GESTIÓN CURRICULAR DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE

FORMACIÓN EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA

Las instituciones de educación universitaria son componentes de fundamental

trascendencia para el desarrollo de un colectivo; bien sea a través de la producción de
bienes y servicios, así como por la apropiación y transformación del conocimiento y
la tecnología; se ha detectado que este objetivo no siempre es alcanzado por estas
instituciones; derivado de las políticas académicas y la desestructuración de sus
planes institucionales.
Los objetivos de las instituciones de educación universitaria, deben estar
enmarcados con los proyectos de desarrollos políticos, económicos, sociales,
culturales, entre otros de su propio entorno; de no ser así, la función de transformar la
sociedad en procura del bienestar colectivo, sería un artificio. De aquí parte la
necesidad de garantizar la vinculación universidad – entorno.
La educación venezolana se ha enmarcado en etapas históricas de profundos
cambios en la producción de conocimientos por una población que ha estado dividida
por estratos sociales, lo cual no corresponde con la esencia de la continuidad del
desarrollo productivo.
La universidad venezolana viene desde hace tiempo pidiendo a gritos su
transformación y modernización curricular, así como el de sus estructuras académicas
Partiendo de un análisis macro para llegar a la contextualización del problema, puede
decirse que la evolución de la humanidad es un hecho continuo, cíclico, sistémico,
cuyo resultado es la transformación del mundo; ahora, si se quiere hablar de
evolución de la humanidad es necesario reconocer que este es un concepto complejo,
que implica una serie de cambios en todas las esferas que orbitan sobre el planeta y
esta evolución se nutre, a su vez, de otras transformaciones y cambios, entre los que
se cuentan las innovaciones en educación. Estos cambios producidos por el hombre
afectan su propio comportamiento, en una interacción continua, de allí que cuando en
educación se habla de cambios, se asume la transformación como concepto
primordial que viabiliza una educación ajustada a las demandas sociales apremiantes.
Esto permite entender que la transformación académica como proceso
evolutivo gira alrededor de oportunidades, amenazas, impactos y sobre todo del
tiempo disponible para transitar hacia nuevas formas de hacer las cosas, de concebir
los principios y valores, de concebir las estructuras académicas y de asumir nuevos
comportamientos que demandan necesariamente una nueva forma de gestionar el
conocimiento; esto en su conjunto genera en el ser humano desestabilidad,
incertidumbre, caos y confusión. De allí la necesidad de que la universidad como
centro del saber en la sociedad se irradie e irradie, a su vez una praxis educativa
diferente, más socializadora y humanizante, cónsona con la idea de contrarrestar un
mundo signado por el individualismo y el egoísmo propios e inherentes a la
naturaleza en general, a fin de repensarse desde una óptica diferente y es en este
momento histórico, signado por la postmodernidad, la complejidad, la
transdisciplinariedad, que el gobierno Bolivariano ha asumido el reto de enfrentar el
desafío de la transformación universitaria como una vía, la más segura y
sistemáticamente organizada para contribuir, a largo plazo, con la transformación
social.
En esta línea se presenta este trabajo que desarrolla la integración curricular y
las funciones académicas universitarias en el contexto de las nuevas universidades
venezolanas, el cual se materializa a través de un conjunto de acciones en diferentes
niveles de actuación que permiten integrar complementaria y sinérgicamente las
funciones universitarias de docencia, investigación y extensión, que ahora adquieren
una connotación epistémica más amplia, flexible y compleja, ya que las mismas, se
conciben dentro del modelo como componentes curriculares que contribuyen a la
formación integral, están incorporadas en el diseño curricular y deben integrarse en
los diferentes niveles de gestión curricular, así como en la práctica pedagógica, tal
como está previsto en los Programas Nacionales de Formación (PNF) aprobados por
el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.

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 Si se analiza más allá de lo actual y se vislumbra la trascendencia de una
educación formadora de ciudadanos universales, responsables de su propio destino y
el de su entorno, puede decirse que este modelo implantado desde la firme convicción
de formar para la vida, para una ciudadanía planetaria, es una contribución teórica y
práctica en el quehacer de la universidad.
En ese sentido, para una mejor comprensión, se realiza un estudio documental
organizado de la siguiente forma: la introducción, el planteamiento del problema, los
propósitos de la investigación, justificación y perspectiva metodológica. En el primer
capítulo se describirá la relación que existe entre el desempeño de los docentes con
los contenidos curriculares de los programas nacionales de formación y la
transformación universitaria; en el segundo capítulo se explorará la influencia de los
contenidos curriculares de los PNF en la transformación universitaria; en el tercer
capítulo se discernirá sobre la concientización de los docentes sobre la importancia de
los contenidos curriculares de los PNF para elevar la transformación universitaria, y
finalmente se plasman las reflexiones y conclusiones, además se incluyen las
referencias bibliográficas.

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 Planteamiento del Problema

En los últimos años las Instituciones Universitarias a nivel mundial han

venido experimentando una serie de cambios en las universidades. Debido a ello, se
está generando una nueva concepción de reformas educativas asociada a los
fenómenos que emergen de una potente globalización del conocimiento, con un
mercado educativo sin precedentes, muy competitivo internacionalmente, amenazante
para nuestros países, si se desestima la dimensión de su alcance. Es por ello que es
fundamental tener claridad con lo que se avecina en términos de globalización del
conocimiento, para aprovechar los aspectos positivos que posee y desafiar los
aspectos negativos. Es por ello que surge la necesidad de promover una
transformación en el sector educativo que conduzca a producir cambios positivos en
las estrategias organizativas, así como también amerita una actualización de sus
diseños curriculares, pues muchos de sus programas fueron elaborados en la década
de los setenta.
Cabe resaltar, que la Educación Universitaria se ha visto afectada por
situaciones nuevas que exigen de manera inmediata, reformar su propósito y
reorientar la concepción del currículo universitario, así como también los roles del
estudiante, del docente y del gerente educativo, en el marco de una sociedad
globalizada, informatizada y sometida a una crisis paradigmática que todo lo
cuestiona y lo evalúa a la luz de diferentes perspectivas.
Se debe destacar que, entre los años 70 y 90 el acelerado crecimiento de la
población y la falta de capacitación profesional trajo como consecuencia un deterioro
en la estructura de la educación en el país, siendo la clase social de bajos recursos la
más afectada, ya que las desigualdades sociales se hacían cada vez más notoria en un
mundo globalizado y en continuo estado de competencia, es por ello que, el estado
venezolano acude a implementar nuevas políticas educativas con la pretensión de
disminuir la exclusión educativa para formar una nueva generación de personas más
solidarias, colectivas, comunitarias, dispuestas a trabajar en equipo en función de las

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necesidades de la sociedad, inculcar en la población un mayor sentido de
transformación.
Con estas políticas interviene, por derecho propio en la organización de la
educación, con la intención de alcanzar la justicia social, basada en la inclusión
social, ya que la educación superior en el país y en América Latina estuvo
enclaustrada a las universidades, con una estructura que viene desde la edad media.
La universidad latinoamericana quedó retrasada en el proceso de
transformación. Desde principio de siglo vienen luchando por realizar una reforma,
pero ésta se enfocó en los aspectos políticos implicados en la reforma, dejando
muchas veces de lado los aspectos técnicos y científicos que advierten las
transformaciones universitarias. Las universidades sólo existían para satisfacer la
necesidad política y a la educación de elites, cuyo propósito era de formar pequeños
grupos de privilegiados de la fortuna o de raza los equipos para controlar el poder que
ejercen sobre una masa de ignorantes y desasistida. La Universidad se caracterizó y
se caracteriza en América por su apego a los intereses de la clase social dominante,
que por otra parte era y es la que puede pagar los estudios de nivel superior.
Desde la perspectiva de Urdaneta (2008), en una publicación realizada por el
mencionado autor, señala que::
Es importante y muy necesario recordarle que en Venezuela se le dieron
prioridad a la educación privada, alta deserción y exclusión en la pública,
muy pocos lograban culminar sus estudios; carreras universitarias muy
apartadas de las necesidades sociales del país, fracasó en la formación de
un ciudadano honesto, respetuoso de sus semejantes, solidario, con
espíritu crítico, con aprecio al trabajo, a la creatividad y a su patria. Todo
ello por cuanto la educación estaba concebida para el capitalismo liberal.

Por otra parte, el gobernante de turno en el año escolar 2009-2010, manifiesta

en una entrevista a Europa Press: Que la educación era excluyente, remarcando que:
En el capitalismo, los jóvenes son formados para la explotación, para la
división de clases, pues les meten en la cabeza que los blancos son superiores,
los negros inferiores y los indios nada, esa es la educación capitalista",
Haciendo la aclaratoria que la educación hace más de 10 años, estaba siendo

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 privatizada, y ese era el capitalismo que buscaba excluir a las personas, que
veía al individuo como un producto que les genera dividendos.

En ese sentido, el Estado venezolano a través de sus políticas públicas

implementa en Venezuela un método de educación universitaria, creado con el fin de
promover pautas, enfoques y modalidades en pensum de estudios de carreras
universitarias que promuevan principalmente la solución de problemas e
interacciones con el entorno de colaboración comunitaria, así como el desarrollo
integral y tecnológico del país.
En respuesta a este reto y en la búsqueda de una mayor eficiencia y calidad de
la práctica educativa, el Ministerio del Poder Popular la Educación Universitaria
propuso un Plan de Acción en el cual se privilegia la palabra "reestructuración" con
un significado de transformación total, desde las bases operativas hasta la cima
gerencial del sector educativo, desde la perspectiva de una formación integral, con un
compás de posibilidades sociales, donde los graduandos al finalizar su carrera puedan
ingresar al campo laboral con los conocimientos previos, con un sistema de
aprendizaje de aprender haciendo en toda su trayectoria formativa y respondan
efectivamente a la calidad de profesional requerido por el Estado.
Es por ello, que surgen los Programa Nacionales de Formación (PNF), la
universalización y la municipalización para exigir que la Educación Universitaria se
constituya como un espacio abierto de formación permanente, articulado al mundo
del trabajo de la vida social, que brinde posibilidades de acceso, permanencia y
salida del sistema y se adapte a las necesidades diversas de las personas y
comunidades, con una amplia gama de oportunidades de formación.
Como una nueva modalidad de visión de estudio diferente a las carreras
tradicionales, bajo los lineamientos emanado por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación Universitaria desde el Despacho del Viceministerio de Desarrollo
Académico y la Dirección General de Currículo de acuerdo a la iniciativa del
Ejecutivo Nacional, como conjuntos de estudios y actividades académicas para ser

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dictados y acreditados en distintos espacios del territorio nacional conducentes a
títulos, grados o certificaciones de estudios superiores.
Se vinculan como política en un sistema de educación para dar respuesta al
mandato social, el cual se caracteriza por ser pertinente al proceso académico que
tiene como propósito la realización de experiencias formativas. Debido que estos
programas tendrían como objetivo propiciar el cambio de conciencia de las y los
educandos para desarrollar y transformar conocimientos, saberes, saberes hacedores,
modos para ser y convivir, para favorecer y afianzar proyectos y procesos que
impliquen y transformen sustantivamente a la sociedad. Los cuales son gestionados
en distintos espacios educativos del territorio nacional, con una concepción de
inclusión y participación de ciudadanos y ciudadanas con mayores oportunidades de
estudio y desarrollo a nivel profesional reforzando los valores morales de cada
individuo.
En ese sentido, Martínez (2013), en una entrevista como profesora de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, la misma propone que:
Para cumplir con los principios de los Programas Nacionales de Formación es
necesario replantearse, el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje, es por ello, que los docentes que participan en los Programas
Nacionales de Formación deben de estar comprometidos con la metodología
que se debe de impartir en los mismos para poder alcanzar el nivel que se
quiere lograr en los Programas Nacionales de Formación, deben de tener un
compromiso político, humanista, crítico y ético.

De la misma manera, resalto que un profesional de los Programas Nacionales

de Formación deben de tener un perfil diferente al perfil de los docentes de las
universidades tradicionales, ya que un docente de la Misión Sucre tiene que tener un
papel orientador, critico, ayudar a gestionar, debido a que se va a enfrentar con un
conjunto de estudiantes heterogéneos grupos con diferentes edades, madres con
varios hijos, madres solteras, diferentes grados de conocimientos, adolescentes que se
están incorporando a este nueva estructura curricular, por lo que señala:
El docente tiene que adaptarse a las necesidades de cada entorno y a las
potencialidades y vocaciones de cada institución, no se pueden quedar

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 solamente en el rol académico, tiene que ser conductor para la formación
integral, con el apoyo en la integración de contenidos y experiencias
dirigidas a la formación en el ejercicio de la ciudadanía democrática, la
solidaridad, la construcción colectiva y la acción profesional
transformadora con responsabilidad ética y perspectiva sustentable.
(pag.21)

Los párrafos anteriores demuestran, que surge la necesidad de conocer hasta

qué punto los docentes y las Instituciones de Educación Universitaria se sienten
comprometidas y vinculadas con la ideología de los Programas Nacionales de
Formación, en lograr el desarrollo de este nuevo enfoque que llevará a la
transformación universitaria.
Aceptar, que se debe de ampliar y desarrollar un mecanismo o plan de
formación de concienciación de docentes, promoviendo un plan de acción de
concienciación del personal docente de las Instituciones Universitarias, ya que ellos
son los encargados de formar a los futuros profesionales del país y garantizar la
calidad de la formación del formador integral, que va más allá de lo meramente
académico cambiando paradigmas en la enseñanza, que estén relacionados al
contexto social y a la realidad del país.
Del mismo modo, implica la necesidad de preparación de un profesional que
sea comprometido, con criterios pedagógicos y curriculares fundamentados en
principios de formación integral, equilibrio entre los ejes de formación, flexibilidad
e integración de saberes, con articulación entre docencia, investigación formativa e
inserción social.
En atención a lo expuesto, se hace pertinente realizar una investigación que
permita Analizar la importancia de la Gestión Curricular de los Programas
Nacionales de Formación en la Transformación Universitaria. Por lo que, el
presente trabajo es de interés y se justifica, debido a la relevancia e importancia que
tienen los Considerar la importancia del desempeño docente en la gestión curricular
de los programas nacionales de formación en la transformación universitaria en el
proceso educativo venezolano actualmente. Por lo que, si bien es cierto que la

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educación universitaria en épocas anteriores solo le daba prioridad a las grandes elites
de las clases sociales, lo es también en la actualidad de la transformación
universitaria, ya que muchas de las carreras ofertadas por los PNF están fuera del
contexto social y no están del todo acordes con las necesidades de las comunidades.
Por esta razón, se analizará la importancia de la Gestión Curricular de los
Programas Nacionales de Formación en la Transformación Académica Universitaria
Con el objeto de desarrollar la investigación, se espera dar posibles respuestas a las
siguientes interrogantes:
¿Cuál es la relación que existe entre el desempeño de los docentes con los
contenidos curriculares de los programas nacionales de formación y la transformación
universitaria?

