CARRERA: EDUCACION INICIAL

[ CITATION Gar12 \l 10250 ]LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS UN ÁREA DE ENCUENTRO

ENTRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LAS COMPETENCIAS

Informe académico del curso comunicación oral y escrita

INTEGRANTES:

VILCHEZ VILCHEZ, ELISA. (Cap. I)

VILCHEZ VILCHEZ, AMANDA. (Cap. II)

VELA HERRERA, YENIFER ELIZABETH. (Cap. III y IV)

VITE MARTINEZ, SARA. (Cap. V)

SOBRADOS AGUILAR, ANGELICA MERCEDES. (Cap. VI y

VII)

DOCENTE: GUTIERRES PEREZ, BLANCA

AULA: INICIAL “D”

HUAMACHUCO-PERÚ

2020-I
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FECHA DE ENTREGA: 01/08/20

INDICE

CAPÍTULO I: Las Inteligencias múltiples en el contexto educativo.................................4

<..........................................................................................................................................7

CAPÍTULO III: Las inteligencias múltiples y su relación con la pedagogía...................12

CAPÍTULO IV: Inteligencias múltiples y metodología...................................................16

CAPÍTULO V: Inteligencias múltiples y evaluación.......................................................19

CAPÍTULO VI: Inteligencias múltiples y competencias.................................................21

CAPÍTULO VII: La construcción de secuencias didácticas a partir de las IM-

competencias.........................................................................................................................22

Bibliografía..........................................................................................................................26
 iii

DEDICATORIA

El presente trabajo es dedicado a

nuestras familias y los pequeños futuros del

Perú siendo parte fundamental para

desarrollar este informe.

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AGRADECIMIENTO

A la Universidad Privada Católica De Trujillo, por

brindarnos nuevas oportunidades para comenzar una nueva

etapa y así alcanzar nuestras metas solo tengo palabras de

agradecimiento para tan noble universidad, la que me abrió las

puertas para formarme integralmente.

 v

PRESENTACIÓN

La investigación es una función esencial de la universidad, constituye una actividad

importante en el proceso educativo porque a través de ella se genera conocimiento y se

propicia el aprendizaje.

Es por eso que hemos redactado este informe titulado “LAS SECUENCIAS

DIDÁCTICAS UN ÁREA DE ENCUENTRO ENTRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LAS

COMPETENCIAS”, siguiendo las recomendaciones y etapas de la investigación impartidos en

el curso de Comunicación Oral y Escrita.

Nuestro trabajo consta de siete capítulos, en el primero nos centraremos sobre las

inteligencias múltiples en el contexto educativo.

Este trabajo ha sido realizado bajo las recomendaciones de citas y referencias del sistema

APA, para así demostrar la idoneidad y intensidad de nuestro trabajo.

Pones a disposición de la comunidad académica catequista el producto de nuestros

esfuerzos.
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INTRODUCCIÓN

Entre los grandes retos que la Humanidad enfrenta en la actualidad destacan los efectos

antropogénicos como las guerras y la extracción irracional de recursos naturales (aspecto que

se liga a la generación del efecto invernadero contribuyendo al cambio climático), y el papel

que juegan las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).

La conjunción de estos aspectos ha generado un contexto donde se requiere que cada ser

humano procure el desarrollo de sus habilidades, talentos y competencias de la mejor manera

posible, en aras de mejorar su calidad de vida, e incluso garantizar su sobrevivencia. Esto

solo es posible si se llega a contar con un modelo educativo que, permitiendo preservar la

cultura, pueda además proyectar una visión de hombre educado, capaz de enfrentar dichos

problemas. Evidentemente, el modelo educativo heredado del siglo XX, centrado en la

adquisición de conocimientos, más que en su construcción y el desarrollo de las competencias

por parte del educando ha mostrado limitaciones, aspecto que fue recalcado a finales del siglo

XX en el Informe Delors. Se requiere, entonces, un modelo educativo nuevo y diferente, que

potencie en cada individuo el desarrollo al máximo de sus habilidades y destrezas.

En esta dirección, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) ha planteado el enfoque por competencias como una alternativa a ser tomada en

cuenta de cara al Siglo XXI (OCDE, 2010), generándose modelos específicos según los

países que conforman dicha organización. En América Latina destacan los esfuerzos por

lograr reformas en sus modelos educativos en México y Chile, considerando que este modelo

favorece el desarrollo de las distintas capacidades de cada ser humano y, a la vez, facilita la

confluencia de todas estas capacidades individuales como una sola fuerza social (OCDE,
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2010), valorando tanto la individualidad como la colectividad, ya que nadie se educa solo y

todos nos educamos en conjunto (Freire, 1972).

Sin embargo, el modelo educativo basado en competencias puede ser mejorado si toma

en cuenta la perspectiva de inteligencias múltiples (IM, Gardner, 1995), en una articulación

que contribuya al desempeño del individuo de manera creativa, enriquecedora, y capaz de

conocer, interpretar y transformar la realidad, aprovechando, además, el desarrollo de las

TIC, dos propuestas mutuamente complementarias, ya que desde la teoría de las inteligencias

múltiples se cuenta con la capacidad de poder abordar cualquier contenido de aprendizaje

desde muy distintos ángulos, permitiendo que el educando pueda llegar a construirlo y

manipularlo según sus propias capacidades, lo que redundaría en potenciar sus competencias.

