Instituto de Formación Docente N°29 Graciela Gil,

Merlo

Profesorado de Educación Secundaria en Química

TRABAJO FINAL INTEGRADOR

Desarrollo de apreciaciones de índole pedagógico-didácticas en la formación polimodal y secundaria:

Análisis resultantes de la intervención y observación de la labor pedagógica en la institución específica, en
el espacio perteneciente a prácticas de la asignatura Práctica Docente I Especialista.

Alumnos: Luna, Karina

Borgese, Carla.
Geymonat, Silvio.

Profesora: Palazzesi, Aldana Mariana

Merlo, Noviembre de 2017

CONTENIDO DEL TRABAJO

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1. Introducción de la
temática....................................................................................................................4

2. Contexto………………………………………………….………………………………………....5
2.1 Situación histórica del establecimiento educativo: Antes y después…………………………..….5

3. El enfoque didáctico de Rafael Porlán…………………………………………………………..….8

3.1. ¿Qué imagen de ciencia y tecnología se percibe en los estudiantes y en los docentes?.................10
3.2. ¿Cómo es considerada la alfabetización en ciencia y tecnología a nivel institucional?..................11
3.3. El aporte de Rodolfo Kusch…………………………………………………………….…….......12

3.4 La concepción de Levinas………………………………………………………………….……..18

4. Consideraciones finales.....................................................................................................................25
5. Fuentes bibliográficas.......................................................................................................................28

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1. Introducción

En los procesos de enseñanza y de aprendizaje es posible distinguir dos componentes: el campo del
conocimiento o saber, objeto de la formación, del cual el alumno se apropia bajo la orientación y
ayuda del docente; y la dinámica a partir de la cual se materializan las prácticas que hacen posible
ese aprendizaje. En el Instituto de Formación docente N°29, la estructuración didáctica de las clases
se organiza bajo la modalidad teórica. Ésta se caracteriza por ser un espacio pedagógico que
promueve el trabajo en equipo, con sentido participativo, focalizado en el aprendizaje grupal y
basado en la idea de construcción colectiva del conocimiento a lo largo de cada cátedra.
Además, existen también en la carrera otro tipo de espacios curriculares, como son las asignaturas
teóricas-prácticas. Sin embargo, incluso en aquellas de amplio contenido “teórico", las clases de
formación práctica adoptan igualmente esta modalidad organizativa de práctica, de taller.
Si bien la estructura pedagógica de las clases plantea la integración entre teoría y práctica, existe una
creciente predisposición por parte de los alumnos en sostener la concepción de que es únicamente el
“conocimiento práctico” el que resuelve los problemas o desafíos que plantea la disciplina y la tarea
de ciencias y tecnología en la educación. Precisamente, es ahí donde se presentan algunas
dificultades en la vinculación pedagógica a la hora de enseñar materias de gran contenido teórico,
como sucede en las ciencias Naturales, objeto de intervención del presente Trabajo Final.
Por lo tanto, se fundamenta la importancia y el desafío de introducir innovaciones destinadas a una
mejora del proceso de formación académica, a partir de la búsqueda superadora en la desarticulación
que existe en la praxis. Ante la implementación del nuevo Diseño Curricular para la Educación
Secundaria, se presenta una importante oportunidad para incorporar las modificaciones necesarias
que puedan ayudar a resolver aquellas situaciones problemáticas que se enfrentan en el aula.
Frente a estos procesos de cambio que se experimentan en nuestro futuro espacio de enseñanza,
surgen inevitablemente algunas revisiones metodológicas que luego se traducen en innovaciones,
pensadas con el fin de superar algunas dificultades críticas. De esta manera es posible detectar,
analizar y elaborar nuevas conceptualizaciones en torno al enseñar y el aprender en las aulas, con el
fin de mejorar aquellas situaciones que hoy se presentan como conflictivas. Al reflexionar sobre la
enseñanza y el aprendizaje, es posible identificar los problemas relevantes y buscar de esta manera,
los fundamentos teóricos que justifiquen y argumenten los cambios que se proponen.
Es aquí donde se introduce el término de alfabetización en ciencia y tecnología, el cual tiene como
objeto el desarrollo de las ciencias, lo cual ha permitido abrir un amplio campo que es la tecnología,
ya que a partir de estos conocimientos  es posible generar nuevas propuestas que permitan satisfacer
las necesidades de las personas mejorando de esta forma la calidad de vida. Sin embargo, no todos
tienen acceso a este tipo de conocimiento, o mejor dicho a una alfabetización adecuada que permita
que cualquier sujeto sea capaz de comprender hechos o fenómenos naturales o de su
propia fisiología, así como también utilizar ciertas herramientas, como por ejemplo,
un teléfono celular o el manejo de Internet.
Cuando se utiliza la palabra alfabetización se tiende a asociar  exclusivamente con el aprendizaje de
la escritura y la lectura o la inserción de la cultura en determinados estratos sociales, que no es un
tema menor , ya que aún hay lugares en donde hay personas que no saben leer ni escribir, el
concepto de alfabetización,  considerando los argumentos de Freire (1975) , el cual sostiene que
alfabetizar no es sólo leer y escribir sino más bien significa concienciar, tomar distancia crítica de
la situación de dominación, desarrollar una práctica de liberación o libertad transformando
críticamente la realidad y considerando a los hombres y mujeres como agentes de dicha
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transformación. En la actualidad implica  también entender, reflexionar y
desarrollar competencias  para la comprensión y solución de problemas de la vida cotidiana. Se
relaciona con leer y escribir pero en forma analítica y comprensiva, desarrollando una postura
reflexiva frente a las situaciones del diario vivir.
El concepto de alfabetización científica  se comienza a instalar en la sociedad a finales de la década
del 50. Pero es, sin duda, a partir de los años noventa, cuando esa expresión ha adquirido categoría
de eslogan amplia y repetidamente utilizado por los investigadores, diseñadores de currículos y
profesores de ciencias y por lo cual se lo considera como expresión de un
amplio movimiento educativo que se reconoce y moviliza  a diferentes organizaciones sociales .