¿Cómo lograr concientizar a los docentes sobre la importancia de los

contenidos curriculares de los PNF para elevar la transformación universitaria?

¿Cómo influyen los contenidos curriculares de los PNF en la transformación

universitaria?

Propósitos de la Investigación

Describir la relación que existe entre el desempeño de los docentes con los
contenidos curriculares de los programas nacionales de formación y la transformación
universitaria

Explorar la influencia de los contenidos curriculares de los PNF en la

transformación universitaria

Discernir sobre la concientización de los docentes sobre la importancia de los

contenidos curriculares de los PNF para elevar la transformación universitaria

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 Antecedentes de la Investigación

La revisión de trabajos anteriores que guardan relación con los tópicos a

desarrollar en este estudio, presentan los antecedentes que servirán como punto de
referencia para aclarar algunos conceptos y dar relevancia a los aspectos a tratar, al
respecto Tamayo y Tamayo (2004), señala “en los antecedentes se trata de hacer una
síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados sobre el problema
formulado con el fin de determinar el enfoque metodológico de la investigación”
(P.103).
En ese sentido, Guevara M (2013), en su trabajo titulado “Preparación del
Maestro Tutor del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE) en el
Contexto de la Municipalización”, señaló que la municipalización de la Educación
Universitaria en Venezuela, en el contexto del Sistema Educativo Bolivariano, trae
aparejada la necesidad del perfeccionamiento de la formación del nuevo educador del
PNFE de la Universidad Bolivariana. La investigación está dirigida a la preparación
del maestro tutor que se erige como figura trascendental en este nuevo proceso de
municipalización de la Educación Universitaria.
Desde la perspectiva teórica de análisis que se efectúa en este trabajo, se le da
significativa importancia al cumplimiento de las funciones: docente-metodológica,
investigativa y de orientación, que el maestro tutor debe acometer desde la
vinculación profesional bolivariana. En el proceso investigativo se utilizaron métodos
con el propósito de determinar las necesidades de preparación del maestro tutor y
mostrar, por cada dimensión e indicadores, la existencia de diferencias significativas
antes, durante y después de aplicado el pre-experimento.
Los logros están en el dominio de los básicos curriculares por parte del tutor,
el cumplimiento de sus funciones y el necesario vínculo tutor-asesor-alumno en
formación. La novedad científica de la investigación radica en una visión integradora
de todas las funciones para su labor como maestros tutores, de modo que contribuya
con mayor efectividad a la formación del nuevo educador.

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 En ese mismo orden de ideas, Beltran E (2012), realizó un trabajo titulado “El
fortalecimiento del valor solidaridad en los estudiantes del programa nacional de
formación de educadores y educadoras”, el cual fundamenta
el diseño de investigación en una estrategia didáctica para la formación de los
estudiantes en su proceso de enseñanza aprendizaje, de la primera cohorte III trayecto
de la aldea universitaria "Van Grieken", el campo de acción es el valor solidaridad en
los estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras del
Municipio Miranda Estado Falcón Venezuela.
La autora señaló que los estudiantes de esta aldea universitaria han presentado
falta de interés por ayudar al otro y desigualdad entre sus compañeros, aspectos
significativos que constituyen un problema al cual se pretende dar solución. Se hace
necesario el fortalecimiento del valor solidaridad en los estudiantes de Educación, ya
que estos serán los futuros maestros y multiplicadores en la formación de
la sociedad venezolana. En este sentido, se formula como objetivo elaborar una
estrategia didáctica para el fortalecimiento del valor solidaridad en los estudiantes del
programa nacional de formación de educadores y educadoras en el proceso de
formación.
En el desarrollo de esta investigación se utilizaron los
siguientes: métodos teóricos, métodos empíricos y el método estadístico. La
estrategia didáctica propuesta para el fortalecimiento del valor solidaridad es un
aporte ya que establece diferentes etapas como son planificación, organización,
aplicación y evaluación que orientan su ejecución en la praxis educativa
Asimismo, Vásquez R (2012) realizó una investigación titulada “La
integración curricular de las funciones académicas universitarias: Aproximación a un
modelo para la gestión del conocimiento en las nuevas Universidades Experimentales
Venezolanas”. El trabajo presenta ideas para un modelo de Integración Curricular de
los procesos académicos para la nueva Universidad venezolana en el contexto de la
Misión Alma Mater; se inscribe en un trabajo doctoral de carácter curricular
colaborativo, en el marco del convenio educativo Cuba-Venezuela desarrollado por la

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Universidad Central “Marta Abreu de las Villas”.El objetivo general de la
investigación se orienta hacia el diseño de un modelo teórico metodológico que
contribuya a integrar complementaria y sinérgicamente las funciones universitarias,
para dar respuesta a cómo organizar e integrar en la práctica universitaria los procesos
académicos, centrados en la investigación como herramienta pedagógica, desde
donde se organizan los contenidos y prácticas de formación del plan de estudios,
utilizando la estrategia de aprendizaje por proyectos, aprendizaje colaborativo, entre
otras que permitan la vinculación social permanente, las intervenciones socio
comunitarias y otras prácticas que involucren a los actores en una interacción
didáctica que trasciende el aprendizaje de una disciplina aislada de su contexto social,
económico, político y cultural, de tal manera que los futuros ciudadanos profesionales
tengan capacidad de respuesta ante un mundo en constantes desafíos y cambios
impredecibles que requieren de salidas emergentes para sobrevivir.
En este sentido la contribución se materializa a través de un diagnóstico, el
diseño teórico-metodológico, la estructuración sistémica del modelo con sus
componentes, así como las acciones formativas para los docentes en la
implementación del modelo propuesto; finalmente se hará una intervención en la
práctica pedagógica para su validación. La propuesta se enmarca en el proyecto
educativo a través de los Programas Nacionales de Formación (PNF) y pretende ser
una respuesta a una política de Estado del gobierno Bolivariano, innovadora,
emergente, emancipadora, si se quiere revolucionaria de la educación universitaria
que coadyuve hacia una nueva sociedad socialista, como ideal bolivariano para esta
nueva Venezuela.
.

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 Justificación de la Investigación

En el marco de la transformación universitaria, el gobierno Bolivariano

decretó misiones educativas orientadas a la educación universitaria, las cuales se
erigen como planes de crecimiento, expansión y modernización de las estructuras
universitarias para garantizar la inclusión y la calidad del sistema de educación
superior, a través de la municipalización.
Dichos Programas se orientan hacia un currículo flexible, contextualizado,
humanista, inter y transdisciplinario, centrado en competencias para la vida
productiva y social, a fin de romper la inercia que ha impedido la inserción natural
del aspirante al sistema de Educación Superior y del profesional ya egresado en el
ámbito laboral y social a través de un trabajo útil y productivo.
Los PNF privilegian la trilogía docencia, investigación y extensión que ha
estado declarada en los documentos y políticas institucionales, pero divorciada,
fragmentada y en algunos casos ausente en el quehacer docente universitario y
específicamente en la práctica pedagógica.
En ese sentido, a través de esta investigación, como aporte teórico, se pretende
profundizar a que la Universidad como institución de servicio social, comience a
darle un giro a la vida académica para adaptarla a la realidad cambiante del mundo
contemporáneo y es allí donde entra en juego la importancia de la integración
curricular, la cual resurge hoy con un énfasis determinante, ya que es la forma como
desde la universidad se le pueden dar respuestas a los grandes temas y problemas
sociales del nuevo orden mundial; económicos, políticos, culturales, étnicos,
tecnológicos, a través de una nueva concepción epistemológica y axiológica de crear,
construir y comunicar el saber, más que de transmitirlo mecánicamente como se ha
dado hasta ahora.
De igual forma, la investigación se justifica en su aporte social debido a que
la educación universitaria debe brindar experiencias educativas orientadas a la

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formación de personas, profesionales y ciudadanos comprometidos con su localidad,
su país y la humanidad, y a través de los Programas Nacional de Formación se
plantea principalmente la solución de problemas e interacción con el entorno de
colaboración comunitaria, así como el desarrollo integral y tecnológico del país.
Con respecto al aporte metodológico, la presente investigación servirá como
antecedentes a futuros trabajos que tengan relación con la misma, y así contribuir en
el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje haciéndola más
humanista, así como la función de la Universidad, tanto en la formación integral
liberadora (educación), la creación intelectual (investigación) y la vinculación social
(extensión).

Perspectiva Metodológica

El tipo de diseño de investigación utilizado para la realización de este trabajo

es de carácter descriptivo, la cual según Balestrini, (2006), “es un procedimiento
científico, un proceso sistemático de indagación, recolección, organización, análisis e
interpretación de información o datos en torno a un determinado tema, utilizando para
ello documentos, libros entre otros que permitan su estudio a profundidad”.
Adicionalmente, el presente estudio es de carácter documental, el cual es
definido por el autor Arias (2012), como:

Un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e

interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados
por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales
o electrónicas como en toda investigación, el propósito de este diseño es
el aporte de nuevos conocimientos (p. 27).

Ahora bien, en relación a las técnicas de recolección de información que

permitirán llegar a cumplir con los propósitos de este estudio, se emplearon el
resumen, las fichas y la observación documental o revisión bibliográfica. Al respecto,
el resumen fue utilizado en la presente investigación para recopilar información

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acerca del tema para favorecer la comprensión del mismo, también servirá para
transmitir de forma breve y global, los contenidos de la investigación para que pueda
ser utilizado por personas que buscan información relacionada al tema en estudio.
De igual forma, las fichas la define Arias (2008), como “el instrumento donde el
investigador acumula sus ideas y los datos que obtiene en su trabajo” (p 107), lo que
indica que éstas van a ser utilizadas para recolectar y conservar datos, que el autor
considere importante y de difícil obtención.
En lo que respecta a la observación documental, Hurtado (2002), la define
como, “una técnica en la cual se recurre a información escrita, ya sea bajo la forma de
datos que pueden haber sido producto de mediciones hechas por otros, o como textos
que en sí mismos constituyen los eventos de estudio”. (p 427).
En este sentido, la observación documental está basada en la obtención de
información de los libros, revistas, bibliografías, informes que estén relacionados con
la investigación en estudio, seleccionando la información más relevante.

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 CAPITULO I

DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES CON LOS CONTENIDOS

CURRICULARES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN
Y LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA

La Formación Universitaria

La formación como concepto ligado a la educación, ha estado presente en la

evolución del sistema educativo. Y su carácter específico queda reflejado en un sin
número de documentos históricos y de carácter oficial. En Venezuela, el maestro Luis
Beltrán Pietro Figueroa, lo presenta en el Proyecto de Ley Orgánica Nacional de
Educación de 1948 (c.p. Mora- García 2004), específicamente en la exposición de
motivos:

La filosofía de la educación nacional que fundamenta este proyecto puede

sintetizarse en una expresión de neto contenido: Humanismo
democrático. Formar al hombre en la plenitud de sus atributos físicos y
morales, ubicado perfectamente en su medio y en su tiempo como factor
positivo del trabajo de la comunidad, tiene que ser la meta de un sistema
educativo moderno. La educación venezolana ha de ser, por tanto,
humanista, desde las escuelas primarias hasta los institutos superiores.
(Proyecto de Ley Orgánica de Educación. 1948:4-5 c.p. Mora-García J.
2004: 62).

Es observable el uso del término formación por parte de este catedrático

venezolano, definiéndola a través dimensiones condicionantes en el proceso
educativo, donde se requiere integrar lo físico y lo moral, así como, la
contextualización del educando en su entorno.
La formación, se ha concebido desde diferentes perspectivas teóricas; como
punto de partida, se toma la propuesta hecha por Gadamer H. (1977:39), «La
formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y

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designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades del hombre». Es desde esta noción, que se toma el
término para el ámbito educativo.
La noción expresada por Gadamer H. (1977), refleja el carácter
multidimensional de la formación; implicando la noción de cultura dentro del
desarrollo de las potencialidades humanas. Flor Delgado (2004), plantea que la
cultura, no debe ser concebida como el afán homogenizador de la sociedad, diseñado
por las estructuras de poder dominantes, a través de la transmisión de códigos y
símbolos que aglutinen ideologías elaboradas y prescritas; sino, debe convertirse en la
posibilidad de creación y producción del potencial humano contextualizado a través
de procesos críticos del individuo en una realidad, donde su bagaje histórico y su
visión de mundo se corresponda con lo transmitido.
Como producto de una interpretación de Ferry, G. (1990) sobre lo propuesto
por Gadamer H. (1977), el primero desarrolla el siguiente planteamiento (Ferry, G.
1990:50): «la formación debe ser considerada como un proceso de desarrollo y
estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una
maduración interna y posibilidades de aprendizajes, reencuentros y experiencias». Se
destaca de esta propuesta la inclusión explícita del aprendizaje como proceso;
resaltándose la vinculación entre lo individual y el contexto para lograr los propósitos
personales y colectivos del proceso educativo.
En ocasiones se ha conceptualizado la formación como sinónimo de
educación, sin embargo, es de resaltar que existen diferencias entre esos dos
conceptos. Para Posada, R. (2008) existen diferencias sutiles entre ambos conceptos,
pero que son relevantes. Este autor plantea, que ambos conceptos forman parte del
proceso de desarrollo humano y el crecimiento de las personas en su adaptación al
ambiente; pero la formación implica una noción más universal, que considera al ser
como un conjunto con su entorno; y la educación está orientado a elementos más
focalizados, que hacen referencia a contenidos puntuales y segmentados. La
formación es una concepción de holismo y la educación en una noción específica.

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 Para el año 1966, O´Connor, y Seymour, ya habían planteado que la
formación era un concepto más amplio que la noción de educación, donde destacaron
tres dimensiones que definían y la diferenciaba de la educación, para estos autores la
formación implica:
a.- aprendizaje del conocimiento y su aplicación,
b.- aprendizaje de habilidades mediante la experiencia práctica y c.-
aprendizaje en el campo de los valores y las actitudes.
Se observa que en todo caso, la formación trasciende el simple aprendizaje y
le da un contenido contextualizado. Es decir, no se separa de la educación, pero su
complejidad se da por lo que se le agrega al simple aprendizaje; lo aprendido pasa a
ser una habilidad que requiere ser experimentada y debe estar relacionada con valores
y formas de ubicarse en un contexto.
Barbier (1999) reforzó la posición de O´Connors y Seymour (1966),
exponiendo que la formación implica una transformación de las capacidades hacia la
aplicación de las mismas en una situación real; es decir, aquello aprendido es
transformado y ajustado a una realidad para poder ser utilizado. Este autor enfatiza
igualmente, el carácter de aplicación de lo aprendido, pero atendiendo a un criterio
donde se requiere la flexibilidad; dado que la formación implica poder adaptarse a los
contextos y a su vez amoldar lo aprendido a ese contexto.
En síntesis, se plantea, que la formación expande y relaciona el contenido de
los aprendizajes con el entorno; implicando que lo aprendido sea utilizado en un
ambiente real y sea contextualizado desde la experiencia de cada individuo; donde
sus capacidades se coloquen en ejecución, sin suponer que algo se sabe sin ser
utilizado. Siendo imperante la inclusión de elementos históricos y culturales en el
proceso.
Los procesos formativos, son esencialmente particulares a cada individuo,
dado que está vinculado con sus potencialidades y su cultura. Esta noción implica que
la formación, está relacionada con otro concepto que es el de pertinencia; dado que

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este último implica la vinculación y la forma como se establece la relación entre una
actividad y su entorno. Sin embargo, la formación, como proceso institucional,
requiere establecer mecanismos de gestión, que está dado por el llamado currículo.
El currículo establece las directrices, las causas, las expectativas, el entorno y
la estructura de los planes de formación. Como proceso, requiere de patrones de
planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de resultados, y es desde allí, que
todos los actores involucrados establezcan un contexto adecuado para su desarrollo, a
través de mecanismos de gestión.

