Aplicaciones de la Matemática en la medicina

El campo de aplicación de las matemáticas en la educación médica es muy amplio, así por ejemplo
están la posología (cantidad y modo de uso de un medicamento), la farmacología (mecanismo de
acción de un medicamento y concentraciones), la radiología (recuerda que las imágenes
diagnosticas son susceptibles de ser medidas en dos y aun tres dimensiones), el laboratorio clínico
(sus valores se expresan en números). Donde quieras encontraras las matemáticas, en el caso de
calcular la fecha para un parto, allí tomaras la fecha de ultima regla, al día le sumaras 7 y al mes le
sumaras 9, y siempre obtendrás 40 semanas de embarazo o lo que es lo mismo 280 días (40 sem.
x 7 días). Los ejemplos son muchos.

Matemáticas tienen aplicación en todos los aspectos de la vida humana. En medicina se tiene que
estar lidiando con dosis que tienen que ser calculados de acuerdo al peso, el tamaño de cada
individuo. Si no se sabe lo mínimo de matemática, el paciente corre el riesgo de perder la vida por
una sobre dosis accidental. Y eso todavía ocurre en la vida real.

IMPORTANCIA DE LAS MATEMÁTICAS EN LA MEDICINA

Para entender mejor la dinámica de la medicina, es conveniente tener en cuenta una perspectiva
histórica. Recordemos que la concepción del mundo y el sistema de valores occidental hasta los
siglos XVI y XVII, tenían como base las doctrinas griegas y la teología cristiana.

Durante el Renacimiento, para resolver los problemas en que se manifestaron grandes desastres
de diverso tipo, como las enfermedades epidémicas, recurrieron a la «ciencia» para dar diferentes
respuestas y soluciones a las ya tradicionales.

Dicha ciencia se basa en gran parte en las ideas y postulados del filósofo y matemático francés
René Descartes (1596-1650) y del matemático y filósofo inglés Isaac Newton (1642-1727).

Descartes dio importancia al dualismo (cuerpo material y espíritu inmaterial) y al carácter mecánico
de la naturaleza exterior, considerando al cuerpo humano como un organismo simple pero
enormemente ingenioso.
Después Newton desarrolló una teoría del mundo; descubrió las leyes de la gravitación universal,
leyes basadas en la geometría de Euclides, las ecuaciones del cálculo .

En este marco conceptual del espacio y del tiempo absoluto, se consideraron ciertas partículas
dotadas de movimiento, como los átomos que obedecían matemáticamente a leyes físicas, de tal
manera que se podía seguir y calcular los efectos de un fenómeno o cosa conocida. Tomando
como base lo anterior, se comparó al mundo con un reloj, instrumento con el que se podían
entender gran cantidad de fenómenos, por no decir todos.

El paradigma científico tenía una visión determinista y una capacidad predictiva. Esas ideas dieron
lugar a que los científicos y técnicos calcularan, manipularan y controlaran el mundo observable de
maneras no pensadas antes de la revolución cartesiana. Así surgieron (en los últimos cien años)
en virtud del interés humano, grandes puentes, presas, aparatos de Rayos x, aviones y otros
avances de la civilización.

Hoy día el concepto científico rechaza la «Filosofía del reloj», pues hay una concepción
sistemática: el todo está dividido en elementos y éstos están interconectados, pero no
necesariamente como una cadena de causas y efectos.

La geometría euclidiana, basada en evidencia y deducciones, que el hombre estudió y utilizó por
cerca de dos milenios, queda fuera de época; cuando se aplica a la naturaleza, las matemáticas
basadas en el cálculo y las ecuaciones diferenciales son únicamente aproximaciones al mundo
real, perdiendo importancia cuando se trata de explicar el por qué de la composición de las
proteínas, el tamaño de los árboles o la conducción en el sistema nervioso.

En la actualidad hay «nuevas» matemáticas, que tienen características cualitativas y cuantitativas

que han dado lugar a la topología, a la teoría de los nudos, a la teoría del caos y a la geometría
fractal, todas relacionadas con la complejidad de los sistemas lineales. Dichos términos, con
nuevas connotaciones están dando lugar a una nueva revolución científica.

TOPOLOGÍA
La topología es una rama de las matemáticas, que se ocupa del perfil y de la forma de las
entidades tridimensionales, desde las moléculas de las proteínas hasta las galaxias.

El DNA, enzimas, anticuerpos monoclonales, antígenos, aminoácidos y linfocitos, son unas cuantas
de las proteínas del cuerpo, cuyas funciones están determinadas en gran parte por su perfil y
forma.

La topología por lo tanto, tiene gran aplicación en la biología y en la medicina. Es una herramienta
básica en la síntesis y desarrollo de una nueva generación de diagnósticos, medicamentos y
vacunas.

TEORÍA DE LOS NUDOS

La teoría de los nudos, como su nombre lo implica, reduce a ecuaciones algebraicas, utilizadas en
el estudio de las configuraciones del DNA, cualquiera de los infinitos tipos de nudos, incluyendo los
gordianos. La teoría de los nudos ayuda a los biólogos a entender cómo el DNA empieza a
elaborarse como cadena, a anudarse durante replicaciones y combinaciones y cómo funcionan las
enzimas que dan lugar a esa actividad.

La principal observación ha sido que el DNA se anuda y desanuda; se encadena y desencadena a

sí mismo; si estos cambios no ocurren adecuadamente las células mueren.
TEORÍA DEL CAOS
Los sistemas naturales de cualquier escala presentan con frecuencia comportamientos abruptos y
complejos cuando están bajo la influencia de fuerzas poderosas de la naturaleza. Los ciclones, las
tormentas y las cataratas son ejemplos claros; hay otros ejemplos en astrofísica, física plasmática y
química; en las ciencias sociales se encuentran los motines; en la salud pública la aparición y
propagación de las epidemias y en biología las arritmias cardíacas y las neoplasias. Ejemplos más
inherentes al hombre en la vida cotidiana son las vibraciones violentas y los problemas que pueden
presentarse al hacer cierta presión sobre el acelerador de un automóvil; otro ejemplo son las
distorsiones causadas en el sonido debido al volumen excesivo en un aparato estereofónico. Estos
son fenómenos no lineales o caóticos.

Así pues, la naturaleza está llena de ejemplos de conducta no lineal, lo cual es la regla, no la
excepción. ¿Por qué las ciencias, incluyendo la medicina, han permanecido apegadas a los
conceptos de linealidad y predictibilidad? Antes de contestar la pregunta, nos referiremos a la
geometría fractal.

GEOMETRÍA FRACTAL
Un médico llamado Ary L. Goldberg, director adjunto del Laboratorio de arritmias del Hospital Beth
Israel de Boston, afirmó en 1986, que la interdependencia en la medicina entre la fisiología, las
matemáticas y la física será un sinequa non en pocos años.

Literalmente «Estamos en una nueva frontera, una nueva clase de fenómenos que se están
manifestando. Cuando se observan bifurcaciones y cambios abruptos y caóticos en la conducta, se
encuentra que pierden su importancia los modelos lineales convencionales». En 1986 en los libros
de fisiología no aparece la palabra fractal, es hasta 1996 cuando todos los libros de fisiología la
mencionan. El doctor Golberg se refería ya a la geometría fractal.

Si se desarrollan algunas reglas, y en paralelo a las mismas, se recurre a la simulación en

computadoras y a imágenes gráficas, se pueden capturar las estructuras complejas de los
fenómenos naturales.

Por ejemplo, para hacer la réplica de un árbol (no existente), o bien, de un conjunto de árboles,
sería necesario recurrir a 2000 bytes de memoria y a reglas apropiadas. Así pues, tal como ocurre
en la naturaleza, cada árbol en el imaginario conjunto sería diferente uno de otro.

Las aplicaciones reales y potenciales en medicina son obvias. El sistema nervioso central y
periférico, el sistema cardiovascular, los riñones, los pulmones y otros órganos y tejidos, todos ellos
son sistemas fractales.

Las computadoras de alta velocidad y las nuevas metodologías matemáticas como la topología, la
teoría de los nudos, la teoría del caos o no linealidad, y la geometría fractal, son los medios y
herramientas para considerar los fenómenos de otra manera.

Los conocimientos profundos y amplios acerca de los procesos vitales se están manifestando
merced a los nuevos usos de las matemáticas.

Lamentablemente sólo un grupo reducido de teóricos de la ciencia, físicos, químicos, biólogos y un

grupo aún menor de neurólogos, cardiólogos, oncólogos y genetistas, entienden y se interesan en
el papel tan importante que las matemáticas tendrán en el futuro de la medicina.

Esta situación se debe en parte, a que existe un lenguaje ininteligible y abstracto que separa las
ricas y fértiles matemáticas modernas del ordinario conocimiento humano.
Pero afortunadamente esta disciplina está siendo estudiada por investigadores médicos. Un
artículo de NATURE, de noviembre de 1987, refiere la importancia de las matemáticas no lineales
en la fisiología cardiaca.

La aplicación de las matemáticas no lineales para estudiar fenómenos complejos dinámicos en

cardiología, contrasta con los métodos biofísicos utilizados para caracterizar las corrientes y los
canales iónicos sobre la que descarga la actividad cardíaca. Fenómenos dinámicos semejantes se
pueden describir en cualquier tejido excitable, sea cerebro, intestinos, corazón o útero, o aún en
todos los medios químicos no vivientes que pueden propagar excitación.

En la conferencia celebrada en agosto de 1988, por la American Mathematical Society, se afirmó:

«Los últimos avances en las ciencias matemáticas sugieren que habrá un importante aumento
potencial en cuanto a avances fundamentales en las ciencias de la vida, que dependerán en gran
parte, de modelos matemáticos y de la computación. Los biólogos estructuralistas se convertirán
en ingenieros en genética, capturando la geometría de macromoléculas complejas a través de
supercomputadoras y simulando interacciones de moléculas en la búsqueda de agentes con
actividad biológica».

Recurriendo a los métodos computacionales los biólogos podrán presentar en una pantalla de
computadora la geometría de un virus de resfriado común, un intrincado perfil poliédrico de belleza
extraordinaria y de forma geométrica fascinante, que muestre una superficie con huellas
moleculares que permitirá estudiar aspectos biológicos.