Esto significa que todo conocimiento podrá ser considerado desde los contextos natural y

virtual donde se desenvuelve el educando, contribuyendo a desarrollar en este la capacidad

para resolver los problemas que tales contextos le planteen.

En este modelo educativo no se trata simplemente de recolectar conocimientos o,

incluso, de ser capaces de construirlos (Gimeno, 2002; Munné, 1999), se trata, más bien, de

poder dar respuestas a las necesidades que se enfrentan en las condiciones en que se vive, lo

cual demanda una movilización de toda la experiencia históricamente acumulada, así como

los saberes de los distintos dominios de conocimiento, las capacidades de acción e interacción

social para que integrar saberes, acciones, capacidades reflexión e interacción social, permita

a los seres humanos plantearse el problema de su educación acción desde una perspectiva

integral, holística y dinámica (Delors, 1997) .

El modelo educativo que proponemos conlleva a una nueva visión sobre lo que debemos

entender por acto educativo, acto para el cual la realidad es una, donde la división entre la

escuela y el entorno en sí mismo no tiene sentido (Gardner, 1995), donde se debe considerar a
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cada educando como un individuo único, de manera tal que el modelo debe proporcionar una

gama de alternativas para desarrollar sus inteligencias, superando la percepción igualitaria de

todos los educandos (Guzmán y Castro, 2006) que ha caracterizado a los modelos anteriores.
 4

CAPÍTULO I: Las Inteligencias múltiples en el contexto educativo

La propuesta de las inteligencias múltiples (IM) de Howard Gardner (1995), constituirá

una parte significativa de este nuevo modelo educativo, ya que permite responder al reto de la

individualización de la educación en un marco de socialización, donde si el educando no

logra comprender y aprender a través de la inteligencia que elija el docente para informarlo,

conociendo el docente la existencia de otras inteligencias, puede replantear el conocimiento a

ser aprendido o la competencia a ser desarrollada desde por lo menos siete diferentes caminos

(La Palma, 2002), incluyendo, como parte de sus estrategias, la implementación de Zonas de

Desarrollo Próximo (ZDP) (Gardner, 1995, Pérez y Beltrán, 2006, Rico, 2009) en calidad de

recursos que promueven la amplitud y posibilidad de interactuar de diversas formas con

compañeros y objetos a elección del alumno, siendo fundamental reconocer que la persona

solo puede comprender bien un concepto y demostrarlo si puede desarrollar múltiples

representaciones de sus aspectos esenciales (Pérez y Beltrán, 2006).

Para Gardner (1995), las personas poseen una proclividad hacia el aprendizaje y la

solución de problemas de maneras particulares, en función de sus inteligencias preferentes, lo

que lleva a los educadores a preguntarse: ¿Cómo se produce ese conjunto de

transformaciones y en qué consiste el aprendizaje en el contexto de la IM, de manera tal que

las ZDP (Rico, 2009), el Andamiaje (Bruner, 1960), la intersubjetividad y la internalización

(Vygotsky, 2005), se constituyan en pasos metodológicos que llevan al aprendizaje (Pérez y

Beltrán, 2006)?

Esto implica que los docentes deben reconsiderar su labor educativa y tomar en cuenta

las diferencias individuales de los estudiantes a su cargo y centrar su interés en que logren

utilizar su mente lo mejor posible (Gardner, 1995), dado que el aprendizaje, y en este sentido

el aprender a pensar, no está indisolublemente ligado a un área de contenido específico, sino

que tiene que ver más bien con su abordaje, es decir, el énfasis educativo debe estar más en el
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desempeño cognitivo-conductual del educando que en la manifestación de dominio de

contenido específico (Frade, 2009), que permita generar un mapa completo de los puntos

fuertes y débiles de cada uno de los alumnos y que sirva de marco de referencia para un trato

directo con ellos.

De esta manera, el problema del enseñar tiene ahora que ver más con el enseñar a

pensar (Nickerson, Perkins, Smith, 1994), que, con el aprendizaje de contenidos específicos,

donde, para Enseñar a Pensar cualquier tema es bueno. Es aquí donde las IM juegan un papel

fundamental, al poder abordar cualquier contenido de aprendizaje desde distintos ángulos

(inteligencias). El aprendizaje no es, por lo tanto, un problema de contenido o de una materia

específica, sino del desarrollo de estructuras cognitivo-conductuales que le permitan al

educando utilizar la información que obtiene del entorno para convertirla en conocimientos

que le permitan resolver los problemas que enfrenta, asumiendo esto como un

comportamiento inteligente (Salomón, 2001), constituyéndose el contenido en una vía para

poner en marcha la capacidad de pensar (Nickerson et al., 1994). Así, al abordar un mismo

contenido desde las distintas inteligencias es posible aprender a pensar desde distintos

enfoques y, en consecuencia, lograr un mayor dominio del objeto de conocimiento y de sus

relaciones con otros objetos de conocimiento.