Gestión del Currículo para la Formación Universitaria

El currículo puede entenderse de forma amplia, como el puente que une la

planificación de la formación y la ejecución; o entre, los propósitos y la práctica
educativa. El estudio del mismo se remonta a finales del siglo XIX y principios del
siglo XX, sin embargo; desde que existe la historia, ha estado involucrado
tácitamente en los procesos de formación humana (Litwin, E. 2006).
La conceptualización del currículo, es parte de un debate entre las diferentes
corrientes que abordan este campo del conocimiento, sin embargo, es posible destacar
elementos comunes que permiten la interpretación del concepto. En este documento,
se reconoce al currículo como:
… un proyecto de formación, un proceso de realización a través de una
serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de
aprendizaje, articulados en forma de propuesta político-educativa que
propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación
particular, con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en
formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas
complejos que plantea la vida social y laboral en un país determinado.
(Sanz, T. 2004: 13)

Los elementos a considerar en la Gestión del currículo para la Formación

Universitaria, tomando como punto de partida la definición anterior son:

19
Proyecto de formación:

Todo proyecto está orientado a actividades futuras, generando expectativas en

función de los objetivos de formación. Al plantearse una visión prospectiva, se lleva
implícita la necesidad de planificar, para aumentar la probabilidad de alcanzar los
propósitos. Es desde esta premisa que la planificación se destaca como el principal
elemento constitutivo del currículo; tal como lo plantea Corzo (2008: 4):
…no se trata sólo de administrar unos recursos (humanos, materiales y
técnicos) a fin de alcanzar unas metas fijadas; porque el interés se centra en las
personas involucradas en el proceso formativo, en su crecimiento como persona y
como ciudadana.
El interés debe estar dado por la forma en que los recursos existentes se
vuelven significativos para la vida de las personas que están involucradas en el
proceso y los mismos estén a disposición de los actores del proceso formativo.

Proceso estructurado de Formación:

Al referirse a un proceso estructurado de formación, es tácito el hecho de que
existen diferentes elementos que están organizados; cada elemento está articulado, en
un sistema orientado por la necesidad de alcanzar las metas propuestas. Estos
elementos, son definidos y comprendidos como parte esencial del proceso mismo, y
este proceso de definición se impregna del entorno político, social, histórico y
cultural de los actores del proceso de formación. En este sentido Corzo (2008: 5),
plantea:
…el énfasis en la transformación de la realidad social en que se desarrollan
los procesos formativos exige que en la gestión se tomen en cuenta aquellas
situaciones que favorecen la toma de conciencia de la situación social que se vive,
además, se prioricen acciones que tienden al mejoramiento del entorno.

20
 Una formación ajena al entorno de los actores, no podrá concebirse como un
proceso válido en la sociedad, siendo que el entorno es el que brindará los elementos
para desarrollar los propósitos. Especificar esa realidad vinculante generará un doble
producto, impacto social y formación profesional. Debe existir un propósito claro y
los modos de alcanzar esos propósitos, deben ser consecuentes con el entorno en que
se desarrolle la formación. Orientando los elementos disponibles hacia la
estructuración de esos propósitos de forma armónica y coherente.
La estructuración establece los niveles de interrelación entre los componentes
curriculares: propósitos, contenidos y recursos (Nieto, L 2002). Lo que no esté al
alcance del proceso formativo, no es coherente con el mismo y la incorporación de
elementos ajenos a la realidad de los individuos, impide la incorporación del entorno.

Aprendizajes que encaren los problemas de una sociedad específica:

La formación es teleológica, es decir, está orientada hacia una meta. Esta meta
es definida por la sociedad, que especula sobre lo requerido, en base a los problemas
que afronta. Todo se presenta como una dinámica constante, que solicita
conocimientos particulares, capaces de hacer frente a los problemas identificados. La
sociedad establece qué requiere, cuándo lo requiere y cómo lo requiere.
La realidad es cambiante tal como lo plantea Díaz (2006), manifestando que
los contextos son expresiones de la realidad donde el hombre organiza y desarrolla su
vida, constituyendo una compleja red, dinámica y cambiante. Este planteamiento
implica, que en el proceso de formación las generalidades del conocimiento, tienen
que tener su asidero en la particularidad del entorno, sin este asidero, la formación
pasaría a convertirse en una metáfora de lo que se espera del profesional.
Los diferentes elementos involucrados en el proceso de formación, requieren
ser ajustados armónicamente para lograr la meta establecida, esto hace necesario
abordar la gestión del currículo.

21
 La gestión del currículo se define entonces como «la relación entre el diseño,
el desarrollo, el alcance, la articulación y la evaluación del currículo escrito, enseñado
y comprobado en todas las disciplinas. Lo anterior implica, implementar y monitorear
el currículo» (Ann 2006: 2).
El diseño del currículo está relacionado con la estructura que lo conforma, el
desarrollo con la aplicación en el ambiente de aprendizaje, el alcance con las metas
planificadas, la articulación con la coherencia entre los elementos que lo conforman y
la evaluación con la validación de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
La gestión del currículo, como proceso, lleva a una interrelación con
conceptos más amplios que direccionan el proceso global de la formación, uno de
esos conceptos es la pertinencia, la cual será abordada a continuación, desde la
perspectiva de la formación universitaria.

Pertinencia Universitaria

El concepto de pertinencia ha estado relacionado con la educación

universitaria desde principios del siglo XX, son variados los momentos y los
documentos que avalan la necesidad de un cambio de las universidades, desde ser
sólo centros de educación, para convertirse en reales centros de formación. El
llamado Movimiento de Córdoba en Argentina, colocó la piedra angular para que en
la América Latina se comenzara a hablar en esos términos, tal como se refleja en el
siguiente extracto del Manifiesto de Córdoba (1918 p. 2): «Si no existe una
vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y
por consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que
aprenden».
Del texto anteriormente citado, se extrae la noción de que lo impartido en la
universidad debe ser significativo y necesario para el que aprende, si no pierde
sentido impartir conocimientos desvinculados de los estudiantes. No es suficiente
impartir conocimiento, se requieren espacio generador del diálogo fecundo entre los

22
actores de la formación, en base a saberes, experiencias, fundamentado en la propia
naturaleza del amor.
Al referirse a la vinculación entre lo aprendido y el aprendiz, Malagón (2003)
plantea, que la pertinencia constituye el fenómeno por medio del cual se establecen
las múltiples relaciones entre la universidad y el entorno. Esta concepción permite
traer al término hacia la formación en su concepción integral, refiriéndose a la
capacidad de vincular lo aprendido con el contexto.
En el contexto institucional, García-Guadilla (1997), desarrolla la siguiente
reflexión acerca de la pertinencia:
«La pertinencia está vinculada a una de las principales características que
tiene el nuevo contexto de producir conocimientos, esto es, el énfasis en
tomar en cuenta el entorno en el cual están insertas las instituciones de
investigación y, por lo tanto, la necesidad de un estrecho acercamiento
entre los que producen y entre los que se apropian del conocimiento. Por
un lado, los que se apropian, o sea los usuarios del conocimiento, son no
solamente los estudiantes, o usuarios internos, sino las comunidades en la
que están insertas las instituciones, y también, de manera muy importante,
los otros niveles del sistema educativo.» (García-Guadilla 1997: 64-65).

De la reflexión anteriormente citada, se resalta la marcada necesidad de

vincular los conocimientos con el entorno, pero es igualmente importante vincular los
diferentes niveles educativos, para que exista coherencia en el sistema de formación.
No se debe abandonar la vinculación con la comunidad, pero debe existir coherencia
entre los diferentes niveles, sistemas y modalidades de la educación para lograr la
llamada pertinencia.
Establecido que la pertinencia se logra vinculando el conocimiento con el
entorno y resaltando la coherencia entre los diferentes niveles del sistema educativo;
se debe plantear entonces el tipo de conocimiento a ser desarrollado. Diaz Sobrinho
(c.p. IESALC 2008) plantea que la pertinencia se consigue efectivamente en la
participación de la institución educativa, a través de sus actores, en la vida social,
económica y cultural de la sociedad en la cual ella se inserta, en especial con la gente
de su entorno, sin jamás perder la perspectiva de universalidad. Los sentidos de esta

23
participación son bidireccionales e incluyen, en su movimiento, tanto a los
productores como a los usuarios del conocimiento. De esa manera, el conocimiento
tiene un valor público; es pedagógico y contribuye para el desarrollo social.
La pertinencia, no se limita a los conocimientos académicos; incluye el estilo
de la relación a establecerse entre todos los actores involucrados (Docentes,
estudiantes, comunidad), el conocimiento técnico, pero también el cultural y el social.
Debe existir una integración entre los educandos, la sociedad y la universidad. No
debe haber artificialidad, el conocimiento necesario debe ser contextualizado y debe
ser factible de apropiarse por parte de los usuarios (Gazzola 2006).

Formación integral

La educación universitaria debe brindar experiencias educativas orientadas a

la formación de personas, profesionales y ciudadanos comprometidos con su
localidad, su país y la humanidad toda. Lo anterior implica, la creación de
condiciones favorables para que todas y todos los participantes puedan expresarse
como totalidades indivisibles, producto de una formación que fortalezca su unidad
interior, su voluntad espiritual y su condición creadora y transformadora como parte
de una comunidad solidaria. En tal sentido, los procesos formativos deben promover
la articulación de conocimientos científicos, tecnológicos, sociales y humanísticos, la
vinculación social, el pleno ejercicio del derecho al deporte y la recreación, así como
logros educativos en términos de:
1.- Conocimientos y competencias relacionados con el ejercicio profesional
2.- Capacidades y actitudes intelectuales que permitan a los estudiantes abordar,
analizar, relacionar, transferir y comunicar conocimientos; identificar supuestos,
plantear problemas, cuestionar y explorar alternativas valorando la importancia del
contexto; valorar críticamente las situaciones y argumentar sus posiciones; enfrentar
continuos aprendizajes;

24
3. Actitudes y capacidades de valoración ética, social, intelectual, estética y política,
indispensables a su desempeño como personas, profesionales y ciudadanos
conscientes, responsables, solidarios, críticos, participativos, capaces de reconocer la
diversidad en las maneras de pensar, decir y actuar, sensibles hacia los problemas
sociales y ambientales, así como la diversidad de valores que posibilitan una sociedad
más justa y solidaria;
4.- Capacidades y actitudes para la transformación de las relaciones sociales y, en
particular, para impulsar formas de propiedad, producción, administración y
producción socialistas, fundadas en la cooperación solidaria, la justicia social y la
conservación del ambiente.

Ejercicio del pensamiento crítico y creativo

La promoción, la formación y el ejercicio del pensamiento crítico y creativo

son consustanciales a la educación universitaria. Ello exige el análisis y la
comprensión de los fenómenos que emergen como producto de los cambios que
caracterizan el mundo contemporáneo en todos los órdenes de la vida social; la
producción de respuestas frente a estos cambios; la formación en y para el ejercicio
del pensamiento crítico y creativo, y el constante cuestionamiento y transformación
de las formas institucionales y las prácticas de la educación universitaria como
espacios intelectuales, científicos, técnicos, políticos, estéticos y éticos. Un
pensamiento crítico y creativo admite la duda, promueve el cuestionamiento y el
debate abierto, es renuente a la mentalidad reproductora y convencional, comprende
la diversidad y las limitaciones de las respuestas humanas y, por tanto, procura el
respeto por pensamientos disímiles.

25
 Programa Nacional de Formación

 Es un método de educación universitaria creada e implementada en

Venezuela. Fue creado con el fin de proponer pautas, enfoques y modalidades en
pensum de estudios de las carreras universitarias destinadas a la Misión Alma Mater.
Plantea principalmente la solución de problemas e interacción con el entorno de
colaboración comunitaria, así como el desarrollo integral y tecnológico del país. La
figura de los Programas Nacionales de Formación (PNF), se creó mediante
Resolución 2.963 de fecha 13 de mayo de 2008, publicada en Gaceta Oficial 38.930
del 14 de mayo de 2008.
 En los treinta Tecnológicos y Colegios Universitarios, se ha iniciado el nuevo
aprendizaje y desarrollo del proceso Educativo Universitario de la Republica
Bolivariana de Venezuela, como son los Programas Nacionales de Formación ( PNF),
que tienen como visión y misión la transformación científico-humanístico que
conciba a la educación como una formación integral y liberadora, en la cual la
formación técnico-científica debe estar acompañada con una sólida formación
humanista, cultural, ambiental, critica, creadora, innovadora y sociopolítica. Donde
los seres humanos no solo puedan autodesarrollarse sino que participen en el contexto
de la nueva Republica Socialista que se quiere, enmarcada en el Proyecto Nacional
Simón Bolívar que es el Plan económico, político y social de la Nación.
 Para cumplir con el objetivo de los PNF es necesario replantearse, el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje haciéndola más
humanista, así como la función de la Universidad, tanto en la formación integral
liberadora (educación), la creación intelectual (investigación) y la vinculación social
(extensión).
Así, que los obreros, estudiantes, profesores, administrativos y consejos
comunales se deben incorporar al Proceso Constituyente para trabajar por nuestro
País Socialista y fomentar la verdadera Universidad del Pueblo y para el Pueblo.

26
Recordemos que las Universidades y los Institutos Universitarios no son de las
Autoridades Rectorales de turno, son del Pueblo y sus comunidades.
 Para la adecuación de los PNF a una verdadera educación transformadora del
país se debe recordar que el poseer más títulos académicos para un desarrollo de
saberes no nos hace más humanos, el problema real es la sensibilidad socioeducativa
integral participativa de cada uno de los educadores y su vinculación con el proceso
liberador Socialista Bolivariano.