El presente Trabajo Final Integrador plantea generar una propuesta que permita configurar una
adecuada articulación entre teoría y práctica, entendida como proceso dialéctico permanente en la
construcción del conocimiento, reformulando la forma en que actualmente se concibe el aprendizaje
de la teoría, es decir, aislada en sí misma, y no como sostén y soporte conceptual, referente del
aprendizaje de los procedimientos prácticos.
Esto supone también la revisión de los modos en que se desarrolla el espacio de las clases “teóricas”,
sobre las que se generan asimismo interrogantes y preguntas que desafían a esta integración.
Como futuros docentes debemos asumir el compromiso de producir y transmitir conocimientos con
un alto valor científico, artístico y técnico; y la enseñanza constituye una de sus funciones
imperantes.
La actividad de enseñar requiere del dominio de recursos y conocimientos particulares necesarios
para actuar con pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes participan del
proceso educativo.
La enseñanza como práctica social no debe comprenderse como el resultado de decisiones
individuales, sino de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales dentro de un
contexto particular. La Formación Docente promueve un espacio de reflexión y crítica sobre los
procesos de socialización. Es precisamente ese ámbito, el escenario ideal para abordar las
problemáticas existentes en el aula de Polimodal, recreando y proponiendo nuevas estrategias.
En este sentido, el presente Trabajo Final Integrador propone desarrollar una visión meramente
reflexiva a través de los datos recolectados en la observación, desde una dimensión pedagógica-
didáctica, que constituya un aporte innovador al desarrollo de la práctica docente en el nivel
terciario.

Palabras clave: Práctica Docente, Observación pedagógica, Reflexión, política pedagógica.

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2. Contexto

2.1 Situación histórica del establecimiento educativo: Antes y después.

Hace un tiempo, como grupo pedagógico, hemos transitado el Espacio de la Práctica Docente I en la
Escuela de Educación Secundaria Nº5, situada en el barrio Parque San Martín, perteneciente al distrito de
Merlo.

Allí se procedió a la observación de los educandos referentes al turno mañana. Estas Prácticas, por ser el
primer acercamiento a la institución educativa, contribuyeron a enriquecer la formación y llevar adelante la
construcción –incesante- de un buen desempeño como futuros Profesionales de la Enseñanza Secundaria a
partir de la interacción constante durante las cinco clases compartidas con los actores sociales del
establecimiento; directivos, profesores y alumnos. Es importante realizar este tipo de intervenciones, ya
que en ellas se combinan enfoques de las distintas áreas, permite las diversas perspectivas, habilita a
relacionar todo y comprender que nada de lo enseñado está aislado. Las semanas encontradas a cargo de las
observaciones, fueron sumamente enriquecedoras para dicha experiencia personal, para reflexionar sobre
la importancia de tal intervención y llevar adelante una enseñanza guiada, contextualizada y sobre todo
haciendo visibles las relaciones entre saberes.

Como ribete histórico, la escuela de enseñanza secundaria n°5 (E.E.S. N°5) se inicio en el año 1982, su
ubicación original se encontraba en la esquina de las calles Ameghino y Av. San Martin, en el barrio
Parque San Martín, en las periferias del distrito de Merlo. Esta compartía en ese entonces, el edificio con la
E.E S. N° 17. Con el pasar del tiempo se tornó imperante la búsqueda de un lugar para la construcción de
su propio espacio físico. En la esquina de las calles Ameghino y Rawson se encontraba un predio
perteneciente a la gestión municipal, que tiempo más tarde se adjudicó para la construcción de la nueva
E.E.S N°5. Fueron muchos años de espera, ya que en el año 1993 finalmente, la comunidad educativa de
aquél momento se logró trasladar a la nueva institución. El nuevo edificio, por ese entonces, no era como
se lo conoce hoy: existía solo la estructura de planta baja.

Con ayuda de profesores y alumnos, su colaboración y trabajo colectivo, establecieron la mano de obra y
consiguieron los materiales necesarios con los que pudieron culminar la primera etapa de la transformación
edilicia. El colegio ya estaba listo para recibir a los estudiantes. Con el correr del tiempo, la matricula
escolar fue acrecentándose, el lugar ya no era propicio para el desarrollo normal y con las comodidades
pertinentes; no había espacio físico para los nuevos estudiantes, por lo que la solución más rápida y
“eficaz” que se implementó para no discontinuar el transcurso de las clases fue el utilizar containers que
hacían las veces de aulas, éstos se colocaron en la esquina de las calles Rawson y Sebastián Pizarro, y
afortunadamente, años más tarde se logró construir la estructura de la planta alta y en aquel lugar donde se
situaban los susodichos containers se construyeron más aulas.
Actualmente, el espacio físico lo comparten con la E.E.M. N°14 “Rene Favaloro”. [ CITATION Dor17 \l
11274 ]

Durante la historia, la educación ha sido constantemente vapuleada entre reformas, desde la

reconfiguración estatal por ejemplo, con el traspaso del neoliberalismo al nacional-populismo y
nuevamente al neoconservadurismo de la actualidad. Si se piensan en aquellos efectos inmediatos de las

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políticas educativas puestas en marcha, podríamos citar el cambio en la dinámica social que se ha percibido
luego de sancionada la Ley Nacional de Educación de 26.206, y este cambio consiste en haber logrado que
incipientes sectores sociales, entre ellos los más populares que pertenecen a la clase subordinada y por lo
tanto en posición de excluidos, accedan a los niveles secundario, terciario y universitario, lo cual produjo
una nueva estructuración de las características de la población que durante años fue incluida en estas
instituciones.
Aquí se abre en tela de juicio la cuestión del desarraigo educacional. Como estudiantes, inevitablemente,
hemos notado que el descenso en la matricula de nuestro propio espacio educativo es por demás perceptible
y cada vez se acentúa considerablemente. Este planteo, si se traslada hacia el ámbito que frecuentaremos
años más tarde como futuros docentes, es preocupante puesto que la deserción estudiantil nos lleva a pensar
en un trasfondo mucho más complejizado. En la observación del establecimiento explicitado anteriormente,
hemos notado que en aquellos cursos donde la especialidad formaba parte de alguna rama de las ciencias
aplicadas (llámese ciencias naturales, matemáticas) el número de estudiantes era minúsculo, con respecto a
los cursos que llevaban en su especialidad un enfoque pedagógico. Esto, desde una perspectiva más
circunscrita, podría dilucidar la postura de que estos educandos desertan o huyen despavoridos ante la
problemática que les representan las asignaturas especificas de la alfabetización en ciencia y tecnología,
algo así como un fracaso escolar producto de no poseer un “talento natural” para las matemáticas, por
ejemplo.
Desde otra visión más crítica, racional y menos meritocrática, se puede entender esta disminución de la
concurrencia a clases y su eventual abandono, originada a partir de las falencias que ese estudiante tenga en
su estructura familiar socioeconómica, también como sostiene Pierre Bourdieu, a partir de las dificultades
relacionadas con los hábitos constituidos previamente según el origen familiar y social, que pueden
favorecer o no la productividad académica[ CITATION Fed15 \l 11274 ].
Por lo que resulta necesario, entonces, conocer a la población de la comunidad educativa, para poder
construir a partir de ello lazos de solidaridad y comprensión –no benevolencia- para que el alumno logre
una continuidad.