Lo anterior se ve afectado, a su vez, por el hecho de que cada persona posee un estilo

personal de aprendizaje (Alonso y Gallego, 2010), por lo que conocer los estilos preferentes,

así

como las manifestaciones más dominantes de las inteligencias debe posibilitar al

docente potenciar aquellas inteligencias menos desarrolladas, para que los educandos no

caigan en un instrumentalismo y un reduccionismo académico, donde el desempeño del

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educando se debe constituir en el objetivo fundamental del proceso educativo, caracterizado

como un comportamiento dirigido a una meta concreta que el sujeto busca alcanzar (Frade,

2009).

Por su parte, las competencias se pueden entender como parte de la capacidad

adaptativa cognitivo-conductual inherente al ser humano y que son desplegadas para

responder a necesidades específicas, que permitan el desarrollo de trabajos de manera

efectiva en el marco de la sociedad del conocimiento (OCDE, 2010), lo que implica un

proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que se

producen con la finalidad de lograr desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a

nivel social como individual (Aguerrondo, 2009).

Por lo anterior, el modelo educativo que proponemos está basado en la combinación de

las IM y el enfoque por competencias, considerando que posibilitará el aprender a pensar

desde distintos ángulos, potenciando el encuentro de diversas soluciones o de una misma

solución desde diferentes enfoques permitiendo poder escoger la mejor respuesta o la más

conveniente, gracias a que el aprendizaje es el resultado de la integración de nuevos

elementos cognitivos en las estructuras mentales del individuo y no una simple combinación

o unión de distintos conocimientos “nuevos” que se apilan en la mente del sujeto junto con

los “viejos”, sino el resultado del salto cualitativo que logra dar el educando, al generar una

síntesis dialéctica capaz de producir un elemento totalmente nuevo y diferente (Ausubel,

1981).
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José Ángel García Retana1

Resumen En un mundo tan complejo como el actual, el modelo educativo debe enfrentar el reto de educar,
respetando la individualidad, sin que esto signifique sacrificar la colectividad, ni viceversa; con la finalidad de
potenciar la capacidad de aprender a pensar por parte del educando, de manera que éste pueda responder a
las demandas de su entorno. Para lograr esto, se requiere construir un área de encuentro entre distintas
teorías y enfoques, que incluya a las inteligencias múltiples, el socio constructivismo y el enfoque por
competencias, a través de situaciones didácticas que partan de la realidad. En el presente ensayo se presentan
dos ejemplos posibles dentro de esta área de encuentro.

<
Para Gardner (1995), pensar está asociado con la capacidad del educando para aplicar

los conocimientos, conceptos y habilidades adquiridos previamente, en términos de responder

a situaciones nuevas, donde todos los aspectos anteriores resulten relevantes, de manera tal

que, si dicha respuesta no es la adecuada, refleja que no se ha logrado una clara comprensión

de la misma, traduciéndose en un desempeño insuficiente o erróneo. Esto permite asociar la

capacidad de dar respuestas a las situaciones que se enfrentan con el concepto de inteligencia

(Pea, 2001, citado por Salomón, 2001, Ericsson y Hastie, 1994, citado por Saiz, 2002).

Sin embargo, se dan ocasiones en que el educando no es capaz de lograr una

transferencia de sus conocimientos de un área hacia otra aun cuando los docentes asumen que

cuenta con las condiciones para efectuar tal acción, asociando este hecho con problemas en la

capacidad aprender a pensar como parte de la capacidad de adaptación y brindar respuestas de

manera efectiva al contexto donde se vive. Surgen así interrogantes como: ¿Es posible

enseñar a pensar? ¿De qué enseñanza se trata? ¿Por qué es necesario enseñar a pensar? ¿Es

posible enseñar a pensar? ¿Cómo se hace esto? (Saiz, 2002).

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La propuesta de Feuerstein (Nickerson y otros, 1994) sobre la modificabilidad

cognitiva puede ser considerada como respuesta a las anteriores interrogantes, al considerar

que por medio de programas y entrenamientos adecuados es posible que el individuo adquiera

destrezas que potencien el uso de sus capacidades cognitivas e intelectuales, mediante

procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad (Noguez, 2002); pues

las personas no aprenden a pensar por un mero placer intelectual, sino para dar respuestas a

las demandas y resolver las problemáticas que la sociedad y el entorno les presentan.

Para Tama (1986, citado por Monereo, 1990), se pueden considerar tres variantes sobre

el pensar: a) enseñar a pensar, lo que implica para el docente, que los estudiantes desarrollen

un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de

razonamiento; b) enseñar sobre el pensar, que demanda una toma de conciencia de sus

propios métodos y estrategias mentales (metacognición), y c) enseñar sobre la base del

pensar, que demanda la incorporación de objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades

cognitivas.

Para Antonijevic y Chadwick (1982, citados por Monereo, 1990), pensar implica “dar

significado”, lo que demanda el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones (Gardner,

1995), por lo que enseñar a pensar se puede interpretar como enseñar a dar significado a los

contenidos a ser aprendidos, así como tomar conciencia sobre el significado que se les da, lo

que hace que el pensar se deba entender como una acción social y cultural, ya que el pensar

no se da en abstracto, sino en razón de resolver problemas que el individuo enfrenta en su

interacción social (Pea, citado por Salomón, 2001).