Los genetistas están realizando enormes esfuerzos para mapear la totalidad del genoma humano,
sin embargo, en muchos laboratorios de fisiología se recurre a algoritmos contemporáneos
aplicados a ecuaciones en la dinámica de fluidos, para determinar fenómenos como turbulencias
en la sangre causados por válvulas cardíacas edematizadas o partículas de colesterol.

En la actualidad las matemáticas no se pueden concebir como números, materia y espacio, se han
transformado en una ciencia de modelos y la aplicación derivada del ajuste entre ellos.

A semejanza de lo ocurrido en las ciencias físicas, las matemáticas comienzan a ser la fuente de
aprendizaje y cambio en las ciencias biológicas y de la salud.

Los institutos nacionales de salud cuentan con recursos de computación dedicados a la biología
molecular, así como laboratorios de biología matemática, basándose en aspectos biológicos y
técnicos para diagnosticar el cáncer y hacer también el diagnóstico de otros padecimientos crónico
degenerativos propios del desarrollo económico, liberando así a los enfermos de riesgos, tales
como estados de choque por el uso de substancias de contraste, que desencadenan instantes
después de su aplicación, fenómenos alérgicos y en ocasiones, en el peor de los casos, la muerte.
Ejemplo de este tipo de riesgo son los angiocardiogramas en los enfermos estudiados con
problemas coronarios (angina de pecho), entre otros, que pueden ser resueltos con la resonancia
magnética.

Usando estos ejemplos, quise dar a conocer la importancia de las matemáticas en la teoría y
práctica de la medicina:

Curan un cáncer de hígado mediante una terapia basada en una fórmula matemática.

Investigadores españoles han conseguido la curación de un paciente desahuciado con un cáncer

de hígado y abrirán una línea de tratamiento “muy importante” si tras un ensayo con más pacientes
se confirma su efectividad.
El profesor teórico físico Antonio Bru, artífice del trabajo en el que lleva doce años trabajando, dijo
que los buenos resultados obtenidos con el paciente curado espera que se confirmen en un ensayo
clínico posterior, que debe ser aprobado por las autoridades sanitarias.

Los resultados de la terapia, que se publicará este martes en la revista “Journal of Clinical
Research”, se basan en la estimulación de la médula ósea para incrementar la producción de
neutrófilos (uno de los cinco tipos de leucocitos de la sangre), mediante fármacos que ya se usan
en el mercado, aunque para otra indicación.

La terapia se centra en la estimulación de la médula ósea para incrementar la producción de

neutrófilos, mediante fármacos que ya se usan en el mercado.

La terapia se basa en una teoría matemática, Bru explicó que la terapia ha funcionado y que se
basa en una teoría matemática, por lo que espera que se puedan obtener nuevos resultados, tras
la comprobación de su eficacia en un ensayo más amplio que espera esté terminado en un par de
años.

La investigación de Bru, profesor de Matemática Aplicada en la Universidad Complutense, se ha

centrado en el estudio del crecimiento de los tumores sólidos y la búsqueda de una terapia para
detener el tumor.

Tras ensayos matemáticos comprobados y su experimentación en animales se intentó en un

paciente que se encontraba en fase terminal, al que los médicos daban menos de dos meses de
vida y que, tras un tratamiento de algunos meses y sin apenas efectos secundarios, ha podido
volver a su trabajo como profesor de instituto.

Además de Bru han participado en el ensayo Sonia Albertos, del Servicio de Aparato Digestivo del
Hospital Clínico San Carlos, y Fernando García-Hoz, del servicio digestivo del Hospital Ramón y
Cajal de Madrid.

García-Hoz declaró que el tratamiento se ha hecho en la Clínica de Valle de Madrid y que, aunque
hay que ser prudente porque se trata de un solo caso, abre “un nuevo enfoque de investigación”
que ahora hay que ver si se repite con un mayor número de pacientes.

MATEMÁTICAS EN LA NUTRICIÓN
La nutrición es es el proceso biológico en el que los organismos asimilan los alimentos y los
líquidos necesarios para el funcionamiento, el crecimiento y el mantenimiento de sus funciones
vitales, por lo que un nutriólogo es la persona que estudia los requerimientos de alimentos que
tiene una persona en el día y realiza un plan de alimentación.

Como todo en la nutrición son porciones, fracciones y porcentajes, las matemáticas son
importantes, solo que a nivel básico, es decir, algebra y operaciones básicas.

Algunos ejemplos de situaciones en las que se aplica el cálculo matemático son muy variados,
pero principalmente se utilizan en el cálculo de los requerimientos nutricionales diarios de una
persona, tomando en cuenta su peso, su estatura y su actividad física, es decir, en este proceso se
aplican las fracciones, los porcentajes y un poco de algebra.

Por otra parte también se pueden aplicar las matemáticas en las recomendaciones dietéticas para
personas que desean bajar de peso, debido a que su consumo de calorías debe ser menor al
utilizado diariamente, para que de esta manera se utilicen las reservas de grasa del cuerpo, de
igual manera, es necesario conocer sus actividades diarias y por medio de tablas sumar las
calorías totales del día, para diseñar un dieta, por lo que después se utilizan fracciones y
porcentajes.
Un ejemplo importante donde todo se basa en las matemáticas es cuando se necesita el controlar
la dieta de un atleta de alto rendimiento como un fisicoculturista, un practicante de fitness u otro
deporte como triatlón, ciclismo, entre otros, pues cada uno necesita un consumo alto de proteínas
para reparar el músculo, cierta cantidad de carbohidratos, la cual va a variar de acuerdo a la
intensidad del deporte y sobre todo el consumo total de calorías diarias, pues en el caso del
fisicoculturista es mucho mayor que el de una persona promedio.
Introducción

Las notas que siguen contienen una serie de observaciones personales

sobre algunos aspectos del panorama actual de la educación
matemática, que, por diversas razones que intentaré explicar, distan
mucho de haber alcanzado una fase de estabilidad. En su conjunto,
parece que la educación matemática, por su propia naturaleza, como se
indica en la Sección 1, deba ser uno de esos temas complicados que
haya de permanecer en constante revisión. En la Sección 2 se presentan
unas cuantas reflexiones sobre la situación de cambio en la que
actualmente nos encontramos, señalando las razones profundas que nos
mueven en la actualidad para desear salir de algunas vías menos
deseables en las que la enseñanza matemática se introdujo en un
pasado reciente. La Sección 3 se dedica a apuntar algunas tendencias
generales que señalan las líneas de trabajo más llamativas en la
actualidad. De estas tendencias se derivan de forma natural, por una
parte algunos cambios en los principios metodológicos que deberían
guiar la enseñanza y aprendizaje de nuestros días, lo que se presenta en
la Sección 4 ,y por otra cambios en los contenidos mismos de nuestra
educación, más acordes con las finalidades que hoy se pretenden, tal
como queda explicado en la Sección 5. Finalmente la Sección 6 presenta
unos pocos proyectos que, a mi parecer, sería deseable que nuestra
comunidad matemática fuese realizando para conseguir una educación
más sana y eficaz. La bibliografía al final del trabajo remite a unos pocos
artículos clave, cuyas bibliografías extensas pueden servir como fuente
de información más profunda.

1.¿POR QUÉ LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA ES TAREA DIFÍCIL?

La matemática es una actividad vieja y polivalente. A lo largo de los

siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un
instrumento para la elaboración de vaticinios, entre los sacerdotes de los
pueblos mesopotamios. Se consideró como un medio de aproximación a
una vida más profundamente humana y como camino de acercamiento a
la divinidad, entre los pitagóricos. Fue utilizado como un importante
elemento disciplinador del pensamiento, en el Medievo. Ha sido la más
versátil e idónea herramienta para la exploración del universo, a partir del
Renacimiento. Ha constituido una magnífica guía del pensamiento
filosófico, entre los pensadores del racionalismo y filósofos
contemporáneos. Ha sido un instrumento de creación de belleza artística,
un campo de ejercicio lúdico, entre los matemáticos de todos los
tiempos,...

Por otra parte la matemática misma es una ciencia intensamente

dinámica y cambiante. De manera rápida y hasta turbulenta en sus
propios contenidos. Y aun en su propia concepción profunda, aunque de
modo más lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad
matemática no puede ser una realidad de abordaje sencillo.

El otro miembro del binomio educación-matemática, no es tampoco nada

simple. La educación ha de hacer necesariamente referencia a lo más
profundo de la persona, una persona aún por conformar, a la sociedad en
evolución en la que esta persona se ha de integrar, a la cultura que en
esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y
materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer, a las
finalidades prioritarias que a esta educación se le quiera asignar, que
pueden ser extraordinariamente variadas,...

La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que los

teóricos de la educación matemática, y no menos los agentes de ella,
deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios
profundos que en muchos aspectos la dinámica rápidamente mutante de
la situación global venga exigiendo.

La educación, como todo sistema complejo, presenta una fuerte

resistencia al cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable
persistencia ante las variaciones es la característica de los organismos
vivos sanos. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una
capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las circunstancias
ambientales.

En la educación matemática a nivel internacional apenas se habrían

producido cambios de consideración desde principios de siglo hasta los
años 60. A comienzos de siglo había tenido lugar un movimiento de
renovación en educación matemática, gracias al interés inicialmente
despertado por la prestigiosa figura del gran matemático alemán Felix
Klein, con sus proyectos de renovación de la enseñanza media y con sus
famosas lecciones sobre Matemática elemental desde un punto de vista
superior (1908). En nuestro país ejercieron gran influencia a partir de
1927, por el interés de Rey Pastor, quien publicó, en su Biblioteca
Matemática, su traducción al castellano.

En los años 60 surgió un fuerte movimiento de innovación. Se puede

afirmar con razón que el empuje de renovación de aquél movimiento, a
pesar de todos los desperfectos que ha traído consigo en el panorama
educativo internacional, ha tenido con todo la gran virtud de llamar la
atención sobre la necesidad de alerta constante sobre la evolución del
sistema educativo en matemáticas a todos los niveles. Los cambios
introducidos en los años 60 han provocado mareas y contramareas a lo
largo de la etapa intermedia. Hoy día, podemos afirmar con toda
justificación que seguimos estando en una etapa de profundos cambios.

2. SITUACION ACTUAL DE CAMBIO EN LA DIDACTICA DE LAS

MATEMATICAS

Los últimos treinta años han sido escenario de cambios muy profundos
en la enseñanza de las matemáticas. Por los esfuerzos que la comunidad
internacional de expertos en didáctica sigue realizando por encontrar
moldes adecuados está claro que vivimos aún actualmente una situación
de experimentación y cambio.