3. El enfoque didáctico de Rafael Porlán

3.2. El enfoque didáctico de Rafael Porlán

La enseñanza y el aprendizaje se dan en varios ámbitos sociales, pero en la escuela es el momento en que
dicha dupla se da entre aquellos que enseñan y aquellos que aprenden. Así nos proyectamos como futuros
docentes, siendo la base de una enseñanza que sea significativa a lo largo del tiempo escolar en el que
estamos presentes en la institución, tratando de ofrecer una gran variedad de herramientas para el alumno y
que este pueda, a lo largo de su escolaridad, tomarlas para su propio futuro. Si pretendemos que sean los
alumnos quienes construyan su conocimiento, sus propios significados, sería necesaria una organización
didáctica que les facilitara este “aprender significativamente”. Aquí es donde entra en acción el
Currículum.
El currículum es un conjunto de problematizaciones[ CITATION Pal98 \l 11274 ], es la normativa de una
determinada teoría o modelo de enseñanza y aprendizaje. Implica las concepciones didácticas que son
“convenientes” llevar a la práctica educativa. Este currículum está sostenido por un modelo didáctico.
El modelo didáctico es una construcción teórica que pretende explicar un fragmento “limitado” de la
realidad. En las disciplinas prácticas como la didáctica, se integran por una parte valores, ideologías y
cosmovisiones, con los aportes de la ciencia de la educación, para de esta manera reelaborar conceptos
frente a los problemas de la práctica. De esta manera no tan solo se explica la realidad sino que además se

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actúa sobre ella. Es en este sentido que Rafael Porlán interviene, ya que plantea una alternativa al
currículum tradicional basado en contenidos teóricos generales. El autor, considera que para realmente
realizar un cambio en la enseñanza se debe empezar por romper con la división existente entre la teoría y la
práctica. La elaboración del currículum debe contemplar las formas de enseñanza actuales, los problemas
prácticos y las creencias en la actuación docente; el conocimiento práctico de los profesores y los aportes
de las ciencias de la educación deben ser los orígenes para esta nueva constitución. Este planteamiento del
autor, va al foco de los problemas educativos, las nuevas políticas intentan construir el terreno que antes
debe afirmarse y ese terreno son las aulas y las ideologías que fueron construyendo los principios
educativos de nuestro país, y que a pesar de que las queremos negar, siguen ahí latentes en el centro del
sistema educativo y en los esquemas mentales de los docentes. Porlán plantea como elemento fundamental
para este cambio de perspectiva, el análisis de nosotros mismos como docentes, ser capaces de conocer
nuestros hábitos, nuestros esquemas mentales, nuestros propios límites para luego construir nuestras clases.
Esta tarea es posiblemente una de las más difíciles en este proceso de formación, pero debe acompañarnos
durante todos los años que nos desarrollemos como profesionales de la educación, desde nuestro criterio,
elegimos esta profesión en parte porque creemos en la posibilidad de cambio, pero no tenemos que olvidar
que el cambio no empieza con las nuevas generaciones que formemos, sino con nuestra propia formación
día a día. Es válido pensar en una visión instrumentalista, para explicar el currículum tradicional y es
pensarlo como un edificio. El edificio representa la práctica docente tradicional, la base del mismo está
constituido por los conceptos teóricos, de acuerdo a la visión tradicional, lo fundamental a enseñar son
éstos y la justificación de ellos. El segundo piso lo conformará la modalidad de enseñar los mismos, esta es
a través a través de la exposición oral de los contenidos por parte del docente y por otra parte los
estudiantes deben hacer un registro escrito de esta información. El tercer piso corresponde a la evaluación,
es la parte culminante del edificio, su construcción finaliza con la evaluación de lo que se ha instruido a
través de exámenes. Las ventanas y puertas que este edificio pueda poseer son el dialogo sobre el tema y
los problemas de aplicación, que bajo esta visión educativa solo suman al edificio, pero que desde nuestra
perspectiva pueden abrir paso al cambio.

Dentro de la práctica educativa tradicional surge la interrogante de qué y cómo evaluar, qué exámenes,
cómo enseñar y lograr la correcta trasmisión oral, que plasmarán en sus apuntes los estudiantes. Los
profesores muchas veces justifican la aplicación de este tipo de prácticas en su impotencia frente a los
amplios contenidos, el poco tiempo disponible para planificar, la falta de estudio e interés de los
estudiantes, Porlán frente a esto plantea que es una realidad irrefutable, pero que no es la causa por la cual
los docentes dan clases tradicionales, la raíz del problema está en que el docente enseña así porque él así
aprendió, porque estas prácticas están legitimadas por la sociedad y las propias instituciones educativas
como la forma de enseñar, desconocemos otro alternativa dice el autor. Pero esto no debe ser objeto de
calma al contrario, una práctica predominante no garantiza una práctica exitosa en términos de aprendizaje;
el docente como agente de cambio, debe comenzar a buscar alternativas. Este análisis del autor permite ver
que la práctica tradicional está arraigada a nosotros fuertemente, es el prototipo dominante fuera y dentro
del sistema educativo, este es el molde didáctico que conocemos y el currículum que hoy vemos no se
desliga de este modelo.

En efecto, los docentes aprenden también, cotidianamente, en la escuela diversas particularidades como
por ejemplo cuál es la mejor manera de hacer una actividad, a partir de la reflexión constante sobre lo que
se hace, sus sentidos, sus alcances, sus modos, sus efectos, entre otros. Pensar la escuela como ámbito por
excelencia del aprendizaje nos permite pensarla como en una continua creación, abierta a la
transformación, corriendo el límite de lo posible y de lo pensable. Es la responsable de transmitir el

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patrimonio cultural, entendiendo el concepto “responsable” en términos de “dar respuesta”, de encontrar las
formas para que esta transmisión se realice. Hablamos de transmisión sin entenderla como cerrada o
unidireccional: la escuela también es el espacio indicado para recrear sentidos, para transformarlos, para
producir personales e inéditas versiones de este saber, para producir otros nuevos sentidos. En la escuela
circulan los saberes culturales provenientes de diversas comunidades, de distintas experiencias históricas,
de diferentes campos de referencia. Una escuela igualitaria y deseable pone estos saberes en condiciones de
ser analizados, discutidos, apropiados y legitimados; una escuela en la que ningún conocimiento será
prohibido, ninguna cultura desmentida o silenciada, una escuela democrática dentro de un sistema
democrático y para la democracia.