El enseñar a pensar conlleva a considerar la posibilidad de aprender a pensar y de aquí

el enseñar a aprender. Para Monereo (1990), el enseñar a aprender está relacionado con las

estrategias de aprendizaje que desarrolla el individuo, las cuales, a su vez, están ligadas a la
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forma en cómo los docentes le han enseñado a pensar, dado que cuando el docente incluye

tanto un qué aprender (un contenido) y un cómo (una forma específica para abordar el

contenido), constituye el qué aprender en un vehículo a través del cual se desarrolla el cómo,

lo que hace significativo al acto de pensar. Esto hace que los educandos tiendan a reflejar en

su forma de pensar, la manera en cómo fueron instruidos (Bayazit, 2010; Monereo, 1990), es

decir, los educandos tienden a reproducir los estilos de pensar de sus maestros, cuando

logran algún nivel de empatía.

De hecho, la concepción que tenga el profesor del proceso de aprendizaje influye

decididamente en el método y su forma de enseñar (Polanco, 1980); de esta manera, si para el

docente pensar es privilegiar el razonamiento y la lógica, los educandos se verán inducidos a

actuar de esta manera, pero si el docente privilegia la obtención de resultados correctos,

incluyendo el uso de tecnologías, sustituyendo los procesos lógicos requeridos, el estudiante

actuará en esa dirección o, por el contrario, si para el docente lo importante es el desarrollo

del pensamiento divergente y creativo (Nickerson y otros, 1994), entonces, orientará a los

estudiantes en esa dirección.

Cuando un educando logra una mejoría en su rendimiento en el contexto en que se

desarrolla y es capaz de lograr un cierto nivel de transferencia de esta mejoría hacia otras

áreas del aprendizaje, consideramos que ha sido posible el enseñarle a pensar (Saiz, 2002) y

que él ha aprendido a pensar, incluyendo la capacidad de comprender relaciones de

causalidad, valorar suposiciones, defender posturas, plantear conclusiones, ponderar grados

de incertidumbre, integrar información, utilizar analogías y diversas estrategias para resolver

problemas (Halpen, 1998, citado por Saiz, 2002).

 10

Ahora bien, el aprender a pensar puede ser considerado por muchos como algo

peligroso, máxime si el conocimiento adquirido en el entorno escolar logra tal nivel de

conexión con los acontecimientos extraescolares (tal y como lo sugiere Gardner, 1995), que

posibilite una crítica a los mismos.

El aprender a pensar está ligado con el enseñar a pensar; sin embargo, a muchos

educandos les cuesta aprender a pensar, particularmente cuando se ven forzados a considerar

que “pensar” es responder a las expectativas del docente, lo cual sucede en los modelos

educativos caracterizados por el papel pasivo que se le asigna al educando, en la medida que

el acto pedagógico está centrado en el profesor (Gardner, 1995), quien decide que aprendizaje

es útil y cuál no, conllevando hacia un proceso de descontextualización.

El enseñar a pensar queda ligado al hecho de que el profesor centra su esfuerzo en

cómo enseñar y qué nivel de reproducción deben logran los estudiantes, en vez de determinar

cómo aprenden los educandos y, por ende, cómo él debe enseñar. Lo anterior se manifiesta

en la mayoría de las instituciones educativas “tradicionales”, reflejando un comportamiento

histórico que responde a paradigmas del siglo XX, dificultando una mejor comprensión del

mundo (Gardner, 1995).

Frente a lo anterior, las IM constituyen un novedoso y retador modelo que procura

desarrollar el aprender a pensar un mismo fenómeno desde distintos ángulos (Pérez y Beltrán,

2006), potenciando la capacidad y el nivel de comprensión del educando (Gardner, 1995),

como producto de una contextualización y resolución de problemas. Esto se logra en la

medida en que se da una mediación planificada que toma en cuenta las capacidades

individuales (las capacidades cognitivas del alumnado) que permiten a los estudiantes

reflexionar sobre su propia práctica (Monereo, 1990); los procesos y las tácticas de

aprendizaje de otros, la aplicación selectiva de las estrategias de aprendizaje, el manejo de

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distintas habilidades y estrategias a lo largo de todas las áreas curriculares. (Selmes, 1988,

citado por Monereo, 1990).

Toda situación didáctica se puede recrear haciendo uso de distintas estrategias donde se

manifiestan las preferencias de aprendizaje, en calidad de reflejo de las distintas inteligencias

de los sujetos, quienes denotan sus estilos personales de aprendizaje (Alonso y Gallego,

2010).

Aunado a esto, es posible incrementar el aprender a pensar cuando el fenómeno debe

ser recreado no solo utilizando los estilos preferentes o las inteligencias manifiestas más

significativas del educando, sino procurando enfocar el fenómeno a ser aprendido desde los

ángulos menos preferentes o menos manifiestos de los educandos.

