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Unidad 5 - 2020-1

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Didáctica y Currículum del Nivel Inicial- 2° Año- 2019

Unidad 5- Prof. Colonna

Evaluación de los aprendizajes: Manual para docentes.


Bonvecchio, Maggioni (2002). Novedades Educativas

2. Precisiones terminológicas

Para acercarnos a una más precisa delimitación del concepto de evaluación en el marco
del cognitivismo, vamos a clarificar algunos conceptos básicos pues, aunque son de uso
común y nosotras mismas ya los hemos empleado en nuestro texto, no por ello son
claramente comprendidos. Lo vamos a presentar agrupados según dos criterios:
 Tipo de evaluación según los propósitos, que responden a la pregunta de para
qué se evalúa.
 Tipo de evaluación según el sujeto evaluador, o sea, quién evalúa.

TIPOS DE EVALUACIONES SEGÚN LOS PROPÓSITOS

Según el propósito, encontramos tres tipos de evaluación: diagnóstica, procesual y de


resultados.
Estos tres términos son los que más frecuentemente usaremos, pero debemos tener
presente que los diferentes autores adoptan otros equivalentes que señalaremos en
cada caso.

 Evaluación diagnóstica

CONCEPTO
Consiste en obtener información sobre la situación en la que se encuentran los alumnos
respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que vamos a
enseñar: saberes previos, errores, representaciones, estrategias de aprendizaje,
expectativas, etc. Debemos hacerla antes de comenzar cada nuevo aprendizaje, a través
de la observación y análisis de cualquier tipo de actividades que realicen los alumnos en
el proceso de aprendizaje y de la aplicación de técnicas e instrumentos, como también
de lo que los mismos alumnos expresen a partir de su autoevaluación. Es tan importante
que los docentes conozcamos la situación de nuestros alumnos como que la conozcan
ellos mismos. Esto exige, a su vez, que tengan alguna idea de lo que tendrán que
aprender para poder rescatar en sí mismo los saberes que ya poseen al respecto.
Debemos detectar no solo lo negativo para gestionar su superación, sino también lo
positivo, como por ejemplo los conocimientos sobre el nuevo tema, como cimiento para
construir desde allí el nuevo aprendizaje. Este último, tan importante como el primero,
además mejora la autoestima y refuerza la motivación y el compromiso.
En síntesis, nos tiene que aportar información sobre:
- Aspectos negativos como errores, confusiones, ausencia de conocimientos
básicos, aversiones respecto de ese contenido, etc.
- Aspectos positivos: saberes previos, capacidades especiales, motivación, etc.
- Cómo tienen estructurados esos conocimientos
- El estadio en que se encuentran.
Todo ello permitirá delinear la ZDP en la que nos tenemos que apoyar para proceder a
la enseñanza.
El diagnóstico da pie para el pronóstico y ambos dan los fundamentos para la toma de
decisiones.
La importancia de este tipo de evaluación es que es indispensable para responder al
principio de equidad que significa conducir a los alumnos hacia el logro de las
expectativas previstas desde su diversidad, y para ello es necesario tomar en cuenta
cuáles son sus posibilidades y límites.
Creemos oportuno señalar la diferente función que cumplía la evaluación diagnóstica en
el marco del conductismo. En esa perspectiva, el diagnóstico debía servir para elaborar
unos estímulos tan adecuados como para impedir que el alumno cometiera errores. En
este caso, el error es una ocasión para un aprendizaje.

PROPÓSITO
Su único propósito es utilizar la información obtenida para tomar decisiones respecto
del proceso de enseñanza, a fin de partir de la situación real de los alumnos. No debe
dar lugar a calificaciones que afecten la acreditación y la promoción.

TÉRMINOS EQUIVALENTES
Suele llamarse inicial, pero hay que tener presente que no solo es inicial de año, sino de
cada proceso de nuevo aprendizaje.