Elementos resaltantes del Programa Nacional de Formación

        Integración teoría y práctica. Vinculación directa de los estudiantes con las
comunidades y empresas en el área de desempeño profesional desde el inicio del
programa. Educación basada en proyectos y problemas, estudiando los temas en el
contexto de aplicación y superando la fragmentación curricular.
     Formación integral. Una educación que reivindica el carácter integral del ser
humano. Desarrollo del pensamiento crítico y de la conciencia de las implicaciones
éticas, políticas, sociales, económicas y culturales de las prácticas profesionales,
científicas y técnicas.
      Atención al desempeño estudiantil. Creación de un Trayecto Inicial para facilitar
el tránsito de la educación media a la educación universitaria. Sistema de evaluación
integral. Seguimiento al desempeño estudiantil.
       Integración de certificaciones y títulos. Integración de certificaciones
profesionales al finalizar el primer trayecto del PNF. Integración de titulaciones como
TSU, Ingeniería o Licenciatura. Reducción de la duración del tiempo de estudios.
Integración del pregrado y el postgrado.
    Movilidad estudiantil. Los estudiantes pueden continuar estudios en una u otra
institución sin necesidad de equivalencias. Igualmente, pueden cursar un trayecto en
otra institución por motivos académicos o personales.

27
    Movilidad docente y trabajo colaborativo. Se garantiza el trabajo conjunto de los
cuerpos docentes de todos los Institutos y Colegios Universitarios. Puede contarse
con profesores de un instituto para dictar cursos en otro. Se facilita la creación de
proyectos de investigación y desarrollo conjuntos. Se propicia la creación de
materiales educativos (impresos y en línea) con la colaboración de todas las
instituciones.
     Formación docente. Se organizarán planes de formación docente, incluyendo
postgrados para los profesoras. Se facilitarán visitas de expertos internacionales e
intercambios con expertos nacionales. La interacción constante entre profesores de
distintos institutos propiciará una cultura de trabajo, con evaluación y calidad,
evitando las rutinas endogámicas.
    Vinculación con el Plan Nacional de Desarrollo. Diseño adecuado a las líneas
estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar. Relación directa con las empresas,
ministerios y organismos del Estado a través de los Comités Interinstitucionales.
    Flexibilidad y mejoramiento permanente de los programas. Dentro de un marco
nacional, los programas nacionales de formación se adaptan a las condiciones
regionales. Evaluación continua de los programas, para garantizar su actualización,
pertinencia y calidad. Reformulación del programa con base a la evaluación.
   Continuidad de estudios. Continuidad de estudios para los TSU, en instituciones
gratuitas de calidad, vinculadas a las necesidades nacionales. Sistema de acreditación
de experiencias y saberes adquiridos en otros estudios y en la práctica profesional.

Características de los Programas Nacionales de Formación

Humanista: Para la formación integral del futuro profesional, donde se

integran los contenidos y experiencias en la consolidación y ejercicio de a ciudadanía
democrática, la solidaridad, la construcción colectiva y la acción profesional
transformadora con responsabilidad ética y perspectiva sustentable.

28
 Integradora: Para la creación de lazos entre las comunidades y el ejercicio
profesional a lo largo de todo el trayecto formativo; el abordaje de la complejidad de
los problemas en contextos reales con la participación de actores diversos; la
consideración de la multidimensionalidad de los temas y problemas de estudio; así
como el trabajo en equipos interdisciplinarios y el desarrollo de visiones de conjunto,
actualizadas y orgánicas de los campos de estudio, en perspectiva histórica, y
apoyadas en soportes epistemológicos coherentes y críticamente fundados.
Abierta: Para la conformación de los ambientes educativos como espacios
comunicacionales abiertos, caracterizados por la libre expresión y el debate de las
ideas, el respeto y la valoración de la diversidad, la multiplicidad de fuentes de
información, la integración de todos los participantes como interlocutores y la
reivindicación de la reflexión como elementos indispensables para la formación,
asociados a ambientes de formación y prácticas educativas ligados a las necesidades y
características de las distintas localidades que propicien el vínculo con la vida social y
productiva.
Participativa: Para la participación activa y comprometida de los estudiantes
en los procesos de creación intelectual y vinculación social, relacionados con
investigaciones e innovaciones educativas vinculadas con el perfil de desempeño
profesional y conducentes a la solución de los problemas del entorno, en
consideración de sus dimensiones éticas, políticas, culturales, sociales, económicas,
técnicas y científicas, garantizando la independencia cognoscitiva y la creatividad de
los estudiantes.
Flexible: Para la creación de modalidades curriculares flexibles, adaptadas a
las distintas necesidades educativas, a las diferentes disponibilidades de tiempo para
el estudio, a los recursos disponibles, a las características de cada municipio y al
empleo de métodos de enseñanza que activen los modos de actuación del futuro
profesional.

29
 Motivadora: Para la definición de sistemas de evaluación que promuevan el
aprendizaje, la reflexión y el mejoramiento continuo, considerando los distintos
actores y aspectos del quehacer educativo y valorando su impacto social. Igualmente,
para la promoción, el reconocimiento y la acreditación de experiencias formativas en
distintos ámbitos.

Los PNF y las Misiones

La figura de los PNF es uno de los ejes centrales para el desarrollo de la

Misión Alma Mater, dirigida a contribuir a la articulación institucional y territorial de
la educación universitaria. En su definición confluyen la necesidad de garantizar que
la educación universitaria sea un derecho universal, el impulso de un subsistema de
educación universitaria cooperativa y solidaria, la articulación de la formación y la
creación intelectual con el Proyecto Nacional Simón Bolívar, Primer Plan Socialista
2007-2013, y el arraigo en los territorios sociales.

El carácter nacional de los PNF está dirigido a:

1. Conformar y consolidar comunidades de conocimiento y aprendizaje,

dirigidas a la generación, transformación y apropiación social de
conocimiento en beneficio de la Nación y de las comunidades que la integran,

2. Garantizar la articulación de las distintas instituciones para el desarrollo de

los programas, vinculados a la creación intelectual, el desarrollo tecnológico y
la innovación, en función de la refundación de la República,

3. Conjugar los esfuerzos de profesoras, profesores, estudiantes y

trabajadores que participan en cada programa desde los distintos lugares del

30
 territorio nacional, desarrollando una cultura de trabajo compartido, basado en
la cooperación solidaria y la complementariedad,

4. Facilitar la participación de entes y órganos del Estado y el Poder

Popular, para garantizar que la educación universitaria sea un factor
estratégico para la soberanía nacional, el desarrollo humano integral y
sustentable y la unidad de los pueblos,

5. Garantizar el intercambio de saberes y experiencias, la movilidad de

estudiantes, profesoras y profesores, así como el uso compartido y el
desarrollo de recursos educativos, centros de información e
infraestructura que puedan ser aprovechados por distintas instituciones.

En este sentido, los PNF son un elemento fundamental para la construcción de

la Red Nacional Universitaria Alma Mater, cuya finalidad, definida en el Decreto
6650, es “garantizar la articulación y cooperación solidaria entre instituciones de
educación universitaria para fortalecer su acción institucional de formación y
creación intelectual, en estrecha vinculación con las necesidades sociales, que permita
alcanzar los objetivos del Proyecto Nacional Simón Bolívar, Primer Plan Socialista
2007-2013”.

31
 CAPITULO II

CONTENIDOS CURRICULARES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE

FORMACIÓN EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA

El currículo como práctica de significación cultural

Entre otros aspectos relevantes, en la Ley Orgánica de Educación (2009) se

establece la implicación de la cultura con la educación (“formación del potencial
creativo”). Ello se traduce en que mediante el proceso educativo de apropiación y
superación de la cultura, el individuo se proyecta y rehace en un circular retorno
crítico y virtuoso sobre sí mismo. En otros términos, el saber y el saber-hacer que
facilita la educación, se subordinan y disponen en función del ser. Por ejemplo, la
producción académico-cultural de un texto bajo el formato de ensayo, es un proceso
formativo culturalmente cuando el participante niega dialécticamente y reconstruye
lo “ya dicho o dado por escrito”, saliendo de sí mismo, pensando con el otro u
otros y volviendo sobre sí mismo como otro.
Para ello, el participante procede, en un primer momento, denominado
como “el particular”, a reconocer el tema en torno al cual va a escribir
reflexivamente; aquí la subjetividad del estudiante se expresa como pre-juicios o
supuestos sobre el tema (sus ideas o significados previos al respecto). En un segundo
momento, llamado “el universal”, se reconoce ante los otros que son los autores
objetivados en los textos que lee al tratar de comprender sus ideas o
significaciones expuestas (en este momento su reconocimiento puede ser más
favorecido por la intersubjetividad si intercambia y discute sus puntos de vista con los
demás participantes de la actividad bajo la mediación del docente, que lo promueve
por medio de asimilarla a la dinámica de una comunidad interpretativa); y, un tercer
momento, denominado “enriquecimiento del particular”, en el que distanciándose
de lo leído y desarrollando por escrito su texto o significados atribuidos, retorna a sí

32
mismo, reconociendo su subjetividad cambiada mediante la objetivación realizada al
reconstruir lo objetivado por otros en el ensayo culminado; esto coincide con
lo que expresaba Simón Rodríguez en su obra Sociedades Americanas en 1928.
Cómo podrán ser en los siglos venideros: ...“leer no será estropear palabras por ganar
tiempo, sino dar sentido a los conceptos (…) no hay lectura que se emprenda, sin
ideas de la materia”. (1975, p. 401- 402)
En ese contexto, la intersubjetividad, encuentro de interlocutores que
buscan la significación de los significados (Freire, 1993), surge como condición
indispensable para que el individuo pueda transformar la cultura y la sociedad, ya que
como individuo aislado no podría hacerlo. Solo mediante la interacción con los otros
es posible lograrlo. Esta interacción exige que entre sí los individuos se reconozcan
como sujetos con capacidad de objetivación (de producir bienes culturales) de
conformidad con finalidades escogidas y acordadas. Es a través del reconocimiento
que le brinda el otro que el individuo se reconoce a sí mismo como sujeto. La
formación en esta concepción sociocultural, es re construcción de la subjetividad por
medio de las experiencias realizadas que conducen dialécticamente a negaciones
mediante la crítica, la interacción social y la praxis objetivadora. (Sarraute, Díaz y
Lo Priore, 2011).
Asumida culturalmente entonces, la educación es compromiso formativo.
Para el educando o participante es una dinámica de negación dialéctica, y para el
educador o facilitador, es interacción favorecedora de esa negación mediante la
crítica, la co-reflexión, la discusión y la re-creación orientada en la acción. En
consecuencia, la tarea del educador no será la de modelar a los educandos, sino la
de incitar y promover la praxis de los participantes, propiciando experiencias
formativas de subjetivación y objetivación emancipadoras (Sarraute, Díaz y Lo
Priore, 2011).
Como la cultura recubre todos los ámbitos de la vida social valorando
significativamente sus manifestaciones, se tiende a creer que todo es cultura, por
tanto, conviene partir de definir qué es cultura.

33
 Por cultura se entiende la valoración que se atribuye a la significación de
objetos, prácticas, haceres, saberes, expresiones, hechos y otros, que en un
determinado contexto, y en sus más diversos ámbitos, da sentido a la identidad
individual y grupal y la cohesión de colectividades, resultante de una configuración
histórica selectiva, dominante e hibridizadora de significaciones que las luchas por la
hegemonía ideológica (o dirección intelectual y ética de las clases y grupos sociales)
han impuesto en las sociedades como significaciones legítimas e ilegítimas. Con esta
conceptualización podemos inferir la necesidad revolucionaria de entenderse con los
procesos y prácticas de significación curricular (producción, circulación y consumo
de significaciones a nivel universitario), como parte destacada de las luchas político-
culturales por la construcción hegemónica del sentido social e ideológico
emancipador individual, colectivo e institucional universitario.
Lo ideológico respecto de la significación cultural refiere a la connotación o
efectuación valórica que los intereses de las clases y grupos sociales en pugna por
la hegemonía social, le endosan expresa o implícitamente sobresignificándola
reproductora o transformadoramente en el contexto de las luchas que se libran en el
plano cultural o del sentido social, y que toman forma en los contrapropuestos
proyectos culturales que se confrontan. Debido a ello, la revolución es también y
primordialmente proyecto cultural en todos los ámbitos y planos de lo económico,
lo político, lo social, lo ecológico y otros. Los cambios que se deben producir allí (en
la cultura laboral o del trabajo, en la cultura política, en la cultura académica,
etcétera), solo se posibilitarán si las representaciones ideológicas que significan y
orientan las prácticas, son relevadas culturalmente en la conciencia de los individuos
que las reproducen.
Hay que establecer que la significación sociocultural se realiza básicamente a
través de signos y símbolos. En lo sígnico (el signo), el significante (una palabra, por
ejemplo) refiere directamente a un significado (el concepto, por ejemplo),
pretendidamente objetivo y definido por hacerlo corresponder con un referente dado
(lo que se designa). Mientras que en lo simbólico, a diferencia del signo, el
significante es a su vez el significado, y su referente, es un imaginario social

34
indefinido o alusivo (la cruz cristiana, por ejemplo). Imaginario que otorga un
sentido existencial a las comunidades y es parte del “sentido común”.
Las significaciones, sin embargo, no son solamente signos y símbolos
aislados y desarticulados que existen para que los individuos los escojan e
interpreten a su gusto la realidad con la que interactúan. Ellas existen y circulan
socialmente en tanto prácticas discursivas (de producción/reproducción de
significaciones explícitas o implícitas) conminadoras de efectos de sentido,
constituyendo conciencias como funciones semióticas que interpretan atribuyendo
significados, soportándose para ello en códigos o reglas sentidizadores que
surgen y operan desde y a través de la intervención de todo tipo de interacciones
sociales, entre estas, la que pauta el currículo. Es de destacar aquí que el código,
estructura subyacente o gramática profunda, aparte de articular la
convencionalidad correlativa de los signos y los símbolos con sus significados, los
genera con base en un contexto sociohistórico y sus circunstancias, cuyas
determinaciones últimas son la división social del trabajo y la estructura de clases
sociales en el orden capitalista. Determinaciones ante las cuales se hacen
históricamente necesarias para su erradicación la complementariedad de la
universalización de la formación universitaria y la universalización del trabajo
liberador.
No obstante la hegemonía cultural capitalista, las contradicciones que le son
propias a su contexto, y la naturaleza ontológica de los sujetos en tanto seres
auto-co-reflexivos, que reflejan (asumen o asimilan) y refractan (rechazan) a la
vez ese contexto significador en la misma conciencia, los individuos pueden producir
otras interpretaciones no reproductoras, “estructuras disipativas” (Prigogine, 1990),
que signifiquen y sentidicen alternativamente de modo revolucionario (nuevas
semiosis, rearticulaciones entre significantes, referentes e interpretantes), a partir de
recontextualizar las significaciones dominantes ya que los “efectos de sentido”
hegemónicos no agotan la referencia (“lo dicho respecto de algo”), porque es
imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, lo que

35
da apertura crítica para producir otros discursos y efectos de sentido al
recontextualizar las significaciones.