En resumen, el aprender a pensar conlleva al desarrollo de las capacidades

metacognitivas del individuo (Saiz, 2002), demanda una autorreflexión conocer sus estilos de

aprendizaje, los mecanismos de pensamiento que sigue y las motivaciones que conllevan al

aprendizaje como tal. Esto implica que el aprender a pensar es una acción individual, pero

que solo es posible desarrollarla en un entorno social.

 12

CAPÍTULO III: Las inteligencias múltiples y su relación con la pedagogía

La teoría de las Inteligencias Múltiples no estaba inicialmente orientadas a considerar

problemas propios de la pedagogía (Gardner, 1995); sin embargo, fue este campo del

conocimiento humano el que resultó más beneficiado por dicha propuesta. Lo anterior se

debe a que tal teoría contribuye a plantear un tratamiento para trabajar la heterogeneidad de

grupo al que se enfrenta cada docente, con la individualización y personalización del proceso

de aprendizaje-enseñanza respetando los distintos estilos y ritmos que manifiestan tener los

educandos, esto a pesar de que tal propuesta no detalla aspectos metodológicos de manera

específica y su autor reconoce la necesidad de profundizar en estudios que consideren la

aplicabilidad de su teoría en el campo de la pedagogía.

La teoría de las IM supera la concepción bancaria de la educación, propia de buena

parte del siglo XX, y se orienta hacia la comprensión del alumno y no sólo de su memoria

(Pérez y Beltrán, 2006), al plantear que una persona solo puede comprender bien un concepto

y demostrarlo si puede desarrollar múltiples representaciones de sus aspectos esenciales

(Pérez y Beltrán, 2006), de ahí su importancia pedagógica, ya que las IM permiten, tanto al

docente como al discente, generar una aproximación a los conocimientos (aprendizajes)

desde distintos ángulos, potenciando su comprensión. De esta manera, el uso pedagógico de

las IM contribuye a incrementar el respeto a la individualidad, la comprensión de la

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heterogeneidad, la adecuación curricular y el estimular al educando sin desmedro de la

colectividad.

Para Gardner (1995), todos poseemos ocho IM, pero por razones genéticas y/o

ambientales no se muestran de manera uniforme, sino en niveles diferentes, por lo que puede

desarrollar cada inteligencia en un adecuado nivel de competencia según las demandas que

enfrente (Pérez y Beltrán, 2006). Esto es vital en el trabajo pedagógico y se manifiesta en los

diagnósticos tanto individuales como grupales, lo que le permite al docente construir un perfil

de los educandos con los que trabaja, logrando conocer mejor las fortalezas y debilidades de

cada alumno en particular y del grupo en general, favoreciendo una selección de actividades

dentro del acto pedagógico.

A partir de lo anterior, las IM posibilitan construir un entorno educativo más

incluyente, procurando que cada educando se pueda desarrollar en todas sus dimensiones

posibles, ya que no son cualidades de la mente en aislamiento, sino producto de la relación

entre las estructuras mentales y las herramientas del intelecto provistas por la cultura (Pea,

1985, en Salomón, 2001).

El uso pedagógico de las IM persigue construir un entorno inclusivo, al considerar que

la construcción del conocimiento y el desarrollo del pensar depende de cada educando de

manera particular e individual, pero que este esfuerzo se desarrolla en entornos sociales,

donde la educación debe pretender desarrollar a la persona como un todo y, por lo mismo,

debe activar todas sus inteligencias existentes (Pérez y Beltrán, 2006). La manifestación de

las IM depende tanto del individuo como de las demandas del entorno, de ahí que se

manifiesten tanto en la capacidad de producción (manifestación creativa), como en la de

comprensión del estímulo externo (Gardner, 1995), de manera tal que si son conocidas,

interpretadas y estimuladas por parte del docente, este no solo se enfocará en las inteligencias
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preferentes o que se manifiestan con mayor fuerza o que destacan en cada uno de los

educandos, sino en todas, evitando desarrollar “tontos especializados” (Gardner, 1995).

Las IM, desde la perspectiva de la pedagogía, posibilitan un mejor y más profundo

acercamiento al problema de los estilos de aprendizaje de los educandos, y a la construcción

de las ZDP (Pérez, Beltrán, 2006), lo que hace que tengan que ser consideradas desde las

perspectivas del socio-constructivismo y las teorías propuestas por Vygotsky (Becco, 1999),

vitales para la construcción del aprendizaje, particularmente en una época caracterizada por el

cambio constante, permitiendo una mayor estimulación guiada, un mejor sostén cualitativo y

una acción cognitiva que entre en interacción con los demás, posibilitando al individuo

una construcción de significados capaz de modificar cualitativamente su acción (Salomón,

2001).

A pesar del éxito mostrado por la utilización de las IM en el campo de la pedagogía,

Gardner (1995) advierte que no existe una receta para la educación de tales inteligencias, y

que tan solo es posible considerar que los educandos tienen un uso potencial de determinadas

habilidades con las que pueden lograr alcanzar ciertos niveles de ejecución o desempeño

(Salomón, 2001; Frade, 2009). Estos niveles de desempeño están ligados al problema

pedagógico que tiene que ver con los estilos de aprendizaje (Alonso y Gallego, 2010), de

manera tal que cuando los estudiantes no logran captar un contenido o construir un

conocimiento en particular y solicitan la intervención del docente, lo hacen con la expectativa

de que dicho contenido se presente desde una perspectiva diferente a la inicial, porque si el
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docente repite el concepto en cuestión de la misma manera que lo expuso inicialmente, lo

único que puede esperar es que el resultado sea igual de desalentador que la primera vez.