 Evaluación procesual

CONCEPTO
Consiste en ir recabando información sobre el “proceso de aprendizaje” que sigue el
alumno a lo largo de todo el “proceso de enseñanza”. Sus principales técnicas e
instrumentos son la observación de todas las actividades que realizan los alumnos en
clase y los trabajos prácticos de rutina. Esto requiere crear en nosotros el hábito de la
observación continua y contar con los documentos de registro necesarios.
Está siempre muy ligada a la evaluación diagnóstica.
- A partir de ésta diseñamos, a modo de hipótesis, una estrategia de enseñanza.
- Durante la evaluación del proceso verificamos si realmente se están produciendo
los aprendizajes esperados, actualizamos permanentemente el diagnóstico.
Si la respuesta es positiva, validamos la hipótesis y seguimos adelante. Si no lo es, en un
proceso de retroalimentación, la modificamos en parte o sustituimos por otra. Y así
sucesivamente.
Lo mismo que en la evaluación diagnóstica, el alumno debe estar al tanto de la
información que vamos obteniendo.
PROPÓSITO
Su propósito fundamental es tomar decisiones fundadas e inmediatas respecto del
proceso de enseñanza, para guiar de la mejor manera posible el proceso de aprendizaje
y así ir haciendo los ajustes necesarios:
- Identificar lo aprendido para afirmarlo y usarlo como cimiento de otros
aprendizajes.
- Detectar a tiempo el error para ayudar a superarlo, las dudas para que las
aclaren, la ausencia de conocimientos previos para que los logren.
- Descubrir las relaciones interpersonales para reforzar las positivas y mejorar las
negativas.
Juntamente con la evaluación diagnóstica, es condición para la retroalimentación.
Puede dar lugar a calificaciones que, según la etapa del sistema educativo, el área o
disciplina, tendrán mayor o menor peso ponderado en la calificación que hace a la
acreditación o promoción.

TÉRMINOS EQUIVALENTES
Evaluación formativa, continua, de seguimiento, permanente, proactiva.

Tonucci (1979)
Hay que observar atentamente
el comportamiento del niño (142)
 Evaluación de resultado

CONCEPTO
Es la que recaba información al cumplirse cualquiera de las etapas del proceso de
aprendizaje sobre los conocimientos, capacidades o competencias logradas.
En general, requiere un “corte” de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Incluso,
por ejemplo, para la presentación de un trabajo que viene siendo preparado desde antes
(monografía, investigación, etc).
En algunos casos podría llegar a obviarse, por ejemplo, en una situación de pocos
alumnos, en un curso en el que se ha podido hacer una evaluación realmente continua,
sobre todo si se les ha dado participación a los alumnos a través de la auto y la
coevaluación, y siempre que el área no esté reclamando evaluaciones de integración o
madurez.

PROPÓSITO
En general, tiende a verificar integración de conocimientos procesuales, que superan lo
que se puede evaluar a través de instrumentos más acotados. Una prueba de final de
unidad o módulo debe ser algo más que la sumatoria de dos parciales.
Tiene como meta principal la determinación de las calificaciones que hacen a la
acreditación y promoción. Esta función pone de manifiesto su importancia por cuanto
puede llegar a incidir muy seriamente en el futuro de los alumnos. Por ello, en los niveles
del sistema anteriores al superior, no puede estar al margen de la evaluación continua,
sino que debe estar integrada en todo el proceso evaluativo. Cuando es la única
instancia de evaluación, debe extremarse los cuidados en la elaboración, aplicación y
corrección de los instrumentos, como veremos más adelante.

TÉRMINOS EQUIVALENTES
Evaluación sumativa, final, de término, retorspectiva.