¿Qué imagen de ciencia y tecnología se percibe en los estudiantes y en los docentes?

Desde finales de las últimas décadas, ha sido creciente la relevancia dada, en el campo de la didáctica de
las ciencias, a las investigaciones en torno a las relaciones de ciencia y tecnología en la educación y su
importancia para la enseñanza. Esto se pone de manifiesto, sistemáticamente, por la gran cantidad de
intervenciones que se vienen realizando en torno a estos temas, los espacios de debate que sobre las TICS
se vienen realizando en diferentes congresos de didáctica de las ciencias y, en particular, los encuentros
específicos sobre este campo. En el imaginario social, la ciencia o “saber científico” se toma como una
verdad absoluta, ya que todo conocimiento se relaciona con procedimiento, a través del método científico.
Al ser una ciencia objetiva, su imagen revela un carácter experimental, verdadero e infalible, y descarta la
intervención de factores políticos, ideológicos y éticos, lo que subyace a la misma bajo el conocimiento
“empírico” surgido en el siglo XX. Esta visión ciudadana de las ciencias, hace que se trasladen ciertos
conceptos que marcan un estereotipo de la enseñanza y percepción de la misma en el contexto escolar. Se
ve a la ciencia como algo indiscutible y lo que se observa o experimenta son sólo ilustraciones de texto. Por
esta razón, los estudiantes tienden a pensar que las ciencias solo son accesibles para aquel que sea más
inteligente, que los textos dicen verdades irrefutables, que lo que se ve es lo real y la teoría un supuesto
alejado de esa realidad. El origen de esta línea de investigación fue impulsada por el desinterés y las
actitudes negativas de los estudiantes hacia el estudio de las ciencias, así como por las investigaciones que
ponen de manifiesto la visión descontextualizada socialmente que se muestra de la ciencia en la enseñanza
habitual, y por la necesidad de replantear lo que hoy en día se considera básico para la formación de los
futuros ciudadanos y ciudadanas de nuestra sociedad, es decir, de alcanzar los objetivos de una necesaria
alfabetización científica y tecnológica de toda la ciudadanía. Todo esto conduce al establecimiento y
desarrollo de una imagen un tanto negativa de las ciencias y tecnología en la educación, por lo que desde la
labor docente se debe ejercer una transmisión del conocimiento que trate de integrar el aprendizaje de las
ciencias en las problemáticas del medio natural y social donde se insertan los alumnos. Esto, asimismo, se
refleja en las relaciones de ciencia y tecnología que se desarrollan en los curriculum de ciertas cátedras, en
aquellos países donde se llevaron y se están llevando a cabo reformas educativas. Así, en el caso de nuestro
país, la justificación de una nueva pauta curricular proviene de un encuadre legislativo: la implementación
de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 y las leyes provinciales que han actuado como disparador
principal para el establecimiento de estos diseños. En ellos se abarca toda una serie de aspectos, de
objetivos a lograr, referentes a conocer la naturaleza de la ciencia, sus logros y sus limitaciones, su carácter
tentativo y de continua búsqueda, su interpretación de la realidad, su evolución, sus relaciones con la
tecnología y los avances que, conjuntamente, han producido en diferentes ámbitos, comprender cómo se
elaboran las ideas científicas, cómo evolucionan, cómo les afectan el contexto social, económico, religioso,
cultural y político en que se desarrollan, ser conscientes de la importancia de las ciencias en nuestras vidas,

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construyendo y utilizando las ideas y teorías en situaciones cotidianas, valorar las consecuencias de los
avances en la modificación de las condiciones de la vida de las personas y del medio ambiente, etc. A lo
largo de todos estos años, las investigaciones en dicho campo han dado lugar a numerosas propuestas que,
aunque desde perspectivas diferentes, tienen en común la importancia concedida a la dimensión social de la
ciencia. Sin embargo, en todo este tiempo de avances en el campo de la práctica docente, muy poco ha
tenido lugar paralelamente una implantación de los resultados en las clases de ciencias. Es por ello
importante que el estudiante, a través de la exploración de los distintos problemas hipotéticos que le genere
el docente en la enseñanza de ciencias, pueda pasar por una etapa esencial que es la de extraer principios
que son aplicables a otras situaciones. Todos sabemos que la cantidad de conocimiento que se genera en
todas las disciplinas y particularmente en las ciencias, aumenta desmesurada y rápidamente. Para manejar
este problema no podemos agregar más objetivos de aprendizaje a nuestros programas de estudio, sino
poner más énfasis en los principios relacionados con esos conocimientos y en el desarrollo de habilidades
de aprender a aprender. Debemos insistir que el estudiante comprenda y aprenda principios y sea capaz de
aplicarlos a las situaciones o problemas que se le presenten en la cotidianeidad.

¿Cómo es considerada la alfabetización en ciencia y tecnología a nivel institucional?

Desde la disyuntiva, el desarraigo que actualmente se aprecia en torno a la alfabetización en ciencia y

tecnología se considera como el producto de un alto grado de uniformidad en relación con la centralidad de
ciertas disciplinas históricas dentro del sistema educativo. Un primer grupo de asignaturas comunes son
lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales, a lo que se suman los espacios de educación
física y artística, pero con una carga horaria menor. La introducción a los diseños actuales marcan la
impronta de las tics como tema novedoso y el espacio de tecnología parece estar ganando posiciones dentro
de los espacios formales, aunque presente varias modalidades como la posibilidad de integrarse con las
ciencias o aparecer como un espacio propio, también con una carga horaria menor. La formación ética y
ciudadana podría incluirse también como espacios nuevos, aunque se encuentra representada en los diseños
curriculares en menor medida. La educación de una lengua extranjera aparece solamente en una propuesta
curricular al igual que la educación religiosa. Estos últimos elementos estarían indicando cierta
heterogeneidad en relación a las propuestas provinciales a lo que se suma la discrepancia en la cantidad de
materias que se asignan según la jurisdicción. Otro elemento novedoso es la notoria ausencia de los
contenidos ligados al programa nacional de educación sexual integral aprobados en el año 2006 y
transformados en lineamientos curriculares nacionales en el año 2008.