Lo anterior implica que, desde el punto de vista pedagógico y para lograr que el

conocimiento a ser construido por el educando sea efectivo, el docente debe actuar en calidad

de experto, pudiendo presentar un mismo contenido desde muy distintos ángulos,

aprovechando los distintos enfoques de las IM como recurso metodológico (Pérez, Beltrán,

2006); por ello, se requiere que el acto pedagógico se desarrolle en un clima de seguridad y

confianza, planificado de manera tal que permita al docente prever cómo utilizar y cuándo

desarrollar un acercamiento específico, siendo un recurso de valor vital la construcción de

situaciones didácticas, ya que permiten la creación de un clima socio psicológico positivo

durante los encuentros y consultas, y el diseño de tareas docentes integradoras, estimuladoras

de la creatividad con elementos complejos (Cabrera, et al., 2011).

16
 17

CAPÍTULO IV: Inteligencias múltiples y metodología

El surgimiento de las IM, de manera casi paralela al surgimiento de las teorías

constructivistas y socio-constructivistas, constituye una clara manifestación de los esfuerzos

por superar los modelos pedagógicos y los recursos metodológicos que se habían generado a

partir del conductismo en el siglo XX. Estos esfuerzos por redimensionar la educación

demandaron estructuras de actividad emergentes, incluyendo la negociación y renegociación

constantemente del significado (Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon, Campione,

2001, en Salomón, 2001).

Nuria de Salvador (1998, citada por Luz, 2009) propone que las IM, en términos

didácticos y metodológicos, pueden considerarse desde la siguiente perspectiva:

Tipo Destaca Le gusta Aprende mejor

Inteligencia
Verbal Lectura, escritura, narración de Leer, escribir, contar, Leyendo, escuchando y viendo
(lingüística) historias, memorización dehablar, memorizar, palabras, hablando, escribiendo,
fechas, piensa en palabras hacer puzles discutiendo y debatiendo

Lógico Matemáticas, razonamiento, Resolver problemas, Usando pautas y relaciones,

matemática lógica, resolución de problemas, cuestionar, trabajar con clasificando, trabajando con lo
pautas números, experimentar abstracto
Espacial Lectura de mapas, gráficos, Diseñar, dibujar, Trabajando con dibujos y
dibujando laberintos, puzles, construir, crear, soñar colores, visualizando, usando su
imaginando cosas, visualizando despierto, mirar dibujos ojo mental, dibujando

Kinestésica Atletismo, danza, arte dramático, Moverse, tocar y Tocando, moviéndose,

trabajos manuales, utilización de hablar, lenguaje procesando información a través
herramientas manuales corporal de sensaciones corporales

Musical Cantar, reconocer sonidos, Cantar, tararear, tocar Ritmo, melodía, cantar,
recordar melodías, ritmos un instrumento, escuchando música y melodías
escuchar música
Interpersonal Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar con Compartiendo, comparando,
liderando, organizando, la gente, juntarse con la relacionando, entrevistando,
comunicando, resolviendo gente cooperando
conflictos, vendiendo
Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, Trabajar solo, reflexionar, Trabajando solo, haciendo
reconociendo sus puntos fuertes seguir sus intereses proyectos a propio ritmo,
y sus debilidades, estableciendo teniendo espacio, reflexionando
objetivos
Naturalista Entendiendo la naturaleza, Participar en la Trabajar en el medio natural,
haciendo distinciones, naturaleza, hacer explorar los seres vivientes,
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identificando la flora y la fauna distinciones aprender acerca de plantas y

temas relacionados con la
naturaleza
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´Multiple Intelligences. Nicholson Nelson,
K. (New York, Scholastic’s Professional Books, 1998, citado por Luz, 2009)

Lo anterior evidencia que el papel del docente es extremadamente complejo, ya que

debe aprender a seleccionar aquellos elementos del curriculum que sean verdaderamente

significativos dentro del contexto de la clase y abordarlos desde muchos puntos de vista

(Pérez y Beltrán, 2006).

Por ello, el objetivo de la educación debería pasar de forzar al educando a acumular una

gran cantidad de conocimientos, que en su mayoría se convierten en conocimientos inertes y

que justifican las constantes interrogantes como ¿para qué me va a servir esto?, para trabajar

en aumentar la comprensión del alumno, y no sólo su memoria (Pérez y Beltrán, 2006).

Si el docente toma en cuenta el paradigma de las IM, podrá reformular su rol de

“transmisor” del conocimiento y la sabiduría acumulada históricamente en la sociedad donde

se desenvuelve, caracterizado por un guion expositivo lineal y podrá replantearse el acto

pedagógico, donde deberá cambiar su método de presentación, pasando del campo lingüístico

al musical, de este al lógico-matemático, y así sucesivamente con todas las inteligencias,

combinándolas imaginativamente (Pérez y Beltrán, 2006).