En realidad, toda evaluación debe ser formativa, por cuanto la diagnóstica y la


procesual, y la de resultado, en los casos de ser final de módulo o de unidad, deben
servir tanto al alumno como a docentes, para diagnosticar, emitir juicios y tomar
decisiones en vistas a mejorar la calidad del proceso de aprendizaje. La tercera, cuando
es un examen final, no puede regular el proceso de aprendizaje de los alumnos que se
van, pero sí nos puede servir a los docentes para obtener conclusiones que nos permitan
regular nuestro proceso de enseñanza respecto de los alumnos que vendrán. A aquellos
alumnos también le es útil para reelaborar conocimientos, afianzar aprendizajes, tomar
decisiones, etc.
Estos conceptos plantean la necesidad de revisar nuestras actitudes frente a todos los
tipos de evaluación, los que deben ser usados como una herramienta para asistir al
alumno en la mejora de sus aprendizajes. También tenemos que lograr que los mismos
alumnos y padres visualicen a la evaluación en todas sus modalidades de esa manera,
ya que nos llegan condicionados por la etapa del sistema que han recorrido.

 Recuperación y compensación

CONCEPTO Y PROPÓSITOS
Respecto de este tema conviene señalar un uso indistinto de estos términos. En el
diccionario encontramos las siguientes definiciones:
- Compensar: neutralizar los efectos de una cosa con los de otra.
- Recuperar: recobrar. Volver a adquirir o conseguir lo que antes de tenía.
En lo didáctico, consiste en crear las condiciones necesarias para que el alumno adquiera
o mejore una capacidad, conocimiento, etc., que en el proceso anterior no logró o
neutralice los efectos de un error, de una baja calificación.
De acuerdo con esto, lo usaremos en forma indistinta.

Existen dos tipos de compensaciones a cargo del docente:


- Una es la que se realiza en el contexto de la evaluación de proceso y tiene por
propósito que el alumno supere un error, una carencia, una confusión, etc., a
través de la devolución y otra actividad o ejercicios que deberá realizar casi
inmediatamente. Estas actividades deberán tener en cuenta las causas de esos
fracasos o insuficiencias para adaptar las estrategias de compensación
adecuadas. Entre las vías que podemos seguir, incluso para facilitarnos la tarea
de identificar causas y aplicar estrategias, encontramos la auto y la coevaluación
de los alumnos, la devolución inmediata, alumnos monitores, tipificar
dificultades y preparar para ellas fichas especiales, o un registro de programas
informáticos para que los usen los alumnos con esos problemas.
- La segunda es la que, en el marco de la evaluación de resultados de un eje
temático o una unidad, le da al alumno la posibilidad de rendir nuevamente una
prueba para sustituir una calificación baja por otra mejor, además de, por
supuesto, corregir sus errores o falencias. Esta recuperación debería concebirse
como un derecho que se gana y no como un don gratuito, de tal manera que
cuando se anuncia la fecha de la prueba los alumnos preguntan cuándo va a ser
la recuperación. Es un punto muy importante para acordar en el momento del
contrato pedagógico que veremos más adelante.
Además de éstas, existen las que establece u ofrece el sistema:
- En el marco de la evaluación procesual, puede existir el servicio de otros
docentes para atender a los alumnos que necesitan clases de apoyo o
recuperación especiales.
- En el caso de la evaluación sumativa, están los períodos de examen
complementarios fijados por el gobierno escolar y que, según los niveles, pueden
estar a cargo del mismo docente o de un jurado.

TIPOS DE EVALUACIONES SEGÚN EL SUJETO EVALUADOR

Entendemos por sujeto evaluador a la persona, grupo o institución que desempeña la


función evaluadora. Según este criterio, podemos encontrar tres tipos de evaluación:
hétero, co y autoevaluación.

 Héteroevaluación
Cuando una persona, grupo o institución, evalúa a otra persona, grupo o institución, o a
sus productos.

 Coevaluación
Cuando dos o más personas, grupos o instituciones, se evalúan entre sí o evalúan sus
productos. También puede llamarse evaluación mutua.
 Autoevaluación
Cuando una persona, un grupo o institución se evalúa a sí mismo o a sus propios
productos.