El movimiento de renovación de los años 60 y 70 hacia la "matemática

moderna" trajo consigo una honda transformación de la enseñanza, tanto
en su talante profundo como en los contenidos nuevos con él
introducidos. Entre las principales características del movimiento y los
efectos por él producidos se pueden contar los siguientes:

- Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas áreas,

especialmente en álgebra.

- Se pretendió profundizar en el rigor lógico, en la comprensión,

contraponiendo ésta a los aspectos operativos y manipulativos.

- Esto último condujo de forma natural al énfasis en la fundamentación a

través de las nociones iniciales de la teoría de conjuntos y en el cultivo
del álgebra, donde el rigor es fácilmente alcanzable.

- La geometría elemental y la intuición espacial sufrió un gran detrimento.

La geometría es, en efecto, mucho más difícil de fundamentar
rigurosamente.
- Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue
el vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometría
elemental tanto abunda, y su sustitución por ejercicios muy cercanos a la
mera tautología y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo
que el álgebra puede ofrecer a este nivel elemental.

En los años 70 se empezó a percibir que muchos de los cambios

introducidos no habían resultado muy acertados. Con la sustitución de la
geometría por el álgebra la matemática elemental se vació rápidamente
de contenidos y de problemas interesantes. La patente carencia de
intuición espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del
alejamiento de la geometría de nuestros programas, defecto que hoy se
puede percibir muy claramente en las personas que realizaron su
formación en aquellos años. Se puede decir que los inconvenientes
surgidos con la introducción de la llamada "matemática moderna"
superaron con mucho las cuestionables ventajas que se había pensado
conseguir como el rigor en la fundamentación, la comprensión de las
estructuras matemáticas, la modernidad y el acercamiento a la
matemática contemporánea...

Los años 70 y 80 han presentado una discusión, en muchos casos

vehemente y apasionada, sobre los valores y contravalores de las
tendencias presentes, y luego una búsqueda intensa de formas más
adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseñanza matemática por
parte de la comunidad matemática internacional.

A continuación quisiera dirigir mi atención sucesivamente sobre los

aspectos más interesantes, a mi parecer, de esta búsqueda y de algunas
respuestas parciales que van surgiendo en el panorama educativo de la
matemática.

3. TENDENCIAS GENERALES ACTUALES

3.1. Una consideración de fondo. ¿Qué es la actividad matemática?

La filosofía prevalente sobre lo que la actividad matemática representa

tiene un fuerte influjo, más efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las
actitudes profundas respecto de la enseñanza matemática. La reforma
hacia la "matemática moderna" tuvo lugar en pleno auge de la corriente
formalista (Bourbaki) en matemáticas. No es aventurado pensar a priori
en una relación causa-efecto y, de hecho, alguna de las personas
especialmente influyentes en el movimiento didáctico , como Dieudonn,
fueron importantes miembros del grupo Bourbaki. En los últimos quince
años, especialmente a partir de la publicación de la tesis doctoral de I.
Lakatos (1976), Proofs and refutations, se han producido cambios
bastante profundos en el campo de las ideas acerca de lo que
verdaderamente es el quehacer matemático.

La actividad científica en general es una exploración de ciertas

estructuras de la realidad, entendida ésta en sentido amplio, como
realidad física o mental. La actividad matemática se enfrenta con un
cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de
tratamiento, que incluyen:

a) una simbolización adecuada, que permite presentar eficazmente,

desde el punto de vista operativo, las entidades que maneja

b) una manipulación racional rigurosa, que compele al asenso de

aquellos que se adhieren a las convenciones iniciales de partida

c) un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional,

del modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la
realidad exterior modelada

La antigua definición de la matemática como ciencia del número y de la

extensión, no es incompatible en absoluto con la aquí propuesta, sino
que corresponde a un estadio de la matemática en que el enfrentamiento
con la realidad se había plasmado en dos aspectos fundamentales, la
complejidad proveniente de la multiplicidad (lo que da origen al número, a
la aritmética) y la complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a
la geometría, estudio de la extensión). Más adelante el mismo espíritu
matemático se habría de enfrentar con:

- la complejidad del símbolo (álgebra)

- la complejidad del cambio y de la causalidad determinística (cálculo)

- la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad múltiple

incontrolable (probabilidad, estadística)

-complejidad de la estructura formal del pensamiento (lógica

matemática)...
La filosofía de la matemática actual ha dejado de preocuparse tan
insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los problemas
de fundamentación de la matemática, especialmente tras los resultados
de Gödel a comienzos de los años 30, para enfocar su atención en el
carácter cuasiempírico de la actividad matemática (I. Lakatos), así como
en los aspectos relativos a la historicidad e inmersión de la matemática
en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder),
considerando la matemática como un subsistema cultural con
características en gran parte comunes a otros sistemas semejantes.
Tales cambios en lo hondo del entender y del sentir mismo de los
matemáticos sobre su propio quehacer vienen provocando, de forma más
o menos consciente, fluctuaciones importantes en las consideraciones
sobre lo que la enseñanza matemática debe ser.

3.2. La educación matemática como proceso de "inculturación".

La educación matemática se debe concebir como un proceso de

inmersión en las formas propias de proceder del ambiente matemático, a
la manera como el aprendiz de artista va siendo imbuido, como por
ósmosis, en la forma peculiar de ver las cosas característica de la
escuela en la que se entronca. Como vamos a ver enseguida, esta idea
tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar la enseñanza y
aprendizaje de la matemática.

3.3. Continuo apoyo en la intuición directa de lo concreto. Apoyo

permanente en lo real.

En los años 80 hubo un reconocimiento general de que se había

exagerado considerablemente en las tendencias hacia la "matemática"
moderna en lo que respecta al énfasis en la estructura abstracta de la
matemática. Es necesario cuidar y cultivar la intuición en general, la
manipulación operativa del espacio y de los mismos símbolos. Es preciso
no abandonar la comprensión e inteligencia de lo que se hace, por
supuesto, pero no debemos permitir que este esfuerzo por entender deje
pasar a segundo plano los contenidos intuitivos de nuestra mente en su
acercamiento a los objetos matemáticos. Si la matemática es una ciencia
que participa mucho más de lo que hasta ahora se pensaba del carácter
de empírica, sobre todo en su invención, que es mucho más interesante
que su construcción formal, es necesario que la inmersión en ella se
realice teniendo en cuenta mucho más intensamente la experiencia y la
manipulación de los objetos de los que surge. La formalización rigurosa
de las experiencias iniciales corresponde a un estadio posterior. A cada
fase de desarrollo mental, como a cada etapa histórica o a cada nivel
científico, le corresponde su propio rigor.

Para entender esta interacción fecunda entre la realidad y la matemática

es necesario acudir, por una parte, a la propia historia de la matemática,
que nos desvela ese proceso de emergencia de nuestra matemática en
el tiempo, y por otra parte, a las aplicaciones de la matemática, que nos
hacen patentes la fecundidad y potencia de esta ciencia. Con ello se
hace obvio cómo la matemática ha procedido de forma muy semejante a
las otras ciencias, por aproximaciones sucesivas, por experimentos, por
tentativas, unas veces fructuosas, otras estériles, hasta que va
alcanzando una forma más madura, aunque siempre perfectible. Nuestra
enseñanza ideal debería tratar de reflejar este carácter profundamente
humano de la matemática, ganando con ello en asequibilidad,
dinamismo, interés y atractivo.

3.4. Los procesos del pensamiento matemático. El centro de la

educación matemática.

Una de las tendencias generales más difundidas hoy consiste en el

hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la
matemática más bien que en la mera transferencia de contenidos. La
matemática es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el
método claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede
una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte
colindantes con la psicología cognitiva, que se refieren a los procesos
mentales de resolución de problemas.

Por otra parte, existe la conciencia, cada vez más acusada, de la rapidez
con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario
traspasar la prioridad de la enseñanza de unos contenidos a otros. En la
situación de transformación vertiginosa de la civilización en la que nos
encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de
pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo más
valioso que podemos proporcionar a nuestros jóvenes. En nuestro
mundo científico e intelectual tan rápidamente mutante vale mucho más
hacer acopio de procesos de pensamiento útiles que de contenidos que
rápidamente se convierten en lo que Whitehead llamó "ideas inertes",
ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse
con otras para formar constelaciones dinámicas, capaces de abordar los
problemas del presente.
En esta dirección se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir
estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en
general, por estimular la resolución autónoma de verdaderos problemas,
más bien que la mera transmisión de recetas adecuadas en cada
materia.

3.5. Los impactos de la nueva tecnología.

La aparición de herramientas tan poderosas como la calculadora y el

ordenador actuales está comenzando a influir fuertemente en los intentos
por orientar nuestra educación matemática primaria y secundaria
adecuadamente, de forma que se aprovechen al máximo de tales
instrumentos. Es claro que, por diversas circunstancias tales como coste,
inercia, novedad, impreparación de profesores, hostilidad de algunos,...
aún no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios. Este
es uno de los retos importantes del momento presente. Ya desde ahora
se puede presentir que nuestra forma de enseñanza y sus mismos
contenidos tienen que experimentar drásticas reformas. El acento habrá
que ponerlo, también por esta razón, en la comprensión de los procesos
matemáticos más bien que en la ejecución de ciertas rutinas que en
nuestra situación actual, ocupan todavía gran parte de la energía de
nuestros alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del
tiempo que en ello emplean. Lo verdaderamente importante vendrá a ser
su preparación para el diálogo inteligente con las herramientas que ya
existen, de las que algunos ya disponen y otros van a disponer en un
futuro que ya casi es presente.

3.6. Conciencia de la importancia de la motivación.

Una preocupación general que se observa en el ambiente conduce a la

búsqueda de la motivación del alumno desde un punto de vista más
amplio, que no se limite al posible interés intrínseco de la matemática y
de sus aplicaciones. Se trata de hacer patentes los impactos mutuos que
la evolución de la cultura, la historia, los desarrollos de la sociedad, por
una parte, y la matemática, por otra, se han proporcionado.