El currículo como praxis liberadora

De allí que se pueda entender al currículo como un campo de

confrontación por la significación hegemónica en la educación, en el que se
manifiesta como un dispositivo discursivo que busca reconfigurar y regular los
ordenamientos de saberes, prácticas y relaciones de poder para producir experiencias
de formación liberadora. En consecuencia, se concibe que a transformación curricular
es revolución cultural.
En este contexto se genera un proceso tenso de tipo dialéctico entre la
tendencia recurrente de significar con base en los prejuicios, ideologías y paradigmas
tradicionales y la negación superadora de esa tendencia hegemónica. No se debe
olvidar, por consiguiente, que el peso de la tradición obedece a que los individuos
son formados como interpretantes en el marco de una tradición cultural dominante
(científica, política, artística u otras), esto conduce a un límite histórico-social, a la
imposibilidad de trascender todos los prejuicios o de obviarlos en el proceso de
comprensión y a la necesidad de sostener la educación emancipadora de forma
continua. Solo cuando los sujetos toman conciencia de la inconsistencia, inactualidad
o “falsa conciencia” de sus juicios se posibilita la asunción o construcción de otros.
Esto surge contrapuesto con las teorías curriculares tradicionales y coincide
con los postulados críticos del currículo, encarnados por autores como Paulo
Freire, Tadeu Da Silva, de Alba, Louis Althusser, Bourdieu, Grundy, Passeron,
Bernstein, Young, entre otros. En este sentido, emergen reflexiones sobre como el
currículo debe pretender ser transformador de la realidad y enfocarse en cómo hacer
el currículum contextualmente resignificador.
Al optar por una concepción de praxis liberadora y no técnica o práctica
del currículo, ya que estas últimas están orientadas respectivamente por un interés
controlador e interpretativo diletante, se propicia un interés emancipador

36
(Grundy,1991). Para ello es necesario afectar la estructura profunda o “principios”
del código o gramática curricular que regula la experiencia formativa. Según sea
fuerte o débil la combinación de los principios reguladores (clasificación o separación
de categorías o componentes y enmarcación o interacción entre éstos) se
producirá un currículo agregado (reproductor) o integrado (liberador), restrictivo o
flexible del campo de experiencias formativas resignificadoras (Bernstein, 1990).
Asimismo, es interesante destacar la distinción que realiza Bernstein entre
currículum tipo agregado o de “colección” (“reproductor”) y el “integrado”
o integrador (“liberador”). En el primero las áreas y los campos de conocimiento se
mantienen aislados, separados. En el segundo, por el contrario, las distinciones entre
las diferentes áreas del conocimiento son mucho menos nítidas y se centran en un
principio englobador al cual se subordinan todas las áreas que lo componen. De esto
se desprende que “cuanto mayor sea el aislamiento, mayor es la clasificación
existente en el currículum”, lo que genera separatividad y control a través del poder
que provoca la transmisión de conocimientos aislados. Esto, entre otros
referentes, enmarca, por contraste, la concepción de un currículo integrador en la
Educación Universitaria.
Todo lo expuesto, conlleva a direccionar la formación profesional
universitaria hacia la profesionalidad en tanto compromiso ético-político que
asume y constituye al profesional universitario de cara a un ejercicio autónomo,
útil, cooperativo y responsable socialmente. Al considerar la formación profesional
universitaria a partir de la profesionalidad, se vuelven relevantes las preguntas
curriculares sobre el QUÉ y CÓMO se forma y CUALES prioridades la orientan.

El qué y cómo de la profesionalidad en los Programas Nacionales de

Formación

Es de destacar que la profesionalidad debe enmarcarse en el tipo de educación

socialista que no atiende idealistamente a la formación individualista con base en
la predicación de ideales abstractos e ilusorios a los cuales los individuos deben

37
adecuarse para utópicamente contrarrestar los efectos perversos de la sociedad
capitalista sin enfrentar las causas. La educación socialista de la profesionalidad
asume el punto de vista valorativo o de significación cultural implicado en la
consideración a escala de los problemas y necesidades sociales de la nación y de
sus comunidades atendiendo a la determinación de sus causas estructurales para
enfrentarlos y superarlos. Es en el develamiento de la mistificación capitalista de las
causas estructurales de las problemáticas sociales y sus soluciones donde se deciden
las soluciones revolucionaria o reformistamente, evidenciando las causas como
históricas y como determinaciones modificables (Meszáros, 2008).
En atención a ello, el qué del currículo ha de estar referido al vínculo de
reciprocidad participante-sociedad, es decir, a los saberes, saberes hacedores, modos
de ser y convivir requeridos para posibilitar en los estudiantes la reconstrucción
estructural y valorativa de los problemas de la nación a diferentes escalas y sus
soluciones sociales. En esta interacción dialéctica entre instituciones universitarias,
depositarias culturalmente del “sentido crítico”, y el pueblo, depositario de la
racionalidad del “sentido común”, se buscaría producir un nuevo “sentido común
crítico” que supere la arbitraria división cultural y social entre instituciones
universitarias y el pueblo (De Sousa, 2005). El qué curricular implicaría
igualmente el establecimiento de las formas o prácticas de apropiación- producción
críticas como las comunidades interpretativas; modos de pensar los saberes y
haceres de manera no lineal sino interdisciplinaria o transcomplejamente, y
maneras de articulación, flexibles de contenidos en unidades de formación abiertas
sistémicamente (talleres, seminarios, cursos, laboratorios, etcétera). Todas ellas bajo
la evaluación y acompañamiento de un observatorio institucional (con las figuras
organizativas que cada institución posea para tal fin) que privilegie la observación
de segundo orden, es decir, desde qué supuestos epistémicos y teórico-
metodológicos se piensan, conciben, realizan y evalúan, por ejemplo, los proyectos
sociointegrador para establecer su pertinencia. (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011)

38
 El cómo curricular, atiende a la mejor forma articuladora reconstructiva de la
formación integral, la creación intelectual e innovación, y el vínculo
sociocomunitario por vía de favorecer las experiencias de formación que se
expresaría a través del redimensionamiento de la estrategia de proyectos socio
integradores pensados, formulados y realizados desde el modo socialista de
satisfacción o de dar respuestas a las necesidades o problemas sociales a escala para
garantizar la realización plena de los Derechos Sociales establecidos en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el marco orientador
estratégico del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación y los
correspondientes planes regionales, estadales, municipales y locales con los
cuales deben converger sinérgicamente las acciones universitarias sin desmedro de la
formulación autónoma de su intervención sociocultural.

Conceptualización del Desarrollo Curricular

El Currículo es una construcción cultural para la praxis liberadora de la

resignificación contextualizada formalizada que concreta el proceso de formación
integral, permanente y liberador de ciudadanas y ciudadanos críticos, reflexivos,
comprometido social y éticamente con el desarrollo de la soberanía científica,
tecnológica y humanística del país.
Se asume la concepción sociocultural crítica del currículo, promoviendo y
facilitando experiencias de formación por medio de modalidades curriculares
flexibles, adaptadas a las distintas necesidades educativas, a los recursos disponibles,
a la disponibilidad de tiempo y a las características geohistóricas propias de cada
comunidad, estado o región.
La promoción de la pedagogía y didáctica en esta concepción sociocultural
crítica permite la construcción de los aprendizajes significativos en todas y todos
los estudiantes; valorando la cultura, los saberes y las experiencias que traen de sus
contextos socioculturales y aprendizajes previos como antecedentes y aportes al
nuevo conocimiento que se apropiaran y producirán, permitiendo así el rol de un

39
docente que guía proyectos de vida en los estudiantes al implicarlos y enmarcarlos en
los proyectos sociointegradores, realizando así la premisa de que proyectar es
proyectarse comunal y realizadoramente, bajo principios propios de la democracia
participativa y protagónica. (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011). Esta concepción
propicia la resolución crítica de problemas, y a la vez, la educación de los
sujetos conscientes y comprometidos con su realidad.
Tal postura, será asumida desde la racionalidad crítica que no se despliega
desde espacios académicos diletantes sobre lo que es verdadero o falso, distintos de
los que participan los sujetos concretos o históricamente situados, ya que estos son
interpelados o emplazados por su cotidianidad a pensar sus propias circunstancias
potenciando así la modelación de su conciencia desde una exigencia ética,
Zemelman (2011) lo expresa de la siguiente manera:
“...la postura crítica se transforma en ética, o para decirlo con otras
palabras, en forma de conciencia, no de verdad. La conciencia es
más compleja que la verdad, porque no está condicionada a los
paradigmas de lo verdadero o falso. Sus exigencias son diferentes. La
conciencia del individuo concreto, desde sus propios espacios cotidianos,
cumple la función de permitir comprender lo que estamos viviendo”.
(p.30)

Por Desarrollo Curricular se entenderá, el conjunto de procesos y propósitos

interrelacionados y progresivos que estructuran la organización y la gestión del
proyecto educativo diseñado en el Programa Nacional de Formación. Comprende la
planificación, organización, gestión, control, seguimiento y evaluación de los
procesos académicos – administrativos consustanciales al programa; implica dos
dimensiones, una referida al diseño curricular que contempla los elementos
conceptuales teóricos, epistemológicos que definen y caracterizan al Programa
Nacional de Formación y otra a la gestión curricular, que establece las condiciones
para su ejecución lo cual implica que se garantice el personal docente, espacios
académicos adecuados, dotación de recursos para la formación, conformación y
administración de expedientes y el proceso de acompañamiento y evaluación que

40
logre la calidad y la pertinencia académica requeridas en el Proyecto de Desarrollo
Económico y Social de la Nación 2007-2013.

Los procesos del Desarrollo Curricular son la organización, la gestión y

evaluación, que se entienden por:
a) Organización, es el conjunto de dispositivos y mecanismos que garantiza la
adecuación de medios - fines en el contexto de la construcción de la utopía, es decir,
el diseño, donde se encuentra principalmente la justificación, el perfil de egreso, los
programas de investigación e innovación, los proyectos sociointegradores, prácticas
profesionales, malla curricular, sinopsis programáticas y los programas analíticos.
b)Gestión, son las condiciones de direccionamiento institucional en
la formación que posibilitan la concreción del currículo (actores, recursos y
ambientes de aprendizajes), del quehacer universitario y de las experiencias de
formación que se susciten.
c) Evaluación, es un proceso permanente en el desarrollo curricular, es decir,
debe realizarse antes, durante y después de la organización y gestión. Implica
acciones de seguimiento, acompañamiento, revisión, supervisión de la calidad,
pertinencia social y los demás criterios asumidos en el Sistema de Evaluación,
Supervisión y Acreditación Universitaria (SESA).
En este sentido es oportuno clarificar los conceptos de calidad y
pertinencia. La calidad que se expresa como las:

“... cualidades y orientaciones de una institución, programa o

carrera cuya totalidad satisface diversas necesidades o expectativas
sociales y profesionales que, en el marco de la formación y
transformación universitaria, comprenden exigencias, rasgos, criterios y
grados previamente establecidos en un sistema de evaluación,
supervisión y/o acreditación cuyos atributos pueden ser comparables u
homologables, no en la racionalidad mercantilista/productivista del
marketing educativo y la corporativización de las universidades, sino en
razón de los fines del Estado, su modelo de desarrollo, su encargo social y
la pertinencia de las IEU en el marco del Estado Docente”. (CEAPIES,
2012).

41
 Asimismo se entiende por pertinencia (CEAPIES, 2012): “la
adecuación, la correspondencia/coherencia de instituciones, carreras,
programas, formación, políticas educativas con la responsabilidad y
transformaron social en el marco de los propósitos teleológicos, axiológicos y
cognitivos contenidos en los documentos oficiales y fundamentales del Estado, en los
planes de desarrollo nacional y en las demandas sociales”.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, establece
en la pertinencia los ámbitos sociales, laborales y culturales. Los mismos se expresan
de la siguiente forma:
a) Pertinencia Social: dimensiona la capacidad de la educación universitaria
para contribuir, desde su naturaleza y funciones, a la solución de los problemas
sociales.
b) Pertinencia Laboral: Es la capacidad que tiene la educación
universitaria para responder a las necesidades de la transformación liberadora del
mundo del trabajo alienante y explotador. Es necesario sin duda alguna hacer la
diferencia entre el mundo del empleo y el mundo del trabajo, dado que, desde una
educación universitaria pertinente, importa formar profesionales emprendedores, que
tengan iniciativa y capacidad para “reinventar el trabajo” y crear nuevos empleos
y no formar profesionales pasivos que entran a competir capitalistamente por
empleos ya creados.
c) Pertinencia Cultural: Se refiere a la capacidad de asumir, desde su
naturaleza y fines, que desde nuestra experiencia humana vivimos en medio de la
diversidad biológica, geográfica, cultural, étnica y lingüística. El no reconocer la
rica diversidad en la que vive la humanidad no sería educar para la democracia,
por ende la pertenencia en este ámbito trata de rescatar y preservar los saberes, ritos y
formas de vida que imperan en las múltiples subculturas del estado venezolano.
(Bonilla, 2008).

42
 Organización Curricular

Ejes de Formación

Los ejes de formación recogen y expresan el principio de formación integral

que fundamenta el diseño curricular de los PNF. Cada uno de los ejes refiere a una
dimensión de la actividad humana, que posee sus propios núcleos temáticos,
problemas, conceptualizaciones, procesos, actividades y lenguajes, pero sin límites
rígidos, y fuertemente vinculado con los demás ejes.
Su función es garantizar la integralidad del currículo, por lo cual generan
unidades curriculares interrelacionadas horizontal y verticalmente, pero además están
presentes en todas las unidades curriculares de cada PNF. De esta forma en un PNF
pueden identificarse las unidades curriculares que integran cada uno de los ejes,
pero estos también están presentes como ejes transversales en todo el currículo,
fortaleciendo la articulación entre los distintos espacios curriculares.
Cada uno de los ejes de formación contará con equipos docentes a nivel
nacional e institucional, que, en interacción con los docentes de las unidades
curriculares, puedan realizar el diseño y seguimiento del desarrollo del eje,
elaborando y proponiendo materiales educativos, estrategias y actividades que
fortalezcan al eje y mantengan su direccionalidad.
Los ejes de formación que estarán presentes en todos los PNF son:

Epistemológico

Este eje de formación se orienta al desarrollo de visiones de conjunto,

actualizadas y orgánicas de los campos de estudio, en perspectiva histórica, y
apoyadas en soportes epistemológicos coherentes y críticamente fundados.