En ese sentido, dependiendo de cuál sea más efectivo, a fin de favorecer el aprendizaje

individual y cooperativo, animando a sus alumnos a interactuar entre sí de diferentes maneras

(en parejas, en grupos pequeños o mayores) tomando en cuenta el ritmo, el tiempo y las

condiciones personales de cada alumno (Pérez y Beltrán, 2006). Lo complejo de la tabla

 19

anterior sugiere que la elección del modo de presentación (metodología) puede, significar la

diferencia entre una experiencia educativa positiva y una negativa.

La manifestación de las IM depende de las características del individuo, así como de las

demandas del entorno, de ahí que se manifiesten tanto en la capacidad de producción

(manifestación creativa), como en la de comprensión individual del estímulo externo; por

ello, en el aula no conviene estimular una inteligencia en particular, sino ofrecer alternativas

que permitan el desarrollo (desempeño) de roles sociales valorados de manera positiva y que

son el resultado de la articulación de distintas inteligencias (Gardner, 1995).

La conciencia de parte del profesor, de que es posible considerar que un mismo

contenido se pueda abordar desde distintos puntos de vista, le permite presentarlos con

plasticidad, de manera que mientras unos estudiantes procesan el conocimiento desde una

perspectiva específica, cuenta con la oportunidad de re-abordarlas de manera diferente con

quienes que no los han capturado (Gardner, 1995), de allí que el proceso metodológico

debería considerar:

a) Un punto de acceso narrativo, lo que no significa necesariamente la inteligencia

lingüística, sino más bien la presentación de elementos que permitan una
percepción del problema y un primer acercamiento.
b) Un acceso lógico-cuantitativo, que pretende darle al problema un sentido desde la
perspectiva de la forma usual del pensamiento en nuestras sociedades, lo que
implica considerar argumentos a favor y en contra.
c) Un punto de acceso fundamental, considerando qué es lo que el problema
entraña, a qué se refiere, qué pregunta, y qué pretende solucionar.
d) Un enfoque estético, que aborda el problema de cómo se da la percepción del
mismo y cómo este se manifiesta para atraer la atención del individuo.
e) Un enfoque experimental, lo que implica interactuar con el problema desde
distintos ángulos.
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CAPÍTULO V: Inteligencias múltiples y evaluación

La evaluación es un proceso de creación de conocimientos acerca de la estructura, del

funcionamiento o del cambio de alguna zona de la realidad, este proceso se da al interior del

ser humano, y se realiza valorando los comportamientos externos de los individuos

(desempeños), siendo estos comportamientos indicadores de lo que sucede en el interior del

individuo, por lo que la evaluación se debe basar en un principio de individualización que

reconozca las diferencias orgánicas, de desarrollo mental, de estilos de aprendizaje, de estilos

para resolver problemas, diferencias motivacionales y experienciales, proyectos y metas

personales, oportunidades socioculturales y relaciones con el medio (Seas, 1997).

Todos estos elementos contribuyen a la confluencia entre IM y Competencias, de ahí

que al considerar la evaluación se requiere, como lo plantean Gardner (1995) y Frade (2009),

recopilar las evidencias de la modificación del comportamiento por parte del individuo,

mediante instrumentos específicos y determinados previamente por el educador, a través de

los cuales obtiene información que, al ser analizada, permite una mejora continua del

quehacer tanto del educando como del educador.

Tales instrumentos, basados particularmente en una observación detallada (Gardner,

1995) implican no confundir la evaluación con la medición, sino más bien determinar el

impacto generado por el docente en el cambio de las actitudes y comportamientos del

educando y como éste gradualmente va adquiriendo la capacidad de desarrollar la

metacognición como instrumento que potencia su autonomía. Por eso la evaluación conlleva

el valorar el desempeño global del individuo, lo que incluye determinar: qué tanto sabe

pensar o hacer solo, qué tanto requiere ayuda y qué tanto no puede hacer o pensar a través de

la implementación de las ZDP (Rico, 2009).

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De esta manera, la evaluación se constituye en el eje articulador de la mediación entre

el sujeto que aprende y el que enseña, ya que es parte de un proceso cognitivo-conductual que

incluye la sensación, percepción, atención, memoria, pensamiento y actuación con miras a

conseguir un objetivo e impone la utilización de elementos subjetivos como, las creencias,

percepciones y representaciones mentales de uno mismo (Frade, 2009), dándose en cuatro

fases o etapas: la inicial o diagnóstica, la formativa, la sumativa y la implícita.