Cada vez va siendo más patente la enorme importancia que los

elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener
incluso en la vida de la mente en su ocupación con la matemática. Es
claro que una gran parte de los fracasos matemáticos de muchos de
nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial
afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este
campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada
introducción por parte de sus maestros. Por eso se intenta también, a
través de diversos medios, que los estudiantes perciban el sentimiento
estético, el placer lúdico que la matemática es capaz de proporcionar, a
fin de involucrarlos en ella de un modo más hondamente personal y
humano.

En nuestro ambiente contemporáneo, con una fuerte tendencia hacia la

deshumanización de la ciencia, a la despersonalización producida por
nuestra cultura computarizada, es cada vez más necesario un saber
humanizado en que el hombre y la máquina ocupen cada uno el lugar
que le corresponde. La educación matemática adecuada puede contribuir
eficazmente en esta importante tarea.

4. CAMBIOS EN LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ACONSEJABLES

A la vista de estas tendencias generales apuntadas en la sección anterior

se pueden señalar unos cuantos principios metodológicos que podrían
guiar apropiadamente nuestra enseñanza.

4.1. Hacia la adquisición de los procesos típicos del pensamiento

matemático. La inculturación a través del aprendizaje activo.

¿Cómo debería tener lugar el proceso de aprendizaje matemático a

cualquier nivel? De una forma semejante a la que el hombre ha seguido
en su creación de las ideas matemáticas, de modo parecido al que el
matemático activo utiliza al enfrentarse con el problema de
matematización de la parcela de la realidad de la que se ocupa.

Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad

matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemáticos que
queremos explorar con nuestros alumnos. Para ello deberíamos conocer
a fondo el contexto histórico que enmarca estos conceptos
adecuadamente. ¿Por qué razones la comunidad matemática se ocupó
con ahínco en un cierto momento de este tema y lo hizo el verdadero
centro de su exploración tal vez por un período de siglos? Es
extraordinariamente útil tratar de mirar la situación con la que ellos se
enfrentaron con la mirada perpleja con que la contemplaron inicialmente.
La visión del tema que se nos brinda en muchos de nuestros libros de
texto se parece en demasiadas ocasiones a una novela policiaca que
aparece ya destripada desde el principio por haber comenzado contando
el final. Contada de otra forma más razonable podría ser verdaderamente
apasionante.

Normalmente la historia nos proporciona una magnífica guía para

enmarcar los diferentes temas, los problemas de los que han surgido los
conceptos importantes de la materia, nos da luces para entender la razón
que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con interés. Si
conocemos la evolución de las ideas de las que pretendemos ocuparnos,
sabremos perfectamente el lugar que ocupan en las distintas
consecuencias, aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir,
la situación reciente de las teorías que de ellas han derivado,...

En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a través del

intento directo de una modelización de la realidad en la que el profesor
sabe que han de aparecer las estructuras matemáticas en cuestión. Se
pueden acudir para ello a las otras ciencias que hacen uso de las
matemáticas, a circunstancias de la realidad cotidiana o bien a la
presentación de juegos tratables matemáticamente, de los que en más
de una ocasión a lo largo de la historia han surgido ideas matemáticas de
gran profundidad, como veremos más adelante.

Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-problema en

las que tuvo lugar la gestación de las ideas con las que queremos
ocuparnos, deberemos tratar de estimular su búsqueda autónoma, su
propio descubrimiento paulatino de estructuras matemáticas sencillas, de
problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de
modo natural.

Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos descubran en

un par de semanas lo que la humanidad elaboró tal vez a lo largo de
varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. Pero es cierto
que la búsqueda con guía, sin aniquilar el placer de descubrir, es un
objetivo alcanzable en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
así como la detección de técnicas concretas, de estrategias útiles de
pensamiento en el campo en cuestión y de su transmisión a los
estudiantes.

La teoría, así concebida, resulta llena de sentido, plenamente motivada y

mucho más fácilmente asimilable. Su aplicación a la resolución de los
problemas, que en un principio aparecían como objetivos inalcanzables,
puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfacción y placer
intelectual, de asombro ante el poder del pensamiento matemático eficaz
y de una fuerte atracción hacia la matemática.

4.2. Sobre el papel de la historia en el proceso de formación del

matemático.

A mi parecer, un cierto conocimiento de la historia de la matemática,

debería formar parte indispensable del bagaje de conocimientos del
matemático en general y del profesor de cualquier nivel, primario,
secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de este último, no sólo
con la intención de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia
enseñanza, sino primariamente porque la historia le puede proporcionar
una visión verdaderamente humana de la ciencia y de la matemática, de
lo cual suele estar también el matemático muy necesitado.

La visión histórica transforma meros hechos y destrezas sin alma en

porciones de conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas
ocasiones con genuina pasión por hombres de carne y hueso que se
alegraron inmensamente cuando por primera vez dieron con ellas.
Cuántos de esos teoremas, que en nuestros días de estudiantes nos han
aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen hacia la
nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto
sentido dentro de la teoría, después de haberla estudiado más a fondo,
incluido su contexto histórico y biográfico.

La perspectiva histórica nos acerca a la matemática como ciencia

humana, no endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones
falible, pero capaz también de corregir sus errores. Nos aproxima a las
interesantes personalidades de los hombres que han ayudado a
impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas.

Desde el punto de vista del conocimiento más profundo de la propia

matemática la historia nos proporciona un cuadro en el que los
elementos aparecen en su verdadera perspectiva, lo que redunda en un
gran enriquecimiento tanto para el matemático técnico, como para el que
enseña. Si cada porción de conocimiento matemático de nuestros libros
de texto llevara escrito el número de un siglo al que se le pudiera asignar
con alguna aproximación, veríamos saltar locamente los números, a
veces dentro de la misma página o del mismo párrafo. Conjuntos,
números naturales, sistemas de numeración, números racionales, reales,
complejos,... decenas de siglos de distancia hacia atrás, hacia adelante,
otra vez hacia atrás, vertiginosamente. No se trata de que tengamos que
hacer conscientes a nuestros alumnos de tal circunstancia. El orden
lógico no es necesariamente el orden histórico, ni tampoco el orden
didáctico coincide con ninguno de los dos. Pero el profesor debería saber
cómo han ocurrido las cosas, para:

- comprender mejor las dificultades del hombre genérico, de la

humanidad, en la elaboración de las ideas matemáticas, y a través de
ello las de sus propios alumnos

- entender mejor la ilación de las ideas, de los motivos y variaciones de la

sinfonía matemática

- utilizar este saber como una sana guía para su propia pedagogía.

El conocimiento de la historia proporciona una visión dinámica de la

evolución de la matemática. Se puede barruntar la motivación de las
ideas y desarrollos en el inicio. Ahí es donde se pueden buscar las ideas
originales en toda su sencillez y originalidad, todavía con su sentido de
aventura, que muchas veces se hace desaparecer en los textos
secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz: "Con respecto a
todos los temas básicos del cálculo infinitesimal... teorema del valor
medio, serie de Taylor,...nunca se suscita la cuestión ¿Por qué así
precisamente? o ¿Cómo se llegó a ello? Y sin embargo todas estas
cuestiones han tenido que ser en algún tiempo objetivos de una intensa
búsqueda, respuestas a preguntas candentes...Si volviéramos a los
orígenes de estas ideas, perderían esa apariencia de muerte y de hechos
disecados y volverían a tomar una vida fresca y pujante".

Tal visión dinámica nos capacitaría para muchas tareas interesantes en

nuestro trabajo educativo:

- posibilidad de extrapolación hacia el futuro

- inmersión creativa en las dificultades del pasado

- comprobación de lo tortuoso de los caminos de la invención, con la

percepción de la ambigüedad, obscuridad, confusión iniciales, a media
luz, esculpiendo torsos inconclusos...

Por otra parte el conocimiento de la historia de la matemática y de la

biografía de sus creadores más importantes nos hace plenamente
conscientes del carácter profundamente histórico, es decir, dependiente
del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios del
momento,... así como de los mutuos y fuertes impactos que la cultura en
general, la filosofía, la matemática, la tecnología, las diversas ciencias
han ejercido unas sobre otras. Aspecto este último del que los mismos
matemáticos enfrascados en su quehacer técnico no suelen ser muy
conscientes, por la forma misma en que la matemática suele ser
presentada, como si fuera inmune a los avatares de la historia.

Desgraciadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse en la

investigación matemática como para el que quiere dedicarse a sus
aplicaciones o a la enseñanza, la historia de la matemática suele estar
totalmente ausente de la formación universitaria en nuestro país. A mi
parecer sería extraordinariamente conveniente que las diversas materias
que enseñamos se beneficiaran de la visión histórica, como he dicho
arriba, y que a todos nuestros estudiantes se les proporcionara siquiera
un breve panorama global del desarrollo histórico de la ciencia que les va
a ocupar toda su vida. Mientras llega una situación razonable yo me
atrevería a aconsejar:

- la lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes tratados de

historia que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline, Colette,
Grattan-Guinness...)

- acudir, para los temas del interés particular de cada uno, a las fuentes
originales, especialmente de los clásicos

- leer las biografías de los grandes matemáticos, al menos en la forma

sucinta en que aparecen en el Dictionary of Scientific Biography

4.3. Sobre la utilización de la historia en la educación matemática.

El valor del conocimiento histórico no consiste en tener una batería de

historietas y anécdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos a fin
de hacer un alto en el camino.

La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y

hacer comprender una idea difícil del modo más adecuado. Quien no
tenga la más mínima idea de las vueltas y revueltas que el pensamiento
matemático ha recorrido hasta dar, pongamos por caso, con la noción
rigurosamente formalizada del número complejo, se sentirá tal vez
justificado para introducir en su enseñanza los números complejos como
"el conjunto de los pares de números reales entre los cuales se
establecen las siguientes operaciones...". Quien sepa que ni Euler ni
Gauss, con ser quienes eran, llegaron a dar ese rigor a los números
complejos y que a pesar de ello pudieron hacer cosas maravillosas
relacionadas con ellos, se preguntará muy seriamente acerca de la
conveniencia de tratar de introducir los complejos en la estructura
cristalizada antinatural y difícil de tragar, que sólo después de varios
siglos de trabajo llegaron a tener.