Conviene tener presente la necesidad de no confundir lo que evaluación propiamente


dicha con otros dos momentos del proceso evaluativo, corrección y calificación, que ya
definimos en el capítulo 1. De la combinación de cada uno de esos procesos con cada
uno de estos tres tipos resultan las siguientes posibilidades:

Heterocorreción Heteroevaluación Heterocalificación


Cocorrección Coevaluación Cocalificación
Autocorrección Autoevaluación Autocalificación

Con la intención de presentarles un panorama de todos los casos o situaciones en las


que encontramos estos tres tipos de evaluación, les ofrecemos un sinóptico:

Allí aparecen tanto el caos tradicional de la heteroevaluación del docente al alumno,


como otros más nuevos, como el caso de la evaluación de alumnos o instituciones
asumida por el gobierno.
En realidad, casi todas se han producido desde siempre. Siempre docentes y padres han
emitido juicios evaluativos sobre la escuela; siempre los supervisores o directivos han
tenido que evaluar a los docentes. Lamentablemente, en general, esto no se ha realizado
en el marco de una evaluación rigurosa como lo exigía una sana cultura evaluativa, que
considera a la evaluación como un requisito indispensable para el mejoramiento de la
calidad educativa.
Justamente por haber sido mal interpretado su sentido, o mal aplicadas o mal utilizadas,
han sido objeto de infinidad de críticas. Es de esperar que éstas no provoquen su rechazo
sino su perfeccionamiento.
Con el propósito de presentar estos tipos en forma organizada, los agrupamos en dos
grandes ejes:
Evaluación interna: la que es llevada a cabo por agentes pertenecientes al sistema o
institución.
Evaluación externa: la que es llevada a cabo por algún agente que no pertenece a esa
institución o sistema, aunque trabaje en colaboración con los que sí pertenecen.
Docente- Alumno
Alumno- Docente
Directivo- Docentes
Heteroevaluación Personal Docente- Institución
Supervisores- Institución y
personal
Padres- Institución y Personal

Evaluación
interna Coevaluación
Docente- Docentes
Alumno- Alumnos
¿Quién evalúa?

Alumno
Autoevaluación Docentes
Autoridades

Gobierno- Institución
Heteroevaluación Gobierno- Sistema
Evaluación Sociedad- Institución
externa
Coevaluación Entre instituciones