Se persigue, así, que la evaluación sea objetiva; válida, representativa, relevante, y

permita determinar la relación entre los constructos previos y los presentados como nuevos,

cumpla con los estándares definidos por el entorno normativo, considere las ZDP, mida la

competencia que se quiere medir, evite errores de interpretación, sea confiable porque parte

de instrucciones claras, abarque un número de preguntas justa, planee correctamente el

tiempo necesario, esté en concordancia a programas locales, nacionales e internacionales; sea

completa e integral al tomar en cuenta la mayor cantidad de IM posibles del educando; sea

significativa y conducente a la toma de decisiones; transparente y promotora de la rendición

de cuentas.
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CAPÍTULO VI: Inteligencias múltiples y competencias

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CAPÍTULO VII: La construcción de secuencias didácticas a partir de las IM-

competencias
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CONCLUCIONES

Con el creciente desarrollo de la Psicología de la Educación, como recurso científico

para abordar los problemas del aprendizaje, han surgido distintas consideraciones acerca de la

educación, evidenciándose la existencia distintas formas de mirar los problemas que esta

disciplina aborda. En este marco, a finales del siglo XX, rompiendo con los paradigmas de la

Psicología, pero sin proponerse respuestas a los problemas propios de la Pedagogía, surgió la

propuesta de la Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en un momento en el que también

hacen su aparición el constructivismo y el construccionismo, demandando una

transformación del modelo educativo, aspecto que es recogido en el Informe Delors, informe

que dio sustento al Enfoque Basado en Competencias.

Estos grandes paradigmas plantearon, a su manera, la necesidad de ligar el proceso

educativo a la realidad, advirtiendo que la educación no debe ser un apéndice de la economía

o del aparato productivo, sino un recurso para que, en la medida que el educando desarrolle

sus capacidades de desempeño, pueda integrarse socialmente como un ser productor de

cultura y no sólo de bienes materiales.

Estos paradigmas, donde destacan Gardner (Inteligencias Múltiples), Vygotsky (socio

constructivismo) y Delors (Competencias), permitieron generar un escenario para la

Educación, considerando una nueva actitud frente a la explosión informacional y la necesidad

de dar respuestas a las urgentes demandas que plantea el deterioro creciente del entorno. Esta

demanda incluye el aprender a pensar, como un recurso valioso para poder responder

inteligentemente a este contexto tan complejo, donde poder determinar puntos de

intersección, es decir, generar “áreas de encuentro”, se constituye en una necesidad.

Consideramos que una de esas áreas de encuentro se da al considerar la propuesta educativa

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de Laura Frade denominada: situaciones didácticas y sus consecuentes secuencias didácticas,

ya que posibilitan construir instrumentos pedagógicos que logran abarcar los paradigmas

citados.

Esta “área de encuentro” no escapa a la influencia que ejercen las TIC y la producción

de conocimiento generado merced a las mismas, lo que hace que se tengan que poner en

marcha las mayores capacidades cognitivo-conductuales de adaptación para que este aprender

a pensar se pueda concretizar a través de un modelo educativo que posibilite un acercamiento

al conocimiento desde distintos ángulos, que se pueden implementar de manera simultánea,

estimulando el desarrollo de varias habilidades y destrezas y, a la vez, generando condiciones

que potencien el surgimiento de competencias de alto nivel, que contribuyan a que las

personas sean capaces de proponer novedosas soluciones a los problemas que enfrentan.

Esta confluencia entre las IM y el enfoque por competencias deberá valorar la

individualidad de cada sujeto, sin que ello signifique que el acto educativo deje de ser un acto

social. En el caso de las IM permiten tomar en cuenta simultáneamente a muchos de los

educandos al plantear distintas maneras de acercarse al objeto de conocimiento con la

expectativa que alguna de esta manera logre impactar, rechazando el tratamiento

homogenizado de todos los educandos. En el caso del enfoque por competencias, se debe

considerar que un mismo conocimiento no tiene el mismo significado para todos los

educandos, razón por la cual el desarrollo de habilidades y destrezas no es homogéneo, sino

que obedece a las características, intereses, motivaciones y capacidades cognitivas,

inteligencias preponderantes y estilos de aprendizaje preferentes, de cada quien

Una alternativa a la posibilidad de articular un modelo educativo donde confluyan las

IM y las competencias, de manera tal que el mismo potencie el aprender a pensar, se da en

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formulación de situaciones didácticas y sus consecuentes secuencias didácticas, posibilitando

al educador contar con una batería de recursos e instrumentos para facilitar su labor de

enseñanza, superando el criterio de la acumulación de conocimientos, generalmente

inertes; demandándole, como expresión de aprendizaje.

Las situaciones didácticas, y por ende las secuencias didácticas elaboradas con base en

las IM y el enfoque por competencias, constituyen recursos importantes para el debate

pedagógico e instrumentos para la práctica educativa. Posibilitan una reflexión sobre cómo

abordar el problema del aprendizaje y la enseñanza, superan las limitaciones del

constructivismo y el construccionismo (construir el conocimiento y no saber después que

hacer con él), permiten un aprovechamiento de las TIC cuando lo consideran pertinente,

replantean el quehacer en la escuela y el papel que juegan los distintos actores del acto

educativo, contribuyen a desarrollar una visión holística e integradora, individualizan y a la

vez socializan a los educandos.

Se puede, entonces, afirmar que sí es posible construir un “nuevo modelo educativo”

que: potencie la humanización tanto de los educandos como de los educadores, que abra

espacios a todos los participantes, le dé sentido y coherencia a los contenidos de aprendizaje,

en el que se aprende para poder resolver problemas y se identifican los recursos necesarios

para lograr lo anterior, el conocimiento (independiente de ser área de dominio) adquiere

sentido y contexto, es posible integrar la escuela con la realidad y, primordialmente, se educa

para vivir tanto el presente como el futuro.

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