Los diferentes métodos del pensamiento matemático, tales como la

inducción, el pensamiento algebraico, la geometría analítica, el cálculo
infinitesimal, la topología, la probabilidad,... han surgido en circunstancias
históricas muy interesantes y muy peculiares, frecuentemente en la
mente de pensadores muy singulares, cuyos méritos, no ya por justicia,
sino por ejemplaridad, es muy útil resaltar.

La historia debería ser un potente auxiliar para objetivos tales como:

- hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemáticas

- enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas,

problemas, junto con su motivación, precedentes,...

- señalar los problemas abiertos de cada época, su evolución, la

situación en la que se encuentran actualmente,...

- apuntar las conexiones históricas de la matemática con otras ciencias,

en cuya interacción han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas
importantes.

4.4. La heurística ("problem solving") en la enseñanza de la

matemática.

La enseñanza a través de la resolución de problemas es actualmente el

método más invocado para poner en práctica el principio general de
aprendizaje activo y de inculturación mencionado en el punto 4.1. Lo que
en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una
manera sistemática los procesos de pensamiento eficaces en la
resolución de verdaderos problemas.

Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situación

desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un
tanto confusamente perfilada, y no conozco el camino que me puede
llevar de una a otra. Nuestros libros de texto están, por lo general,
repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos problemas. La
apariencia exterior puede ser engañosa. También en un ejercicio se
expone una situación y se pide que se llegue a otra: Escribir el
coeficiente de  en el desarrollo de  .

Pero si esta actividad, que fue un verdadero problema para los

algebristas del siglo XVI, se encuentra, como suele suceder, al final de
una sección sobre el binomio de Newton, no constituye ya ningún reto
notable. El alumno tiene los caminos bien marcados. Si no es capaz de
resolver un problema semejante, ya sabe que lo que tiene que hacer es
aprenderse la lección primero.

La enseñanza por resolución de problemas pone el énfasis en los

procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los
contenidos matemáticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un
lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse
con formas de pensamiento eficaces.

Se trata de considerar como lo más importante:

- que el alumno manipule los objetos matemáticos

- que active su propia capacidad mental

- que ejercite su creatividad

- que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de

mejorarlo cosncientemente

- que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros

aspectos de su trabajo mental

- que adquiera confianza en sí mismo

- que se divierta con su propia actividad mental

- que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente,

de su vida cotidiana

- que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.

Cuáles son las ventajas de este tipo de enseñanza? Por qué esforzarse
para conseguir tales objetivos? He aquí unas cuantas razones
interesantes:

- porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestro jóvenes:

capacidad autónoma para resolver sus propios problemas

- porque el mundo evoluciona muy rápidamente: los procesos efectivos

de adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no
se hacen obsoletos

- porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio,

autorrealizador y creativo

- porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor

universal, no limitado al mundo de las matemáticas

- porque es aplicable a todas las edades.

¿En qué consiste la novedad? No se ha enseñado siempre a resolver

problemas en nuestras clase de matemáticas? Posiblemente los buenos
profesores de todos los tiempos han utilizado de forma espontánea los
métodos que ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente se ha
venido haciendo por una buena parte de nuestros profesores se puede
resumir en las siguientes fases:

exposición de contenidos -- ejemplos -- ejercicios sencillos -- ejercicios

más complicados -- ¿problema?

La forma de presentación de un tema matemático basada en el espíritu

de la resolución de problemas debería proceder más o menos del
siguiente modo:

propuesta de la situación problema de la que surge el tema (basada en la

historia, aplicaciones, modelos, juegos...) -- manipulación autónoma por
los estudiantes -- familiarización con la situación y sus dificultades --
elaboración de estrategias posibles -- ensayos diversos por los
estudiantes -- herramientas elaboradas a lo largo de la historia
(contenidos motivados) -- elección de estrategias -- ataque y resolución
de los problemas -- recorrido crítico (reflexión sobre el proceso) --
afianzamiento formalizado (si conviene) -- generalización -- nuevos
problemas -- posibles transferencias de resultados, de métodos, de
ideas,...

En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida

con tino por el profesor, colocando al alumno en situación de participar,
sin aniquilar el placer de ir descubriendo por sí mismo lo que los grandes
matemáticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del
procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad,
motivación contra aburrimiento, adquisición de procesos válidos contra
rígidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido....

En mi opinión el método de enseñanza por resolución de problemas

presenta algunas dificultades que no parecen aún satisfactoriamente
resueltas en la mente de algunos profesores y mucho menos en la forma
práctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos
componentes que lo integran, la componente heurística, es decir la
atención a los procesos de pensamiento y los contenidos específicos del
pensamiento matemático.

A mi parecer existe en la literatura actual una buena cantidad de obras

excelentes cuya atención primordial se centra en los aspectos
heurísticos, puestos en práctica sobre contextos diversos, unos más
puramente lúdicos, otros con sabor más matemático. Algunas de estas
obras cumplen a la perfección, en mi opinión, su cometido de transmitir el
espíritu propio de la actitud de resolución de problemas y de confirmar en
quien se adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupación con
este tipo de actividad. Sin embargo creo que aún no han surgido intentos
serios y sostenidos por producir obras que efectivamente apliquen el
espíritu de la resolución de problemas a la transmisión de aquellos
contenidos de la matemática de los diversos niveles que en la actualidad
pensamos que deben estar presentes en nuestra educación.

Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente convencidos

de la bondad de los objetivos relativos a la transmisión de los procesos
de pensamiento es que viven una especie de esquizofrenia, tal vez por
falta de modelos adecuados, entre los dos polos alrededor de los que
gira su enseñanza, los contenidos y los procesos. Los viernes ponen el
énfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de situaciones que
nada tienen que ver con los programas de su materia, y los demás días
de la semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los
contenidos que hay que cubrir, sin acordarse para nada de lo que el
viernes pasado practicaron. Sería muy necesario que surgieran modelos,
aunque fueran parciales, que integraran en un todo armonioso ambos
aspectos de nuestra educación matemática.

De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien está

plenamente imbuído en ese espíritu de la resolución de problemas se
enfrentar de una manera mucho más adecuada a la tarea de transmitir
competentemente los contenidos de su programa. Por ello considero
importante trazar, aunque sea someramente, las líneas de trabajo que se
pueden seguir a fin de conseguir una eficaz preparación en el tema.

4.5. Sobre la preparación necesaria para la enseñanza de la

matemática a través de la resolución de problemas.

La preparación para este tipo de enseñanza requiere una inmersión

personal, seria y profunda. No se trata meramente de saber unos
cuantos trucos superficiales, sino de adquirir unas nuevas actitudes que
calen y se vivan profundamente.

A mi parecer esta tarea se realiza más efectivamente mediante la

formación de pequeños grupos de trabajo. El trabajo en grupo en este
tema tiene una serie de ventajas importantes:

- proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos

percibir las distintas formas de afrontar una misma situación-problema

- se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en

el papel de moderador del grupo, otras en el de observador de su
dinámica

- el grupo proporciona apoyo y estímulo en una labor que de otra manera

puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere

- el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos

que el método es capaz de producir en uno mismo y en otros

-el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para

ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor
conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias
y personas.

Algunos de los aspectos que es preciso atender en la práctica inicial

adecuada son los siguientes:
- exploración de los diferentes bloqueos que actúan en cada uno de
nosotros, a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea
de resolución de problemas

- práctica de los diferentes métodos y técnicas concretas de desbloqueo

- exploración de las aptitudes y defectos propios más característicos, con

la elaboración de una especie de autorretrato heurístico

- ejercicio de diferentes métodos y alternativas

- práctica sostenida de resolución de problemas con la elaboración de

sus protocolos y su análisis en profundidad

4.6. Diseño de una reunión de trabajo en grupo.

Me parece que puede resultar útil en este punto sugerir un posible diseño
para una reunión de trabajo en grupo según un esquema que yo mismo
he practicado en diferentes ocasiones con provecho razonable.

Un equipo de trabajo puede constar de cinco o seis personas. Se podrían

reunir una vez por semana durante un buen período, como de un año.
Una sesión típica puede durar una hora y media. La sesión tiene dos
partes bien diferenciadas, siendo la segunda la verdaderamente
importante. La primera parte tiene por objeto ir ampliando el panorama
de conocimientos teórico-prácticos del grupo.

Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha

preparado mediante lecturas adecuadas un tema bien concreto de
naturaleza teórico-práctica, que podría consistir, por ejemplo en el
estudio de los bloqueos mentales de naturaleza afectiva. Lo expone en
20 minutos y se establece un período de discusión, comentarios,
preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.

Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en
esta segunda parte como secretario, observador y seleccionador de
problemas. Otra de ellas actuará como moderador. Los papeles de los
componentes del grupo serán desempeñados por turno en diferentes
reuniones.

El secretario para esta reunión ha elegido con anterioridad unos cuatro o

cinco problemas que propone al resto. Es conveniente que sean
verdaderos problemas, pero que al mismo tiempo no excedan la
capacidad del grupo de resolverlos en un tiempo sensato. Es
conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con las
formas de resolver los problemas, pues aunque durante el proceso
tendrá que actuar meramente como observador, al final deberá él mismo
iluminar y complementar los resultados alcanzados por el grupo.

Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el grupo va

a realizar puede quedar perfectamente cumplida aunque los problemas
no se resuelvan. Es muy conveniente, sin embargo, desde el punto de
vista de la motivación, que los problemas elegidos, por una parte,
constituyan un verdadero reto, pero que al mismo tiempo sean
susceptibles de solución por el grupo.

La misión del secretario-observador, aparte de la elección de los

problemas, consiste en observar e ir anotando los puntos más
importantes del camino que sigue el resto del grupo en busca de la
solución del problema. El es el encargado de realizar el protocolo del
proceso y sus observaciones y notas han de ayudar muy
sustancialmente para la reflexión final que ha de seguir a esta etapa de
trabajo. En general, permanecer en silencio, cosa nada fácil de llevar a
cabo, pero parece conveniente que intervenga en alguna ocasión, si es
necesario, por ejemplo para preguntar sobre el origen de una nueva idea
de algún componente del grupo, que probablemente se alejaría de su
memoria si se espera al período de reflexión al final del proceso.

Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco componentes

del grupo uno actúa como moderador para esta reunión de trabajo. Los
papeles de ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesión.
La forma de proceder del grupo hacia la resolución del problema puede
ser muy variada y sería conveniente experimentar diferentes esquemas
para que cada grupo elija el que mejor se le adapta.

