investigación ........................35
Fases del Trabajo Comunitario ......................................35 47
 Anexos
Anexo 1
Recrear la comunidad escolar y educativa ......................41
Anexo 2
La integración con la comunidad ..................................44

48