Hay objetivos que no son negociables, tienen que llevarse a cabo y la institución es responsable de
establecerlos para garantizar la competencia de sus egresados. En muchos establecimientos se fomenta la
interacción con las ciencias a través de la experimentación, de hacer que eso que se ve lejano –en las
teorías, en las clases- se lleve a cabo y sea algo tangible, de manera que se despierte el interés del alumno.
Un ejemplo claro de esto son los talleres o ferias de ciencias, donde los estudiantes ejercen la praxis entre
lo que dice en el libro y lo que es en realidad. En cualquier programa de aprendizaje hay áreas de
conocimiento que requieren entendimiento, hay habilidades que se deben aprender y actitudes que se deben
desarrollar. Pero esta exploración de los problemas en las ciencias y tecnología para cumplir con los
objetivos de aprendizaje programáticos, deben incluir la oportunidad de llevar a cabo objetivos
individuales. Muchas veces los estudiantes llevan a cabo estos objetivos individuales no necesariamente
porque el currículum lo facilita. Es importante llevar a cabo objetivos de aprendizaje que los alumnos
encuentren interesantes, estimulantes, y que no necesariamente estén dentro de ese horario preestablecido
para las actividades del programa. Hay que darles a los estudiantes la oportunidad, el espacio y el tiempo.

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Es, en este sentido, relevante mencionar la importancia de las ferias de ciencias u exposiciones donde los
estudiantes pueden ejercer una participación activa en el mundo de las ciencias que los rodea, dejar de
apreciar este conocimiento objetivado en la ciencia y tecnología como algo inalcanzable, algo sólo que se
idealiza y es complejo materializarlo y llevarlo a cabo. Es allí donde se debe romper con ese paradigma de
las ciencias como lo imposible, lo ininteligible e intangible. Y la labor del docente como mero ejecutor de
esa nueva percepción es crucial; el buen profesor dejará huellas en el aprendizaje del alumno, este inculcara
el entusiasmo de querer aprender más, de querer saber más. Se deben utilizar herramientas didácticas para
alimentar este interés, desde recursos multimedia hasta elementos propios de aquello que se está
enseñando: Si un docente pretende explicar los fenómenos del magnetismo, no sería suficiente la
presentación de una diapositiva o el dibujo de un imán en el pizarrón. Sería más interesante para el alumno
–y memorable- que el docente utilice ese imán, interactúe con él, y realice alguna experiencia de atracción
o repulsión para que se lleve a la práctica todo ese saber que resulta engorroso desde la teoría pero se torna
interesante en la praxis, con una multiplicidad de variantes.

El docente tiende a pensar que las cabezas de los estudiantes son como botellas vacías y que la tarea
docente es llenar esas botellas con conocimiento. No es verdad que los estudiantes vengan con su cabeza
vacía de conocimiento, habilidades y experiencias, lo más probable es que ese conocimiento de calidad
variable tiene poca ordenación y que no lo perciban como válido porque no lo han adquirido como parte de
su capital cultural objetivado. La condición de capital cultural se impone en primer lugar como una
hipótesis indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan niños
de diferentes clases sociales respecto del éxito “escolar”, es decir, los beneficios específicos que los niños
de distintas clases y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar, en relación a la distribución
del capital cultural entre clases y fracciones de clase. [ CITATION Bou79 \l 11274 ] . Este punto de partida
significa una ruptura con los supuestos inherentes tanto a la visión común que considera el éxito o el
fracaso escolar como el resultado de las aptitudes naturales, como a las teorías de capital humano.

Conocer mejor a los estudiantes es fundamental para poder revisar las practicas docentes y mejorar así la
formación de los educandos en un nuevo contexto social en el cual las características de los sujetos de
aprendizaje han cambiado, pero donde además, políticamente, se concibe a la educación como derecho
social, lo que contradice etapas, modelos y discursos educativos de carácter selectivo y excluyente. La
inclusión consiste no solo en la necesidad de garantizar a todos y todas, el acceso libre y gratuito a los
distintos niveles educativos, sino además la posibilidad de transitarlos exitosamente.

El aporte de Rodolfo Kusch

El pensamiento de la técnica, proveniente de Europa, implica una puesta en práctica de lo que se espera, de
algo que se sabe de antemano; es la ciencia que quiere agotar las preguntas dando todo por sabido y
conociendo los objetos que se le ponen por adelante. Según Kusch, lo que hay detrás de ello es el miedo,
que surge al pensar que todo es falso en el fondo. La técnica que agota la novedad y permite aplacar y
estructurar el caos de la existencia, nos educa para prever y para que ese miedo ante lo inesperado se
oculte. El americano de clase media es temeroso al pensamiento popular, que en la Historia Argentina se
mostró en los populismos (Perón, Irigoyen) o en los caudillismos, y es aquel pensamiento genuino y
original que se ubica por debajo de la plataforma de todo país como el núcleo simbólico-mítico de cada
pueblo. El americano, a modo europeo, prefiere incluirse en un pensamiento que abarque y abrace con la
mirada todo objeto manipulable, para que no quede nada fuera de los límites; he aquí la ciencia de los
entes, cuya característica es el progreso en cierta forma de lo “estático e inmóvil”. Y deviene el miedo
cuando, al no querer ver que esta forma de pensar en nuestro territorio es falsa, se presenta la ruptura entre

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esa clase media, trabajadora y elitista, y el pueblo. Es el no asumir la verdad del todo, el juego de lo
azaroso que se encubre con la máscara del ser europeo y del ideal de progreso y razón provenientes de
nuestros antepasados. Es que somos débiles frente a la totalidad de lo que deberíamos pensar. De ahí la
importancia de lo simbólico a nivel pueblo. De ahí la urgencia de saber con qué técnica logramos ahora la
totalidad del pensar. Es el recobrar el miedo del cual deberíamos curarnos como sectores medios.