Lo verdaderamente importante es que se cree una atmósfera en el grupo

libre de inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno est
deseoso de aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que a
primera vista pueda parecer más estrafalario, colaborando gustosamente
para mejorar las ideas iniciadas por los otros y viendo con gusto cómo
los otros van perfeccionando las ideas propuestas por l. La tarea esencial
del moderador es precisamente mantener permanentemente este clima,
estimulando, si hace falta, la aportación del que tiende a callar
demasiado e inhibiendo con suavidad la del que tiende a hablar en
exceso, animando cuando el grupo parece quedarse pegado, tratando de
abrir nuevas vías cuando todo parece cerrado...

El esquema concreto de trabajo puede tener lugar según estas cuatro

fases que pueden servir como marco muy general:

- El grupo se familiariza con el problema.

- En busca de estrategias posibles.

- El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen más

adecuadas.

- El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.

En la bibliografía al final de estas notas se pueden encontrar varios

lugares en los que he tratado de proporcionar una descripción más
detallada de esta forma de proceder.

4.7. Modelización y aplicaciones en la educación matemática.

Existe en la actualidad una fuerte corriente en educación matemática que

sostiene con fuerza la necesidad de que el aprendizaje de las
matemáticas no se realice explorando las construcciones matemáticas en
sí mismas, en las diferentes formas en que han cristalizado a lo largo de
los siglos, sino en continuo contacto con las situaciones del mundo real
que les dieron y les siguen dando su motivación y vitalidad.

Tal corriente está en plena consonancia con las ideas antes

desarrolladas y parece como un corolario natural de ellas. La
matemática, como hemos visto, se origina como un intento por explorar,
en su peculiar modo, las diferentes estructuras complejas que se prestan
a ello. La creación del matemático se realiza espontáneamente en este
intento por dominar aspectos matematizables de la realidad. La
educación matemática debería tener por finalidad principal la
inculturación, tratando de incorporar en ese espíritu matemático a los
más jóvenes de nuestra sociedad.

Parece obvio que si nos limitáramos en nuestra educación a una mera

presentación de los resultados que constituyen el edificio puramente
teórico que se ha desarrollado en tal intento, dejando a un lado sus
orígenes en los problemas que la realidad presenta y sus aplicaciones
para resolver tales problemas, estaríamos ocultando una parte muy
interesante y substancial de lo que la matemática verdaderamente es.
Aparte de que estaríamos con ello prescindiendo del gran poder
motivador que la modelización y las aplicaciones poseen.

4.8. El papel del juego en la educación matemática.

La actividad matemática ha tenido desde siempre una componente lúdica

que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones
más interesantes que en ella han surgido.

El juego, tal como el sociólogo J. Huizinga lo analiza en su obra Homo

ludens, presenta unas cuantas características peculiares:

- es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una

actividad que se ejercita por sí misma, no por el provecho que de ella se
pueda derivar

- tiene una cierta función en el desarrollo del hombre; el cachorro

humano, como el animal, juega y se prepara con ello para la vida;
también el hombre adulto juega y al hacerlo experimenta un sentido de
liberación, de evasión, de relajación

- el juego no es broma; el peor revientajuegos es el que no se toma en

serio su juego

- el juego, como la obra de arte, produce placer a través de su

contemplación y de su ejecución

- el juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el

espacio

- existen ciertos elementos de tensión en él, cuya liberación y catarsis

causan gran placer

- el juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican

- a través de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida,
llena de ritmo y armonía.

Un breve análisis de lo que representa la actividad matemática basta

para permitirnos comprobar que muchos de estos rasgos están bien
presentes en ella. La matemática, por su naturaleza misma, es también
juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el científico,
instrumental, filosófico, que juntos hacen de la actividad matemática uno
de los verdaderos ejes de nuestra cultura.

Si el juego y la matemática, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos

comunes, no es menos cierto que también participan de las mismas
características en lo que respecta a su propia práctica. Esto es
especialmente interesante cuando nos preguntamos por los métodos
más adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo interés y
el entusiasmo que las matemáticas pueden generar y para proporcionar
una primera familiarización con los procesos usuales de la actividad
matemática.

Un juego comienza con la introducción de una serie de reglas, un cierto

número de objetos o piezas, cuya función en el juego viene definida por
tales reglas, exactamente de la misma forma en que se puede proceder
en el establecimiento de una teoría matemática por definición implícita:
"Se nos dan tres sistemas de objetos. Los del primer sistema los
llamaremos puntos, los del segundo rectas,..." (Hilbert, Grudlagen der
Geometrie)

Quien se introduce en la práctica de un juego debe adquirir una cierta

familiarización con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al
modo como el novicio en matemáticas compara y hace interactuar los
primeros elementos de la teoría unos con otros. Estos son los ejercicios
elementales de un juego o de una teoría matemática.

Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas

técnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a
menudo, conducen al éxito. Estos son los hechos y lemas básicos de la
teoría que se hacen fácilmente accesibles en una primera familiarización
con los problemas sencillos del campo.

Una exploración más profunda de un juego con una larga historia

proporciona el conocimiento de los caminos peculiares de proceder de
los que han sido los grandes maestros en el campo. Estas son las
estrategias de un nivel más profundo y complejo que han requerido una
intuición especial puesto que se encuentran a veces bien alejadas de los
elementos iniciales del juego. Esto corresponde en matemáticas a la fase
en la que el estudiante trata de asimilar y hacer profundamente suyos los
grandes teoremas y métodos que han sido creados a través de la
historia. Son los procesos de las mentes más creativas que están ahora
a su disposición para que él haga uso de ellas en las situaciones más
confusas y delicadas.

Más tarde, en los juegos más sofisticados, donde la reserva de

problemas nunca se agota, el jugador experto trata de resolver de forma
original situaciones del juego que nunca antes han sido exploradas. Esto
corresponde al enfrentamiento en matemáticas con los problemas
abiertos de la teoría.

Finalmente hay unos pocos que son capaces de crear nuevos juegos,
ricos en ideas interesantes y en situaciones capaces de motivar
estrategias y formas innovadoras de jugar. Esto es paralelo a la creación
de nuevas teorías matemáticas, fértiles en ideas y problemas,
posiblemente con aplicaciones para resolver otros problemas abiertos en
matemáticas y para revelar niveles de la realidad más profundos que
hasta ahora habían permanecido en la penumbra.

La matemática y los juegos han entreverado sus caminos muy

frecuentemente a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las
matemáticas la aparición de una observación ingeniosa, hecha de forma
lúdica, que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. En la
antigüedad se puede citar el I Ching como origen del pensamiento
combinatorio, y de tiempos más modernos se puede citar en este
contexto a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, Daniel
Bernoulli,...

Del valor de los juegos para despertar el inters de los estudiantes se ha

expresado muy certeramente Martin Gardner, el gran experto de nuestro
tiempo en la presentación lúcida, interesante y profunda de multitud de
juegos por muchos años en sus columnas de la revista americana
Scientific American: "Con seguridad el mejor camino para despertar a un
estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego, puzzle, truco de
magia, chiste, paradoja, pareado de naturaleza matemática o cualquiera
de entre una veintena de cosas que los profesores aburridos tienden a
evitar porque parecen frívolas" (Carnaval Matemático, Prólogo).

El matemático experto comienza su aproximación a cualquier cuestión de

su campo con el mismo espíritu explorador con el que un niño comienza
a investigar un juguete recién estrenado, abierto a la sorpresa, con
profunda curiosidad ante el misterio que poco a poco espera iluminar,
con el placentero esfuerzo del descubrimiento. Por qué no usar este
mismo espíritu en nuestra aproximación pedagógica a las matemáticas?
A mi parecer el gran beneficio de este acercamiento lúdico consiste en su
potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en
su enfrentamiento con problemas matemáticos.

La matemática es un grande y sofisticado juego que, además, resulta ser

al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una
intensa luz en la exploración del universo y tiene grandes repercusiones
prácticas. En su aprendizaje se puede utilizar con gran provecho, como
hemos visto anteriormente, sus aplicaciones, su historia, las biografías de
los matemáticos más interesantes, sus relaciones con la filosofía o con
otros aspectos de la mente humana, pero posiblemente ningún otro
camino puede transmitir cuál es el espíritu correcto para hacer
matemáticas como un juego bien escogido.

4.9. Importancia actual de la motivación y presentación.

Nuestros alumnos se encuentran intensamente bombardeados por

técnicas de comunicación muy poderosas y atrayentes. Es una fuerte
competencia con la que nos enfrentamos en la enseñanza cuando
tratamos de captar una parte substancial de su atención. Es necesario
que lo tengamos en cuenta constantemente y que nuestro sistema
educativo trate de aprovechar a fondo tales herramientas como el vídeo,
la televisión, la radio, el periódico, el comic, la viñeta, la participación
directa,...

Pienso que estamos aún muy lejos de saber aprovechar para nuestra
enseñanza las posibilidades abiertas a través de los medios técnicos de
los que ya disponemos actualmente. Una pequeña sugerencia práctica
puede servir de ejemplo. En nuestro entorno tenemos profesores
excelentemente preparados para servir de ejemplos sobre cómo realizar
con eficacia la enseñanza de diversas materias que resultan para la
mayoría un verdadero rompecabezas, por ejemplo la probabilidad, o
sobre cómo introducir y motivar adecuadamente temas específicos del
cálculo o de la geometría a diferentes niveles. Estos profesores se
encuentran a menudo llamados a muchos lugares diferentes para que
repitan las mismas ideas sobre el tema. No sería mucho más efectivo y
menos costoso que algún organismo que no tuviera que ir en busca del
provecho económico produjera una serie de videos con estas
experiencias y las hiciera asequibles a un mayor número de personas?

En algunas regiones de nuestro país, los profesores de los diferentes

niveles se han percatado de la importancia que puede tener un cambio
efectivo que se puede realizar paulatinamente en la sociedad a través de
los medios de comunicación actuales en la percepción de lo que la
matemática es en realidad. Las experiencias son altamente
satisfactorias, consiguindose en muchos casos a través de interesantes
problemas, mediante la difusión de parcelas de la historia de la
matemática o de sus aplicaciones, la involucración de familias y
poblaciones enteras en actividades que en principio tal vez fueron
planeadas para los estudiantes.