43
 Se aborda aquí la reflexión crítica de las perspectivas teórico-metodológicas
sobre las cuáles se sustentan los procesos de generación, transformación y
apropiación social del conocimiento, así como la cuestión relativa a qué es y cómo se
produce el conocimiento, considerada desde el análisis de los tipos de racionalidad
que sustentan las maneras de plantear tal cuestión y el carácter histórico de los
mismos.
El manejo apropiado de herramientas metodológicas y tecnologías, se sustenta
en el análisis de los principios e implicaciones epistemológicas, sociales y éticas
vinculadas a éstas.
Particular atención reviste la comprensión del diálogo de saberes como
interacción de distintos tipos de conocimiento, sustentada en el reconocimiento de la
diversidad como riqueza humana, y base para el desarrollo de una racionalidad
abierta que permita el abordaje de situaciones complejas en contextos reales,
cruzados por actores diversos, intereses múltiples y dimensiones éticas, científicas,
tecnológicas, políticas, sociales y ambientales.

Ético-político

El Eje Ético y Político apunta al reconocimiento y valoración de nosotros

mismos como país diverso y pluricultural, a la valoración del conocimiento histórico
para el análisis y comprensión global de situaciones y problemas en las nuevas
condiciones histórico-sociales, el desarrollo de la capacidad de análisis y reflexión
crítica ante las condiciones históricas del presente, el forjamiento del ejercicio
ciudadano arraigado en el juicio político, la ética de la responsabilidad, de la
solidaridad y del reconocimiento y respeto de las diferencias, la comprensión de
nuevos enfoques del desarrollo que impugnan el enfoque economicista, privilegiando
el rescate de las potencialidades humanas, la participación protagónica de las
comunidades y la generación permanente del aprendizaje social.
Particular importancia tiene el análisis crítico de la racionalidad
tecnocrática y las implicaciones políticas, éticas y socioculturales de los

44
enfoques, perspectivas y soluciones científicas y tecnológicas, así como el desarrollo
del compromiso con la soberanía tecnológica y la creación de caminos que rompan
con la mentalidad neocolonial.

Una lista indicativa de núcleos temáticos asociados a este eje incluye:

1. Herencias del siglo XX: paradojas, antagonismos, barbaries (guerras,

campos de concentración, desplazados, fanatismos, etcétera); los nuevos
mecanismos de dominación, opresión y exclusión y las nuevas formas de resistencia
y construcción alternativa desde los pueblos.
2. Globalización: dimensiones científico-tecnológicas, económicas,
ambientales, geopolíticas, y culturales; procesos y tendencias. Economía mundial y
economías nacionales. Política mundial y políticas nacionales. Los vínculos
transnacionales entre poder económico, poder político y poder mediático.
Reconfiguraciones de lo local y de las identidades culturales; diversidad cultural y
globalización.
3. Política, democracia, espacio público, pueblo y ciudadanía: viejos y
nuevos significados desde la perspectiva de la formación del juicio ético- político y
de la acción ético-política. Democracia radical y creación de cultura democrática.
Democracia participativa y lucha por la defensa y realización permanente de los
derechos humanos. Ética civil y democracia participativa como proyecto de
transformación económica, social, cultural y política orientada a la creación
permanente de una sociedad más justa, más libre, más solidaria y más democrática.
4. Memoria histórica y comprensión del tránsito de la democracia
representativa a la democracia participativa en Venezuela.
5. Pobreza, exclusión social y política pública en Venezuela y América
Latina.
6. Estado, sociedad, conflicto, violencia y paz. Determinaciones y efectos
socio-económicos, políticos, culturales, psico-sociales de la violencia en la vida
cotidiana individual y colectiva, y en la capacidad política de individuos y grupos

45
para su afirmación en proyectos democráticos de ejercicio de ciudadanía. La paz
como construcción histórica, como proyecto socio-cultural y ético-político. El
derecho a la paz como ejercicio libertario y democrático para deslegitimar prácticas
de dominio y para construir una sociedad pluralista comprometida con el derecho de
todos a vivir una vida digna.
7. Historia, actualidad y porvenir del proyecto integracionista
latinoamericano: Resonancias del ideal bolivariano en el pasado reciente y en las
búsquedas actuales para fundamentar la necesidad de integración en las nuevas
condiciones históricas. El papel decisivo de lo cultural, lo educativo y lo
comunicacional en los procesos de integración latinoamericana y caribeña.
8. El desarrollo humano sustentable y nuestra refundación como nación: el
papel de la educación, la cultura, la educación, la ciencia y la tecnología en la
creación de condiciones para su viabilidad interna y su legitimidad ante la
comunidad internacional. Desarrollo humano e integración.

Trabajo Productivo

La histórica situación de dependencia de nuestra Nación nos ha ubicado en la

situación de suplidores de materias primas no procesadas y en el rol de consumidores
de bienes, conocimiento y tecnologías. La soberanía de la Nación y su camino hacia
el socialismo dependen en gran medida de nuestra capacidad para revertir esta
situación y convertirnos en un país que genera conocimiento pertinente para nuestra
realidad y es capaz de transformar ese conocimiento en producción orientada a la
satisfacción de las necesidades sociales.
La venta de la fuerza de trabajo y la expropiación de sus productos es una
característica inherente al capitalismo. El socialismo plantea la reivindicación del
trabajo como espacio de realización humana en función del beneficio social, como
ejecución individual en la cual las personas se reconocen y valoran, como obra (lo
opuesto a trabajo alienado) y no como una carga o faena, impuesta e inevitable
para garantizar la supervivencia

46
 El trabajo productivo, cooperativo y liberador es uno de los ejes
estructurantes de los Programas Nacionales de Formación. Este se expresa en la
vinculación de los estudiantes con las comunidades, las empresas y los campos desde
el inicio de la formación y durante todo el trayecto formativo, tratando con problemas
en contextos reales, desarrollando proyectos de utilidad social que tratan con la
complejidad de intereses, posibilidades y actores involucrados en las situaciones que
se abordan.
Más específicamente, este eje hace énfasis en:
1. El ejercicio de la profesión como compromiso con los intereses
nacionales, la responsabilidad con lo público y la solidaridad social.
2. El uso crítico de metodologías cuantitativas y cualitativas como recursos
de la investigación, la identificación de supuestos, el planteamiento de problemas y
exploración de alternativas de solución, valorando la importancia del contexto, el
trabajo interdisciplinario y la participación de las comunidades.
3. El manejo de conceptos y la interpretación de datos de alto nivel de
complejidad, la formulación de proyecciones en escenarios cruzados por
incertidumbres y la generación de hipótesis plausibles.
4. La generación y transferencia de conocimientos para la resolución de

problemas atendiendo la complejidad de los contextos, los cambios sociales

y tecnológicos, las necesidades sociales y las demandas del desarrollo integral
del país.
5. El desarrollo de procesos de gestión participativos y dinámicos para
generar en las comunidades y en las personas, el interés de velar y actuar en
pro del bien común, conforme a los requerimientos de la sociedad venezolana.
6. La formulación y ejecución de proyectos y programas relacionados con
campos de desempeño profesional, desde la perspectiva del desarrollo integral del
país con la visión del desarrollo humano sustentable y las posibilidades de integración
a nivel latinoamericano y caribeño.

Estético-lúdico

47
 El eje de formación Estético-Lúdico se inscribe dentro del objetivo de la
Misión Alma Mater de reivindicar el carácter humanista de la educación universitaria
como espacio de realización y construcción de los seres humanos en su
plenitud, en reconocimiento de su cultura, ambiente, pertenencia a la
humanidad y capacidad para la creación de lo nuevo y transformación de lo existente.
La educación estética y la estética en la educación no aparecen pues como
elemento complementario o extracurricular, sino profundamente vinculadas a las
prácticas académicas y la vida universitaria. En ello intervienen, por igual, el
reconocimiento de la forma como parte y condicionante de los contenidos, la
valoración del goce estético como derecho humano y la reivindicación del carácter
estético de las actividades científicas, tecnológicas, humanísticas y, en particular de la
educación como recreación de la interioridad, terreno de ideas, sensaciones y
sentimientos, donde intervienen formas sensibles -táctiles, sonoras, visuales,
olfativas, mentales, revestidas de originalidad, cargadas de simbología, subjetividad,
metaforización y sentimiento.
La tecnocratización de la educación ha pretendido la instrumentalización de
los procesos educativos, relegando el valor en sí de las interacciones humanas y
del estudio a meros medios evaluables solamente desde sus consecuencias. El
humanismo plantea, en cambio, a la educación como espacio de vida y recreación de
lo humano. En este sentido, el juego, como actividad libre, que irrumpe en la
cotidianidad resignificándola, que permite la interacción con los otros más allá de las
tareas necesarias, como medio de exploración e invención y proyección de la vida
interior hacia el mundo, como forma de construir comunidad, es un espacio
esencial de la vida humana y de la humanización de la educación.
Este eje supone la revitalización de los ambientes universitarios con la
presencia permanente del arte, la recreación, la actividad física, de modo que las
comunidades universitarias se reconstruyan y profundicen en su capacidad sensible,
pero además debe realizarse en el laboratorio y el estudio, el taller y el curso. Se trata
de valorar la estética de los productos y procesos tecnológicos, en continuidad con

48
nuestro acervo cultural, tomando distancia de los patrones del consumismo
exacerbado. De valorar la naturaleza y las interacciones tanto desde la emoción como
de la razón. De aupar procesos creativos, abrirse al juego de la pregunta y la duda,
tanto como de apreciar la premura de los problemas, el placer de trabajar juntos en la
búsqueda de soluciones, la alegría por el surgimiento de una alternativa, el tesón
requerido para abordar una tarea compleja, la satisfacción de sentirse útil.

Socio-ambiental

Como dijo el Presidente y líder popular boliviano Evo Morales, en su discurso

ante la Organización de Naciones Unidas para proponer una Declaración Universal
de los Derechos de la Madre Tierra:
Hasta ahora los humanos hemos sido prisioneros de las fuerzas del capitalismo
desarrollista que coloca al hombre como el dueño absoluto del planeta. Ha llegado
la hora de reconocer que la tierra no nos pertenece sino que más bien nosotros
pertenecemos a la tierra. Que nuestra misión en el mundo es velar por los derechos
no solo de los seres humanos sino también de la Madre Tierra y de todos los seres
vivos.

Unidades Curriculares

Son los componentes básicos del diseño curricular. Plantean un conjunto de

contenidos de formación integrados, estrategias de estudio y de aproximación a
problemas, así como formas de evaluación de los aprendizajes y logros educativos a
alcanzar.
Conforme a las resoluciones mediante las cuales se crearon los PNF, cada uno
de ellos tiene distintos tipos de unidades curriculares:
Se propicia el uso de distintas aproximaciones metodológicas, expresado en
distintos tipos de unidades curriculares, para superar la preeminencia de los cursos
clásicos exclusivamente dirigidos por el profesor. Como establece la nueva Ley

49
Orgánica de Educación: la didáctica está centrada en los procesos que tienen como
eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las
estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de
intereses y necesidades de las y los estudiantes (artículo 14).

Proyectos

Los Proyectos son unidades curriculares de integración de saberes y contraste

entre teoría y práctica, que implican la realización de actividades de diagnóstico,
prestación de servicio, arqueo y crítica de fuentes, crítica teórica o producción de
bienes, vinculadas a las necesidades de las localidades y el Plan Nacional de
Desarrollo.
Los Proyectos son el eje central de los PNF y comprenden la integración
multidimensional de los saberes y conocimientos, su aplicación en la resolución de
problemas, el desarrollo de potencialidades y el mejoramiento de la calidad de vida
de las comunidades, las regiones y el país.
Los Proyectos son espacios de formación, creación intelectual y vinculación
social, asociados al desarrollo de capacidades, la generación de conocimientos,
investigación, innovación, creación artística, desarrollo tecnológico y fortalecimiento
del poder popular. Los Proyectos estarán articulados con los planes estratégicos
dirigidos a consolidar la soberanía política, tecnológica, económica, social y
cultural.
Los Proyectos deberán estar insertos en las líneas de investigación de las
Instituciones de Educación Universitaria, vinculadas preferiblemente a la
realidad desde el punto de vista económico, político y social. Las autoridades de cada
institución brindarán el apoyo necesario para la realización de las tareas involucradas
en los Proyectos, dentro de las posibilidades de cada institución.
Se propiciará la continuidad entre los Proyectos, para favorecer que las y los
estudiantes profundicen en el conocimiento, la calidad y valor social de los resultados
asociados a los Proyectos.

50
 Los proyectos estarán enfocados a actividades estrechamente
vinculadas con el perfil profesional de cada PNF para la aplicación social del
conocimiento. Su evaluación estará adaptada a los cánones específicos de la profesión
vinculada a cada PNF.
El Proyecto se califica al final. Es una evaluación de resultado, que
incluye siempre: un informe escrito y un producto tangible o intangible. Lo evalúan
los usuarios del producto, los estudiantes que lo realizan, el profesor-asesor del
proyecto y un comité de tres profesores del área del proyecto. El trabajo escrito debe
tener una presentación acorde con el área de la que se trate, incluye un manual,
instrucciones, presentación a congresos, planos, entre otros (preparado para su
comunicación a posibles usuarios del resultado, es decir, para garantizar la
transferencia del conocimiento desarrollado) y una memoria descriptiva (proceso para
su realización, personas involucradas, dificultades experimentadas, potencialidades
del resultado, conocimientos del área de estudio involucrados en la solución, etc.).
Tiene evaluación formativa: un portafolio y un informe trimestral (donde se
señalan actividades cumplidas, avances y obstáculos). Otro instrumento de
seguimiento puede ser el diario de campo (o de trabajo). La no aprobación del
proyecto implica la repetición del año, aún cuando se reconocen las otras unidades
curriculares aprobadas. No se pueden adelantar unidades en este caso, salvo
formación sociocrítica o las unidades acreditables: idiomas, uso de tic, deporte y
recreación.
La carga horaria docente del profesor no debe ser menor de seis horas a la
semana.
Los proyectos estarán enfocados a la realización de un producto o
servicio. Para su aprobación será indispensable:
• La presentación del producto, bien o servicio.
• La presentación del procedimiento o metodología para realización del
producto o servicio, dependiendo de la naturaleza del PNF.
• La elaboración de la documentación técnica del producto o servicio,
conforme a los patrones profesionales apropiados.

51
 • La elaboración de una memoria descriptiva del proceso.

Los Proyectos contarán con al menos seis horas de trabajo asistidas a

la semana.
Seminarios de formación socio critica.