3. Otras precisiones terminológicas: falsas dicotomías


 EVALUACIÓN CUANTITATIVA- EVALUACIÓN CUALITATIVA
 OBJETIVIDAD- SUBJETIVIDAD
Respecto del primer binomio, antes que nada, hay que tener presente la diferencia
entre evaluación cuanti o cualitatitva y sistema de calificaciones cuanti o cualitativo. A
éste nos referiremos en el capítulo 7.
En cuanto a la evaluación, encontramos la postulada por el paradigma cuantitativo-
experimental propugnado por el conductismo, y la cualitativa sostenida por el
constructivismo. Actualmente, lejos de plantearse si debe ser cuali o cuantitativa, como
si esos dos modelos constituyeran una antinomia de la que hay que elegir uno con
exclusión del otro, debemos aceptar que son complementarios.
Es cuantitativa cuando comparamos un aprendizaje respecto de un parámetro y
verificamos en qué medida se acerca a él, cuando sopesamos la mayor o menor
gravedad de unos errores respecto de otros y lo valoramos en lenguaje matemática,
cuando aplicamos pruebas en una evaluación sumativa y de allí obtenemos un puntaje.
Una evaluación cuantitativa pura sería la que, basándose en instrumentos de
“medición”, obtiene una información cuantificada que se traduce mecánicamente en
una calificación. De alguna manera, era lo que sucedía en la educación tradicional. El
parámetro era la cantidad de contenido conceptual evocado en ocasión de una prueba
a la que el docente adjudicaba una calificación según su personal criterio. Los alumnos,
por la vía de la sola suma y división (promedio), podían ser promovidos o no por la
diferencia de unos centésimos.
Es cualitativa, sobre todo en la evaluación diagnóstica y procesual, cuando describimos
y analizamos las características de un aprendizaje o de un error y sus causas, cuando
registramos la evolución de un comportamiento, el logro de una competencia, cuando
atendemos a los diferentes factores que inciden a favor o en contra e, incluso, cuando
analizamos e interpretamos los valores aportados por la evaluación cuantitativa.
A ambas tenemos que apelar en el momento de formular juicios de valor para tomar
decisiones: “Actualmente, la cuestión estriba en conocer mejor ambos paradigmas, sin
hacer la caricatura de ellos, como sucede cuando se describe la polarización a que
conlleva optar por uno u otro. Diríamos en rigor, que tal vez, estemos en el trance de
elaborar, una nueva metodología que se apoye en una dialéctica entre dos desarrollos
divergentes para establecer, al fin de cuentas, el grado de su complementariedad, sin
eximirnos de asumir su conflictividad, tarea segura pero prometedora, como asegura
Hadji (1992)” (Bertoni, A. 1995)
Y en este punto es donde aparece el segundo binomio: objetividad- subjetividad.
El planteo surgió cuando el resultado de numerosos estudios puso en evidencia que las
calificaciones obtenidas por los alumnos variaban marcadamente, no sólo si lo
calificaban varios docentes, sino también cuando lo calificaba un mismo docente en
diferentes ocasiones, sin que ello implicara malas intenciones. Eso lo hemos
comprobado en muchas situaciones en colegas y aun en nosotros mismos: cuando
tomamos exámenes como integrantes de un tribunal y cada miembro propone
diferentes calificaciones, cuando corregimos una misma prueba semi o no estructurada
a varios alumnos y colocamos diferentes calificaciones ante respuestas casi idénticas.
La variedad de calificaciones supone la variedad de apreciaciones o juicios de valor
provocados por diversos factores que dependen tanto de las técnicas e instrumentos
como de la personalidad del docente, del momento en que se evalúa, etc.
La intención de salvar este conflicto llevó a tratar de eliminar el criterio personal del
docente, a veces arbitrario, mediante recursos científicamente elaborados y
pretendidamente asépticos. Esos recursos fueron las llamadas “pruebas objetivas”,
cuyos resultados definían matemáticamente si los alumnos sabían o no. Luego se
comprobó que esa objetividad no era tal, no sólo porque el criterio personal del docente
ya está presente en la misma elaboración de la prueba, sino porque, por lo menos en las
primeras etapas del sistema educativo, medir con la misma vara a sujetos diversos está
muy lejos de la objetividad y muy cerca de la injusticia.
Hay se rescata no sólo el hecho de que es imposible eliminar la participación personal
del docente, sino que además ella es necesaria. Él es el que tiene que ir tomando
decisiones permanentemente a partir de una realidad que es única.
¿Y qué pasa con las arbitrariedades?
La vía de solución es la de asegurar la idoneidad del profesional de la educación que
apela a una información válida obtenida por diversos instrumentos para sustentar su
juicio de valor y que, además, es consciente de que, como persona humana no está
exento de afectos, preferencias, representaciones, pero los sabe controlar. También
debería apelar a la triangulación entre diversos instrumentos, con los alumnos y con los
colegas.
Esa intervención de una legítima y necesaria subjetividad, diferentes de un subjetivismo
arbitrario, es lo que enriquece una evaluación suficientemente imparcial.