4.10. Fomento del gusto por la matemática.

La actividad física es un placer para una persona sana. La actividad

intelectual tambin lo es. La matemática orientada como saber hacer
autónomo, bajo una guía adecuada, es un ejercicio atrayente. De hecho,
una gran parte de los niños más jóvenes pueden ser introducidos de
forma agradable en actividades y manipulaciones que constituyen el
inicio razonable de un conocimiento matemático. Lo que suele suceder
es que un poco más adelante nuestro sistema no ha sabido mantener
este interés y ahoga en abstracciones inmotivadas y a destiempo el
desarrollo matemático del niño. El gusto por el descubrimiento en
matemáticas es posible y fuertemente motivador para superar otros
aspectos rutinarios necesarios de su aprendizaje, por los que por
supuesto hay que pasar. La apreciación de las posibles aplicaciones del
pensamiento matemático en las ciencias y en las tecnologías actuales
puede llenar de asombro y placer a muchas personas más orientadas
hacia la práctica. Otros se sentirán más movidos ante la contemplación
de los impactos que la matemática ha ejercido sobre la historia y filosofía
del hombre, o ante la biografía de tal o cual matemático famoso.

Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y

fuertemente arraigada en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad
de bloqueos iniciales en la niñez de muchos, de que la matemática es
necesariamente aburrida, abstrusa, inútil, inhumana y muy difícil.

5. ALGUNAS TENDENCIAS ACTUALES EN LOS CONTENIDOS

Las mismas tendencias generales apuntadas en la sección 3 sugieren de

forma natural unas cuantas reformas en los contenidos de los programas
que, con más o menos empuje, y en algunos casos de forma
experimental y tentativo, se van introduciendo.

5.1. ¿Un desplazamiento hacia la matemática discreta?

La matemática del siglo XIX y la del XX ha sido predominantemente la
matemática del continuo en la que el análisis, por su potencia y
repercusión en las aplicaciones técnicas, ha jugado un papel
predominante.

El advenimiento de los ordenadores, con su inmensa capacidad de

cálculo, con su enorme rapidez, versatilidad, potencia de representación
gráfica, posibilidades para la modelización sin pasar por la formulación
matemática de corte clásico,... ha abierto multitud de campos diversos,
con origen no ya en la física, como los desarrollos de siglos anteriores,
sino en otras muchas ciencias tales como la economía, las ciencias de la
organización, biología,... cuyos problemas resultaban opacos, en parte
por las enormes masas de información que había que tratar hasta llegar
a dar con las intuiciones matemáticas valiosas que pudieran conducir a
procesos de resolución de los difíciles problemas propuestos en estos
campos.

Por otra parte, el acento en los algoritmos discretos, usados en las

ciencias de la computación, en la informática, así como en la
modelización de diversos fenómenos mediante el ordenador, ha dado
lugar a un traslado de énfasis en la matemática actual hacia la
matemática discreta. Ciertas porciones de ella son suficientemente
elementales como para poder formar parte con éxito de un programa
inicial de matemática. La combinatoria clásica, así como los aspectos
modernos de ella, tales como la teoría de grafos o la geometría
combinatoria, podrían ser considerados como candidatos adecuados. La
teoría elemental de números, que nunca llegó a desaparecer de los
programas en algunos países, podría ser otro.

Se han realizado intentos por introducir estos elementos y otros

semejantes pertenecientes a la matemática discreta en la enseñanza
matemática inicial. Sucede que esto parece ser sólo posible a expensas
de otras porciones de la matemática con más raigambre de las que no se
ve bien cómo se puede prescindir. Aunque parece bastante obvio que el
sabor de la matemática del futuro será bastante diferente del actual por
razón de la presencia del ordenador, aún no se ve bien claro cómo esto
va a plasmarse en los contenidos de la enseñanza primaria y secundaria.

5.2. Impactos en los contenidos de los métodos modernos de

cálculo.
Hasta hace no mucho tiempo era frecuente en nuestras escuelas
elementales dedicar una gran energía y largo tiempo a rutinas tales como
la división de un número de seis cifras por otro de cuatro. O a la
extracción a mano de la raíz cuadrada de un número de seis cifras con
tres cifras decimales exactas. O, en cursos superiores, al manejo con
destreza y rapidez de las tablas de logaritmos con su intrincado laberinto
de interpolaciones. Hoy la presencia de la calculadora de bolsillo ha
conseguido que casi todos estemos de acuerdo en que esa energía y
ese tiempo están mejor empleados en otros menesteres. Tales
operaciones son muy interesantes como algoritmos inteligentes y
profundos, pero como destrezas rutinarias son superfluos.

En la actualidad, año 1991, en nuestra segunda enseñanza así como en

los primeros años de nuestra enseñanza universitaria, dedicamos gran
energía y largo tiempo a fin de que nuestros alumnos adquieran destreza
y agilidad en el cálculo de derivadas, antiderivadas, resolución de
sistemas lineales, multiplicación de matrices, representación gráfica de
funciones, cálculo de la desviación típica,...

Ya desde hace unos años existen en el mercado calculadoras de bolsillo

que son capaces, sin más que apretar unas pocas teclas, en unos breves

segundos, de hallar la derivada de  , de dar su polinomio de Taylor

hasta el término de tercer grado, de representar gráficamente esta
función en un cierto entorno que se pida o bien de hallar el valor de su
integral entre 2 y 3 con gran aproximación. La inversión de una matriz
8x8 le ocupa a la máquina unos pocos segundos, una porción mínima del
tiempo que se tarda en darle los datos. El cálculo de la desviación típica
de una gran masa de datos es una operación inmediata. Las soluciones
de una ecuación de séptimo grado, incluidas las raíces complejas, son
proporcionadas por la máquina en un abrir y cerrar de ojos.

Siendo así las cosas, es claro que nuestra enseñanza del cálculo, del
álgebra, de la probabilidad y estadística, ha de transcurrir en el futuro por
otros senderos distintos de los que hoy seguimos. Habrá que poner el
acento en la comprensión e interpretación de lo que se está haciendo,
pero será superflua la energía dedicada a adquirir agilidad en las rutinas
que la máquina realiza con mucha mayor rapidez y seguridad. En la
programación de nuestra enseñanza habremos de preguntarnos
constantemente dónde vale la pena que apliquemos nuestro esfuerzo
inteligente y cuáles son las rutinas que podemos confiar a nuestras
máquinas. El progreso de la inteligencia humana consiste en ir
convirtiendo en rutinarias aquellas operaciones que en un principio han
representado un verdadero desafío para nuestra mente y, si es posible,
entregar la realización de tales rutinas a nuestras máquinas. Con ello
podemos liberar lo mejor de nuestra capacidad mental a la resolución de
los problemas que todavía son demasiado profundos para las
herramientas de que disponemos. No temamos que tales problemas
vayan escaseando.

La experimentación en matemáticas que se hace posible en campos

cada vez más intrincados gracias a la presencia del ordenador y de la
calculadora de bolsillo es otro de los retos para el futuro de nuestra
enseñanza. ¿Converge la sucesión  ? Con la calculadora
he escrito la fórmula que proporciona  y luego le he pedido que calcule
unos cuantos valores significativos. Responde:

a  =0,037421803; a =0,00594325; a  =0,0008217,...

100 1000 10000

Este experimento me da confianza para conjeturar que converge a 0,

aunque lentamente, y es bien sabido lo mucho que una conjetura
correcta facilita la solución de un problema. Por otra parte la calculadora
me proporciona la gráfica de la función  que viene a
reforzar nuestra conjetura.

Por otra parte la capacidad para el cálculo infinitesimal, el álgebra, la

estadística, la representación gráfica, la modelización, ... de esta
calculadora que realiza cálculo simbólico además del numérico, y por
supuesto mucho más la de los ordenadores actuales, potencian
claramente las posibilidades de la matemática elemental para las
aplicaciones realistas que hasta ahora estaban vedadas en nuestros
cursos por el exceso de tedioso calculo simbólico y numérico que habría
que efectuar a mano.

5.3. Hacia una recuperación del pensamiento geométrico y de la

intuición espacial.

Como reacción a un abandono injustificado de la geometría intuitiva en

nuestros programas del que fue culpable la corriente hacia la
"matemática moderna", hoy se considera una necesidad ineludible,
desde un punto de vista didáctico, científico, histórico, volver a recuperar
el contenido espacial e intuitivo en toda la matemática, no ya sólo en lo
que se refiere a la geometría.

Es evidente que desde hace unos veinte años el pensamiento

geométrico viene pasando por una profunda depresión en nuestra
enseñanza matemática inicial, primaria y secundaria. Y al hablar del
pensamiento geométrico no me refiero a la enseñanza de la geometría
más o menos fundamentada en los Elementos de Euclides, sino a algo
mucho más básico y profundo que es el cultivo de aquellas porciones de
la matemática que provienen de y tratan de estimular la capacidad del
hombre para explorar racionalmente el espacio físico en que vive, la
figura, la forma física.

Esta situación, que se hace patente sin más que ojear nuestros libros de
texto y los programas de nuestra educación primaria y secundaria, no es
exclusiva de nuestro entorno. En realidad es un fenómeno universal que,
a mi parecer, se debe en buena medida a la evolución misma de la
matemática desde comienzos de siglo, más o menos.

La crisis de los fundamentos de principio de siglo empujó al matemático

hacia el formalismo, hacia el énfasis sobre el rigor, a una cierta huida de
la intuición en la construcción de su ciencia.

Lo que fue bueno para la fundamentación fue considerado por muchos

bueno también para la transmisión de conocimientos. Las consecuencias
para la enseñanza de las matemáticas en general fueron malas, pero
especialmente nefastas resultaron para el pensamiento geométrico. En
esa idea de ir a los fundamentos, tal vez juntamente con una mala
interpretación de los análisis de algunos psicopedagogos sobre la
estructura evolutiva del conocimiento del niño, se basa el énfasis sobre la
teoría de conjuntos y la búsqueda de rigor. La geometría, a nivel
elemental es difícil de formalizar adecuadamente y así, en este intento,
se nos fue por el mismo agujero el pensamiento geométrico, la intuición
espacial y la fuente más importante que por muchos siglos ha tenido la
matemática de verdaderos problemas y resultados interesantes
abordables con un número pequeño de herramientas fácilmente
asimilables.