Los Seminarios de formación socio-crítica son actividades académicas,

caracterizadas por el estudio en profundidad de problemas vinculados a la profesión,
considerando las dimensiones éticas, políticas, sociales, culturales, económicas y
ambientales.
Los seminarios de formación socio-crítica se caracterizarán por una
dinámica de aprendizaje y de construcción de saberes que enfatizará en los siguientes
aspectos:
• La problematización de las percepciones, ideas y modos de actuar
dominantes, en aras del desarrollo de capacidades para el pensamiento y la acción
críticos.
• La investigación sistemática, que comprende tanto la formulación de
preguntas, como la búsqueda de información, la familiarización con diversas fuentes
de información, los centros y repositorios de documentación y bibliografía
(como son archivos y bibliotecas), el manejo de Internet, la lectura selectiva,
analítica y crítica de textos, la profundización en determinados temas, la
elaboración de textos con miras a su divulgación.
• El compromiso en asumir los retos que implica la transformación de la
sociedad, planteada en el proyecto nacional que se está llevando a cabo en nuestro
país, la lucha por la autodeterminación, la soberanía y la liberación del pueblo, la
integración latinoamericana y caribeña, la creación de un nuevo modelo de desarrollo
centrado en el ser humano y la satisfacción de las necesidades de la población.
La vinculación creativa de los saberes propios de las disciplinas con esos retos. La
participación como forma de asumir los retos de la trasformación social y el
desarrollo humano. Esto, a partir de la comunicación con las comunidades de los

52
logros educativos obtenidos en el transcurso del eje curricular, la integración a
organizaciones que tienen como objetivo el desarrollo de la participación ciudadana,
comités de tierras, consejos comunales, etc.

• La socialización del conocimiento

• Basado en el trabajo en equipo e intercambio de información, utilizada
para trabajar y profundizar desde el debate u análisis colectivo y cooperativo de
temas determinados.
Son características específicas de los Seminarios de formación socio-crítica:
• Todos los participantes presentan temas a la discusión del grupo.
• Las sesiones presenciales cuentan permanentemente con invitados.
• Las actividades centrales son: la discusión, la revisión y análisis de
información, así como la presentación pública de resultados.
• Es obligatoria la asistencia, al menos, al 75% de las actividades

La presentación pública de resultados puede tener diversas formas:

artículo para revista o periódico (digital o impreso), programas de radio o
televisión, obra de teatro, presentación de carteles, campaña propagandística, foros o
debates, charlas, talleres con las comunidades. En cualquier caso, los resultados
deben presentarse a un público más allá del aula y el instituto. Por tanto un criterio
del tema a presentar es que realmente tenga interés público. En todos los casos la
presentación se debe acompañar de un material escrito pertinente (guión del
programa de radio o la obra de teatro, elaboración escrita de carteles, textos y diseño
de la campaña propagandística, etc.). La presentación pública de los resultados obliga
a que los textos cubran todos los aspectos formales (ortografía, sintaxis) con máximo
cuidado, así mismo deben ser comunicables, sólidamente documentados y de interés,
la investigación que sustenta los trabajos presentados en público debe ser cuidadosa,
suficiente y argumentada. Se propicia el uso de elementos comunicativos
múltiples (gráficos, imágenes, esquemas, ideogramas, música, sonido, movimiento)

53
apropiados al medio de difusión utilizado y a la intención comunicativa que se
persigue.
Se incluyen aquí unidades curriculares referídas a los temas ambientales y a la
agroecología (por disposición de la LOE)

Talleres

Algunas unidades curriculares deben trabajarse en horarios concentrados y no

en horas repartidas por igual durante todas las semanas. Un taller supone el trabajo
grupal caracterizado por la investigación y el descubrimiento que comprende el
acopio, sistematización y el uso de material acorde al área o tema para llegar a un
resultado o producto tangible.

Cursos

Se usarán distintas estrategias de evaluación acordes con la intención

curricular del curso. Sólo podrán recuperarse cuando: a) se hay asistido al 70% de
las actividades asistidas o haya una justificación b) se hayan aprobado al menos el
60% de las subunidades en las que se divida el curso.

Laboratorios

La actividad fundamental en los laboratorios, consiste en interactuar en

espacios donde se efectúan trabajos experimentales o de pruebas y se realizan análisis
y exámenes diversos acordes al área do campo de estudio.

Actividades acreditables

La formación integral comprende el acercamiento a todas las manifestaciones

culturales y su riqueza. La educación universitaria ha de ser un espacio para la

54
promoción y la práctica de la actividad artística, el deporte, la actividad física,
ambientalista y comunitaria. La recientemente aprobada Ley Orgánica de Educación
apunta a convertir la escuela en centro del quehacer comunitario y a la comunidad en
centro del quehacer educativo, en este propósito la institución universitaria tiene un
importante papel que cumplir.

En correspondencia con estas consideraciones se plantea la integración de

unidades curriculares acreditables en todos los PNF. Estas unidades
curriculares no se realizan como asignaturas, cursos, seminarios o talleres sino que
reconocen la actividad real y consecuente en cualquiera de las áreas de idiomas,
deportes, cultura... Una comisión de acreditación establecerá previamente los criterios
y evaluará conforme a ellos. Solo tienen calificación aprobado o reprobado.
Se considera obligatoria la aprobación de seis (6) créditos para obtener el
grado de Técnica Superior o Técnico Superior Universitario, y de doce (12) créditos
para obtener el grado de Licenciatura o Ingeniería.
Se identifican tres áreas posibles para la aprobación de unidades acreditables:
• Actividad física, deporte, recreación y salud;
• Actividad artística y de promoción cultural;
• Actividad comunitaria y ambiental.
Se aprobará un máximo de tres créditos en cada área para las y los TSU y un
máximo de seis para las y los licenciados o ingenieros, de tal forma que es necesario
realizar actividades en al menos dos áreas.

Valor de la Unidad de Crédito y Horas de Trabajo del Estudiante

La unidad crédito se basa en el trabajo del estudiante, incluyendo el estudio

acompañado por el profesor, el estudio individual o en grupo, las prácticas,
laboratorios, desarrollo de proyectos y elaboración de informes. Una unidad crédito
equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo del estudiante.

55
 Los planes de estudio y programas de las unidades curriculares estiman un
máximo de 44 horas de trabajo del estudiante por semana. De estas, las actividades en
aula, taller o laboratorio no deberían exceder de 20 horas semanales.
Las 44 horas a las que se hace referencia son de 60 minutos. Si se calculan
como “horas académicas de 45 minutos”, equivalen a 58 “horas académicas”. De
esta forma, el máximo de horas en aula, taller o laboratorio debería ser de 26
“horas académicas”.
El cálculo de la intensidad horaria de una unidad curricular en términos de
horas totales de trabajo del estudiante (HTE) permite una administración curricular
flexible. Por ejemplo, una unidad curricular de 88 HTE o 3 unidades crédito pudiera
administrarse como un taller a dedicación completa durante dos semanas.
Las horas de trabajo “fuera de clase” se estiman a partir de las horas
de estudio, indagación, trabajo en equipo, tiempo para la elaboración de informes que
supone la realización de actividades de aprendizaje de cada unidad curricular. Esta es
por supuesto una estimación, pues en la realización práctica pueden requerirse más o
menos horas para el cumplimiento de los trabajos, la resolución de un problema o la
comprensión de un fenómeno. La forma de cálculo dependerá de la naturaleza de la
unidad curricular. Por ejemplo, la realización de una unidad curricular puede requerir:
revisión del proyecto institucional, definición del plan de trabajo, lecturas y
discusiones preparatorias, entrevistas y conocimiento de la comunidad, preparación
de instrumentos de diagnóstico, reuniones para discusión de los instrumentos,
aplicación de instrumentos, procesamiento, análisis, preparación de informe
preliminar, presentación a la comunidad y validación del informe.

56
 CAPITULO III

CONCIENTIZACIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE LA IMPORTANCIA DE

LOS CONTENIDOS CURRICULARES DE LOS PNF PARA ELEVAR LA
TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA

La formulación de un Programa Nacional de Formación para las y los

profesores de subsistema de educación universitaria nos remite, en primer lugar, a los
postulados de la Misión Sucre y a los de la Misión Alma Mater.
En segundo lugar, exige enunciar algunas pregunta fundamentales de cara a al
proceso de cambio sociales y culturales que experimenta la sociedad venezolana,
ellas son: ¿hacia qué tipo de sociedad y de ser humano se orienta nuestro proceso de
cambios?, ¿cuáles son los cambios necesarios en nuestras universidades para que
éstas contribuyan a la transformación de la sociedad?, ¿cuál formador y formadora
necesitamos en nuestras instituciones de educación universitaria para impulsar
dichos cambios? y, en tercer lugar implica cumplir con los establecido en la Ley
Orgánica de Educación (LOE), la cual establece en su capítulo IV, artículo 39 lo
siguiente: “[...] con el fin de lograr la formación integral como ser social para la
construcción de la nueva ciudadanía, promueve los valores fundamentales
consagrados en la Constitución de la República y desarrolla potencialidades y
aptitudes para aprender, propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento, de
los saberes y de la experiencia, fomenta la actualización, el mejoramiento, el
desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las
familias y propicia la participación y ejecución de programas sociales para el
desarrollo local”

57
 No es posible transformar la educación universitaria sin que ello incluya un
cambio sustantivo en las definiciones y concepciones de los roles que juegan las
personas en el proceso educativo.

Es decir, es imprescindible re‐pensar el rol del profesorado, el estudiantado y

el de la comunidad universitaria. En este documento, particularmente abordaremos
algunas cuestiones relacionadas con la imperiosa necesidad de la transformación de
las mujeres y de los hombres que, por condiciones particulares de formación y
trayectorias académicas, son uno de los protagonistas del proceso educativo. En ese
sentido, es fundamental hacer algunas precisiones que permitan dar una base
contextual y explicativa a los procesos de transformación que impulsamos.
Así, en primer término, se debe partir del reconocimiento de un marco anterior
de relaciones sociales, de diversa índole (sociopolíticas, socioculturales y
socioeconómicas), que posibilitó el desarrollo, consolidación y, más recientemente,
derrumbe de un modelo de universidad, cuyas características más evidentes han sido
su orientación hacia un modo de producción capitalista‐rentístico, monoproductor,
excluyente y explotador, cónsono con el papel otorgado a Venezuela en la división
internacional del trabajo impuesta por los países centrales del sistema capitalista
mundial. Este modelo de universidad ha estado orientado a la formación de sujetos
enajenados de su territorio2, ignorantes de sus orígenes históricos y de sus valores
culturales, individualistas, en esencia para ser funcionales al capitalismo dependiente,
cuyo estilo de desarrollo basado en el crecimiento económico.
Todo esto es compatible con un modelo de desarrollo no sustentable, que no
pone el centro en lo humano, que no respeta al otro, que es devorador de su entorno,
sin consciencia de sus orígenes y, mucho menos, sin perspectiva de un futuro para sus
descendientes.
Adicionalmente, es posible hacer una caracterización de la situación actual de
la educación universitaria venezolana, que justifica sobremanera la transformación
del modelo y, en consecuencia, de las formadoras y los formadores. Someramente es
destacable lo siguiente:

58
 Clara orientación hacia el lucro, incluso cuando se pretende dar
soluciones a los problemas de nuestra sociedad. Ejemplo de ello es la
formación que privilegia las carreras de libre ejercicio (medicina,
derecho e ingenierías).

 Desvinculación de la universidad con su entorno, tanto en términos

territoriales, como en términos de los valores y patrones simbólico‐
sociales de las comunidades en las que ésta se inserta y hace vida.
 Modelo excluyente, cuyos valores y principios colinden con los
establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV) y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar (PPSN
2007‐2013).
 Desarrollo de investigaciones e innovaciones tecnológicas más
orientadas a las demandas del mercado internacional del norte que al
de las comunidades. Ejemplos de ello son laboratorios de desarrollo de
prototipos para la industria del automovilismo deportivo, o
construcción de metodologías para aumentar el consumo de bienes y
servicios de sectores del capitalismo financiero transnacional.
 Educación “bancaria”, según la cual el proceso educativo es
unidireccional y, por tanto, es reproductor de valores, principios y
actitudes no dialógicas, no democráticas, que no reconocen al otro en
su diversidad. En la que, además, el sujeto que posee el conocimiento
verdadero es el profesor.
 Compromisos políticos frágiles o inexistentes, lo que ha ocasionado un
distanciamiento teórico y práctico con las mayorías sociales, con el
pueblo, con la sociedad. Esto se traduce, principalmente, en falta de
sensibilidad social, en la utilización del Servicio Social Comunitario
como un espacio para cumplir un requisito de egreso y no como
manera de vinculación de la universidad con las comunidades de su

59
 ámbito territorial, mucho menos como posibilidad de transformación
de las subjetividades.
 Un viejo modelo de universidad que sigue respondiendo a los
patrones, modos y formas de producción, circulación y consumo
capitalistas.
 Déficit agudo de investigadores en áreas científico tecnológicas.

 No se ha superado la segmentación, a pesar de que ha habido un

crecimiento exponencial de la matrícula, pues parecieran seguir
existiendo IEU –y docentes, en consecuencia— de primera y de
segunda, con los efectos sobre la calidad de la educación que se
imparte.

Perfil del docente universitario requerido para afrontar las exigencias de los
Programas Nacional de Formación

Para la MSc. Judith Salgado, en su artículo “Fundamentos teóricos del perfil

del docente universitario requerido para afrontar las exigencias de los PNF en el
contexto de la nueva universidad venezolana”, resalta que debe darse un vuelco a la
concepción de docencia que hasta ahora se ha manejado en el sistema universitario.
“Se trata de reinventar la docencia universitaria, esto implica ir más allá de un espacio
académico en el cual se cambie la didáctica tradicional por una participación
interactiva docente- estudiante convirtiendo al docente en un facilitador, un
acompañante de los procesos académicos y administrativos”.
Las regularidades observadas en los documentos oficiales que establecen las
características del docente para las exigencias de la educación universitaria del siglo
XXI y en específico para la administración de los Programas Nacionales de
Formación (PNF) en Venezuela, así como la revisión bibliográfica realizada, precisan

60
la necesidad de modelar un perfil del docente universitario que responda a las nuevas
exigencias que demanda la formación de los futuros profesionales.
A partir de estas exigencias podemos arribar a las siguientes regularidades que
modelarían el perfil del docente requerido para acompañar el proceso de formación:

• En lo personal. Con alta sensibilidad social y calidad humana,

creativo, solidario, responsable, ético, respetuoso y defensor de los distintos
saberes, abierto a la crítica y renovación del conocimiento a partir de los
avances tecnológicos y científicos, comprometido con su labor docente, con
sentido de pertinencia con su institución, su comunidad y el país.
• En lo técnico-profesional. Dominio de su área de formación, con
manejo de las nuevas tecnologías, con visión interdisciplinaria del
conocimiento, atento a su actualización permanente, con espíritu investigativo
y crítico de la realidad latinoamericana y mundial.