Somos el producto de una concepción del hombre y de su cultura basada en el enciclopedismo. Hubo un
momento en donde se pensó que el hombre podría abarcar la realidad exterior por medio de páginas y
libros para satisfacer el “extraordinario deseo de saberlo todo” Es el conocimiento general sobre algún
saber en particular o una pluralidad de doctrinas que sirve al hombre útil y etiquetado para ubicarlo en la
realidad y para tomar posesión y acción ante los hechos de la vida. El cuestionamiento surge en Kusch
cuando se pregunta si realmente eso implica todo el saber o si hay algo que esa razón instrumental se está
salteando. Y la respuesta se halla en la vida cotidiana. En el caos de las sensaciones, sentimientos,
angustias y verdades reveladas o encubiertas que nos interpelan todos los días, y que para ello no hay
explicación. Si queremos fundar un nuevo pensar, debe ser siguiendo lo que nos dejó este autor, desde un
sujeto que contrarreste los impulsos individualistas del yo moderno; en tiempos de post-modernidad,
superar e lego y reflejarlo en un nosotros no metafísico ni abstracto, sino arraigado en sus orígenes, situado
en la tierra y manteniendo sus raíces. Es dar un paso atrás, volver al fundamento original que, como la
semilla que crece y está para el fruto, germina sin determinismos y se compromete en el mundo a partir del
estar-no-más. Es un llamado a ser capaces de apropiarnos de los gestos culturales, y que ello se exprese en
nuevas instituciones que garanticen el ser americano a partir de un acierto fundante, que mire al pueblo
como fuente y riqueza del núcleo existencial. Es encontrar esas sombras que subyacen y que nos fundan
con una disposición que no objetiva ni cosifica, sino que se ubica entre opuestos, mediándolos a través del
símbolo, y que se da en el silencio del lenguaje. Este punto de partida no nos posibilita buscar un suelo
sólido para engañarnos con una supuesta seguridad del mundo; más bien nos hace abrir los ojos para
entender que estamos en la tierra, a partir de la inseguridad y del caos primordial de la naturaleza, en una
instancia donde los mortales nos espejamos con los divinos, en la tierra, bajo un cielo cuyo mediador puede
ser el filósofo, el poeta, o aquel que utilice los símbolos como puentes de ese entre, que desgarra y se
exterioriza en miedo. Pero sí nos trae la posibilidad y nos abre al encuentro de un pensar que acepta las
diferencias, las conserva y las integra desde la de-constitución del sujeto, que ya no se defiende armando
estructuras, sino que juega y ríe a partir de la dialéctica del estar-siendo. Y nos da confianza por un lado,
para dejar de lado esa conciencia que juzga, reprime y oculta con máscaras a la hora de mostrarse al
exterior, y por el otro, para habitar aceptando los márgenes.

La concepción de Levinas

La postura de M. Levinas, se desarrolla en primer lugar, por quien propone que lo que sea evaluado, o
considerado relevante de la adopción de un saber es el cambio conceptual y este consiste en describir y
explicar los mecanismos a través de los cuales los sujetos logran establecer nuevos significados de los
conceptos fundamentales, logran modificar sus creencias respecto de cuáles son las causas de los
fenómenos, adoptar hipótesis nuevas, incluso opuestas a las viejas, y consiguen ser conscientes del grado
de aplicación de una nueva teoría. Para eso, explica el autor, los sujetos de aprendizaje deben lograr
abandonar concepciones muchas veces sustentadas en ideas previas bastante consolidadas y que suelen
arraigarse con firmeza. Alcanzar un auténtico cambio conceptual implica la adopción de nuevos puntos de
vista que conducen a una nueva forma de sistematicidad. Implica una legítima comprensión del cambio,
que se traduce en la eliminación de la resistencia a abandonar viejas ideas y la conversión consciente hacia
ideas nuevas. El cambio conceptual se vincula con una cuestión fundamental muy debatida: la de cómo los

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miembros de la comunidad científica adhieren a nuevos marcos teóricos y en qué consisten los mecanismos
para que una nueva teoría adquiera consenso. Se ha argumentado que los conflictos cognitivos no son
suficientes para producir estos cambios. La teoría que se impone sobre otra es adoptada a partir de
mecanismos por demás complejos, conducen a determinados acuerdos que implican una jerarquización de
las respuestas que ofrece la nueva teoría respecto de la vieja, cuando sus respectivas hipótesis son
enfrentadas. Ambas teorías, entonces, son frecuentemente señaladas como competitivas y referidas a
conceptos que pueden sufrir modificaciones, algunas veces radicales. Incluso algunos conceptos pueden
desaparecer y otros aparecer o reaparecer. Esto no implica que dos teorías científicas no puedan coexistir;
incluso a veces en ciertos aspectos hasta pueden complementarse. En las ciencias naturales es fundamental
considerar el rol de los que han sido considerados experimentos cruciales porque han permitido comparar
dos hipótesis rivales, y porque han tenido un rol muy influyente a la hora de decidir en favor de una u otra
teoría. Lo interesante de estos experimentos es su cambiante rol histórico.

Antes de admitirse el principio de inercia, se suponía que la experiencia de dejar caer una piedra desde lo
alto de una torre y que la piedra cayera al pie y no “atrás” era considerada crucial y suficiente para
negar el movimiento de rotación de la Tierra. Hoy, obviamente, este hecho no es tomado como refutación
de la hipótesis del movimiento terrestre. De hecho, admitimos que la piedra efectivamente cae al pie, pero
también pensamos que la torre, junto con la Tierra, se mueve de Oeste a Este, que la piedra también
acompaña este movimiento y que por eso cae al pie. El experimento, hoy, es interpretado de manera
radicalmente diferente, y eso ha involucrado profundos cambios en las nociones de movimiento, de sus
causas y de la del propio concepto “Tierra”.[ CITATION Lev16 \l 11274 ]

En particular son relevantes los estudios provenientes de la historia de las ideas, como necesaria la atención
hacia los aspectos epistemológicos que dan cuenta de los diversos procesos cognitivos. Los debates en este
sentido han sido enriquecedores, ya que permiten establecer en qué medida los procesos de aprendizaje son
comparables con aquellos mecanismos adoptados a lo largo de la historia de la ideas y que han determinado
profundos cambios en las teorías científicas. Por otra parte, establece que existen problemas focalizados en
cuanto a la educación, aparejados por incongruencias ideológicas, o culturales. El docente traslada ciertas
acepciones hacia el aula que lejos de ser meritorias para el buen funcionamiento, acarrea problemas de
aprendizaje, por eso resulta imperioso que el contenido a enseñar tanto al docente como al estudiante son
dos modos de entender realidades diferentes. Y lo que en realidad debería ser una enseñanza pulcra,
termina siendo cargada ideológicamente, y no solo desde el punto de vista político, sino desde las prácticas,
creencias y concepciones que muchas veces contaminan el quehacer docente y al sujeto de aprendizaje.