El siglo XIX fue el siglo de oro del desarrollo de la geometría elemental,

del tipo de geometría al que tradicionalmente se dedicaba la enseñanza
inicial de la matemática, que vivía a la sombra de creaciones muy
interesantes y muy de moda de la matemática superior tales como la
geometría descriptiva, geometría proyectiva, geometría sintética,
geometrías no euclídeas, ... El mismo sentido geométrico que estimuló
los desarrollos espectaculares del siglo XIX sigue vivo también hoy en
campos tales como la teoría de grafos, teoría de cuerpos convexos,
geometría combinatoria, algunos capítulos de la teoría de optimización,
de la topología, ... Como rasgos comunes a todos estos desarrollos se
pueden señalar: una fuerte relación con la intuición espacial, una cierta
componente lúdica y tal vez un rechazo tácito de desarrollos analíticos
excesivos.

De estas materias, cuya profundidad se va manifestando cada vez más

claramente, no se ha hecho eco en absoluto la enseñanza elemental.
Solamente son tenidas en cuenta a nivel superior y a nivel de matemática
recreativa. Pero esta matemática recreativa, en nuestro país, no ha
encontrado aún el camino hacia la escuela.

Paradójicamente, no permitimos jugar a quien más le gusta y a quien

más se beneficiaría con el juego matemático.

La necesidad de una vuelta del espíritu geométrico a la enseñanza

matemática es algo en lo que ya todo el mundo parece estar de acuerdo.
Sin embargo, aún no es muy claro cómo se debe llevar a cabo. Es
necesario evitar llegar a los extremos en que se incurrió, por ejemplo,
con la geometría del triángulo, tan en boga a finales del siglo XIX.
También hay que evitar una introducción rigurosamente sostenida de una
geometría axiomática. Posiblemente una orientación sana podría
consistir en el establecimiento de una base de operaciones a través de
unos cuantos principios intuitivamente obvios sobre los que se podrían
levantar desarrollos locales interesantes de la geometría métrica clásica,
elegidos por su belleza y profundidad. Las obras elementales de Coxeter
pueden ser tal vez un ejemplo a seguir en este terreno.

5.4. Auge del pensamiento aleatorio. Probabilidad y estadística.

La probabilidad y la estadística son componentes muy importantes en

nuestra cultura y en muchas de nuestras ciencias específicas. Deberían
constituir una parte importante del bagaje cultural básico del ciudadano
de nuestra sociedad. Es este un punto en el que todos los sistemas
educativos parecen concordar. Y efectivamente son muchos los países
que incluyen en sus programas de enseñanza secundaria estas materias,
pero en pocos esta enseñanza se lleva a cabo con la eficacia deseada.
En España este fenómeno, a mi parecer, se debe por una parte a la
dificultad misma de las materias en cuestión y a una cierta carencia de
preparación adecuada de los profesores para esta tarea. Tal vez nos
falten buenos modelos de enseñanza de ellas.

6.DESIDERATA

A continuación quisiera presentar muy someramente unas pocas

sugerencias sobre algunos proyectos a los que, en mi opinión, nuestra
comunidad matemática podría y debería prestar una particular atención.

6.1. Atención a la formación inicial y permanente de los profesores

de matemáticas.

En 1908, Felix Klein escribía en la introducción de sus lecciones sobre

Matemática elemental desde un punto de vista superior: "...durante
mucho tiempo la gente de la universidad se preocupaba exclusivamente
de sus ciencias, sin conceder atención alguna a las necesidades de las
escuelas, sin cuidarse en absoluto de establecer conexión alguna con la
matemática de la escuela. ¿Cuál era el resultado de esta práctica? El
joven estudiante de la universidad se encontraba a sí mismo, al principio,
enfrentado con problemas que no le recordaban en absoluto las cosas
que le habían ocupado en la escuela. Naturalmente olvidaba estas cosas
rápida y totalmente. Cuando, después de acabar su carrera se convertía
en profesor de enseñanza media se encontraba de repente en una
situación en la que se suponía que debía enseñar las matemáticas
elementales tradicionales en el viejo modo pedante; y puesto que, sin
ayuda, apenas era capaz de percibir conexión alguna entre su tarea y
sus matemáticas universitarias, pronto recurría a la forma de enseñanza
garantizada por el tiempo y sus estudios universitarios quedaban
solamente como una memoria más o menos placentera que no tenía
influencia alguna sobre su enseñanza".

Ha pasado cerca de un siglo y, al menos en lo que respecta la formación

inicial que nuestros licenciados reciben no creo que se pueda decir que
en nuestro entorno la situación difiere mucho de estas circunstancias
indeseables que Klein describe.

Lo que la sociedad tiene derecho a esperar de la universidad en lo que

respecta a la formación inicial de aquellas personas a las que le va a
confiar la educación matemática de los más jóvenes se podría concretar
en:
- una componente científica adecuada para su tarea específica,

- un conocimiento práctico de los medios adecuados de transmisión de

las actitudes y saberes que la actividad matemática comporta,

- un conocimiento integrado de las repercusiones culturales del propio

saber específico.

Cualquiera que estudie atentamente los programas de estudio de la

mayor parte de nuestras universidades podrá apreciar sus importantes
carencias en los aspectos que podrían conducir a esta formación
adecuada de nuestros enseñantes.

A mi parecer, ni los cursos complementarios añadidos al final de los

estudios de Licenciatura con el objeto de proporcionar una formación
pedagógica razonable ni los cursillos de formación permanente pueden
substituir razonablemente la formación intensa que se debería realmente
estimular durante los años de permanencia en la universidad, años en los
que el alumno está mucho más abierto para recibirla.

Pienso que son raras entre nosotros las universidades que no descuidan
abiertamente esta seria obligación con respecto a la sociedad y que urge
poner manos a la obra a fin de remediar esta situación rápidamente.

6.2. Atención a la investigación en educación matemática.

Como hemos tenido ocasión de ver, la educación matemática es una

actividad interdisciplinar extraordinariamente compleja, que ha de
abarcar saberes relativos a las ciencias matemáticas y a otras ciencias
básicas que hacen uso de ella, a la psicología, a las ciencias de la
educación, ... Sólo en tiempos muy recientes se ha ido consolidando
como un campo, con tareas de investigación propias, difíciles y de
repercusiones profundas en su vertiente práctica. Se puede afirmar que
en el sistema universitario un tanto inerte de nuestro país la educación
matemática aún no ha llegado a encontrar una situación adecuada por
muy diversos motivos, a pesar de que ya van formándose grupos de
trabajo en los que se producen resultados importantes.

A mi parecer es muy necesario, por lo que a la sociedad le va en ello,

que se formen en nuestras universidades buenos equipos de
investigación en educación matemática que ayuden a resolver los
muchos problemas que se presentan en el camino para una enseñanza
matemática más eficaz.

6.3. Atención a la educación matemática de la sociedad.

Popularización de la matemática.

La sociedad de España se encuentra, por tradición de siglos, con una

cultura fuertemente escorada hacia sus componentes humanísticas. En
España, cultura parece ser sinónimo de literatura, pintura,
música,...Muchas de nuestras personas ilustradas no tienen empacho
alguno en confesar abiertamente su profunda ignorancia respecto de lo
elementos más básicos de la matemática y de la ciencia y hasta parecen
jactarse de ello sin pesar ninguno. Las páginas de la mayor parte de
nuestros periódicos aún no se han percatado de que las ciencias, y en
particular las matemáticas, constituyen ya en nuestros días uno de los
pilares básicos de la cultura humana. Es más, parece claro que, como
afirma Whitehead, "si la civilización continúa avanzando, en los próximos
dos mil años, la novedad predominante en el pensamiento humano será
el señorío de la intelección matemática".

Sería muy deseable que todos los miembros de la comunidad

matemática y científica nos esforzáramos muy intensamente por hacer
patente ante la sociedad la presencia influyente de la matemática y de la
ciencia en la cultura. Una sociedad con el conocimiento cabal de lo que
la ciencia representa para su desarrollo se hará colectivamente más
sensible ante los problemas que la educación de los más jóvenes en este
sentido representa.

En la comunidad matemática internacional se viene prestando

recientemente una gran atención a los medios convenientes para lograr
abrir los ojos de amplios sectores de la sociedad hacia los beneficios de
todos los órdenes que puede reportar una cultura que integre, del modo
debido, ciencia y matemática.

6.4. Atención al talento precoz en matemáticas.

Es seguro que en nuestras comunidades escolares existe un cierto

número de estudiantes con una dotación intelectual para las matemáticas
verdaderamente excepcional. Son talentos que pasarían a veces más o
menos inadvertidos y más bien desatendidos por la imposibilidad de que
los profesores dediquen la atención personal que se necesitaría. Son
personas que, en un principio ilusionadas con la escuela, pasan a un
estado de aburrimiento, frustración y desinterés que les conducirá
probablemente al adocenamiento y a la apatía, tras un período escolar
de posible gran sufrimiento.

Por otra parte son talentos que podrían rendir frutos excepcionales para
el bien común de nuestra sociedad, si no se malograran, mediante su
aporte extraordinario al desarrollo cultural, científico y tecnológico del
país. Constituye una gran responsabilidad social la indudable pérdida de
talento que causa su desatención. En la actualidad ningún organismo, ni
público ni privado, presta atención continuada a la tarea de detectar,
estimular y orientar el talento extraordinario y precoz en matemáticas, así
como tampoco en ninguna otra de las ciencias. Existe, y con mucha
justificación, una atención, apoyo y cuidado especiales con respecto a la
enseñanza del infradotado, pero pienso que apenas se ha prestado
atención alguna a los problemas propios de los talentos precoces en los
países.

Se puede pensar con cierto fundamento que el talento precoz en

matemáticas es más fácil de detectar y estimular que en otras ciencias.
De hecho existen desde hace mucho tiempo proyectos realizados con
éxito en un buen número de países. Hay diversos caminos para encauzar
el problema y entre ellos los hay que no son de un coste excesivo,
especialmente si se tiene en cuenta el rendimiento a largo plazo de una
actuación bien llevada.

Es posible, a juzgar por el efecto que en países de nuestro ámbito

cultural iberoamericano ha tenido la emergencia de unas pocas
personalidades de extraordinario talento en el desarrollo matemático del
país, que una acción sostenida de detección y estímulo del talento
matemático precoz podría colocar nuestro país en tiempo razonable a
una altura matemática y científica mucho más elevada.