4. Requisitos generales de un sistema de evaluación


En los diferentes textos aparecen diversos requisitos que debería cumplir el sistema
evaluativo que adopta cada docente. De ello creemos conveniente detenernos en
algunos que, precisamente, son la contracara de varios de los errores o defectos
mencionados en el capítulo 1.
 Contextualizarlo
Implica tener en cuenta todos los factores que de una u otra manera inciden en el
proceso de aprendizaje de ese grupo específico de alumnos, de tal modo que tanto el
docente como la institución y el sistema global lleven conjuntamente a cada sujeto al
desarrollo óptimo de sus potencialidades, o sea, el logro de la equidad.
Por ejemplo:
- Considerar a través de la evaluación diagnóstica y procesual, la situación de los
alumnos debe servirnos para regular nuestros procesos de enseñanza, prever
reuniones con padres, participación del gabinete psicopedagógico, etc.
- Conocer las carencias o las excelentes posibilidades económicas y el nivel cultural
nos orientará sobre el tipo y elaboración de instrumentos de evaluación:
o Desde una breve investigación con material aportado por nosotros
porque los alumnos carecen de él, a otra que requiera el uso de internet.
o El uso de vocabulario y ejemplificaciones adaptadas a las situaciones de
los alumnos.
- En cuanto a la calificación, la incidencia del contexto variará según la etapa del
sistema educativo y, por lo tanto, según las consecuencias que de ella se derivan:
no es lo mismo el peso de una evaluación sumativa en un primer ciclo de la
educación básica, en el que de primer año a segundo debería ser promoción
automática, que, en los últimos años de la educación media, cuando ya se
debería contar con las competencias elementales como para poder cursarlo sin
mayores dificultades.

 Personalizado
En realidad, surge de los anterior. Tener en cuenta el contexto lleva a conocer mejor a
los alumnos, sus posibilidades, dificultades, carencias. Según el nivel del sistema en el
que nos desempeñemos y las condiciones laborales, este requisito es posible en
diferentes grados. Por ejemplo, en los primeros años, cuando la maestra está toda la
jornada con un solo grupo de niños, los conocerá a cada uno y sus juicios evaluativos
estarán avalados por una información abundante. En cambio, en los niveles medios
(tercer ciclo y polimodal), en los casos extremos de excelencia o de carencias. La
situación es crítica, pues el púber y adolescente, como el niño, exigen una atención
personal. El problema es menor en el nivel superior.
Existen algunos recursos que aminoran los factores en contra, como veremos más
adelante, tales como:
- La participación responsable de los alumnos a través de la auto y coevaluación.
- La identificación de problemas o actitudes típicas de las que participan varios
alumnos y, por lo tanto, si nos resulta imposible “personalizar” individualmente,
por lo menos podemos atender situaciones comunes a pequeños grupos.
- Proceder a la triangulación: intercambio de información con los otros docentes
del mismo grupo, uso de diferentes instrumentos, consulta de otras fuentes.

 Integral
La insistente señalización de diferentes tipos de contenidos curriculares (conceptuales,
procedimentales, actitudinales) exige de por sí la evaluación de todos ellos de acuerdo
con las características de nuestro espacio curricular. Para ello necesitamos conocer los
instrumentos adecuados a cada contenido.

 Participativo
El protagonismo reconocido al alumno no debe quedar reducido a la propuesta de temas
o estrategias de aprendizaje. Debe alcanzar no sólo los procesos de evaluación que le
son imprescindibles para regular el aprendizaje, sino también debe ir gradualmente
avanzando a cuestiones relativas a instrumentos y calificaciones.