• En lo pedagógico-profesional. Generador de espacios para la

participación activa de sus estudiantes en su proceso de formación a través de
diversos ambientes y estrategias didácticas, estimulando el desarrollo de sus
facultades para crear conocimientos, potenciar el pensamiento crítico-
reflexivo. Promotor de actitudes positivas en los estudiantes para la
investigación y la pertinencia de la misma, en función de dar respuestas a las
necesidades de las comunidades, en el marco de los planes de desarrollo local,
regional y nacional, en una integración dialéctica entre los conocimientos que
se adquieran durante el proceso de formación y la aplicabilidad de los mismos.

El perfil profesional determina las características o atributos que debe poseer

un docente universitario, los cuales se expresarían en los conocimientos, destrezas,
habilidades, actitudes y valores que le permitan desempeñarse eficientemente y con
sentido creador, ético y crítico en las diferentes funciones que correspondan a su
condición académica y al logro de la misión de la institución.

61
 Se concibe entonces el perfil para el docente que acompaña el proceso de
formación de los estudiantes de los PNF con los componentes siguientes:
 Finalidad de su labor, expresado en el objeto del docente, objeto de trabajo,
campos de acción y esferas de actuación.
 Las características del docente.
 Las direcciones para la labor del docente.
 Funciones del docente.

Al definir el fin de la labor docente, se tomaron los criterios dados por

Martínez Llantada (c.p. Pérez, 2009), sobre el encargo social del docente, expresado
en la necesidad que tiene la sociedad de preparar a este profesional con determinados
conocimientos, habilidades y valores para actuar en su contexto social, para que
participe de forma activa en la solución de los problemas que se le presentan en la
formación de profesionales.
La definición de los componentes que integran el perfil se fundamenta en las
características comunes que se establecen el modelo del profesional a egresar del
PNFI y del PNFA y la práctica docente desarrollada por los profesores universitarios.
En este contexto, y a partir de su capacidad profesional, su práctica docente y su
experiencia, se determina como fin del docente: lograr la formación integral del
estudiante del PNF conforme a su perfil.
El objeto lo constituye el proceso de formación integral del estudiante del
PNF, expresado en los documentos rectores donde están definidos el diseño
curricular, el plan de estudio, el propio perfil del egresado, y que determina las
acciones del docente.
Su objeto de trabajo es la dirección del proceso de formación integral del
estudiante de los PNF. Los campos de acción se determinan atendiendo a los modos
de actuación que se deben lograr con el futuro egresado del PNF correspondiente, los
que se adquieren fundamentalmente a través de la dirección de su proceso formativo
y como esferas de actuación se señalan los colegios e institutos universitarios, las
universidades politécnicas y las comunidades en las que los estudiantes desarrollan

62
los proyectos socio-productivo y/o socio-tecnológicos, espacios fundamentales donde
interactúa el estudiante del PNF y se dan los problemas generales para la formación
profesional, que generan la necesidad de ser solucionados.
Como características del docente que dirige el proceso de formación definidas
como los rasgos personales y actitudinales del mismo, se encuentran:

1.-Manejo comprensivo de su área disciplinar y compromiso con su labor docente,

expresado en la capacidad para organizar, planificar y dirigir su acción educativa.
2.-Disposición a desarrollar y aplicar métodos y estrategias en la actividad académica,
que con manejo de las nuevas tecnologías y en ambientes educativos abiertos al
debate de ideas, la reflexión y la práctica pertinente, propicie una participación activa
del estudiante.
3.-Profundo sentido humanista, ético y con fuertes principios y valores, expresado en
sus funciones y tareas profesionales, que permita desarrollar, crear y modelar la
formación en valores de sus estudiantes.
4.-Comprometido con el proyecto de país, vigilante de la pertinencia y relevancia de
los contenidos de formación y de los proyectos en los ámbitos profesional, de
interacción comunitaria y en lo investigativo; en correspondencia con los planes de
desarrollo nacional, regional y local.
5.-Disposición a mantenerse en permanente formación y desarrollo integral así como
integrarse a equipos de investigación.
Las directrices de trabajo del docente implican relaciones, entre la actividad
del docente y la actividad del estudiante en el contexto de los PNF y están
encaminadas a lograr mayor precisión en la labor del docente; aspectos que
contribuyen a modelar no sólo su figura, sino también a direccionar el contenido de
los planes de fortalecimiento de su desarrollo profesional; constituyéndose en sí como
un componente esencial del perfil del docente.
Las directrices de trabajo del docente vienen determinadas por:
1. Planificación, orientación y ejecución de las actividades de
enseñanza: líneas de acciones a desarrollar por el docente en función del

63
 diagnóstico que realice de sus estudiantes, de los proyectos que se estén
desarrollando y en correspondencia con el perfil del egresado del PNF. Por lo
que debe hacer uso de métodos de enseñanzas acordes con este fin con las que
manifieste habilidades de comunicación con sus estudiantes y capacidad para
promover el interés y la motivación en ellos.

2. Creación y desarrollo de las experiencias de aprendizaje: a través del

dominio de la didáctica de su especialidad y los elementos de su disciplina que
tributen al desarrollo del proyecto de aprendizaje y su interrelación con las
otras disciplinas que intervienen en el proceso de formación de los estudiantes,
3. Reflexión acerca de la práctica educativa a través de la
autoevaluación, y la coevaluación a partir del trabajo metodológico entre los
docentes del mismo curso y entre los docentes de la misma unidad curricular
con miras a lograr niveles de calidad superiores en el desarrollo de su labor.
Estas acciones se deben realizar buscando una relación entre los objetivos
planteados en el perfil del egresado del PNF, los objetivos de las disciplinas y la
calidad de los resultados que van obteniendo los estudiantes en los diferentes
trayectos dentro de su plan de estudio.
Otro de los componentes del perfil del docente son las funciones, consideradas
como una propiedad del proceso que expresa una acción generalizadora, y que
manifiesta dicho proceso en ejecución, con el objetivo de asegurar el cumplimiento
exitoso de las tareas a asumir por el docente en su condición de acompañante del
proceso de formación de sus estudiantes. En este orden de ideas, las funciones
quedarían establecidas de la siguiente manera:

1. Caracterizar y diagnosticar al estudiante, identificando sus necesidades

educativas y potencialidades:

Acciones:

64
 a) Aplica métodos y técnicas para la realización del diagnóstico integral
del estudiante.
b) Elabora las estrategias metodológicas en correspondencia con los
resultados del diagnóstico y las aspiraciones que se reflejan en los objetivos del
trayecto.
c) Mantiene un seguimiento al estudiante en correspondencia con el
diagnóstico.

2. Dirigir el proceso de formación del estudiante del PNF

Acciones:

En cuanto a la Planificación:

a) Conoce el perfil del egresado del PNF.

b) Conoce los planes de desarrollo nacional, regional y local como base para
fomentar el desarrollo y la identidad nacional.
c) Domina a profundidad con sentido crítico e integrador la unidad curricular
correspondiente a su área disciplinar y su contribución en el proceso de formación del
estudiante.
d) Considera las diferencias individuales para definir estrategias de avance en la
formación.

En cuanto a la Organización:

a) Prevé la utilización correcta de los medios didácticos según el objetivo a trabajar

con el estudiante.
b) Determina el empleo de las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones.

65
c) Crea condiciones que favorezcan el aprendizaje independiente y planificar
acciones que apoyen la adquisición de habilidades profesionales y métodos de la
profesión.

d) Participa en las preparaciones que se realizan en los diferentes niveles

organizativos del trabajo metodológico, a fin de conocer el desarrollo que van
alcanzando los estudiantes y proponer las acciones para su seguimiento.

En cuanto a la Ejecución:

a) Establece la relación entre las diversas disciplinas que integran el plan de estudio.
b) Promueve el trabajo colaborativo entre los estudiantes.
c) Guía, orienta y controla la actividad científica investigativa del estudiante del PNF.
d) Analiza con el estudiante las insuficiencias que se presentan en su formación y en
el desarrollo de sus proyectos y que tengan solución por la vía de la investigación.
e) Asesora a los estudiantes para que apliquen los resultados de su investigación en el
desarrollo de sus proyectos.
f) Estimula a los estudiantes a participar en los eventos y encuentros científicos que
se realicen en la universidad y la comunidad a fin de divulgar y aplicar los resultados
de la labor investigativa como expresión de su contribución en la transformación de la
práctica social.
g) Participa en las líneas de investigación definidas en la universidad y propicia la
incorporación de sus estudiantes en las mismas o en el desarrollo de otras
h) Desarrolla proyectos de investigación propios con pertinencia social
i) Propicia el diálogo de saberes con sus estudiantes y la construcción de nuevos
conocimientos.
j) Contribuye a la motivación del estudiante por su formación como profesional, con
énfasis en lo que representa su aporte a la sociedad.

66
k) Contribuye en la formación política-ideológica de los estudiantes del PNF
formando en los estudiantes convicciones y valores que lo identifiquen como
ciudadanos comprometidos con el proyecto de país.

En cuanto a la Evaluación:

a) Dirige el proceso de la evaluación integral del estudiante.

b) Define y ejecuta las acciones para la evaluación y autoevaluación del aprendizaje
de los estudiantes.
c) Inspira a sus estudiantes, a partir de su competencia ética, como modelo a seguir en
lo personal y profesional.
d) Hace seguimiento y acompañamiento a sus estudiantes en las comunidades que
desarrollan proyectos.
e) Propicia la participación activa de los estudiantes en la solución de los problemas
presentados así como en la autoevaluación adecuada de su desarrollo profesional.

3. Participar en actividades de superación con actitud crítica y transformadora ante su

preparación y la problemática objeto de estudio, para aplicar los conocimientos
adquiridos a la práctica pedagógica, elevar su nivel de preparación profesional y
poder cumplir con sus compromisos y funciones.

Acciones:

a) Participa activamente en las reuniones de los colectivos docentes por sección y por
trayecto, haciendo del trabajo metodológico la guía para adquirir herramientas
pedagógicas para mejorar la orientación de la formación de sus estudiantes y
fortalecer, a partir de la interdisciplinaridad, los proyectos de los mismos.
b) Participa activamente en las reuniones de los colectivos docentes por eje de
formación (según el plan de estudios correspondiente) y por unidad curricular a fin de

67
ir revisando, actualizando y fortaleciendo los contenidos y estableciendo las
relaciones a lo largo del proceso de formación.
c) Se mantiene actualizado en el contenido de su especialidad fortaleciendo su
formación participando en eventos y/o en cursos, diplomados, postgrados, integrando
líneas de investigación acorde con los objetivos institucionales y de la comunidad.

CONCLUSIONES

Los Programas Nacionales de Formación (PNF) en el proceso académico

tienen como propósito la realización de experiencias formativas de naturaleza
éticas, culturales, humanísticas, artísticas, sociocomunitarias, territoriales,
socioproductivas, políticas, de innovación, científicas y tecnológicas conducente a
Títulos, Grados, Certificaciones de Estudios, en áreas específicas del saber
creadas por iniciativa del Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio del Poder
Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), diseñados con la cooperación
de instituciones de educación universitaria, atendiendo a los lineamientos del Plan
de Desarrollo Económico y Social de la Nación
La figura de los PNF es uno de los ejes centrales para el desarrollo de la
Misión Alma Mater, dirigida a contribuir a la articulación institucional y territorial
de la educación universitaria. En su definición confluye la necesidad de garantizar
que la educación universitaria sea un derecho universal, el impulso de un
subsistema de educación universitaria cooperativo y solidario.
Los PNF se enmarcan en el impulso a una educación
universitaria comprometida con la Nación, su transformación soberana, la
construcción del poder popular, la unidad latinoamericana y caribeña, la alianza
con los pueblos del sur y la construcción de un mundo de justicia y paz.
Los ejes de formación recogen y expresan el principio de formación
integral que fundamenta el diseño curricular de los PNF. Cada uno de los ejes

68
refiere a una dimensión de la actividad humana, que posee sus propios núcleos
temáticos, problemas, conceptualizaciones, procesos, actividades y lenguajes,
pero sin límites rígidos, y fuertemente vinculado con los demás ejes.
Su función es garantizar la integralidad del currículo, por lo cual generan
unidades curriculares interrelacionadas horizontal y verticalmente, pero además
están presentes en todas las unidades curriculares de cada PNF.
Los PNF contribuye a generar una nueva visión de la Educación
Universitaria venezolana, a través de los proyectos de investigación socio
comunitarios y productivos, cooperación solidaria institucional, dirigido a:
desarrollar y transformar la Educación Superior en función del fortalecimiento del
poder popular y la construcción de una sociedad de iguales donde el compromiso
es formar ciudadanos y ciudadanas capaces de desarrollar tecnologías que
permitan el desarrollo endógeno del país pero con un propósito más humano y
solidario. Cuya intención es, promover la formación del nuevo ciudadano y la
nueva ciudadana, con autonomía creadora, transformadora, con ideas
revolucionarias, así como una actitud emprendedora para poner en práctica
soluciones en la transformación endógena en el contexto social‐comunitario.
Los PNF desarrollan las estrategias para que él y la participante se
apropien de métodos y procedimientos que puedan utilizarse a partir de las teorías,
leyes y propiedades estudiadas para aplicarlos en la solución de nuevos problemas
científicos, técnicos, económicos y sociales a partir de la reflexión crítica.
Además, debe propiciar procesos que se den en colectivo, que promueva la
interacción, la discusión, la controversia y la coincidencia de significados; todo
ello, para lograr la configuración de un nuevo ser social, conocedor y
comprometido con su entorno sociocultural, corresponsable y protagónico en el
diagnóstico y solución de los problemas de su comunidad a través de la creación
colectiva. Ello implica, el desarrollo de valores, actitudes y virtudes propias de la
democracia plena, vinculadas con los valores de las relaciones afectivas signadas
por la cooperación y la solidaridad, solidaridad, empleando como principal
estrategia para fomentarlos, fomentarlos, además de la dialéctica, la reflexión

69
crítica y el diálogo, el trabajo voluntario, máxima expresión de la concienciación
social.
En ese sentido, el PNF re presentará un paso trascendental en el desarrollo
del área de la economía social, así como en la evolución del “saber‐hacer” técnico‐
científico de las ciencias sociales, lo cual trae como consecuencia que se
transformen las formas y el contenido del trabajo, de la investigación y de la
administración. Por tanto, el programa se encarga de tales evoluciones (en su
forma y contenido), lo cual obliga a formar profesionales creativos y
multidisciplinarios para dar soluciones a los problemas de hoy en función de la
satisfacción de las necesidades del pueblo
El propósito de la formación tiene un sentido trascendente, más allá de la
especialización y la profesionalización establecidas por el mercado. No se trata de
formar para un empleo. Se pretende la formación para el desarrollo integral de las
personas y la transformación social; es decir, ciudadanos y ciudadanas vinculados
a la problemática, necesidades y exigencias del país, corresponsables del progreso
nacional y el desarrollo sustentable, con capacidad de emprender y construir sus
propios espacios de incorporación a la vida social y productiva, formados para la
construcción de la ciudadanía, la consolidación de la democracia participativa y la
soberanía nacional

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