6. Consideraciones finales
En este trabajo como tema central, se ha abordado el vínculo problemático que existe entre la teoría y la
práctica. Con el objeto de comprender con mayor precisión la falta de relación entre ambos, se intentó
posicionar a la didáctica y el modo de aprendizaje como ejes centrales de desarrollo del presente trabajo.
Al recrear el marco teórico en el que se construye esta propuesta, hemos comprendido que el aprendizaje
encierra un conjunto de problemas aun más complejos que los vinculados con la enseñanza, como son el
entorno del aula, el conocimiento previo y la manera en que se comunican los saberes que se ponen en
juego en la enseñanza disciplinaria. Para el desarrollo de este trabajo fue necesario detectar, describir y
analizar los problemas en el aula. Entendiendo como problema a cualquier situación que se percibe como
susceptible de ser mejorada, en tanto encierra una diferencia entre las expectativas y la realidad, para poder

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percibir los problemas de forma objetiva transformando la práctica en algo visible, en un objeto de estudio.
El análisis y explicación de los problemas implica la búsqueda de las causas de las situaciones que
preocupan y por medio de una lectura crítica de lo que ocurre, poder tomar decisiones concretas sobre las
clases prácticas. Hemos podido comprender que es precisamente en ese momento donde los docentes deben
poner la mirada sobre ellos mismos. Estamos convencidos que cuanto mayor sea la comunicación entre
ellos, acerca de lo aprendido por cada uno, se tornará más enriquecedor el bagaje común de conocimientos
para enseñar, y cuanto más se desarrolle este bagaje común, en respuesta a los contextos cambiantes de la
actuación áulica, mayor será la capacidad para diagnosticar las situaciones problemáticas y para responder
a las mismas adecuadamente. Como docente, se asume diariamente el desafío y compromiso de enseñar, y
debe estar motivado el desarrollo de una propuesta, la búsqueda de herramientas metodológicas y
conceptuales, aquellas que se consideren las mejores, las más pertinentes, con las cuales se puedan probar
y experimentar nuevas formas de enseñar. En la toma de esas decisiones, pertinente desarrollar nuevas
estrategias de enseñanza que tengan en cuenta las características y necesidades, siempre con expectativas
de potencializar al máximo las posibilidades de quienes aprenden, pero sin dejar de ser coherente con los
propósitos educativos asumidos. No debe perderse el compromiso de provocar en los alumnos el interés
por aprender, y en ese sentido orientar las estrategias y actividades para el desarrollo de los procesos
cognitivos. Asumir esta responsabilidad demanda planificar y simultáneamente monitorear, y acompañar a
los alumnos en el proceso de aprendizaje, buscando estimular su motivación para encontrar una experiencia
significativa que colabore en su formación. Consideramos a la actividad docente como una práctica de
mediación cultural, social y de crecimiento personal y productivo. Somos conscientes que el saber
disciplinar no basta por sí solo para la enseñanza, si no se construye sobre la formación profesional
docente. Por ello, no podemos dejar de hacer referencia a la enorme oportunidad que nuestro instituto a
través de la carrera de formación docente en Química, Biología y Física, constituye un espacio excepcional
y único, propicio para avanzar en la búsqueda de caminos posibles y alternativos para el mejoramiento de
la enseñanza en ciencias.

En este sentido, hablaremos de nuestra experiencia observando la cotidianeidad de la escuela. Si bien se

hace necesario avanzar posteriormente en indagaciones de tipo cualitativo que permitan profundizar
algunos de los datos relevados para mejorar nuestro conocimiento de la población estudiantil de la misma,
existe ahora un punto de partida desde donde continuar: Conocer mejor a los estudiantes es fundamental
para poder revisar las prácticas docentes y mejorar así la formación de éstos en un nuevo contexto social en
el cual han cambiado las características de los sujetos que se proponen hoy el desafío de iniciar sus
estudios secundarios, pero donde además, políticamente, se concibe a la educación como derecho social, lo
que contradice etapas, modelos y discursos educativos de carácter selectivo y excluyente. En el campo de la
formación docente podemos hablar, entonces, de un hacer que implica un decir de un individuo a otro, o a
sí mismo. Y en este decir/hacer, quien dice se compromete a explorar sus experiencias para obtener nuevas
comprensiones y apreciaciones. Esta oportunidad de asistir a la institución, ingresar al aula, elaborar
encuestas, conocer los actores, la dinámica escolar en tiempos reales, nos motivó a seguir con esta
formación y vivir la realidad que nos espera como futuros docentes. Lo más importante es que
comenzamos a entender lo que implica el rol docente, el profesor como profesional en un primer momento,
es un practicante que ante largos estudios ha adquirido la capacidad para realizar actos intelectuales, no
rutinarios de manera autónoma y responsable, (un intelectual que no reproduzca las cosmovisiones de la
clase dominante sino que adopte una postura crítica, contrahegemónica). Este docente debe tener en
cuenta: el análisis de situaciones complejas a partir de varias lecturas; la elección de forma rápida y
consciente estrategias que mejor se adapten a los objetivos y exigencias éticas; la adaptación rápidamente
sus proyectos en función de su experiencia; el análisis de forma crítica sus acciones y resultados que

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suponen al profesor como un sujeto que sigue aprendiendo a lo largo de toda su carrera, y debe tener
también la convicción de que el niño/joven/adulto es siempre educable, debe mantener el tener respeto
hacia el otro, dominio de emociones y compromiso profesional.

Intentamos en todo momento que nuestra observación estuviera fundamentada en la articulación teoría-
práctica y que resultara imprescindible la reflexión a partir de la acción y de las experiencias. Esta
experiencia de ser espectadores, nos sirvió para ver lo que implica la tarea del educador, como así la
incertidumbre que se presenta en todas las clases y estará a lo largo de nuestra carrera con cada grupo al
cual nos enfrentemos y estemos dispuestos a enseñar. Siempre tuvimos en cuenta que cada uno de los
sujetos, inclusive nosotros, tiene una historia propia, que el aula es un lugar de encuentro donde se cruzan y
cada uno de nosotros tenemos nuestra manera de ser, pensar, hablar, somos con afectos, emociones,
conocimientos, ideologías.