5. Funciones de la evaluación
Recordemos la clasificación de los tipos de evaluación según los propósitos: diagnóstica,
procesual y sumativa. Ahora le ofrecemos un repertorio de las posibles funciones- los
¿para qué? - que esos tres tipos de evaluación pueden cumplir respecto de todos los
actores que de una u otra manera se relacionan con la educación.
Entendemos por actores no sólo a las personas o instituciones que están directamente
involucradas con el sistema educativo, sino también aquellas que, por sus exigencias y
aportes, inciden en él y por lo tanto en la evaluación.
Entre las primeras, las directamente involucradas, encontramos los alumnos, los
docentes, las instituciones escolares y los organismos de gobierno educacional.
Entre las segundas, que inciden a partir de sus reclamos o necesidades, ubicamos las
organizaciones sociales dedicadas al comercio, industria, cultura, servicios, que tanto
demandan agentes con competencias especiales como aportan recursos.
En cuanto a la familia, según las políticas educativas que cambian en los diferentes
países y épocas, puede encontrarse en uno u otro de los grupos:
-en el primer grupo en los casos, por ejemplo, en los que, integrada a los consejos
escolares, participa en la toma de decisiones propias de un gobierno escolar.
-en el segundo grupo, en los casos en los que solamente incide a través de reclamos o
aportes no formalizados o integra la cooperadora escolar o asociación de padres de la
escuela.
Respecto de todos esos grupos, y según el propósito, cumple funciones
predominantemente pedagógicas o administrativas- decimos “predominantemente”
porque ambas están siempre muy interrelacionadas-.
A continuación, ofrecemos un repertorio en el que pretendemos presentar un buen
número de funciones posibles organizadas de acuerdo con esos dos criterios: 1- actores,
2- funciones pedagógicas y administrativas.
ALUMNOS
FUNCIONES PEDAGÓGICAS FUNCIONES ADMINISTRATIVAS
- Autodiagnosticar - Organizar su propio proceso de
- Motivar aprendizaje
- Retroalimentar
- Mejorar autoestima
- Orientar su aprendizaje
- Desarrollar estrategias de aprendi-zaje
autónomo
- Afianzar el aprednizaje

DOCENTES
FUNCIONES PEDAGÓGICAS FUNCIONES
ADMINISTRATIVAS
RESPECTO DE LOS - evaluación diagnóstica: - evaluación de resultado:
ALUMNOS adecuar la enseñanza calificar
- evaluación procesual:
orientar, pronosticar, asistir
RESPECTO DEL - producir adaptaciones
CURRÍCULO institucionales
RESPECTO DE SÍ - planificar - organizar su proceso de
MISMO - autoevaluar enseñanza
- implementar meta y
paraevaluación
- mejorar su enseñanza
- investigar
RESPECTO D ELA - contribuir en la formulación - evaluación de resultados:
INSTITUCIÓN del PEI presentar calificaciones
RESPECTO DE LOS - informar
PADRES - orientar acción hacia hijos

INSTITUCIÓN
FUNCIONES PEDAGÓGICAS FUNCIONES ADMINISTRATIVAS
- Crear ambiente escolar - Certificar
- Diagnosticar, pronosticar - Acreditar
- Evaluar y asesorar al personal docente - Promover
- Organizar secciones, grados
- Distribuir personal
GOBIERNO ESCOLAR
FUNCIONES PEDAGÓGICAS FUNCIONES
ADMINISTRATIVAS
RESPECTO DEL - modificar, actualizar, - certificar
SISTEMA adaptar, etc., el currículo - otorgar títulos
- crear sistemas de - crear y/o redistribuir
compensación servicios
-mejorar la organización y - seleccionar
funcionamiento de todos sus
servicios
- implementar sistemas de
perfeccionamiento y
capacitación docente
RESPECTO DE SÍ - Mejorar su eficiencia - producir reestructuraciones
MISMO

FAMILIA
FUNCIONES PEDAGÓGICAS FUNCIONES
ADMINISTRATIVAS
RESPECTO DE LOS - apoyar, orientar - asistirlos en la organización
HIJOS - medio de comunicación de sus estudios y toma de
entre padres e hijos decisiones.
RESPECTO DE LA - apoyar
INSTITUCIÓN - gestionar mejoras

SOCIEDAD (EMPRESAS, ONG, ETC.)


FUNCIONES PEDAGÓGICAS FUNCIONES ADMINISTRATIVAS
- aportar pasantías, becas, etc. - exige certificaciones de competencias y
- participar en definición de títulos
competencias

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