Se piensa entonces, cuando logremos llegar al espacio del aula en desarrollar una praxis que, además de
tener en cuenta la incorporación de actividades de trabajo requieran de: conformación de grupos,
organización dentro de los mismos para llevar a cabo las actividades propuestas, toma de decisiones, entre
otros, para mantener presente el saber que poseemos en cuanto a la etapa de desarrollo cognitivo, en que se
encontrasen los alumnos. Es por esto que resulta relevante como futuros docentes críticos y racionales,
observarlos como sujetos capaces de resolver diferentes problemas concretos de manera lógica. En este
sentido, se considera importante trabajar con la construcción metodológica debido a que no es absoluta
sino relativa y tiene en cuenta la estructura conceptual de la disciplina, la estructura cognitiva de los
sujetos que se apropian de eso y el contexto en que la enseñanza tiene lugar. Guiados por esta perspectiva,
debemos pensar en los contenidos, las actividades, los materiales, la organización de interacción con los
sujetos, su sistematización. Se debe tener en cuenta el curriculum desde una postura no prescriptiva. Dicho
documento, debe ser utilizado sólo para tomar ciertas decisiones, por ejemplo cómo, cuándo y en que
secuencia enseñar. También, para clasificar y jerarquizar los objetos de conocimiento, como fijador de los
tiempos, regulador de objetos y oportunidades de aprender, pero no necesariamente es algo inamovible, ya
que funciona problematizando, creando una inquietud, generando modos de ver, lleva a cuestionarse todo.
Para poder realizar una buena práctica docente en pos de un currículum más libre, como explicaba
Palamidessi, se debe poner énfasis en las distintas situaciones que se viven dentro del aula, distinguir la
posibilidad de trabajar en el desarrollo de competencias relacionadas al trabajo en equipo, donde se
adquieran herramientas como ponerse de acuerdo en qué escribir, cómo, quién, la organización entre los
mismos educandos en situaciones que requieran del consenso entre pares, entre otros aspectos que hacen al
trabajo en equipos, como parte de una práctica pedagógica que apueste a la socialización de los saberes y
no al acopio mecanizado e indiscriminado.

En lo que respecta a la educación popular, de la cual hicimos hincapié en uno de los capítulos, no hay en
Gramsci estrictamente, como sí lo hay en Freire, una teoría pedagógica, sino más bien un discurso político
sobre la educación que ha aportado sustantivamente a la constitución de la pedagogía crítica. Esto es lo
importante en su encuadre: la relación educativa es siempre una relación política, es decir tiene que ver
con la construcción, apropiación y distribución del poder. La clase dominante no puede dejar de buscar la
forma de conquistar y mantener (o imponer) algún tipo de consenso social y toda clase social que pretende
ser dirigente tiene que educar y educarse. Paulo Freire también irá alcanzando en su obra una paulatina
convicción de que la naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma, la educación es toda
política. De esta manera, los docentes son políticos, independientemente de que pertenezcan o no a un
partido. Esto es sólo un primer paso, una muestra de una voluntad popular que indefectiblemente cae
cuando no logra sustentarse en formas de organización que permitan al propio pueblo llevar adelante la

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“profundización” del proceso, única garantía de su supervivencia y avance. En este sentido, el poder
popular debe construirse necesariamente sobre los pilares de la conciencia/educación y la organización.
Sobre todo porque la institucionalidad burguesa se construye, como el pilar de control de poder de esa
misma clase burguesa. Y cuenta con los dispositivos necesarios para activar la desarticulación de toda
iniciativa que atente contra los intereses de esa clase. La única manera de generar un contrapeso a esa
institucionalidad burguesa es el poder popular. Uno de los temas centrales de esta problemática pasa por la
autonomía e independencia que deben sostener las organizaciones populares respecto no solo a los
intereses privados y del capital, sino también respecto al Estado para poder desarrollar sus proyectos
emancipatorios y de empoderamiento. Se trata de llevar adelante un proceso de acumulación de fuerzas
que consolide el potencial contrahegemónico de estas construcciones y garantice la autonomía político-
organizativa de las mismas, de forma de alcanzar una independencia en el terreno de la organización y de la
toma de decisiones para que las mismas sean efectivamente tomadas por los propios miembros de la
organización de acuerdo a sus intereses y necesidades, sin que sean determinadas u orientadas por las
influencias de organismos estatales y/o privados. Frente a esto, como futuros educadores, debemos
mantener la guardia en alto y construir una dimensión de lo público que eleve el protagonismo popular
adquiriendo importantes niveles de autonomía respecto al estatal estableciendo, entre ambas esferas, una
nueva forma de relación más democrática y participativa que solo puede ser obtenida con la consolidación
del poder popular y sobre todo de la educación popular.

Y para concluir, en relación al sentido de este TFI y la observación en la E.E.M N°5, creemos que esta fue
una experiencia muy agradable, nos sentimos muy reconfortados ya que pudimos realizar nuestras propias
exploraciones y en base a ellas llevar adelante nuestras reflexiones. En síntesis, fue muy interesante y
constructivo participar en la dinámica de la institución, y no olvidamos escribir estas líneas en
agradecimiento a los actores de la misma, a los auxiliares por el trato que nos dieron, a los profesores por
permitirnos realizarles encuestas, también a los alumnos, y a los directivos que fueron los que nos
admitieron ser parte de esta estupenda experiencia.

7. Fuentes bibliográficas

15
 - Bourdieu, P. (1979) Los tres estados del capital cultural.
- Davini, M. C. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica General
- Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Marco General para el Ciclo Superior /
coordinado por Claudia Bracchi. -1a ed.- La Plata, 2010.
- Doris, R (2017) Datos históricos del establecimiento recogidos en la observación.
- Federico, M. (2015) La inclusión educativa en el terciario no universitario: Un estudio en el
conurbano bonaerense.
- Freire, P. (1993) Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido
- Gramsci,A. (1975) , Quaderni del carcere, Torino, Giorgio Einaudi editore.
- Indart, M. (2017) Educación, políticas públicas y hegemonía.
- Kusch, R. (2007) Obras completas Tomo I.
- Kusch, R. (2012) Geocultura del hombre Americano.
- Levinas, M. (2016) Entrevista Radial. RedBioética/UNESCO. Abril de 2016.
- Ley Nº 26.206. Ley de Educación Nacional. Boletín Oficial, Buenos Aires, Argentina, 28 de
diciembre de 2006.
- Massholder, A. (2014) Marxismo como proyecto transformador: Importancia de la formación de
cuadros para la construcción de poder popular y la integración regional.
- Palamidessi, M. (2005) Currículum y Problematización: moldes sobre lo cotidiano en Textos
para repensar el día a día escolar.
- Porlán, R. (1993) Constructivismo y escuela: Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado
en la investigación.

Referencias:

- TFI: Término (siglas) utilizado para caracterizar al Trabajo Final Integrador.

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