Aportes del arte a la educación secundaria

Módulo 1
Las producciones artísticas como prácticas sociales

Elina Chauvet, Zapatos rojos. Instalación artística que metaforiza la violencia hacia las
mujeres. Fue llevada a cabo en ciudades de México, Italia, Argentina, Chile, Ecuador,
España y Reino Unido.

Introducción

Profesoras y profesores de la Escuela Secundaria, les damos la bienvenida al primer

módulo del curso “Aportes del arte a la educación secundaria”.

En esta propuesta, vamos a indagar el concepto de arte en tanto construcción socio

histórica que, en tanto tal, va cambiando según las épocas y los marcos teóricos. El
concepto de arte puede ser concebido de diferentes modos que van desde considerar
el arte como un despliegue del talento “innato” que produce “obras maestras”, o un
espacio de “expresión de emociones”, vehículo para el esparcimiento y la recreación, o
el “campo de conocimiento políticamente situado en el que se nombran, construyen y
problematizan ideas”. A esta última concepción adherimos y es la que presentamos en
este módulo, ya que se corresponde con los Diseños Curriculares de la Educación
Secundaria vigentes en la Provincia de Buenos Aires.
En esta ocasión, nos interesa pensar junto a ustedes acerca de ciertas características
propias de la disciplina artística donde se despliega la ambigüedad, la metáfora, la

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 tendencia hacia la opacidad, la pregunta, la experiencia estética situada, todas
oportunidades para pensar las propuestas de enseñanza, en cualquier campo.

Entendemos que las producciones artísticas -Música, Danza, Teatro y Artes Visuales,
entre otras- son prácticas sociales y totalidades discursivas que cobran sentido en la
cultura. Es por ello que en este curso habrá aproximaciones a la noción de “artefacto”,
desarrollada por Flavia Terigi, que permite pensar cuántas rutinas, actividades y
concepciones del arte que perviven en la escuela han perdido su sentido social y
merecen nuevas preguntas respecto a sus propósitos. Valoramos las propuestas de
enseñanza que toman a las producciones artísticas en su sentido social, es decir, que
tienen destinatarios, lugar de circulación y dan oportunidades para que se construyan
preguntas que sacudan al mundo, que hagan tambalear lemas, estereotipos y, en
particular, habiliten ideas propias. Además, planteamos -mediante la selección de
obras y la proximidad interrogativa hacia las mismas- la posibilidad de vincular a las
producciones artísticas con la Ley de Educación Sexual Integral (ESI).

Objetivos
● Reflexionar sobre el arte como campo de conocimiento.
● Abordar algunas producciones artísticas atendiendo a su inserción en un
contexto específico.
● Comprender la metáfora como recurso propio de los lenguajes artísticos.
● Conceptualizar la noción de “práctica social en el arte” y contrastarla con la de
“artefacto”.

Contenidos
El arte como campo de conocimiento donde se despliega la ambigüedad, la metáfora,
la tendencia hacia la opacidad, la pregunta, la experiencia situada.
El concepto de práctica social en la enseñanza en general y de los lenguajes artísticos
en particular (Literatura, Música, Artes Visuales, Danza y Teatro). Diferencia entre
práctica social/cultural y práctica escolar. Concepto de artefacto de Flavia Terigi.

El arte como campo de conocimiento

Comprender el arte como campo de conocimiento y producción simbólica implica

reparar en su aporte en tanto dimensión poética, metafórica y ficcional. Su
incorporación en propuestas pedagógicas posibilita la reflexión, la pregunta, mediante
un lenguaje específico. Sostener la enseñanza del arte como derecho implica alejarse
de otras posturas como, por ejemplo, expresar emociones, hacer catarsis, desarrollar el

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 talento innato o como espacio recreativo. Pensar la educación artística y el arte como
derecho universal significa, además, reparar en su poder de transformación social que
repercute en la implementación de políticas públicas. Como tal, su enseñanza está
pensada para todas y todos los ciudadanos, factible de ser aprendida sin poseer dotes
innatos, talentos o sensibilidad especial y se busca la ampliación de este campo en el
mundo contemporáneo y latinoamericano. Desde esa concepción, se posiciona este
curso. La intención es hacer lugar a la complejidad que, posiblemente, inaugure el
cruce de los lenguajes artísticos con otros ámbitos y espacios de la enseñanza para
incorporar la riqueza de la interdisciplinariedad.

Su especificidad implica tomar decisiones como la elección de puntos de partida,

criterios de desarrollo, elecciones tanto de materiales como conceptuales. Además, la
opacidad, la doble lectura, aquello que está oculto, lo no dicho, lo poético, lo
metafórico son características inherentes al arte, de modo que enseña, también,
criterios interpretativos y aporta a la construcción de lo simbólico al propiciar una
lectura crítica. Pero, también, el arte construye identidad personal y cultural o
colectiva. Daniel Belinche (2011) expone:

La capacidad de simbolización es un aspecto central de la vida. Da cauce a

una síntesis de sentidos diversos determinados históricamente. La
apertura semántica que provoca el arte es esencial en la elaboración de
conceptos, la apropiación de la palabra y la construcción de identidad. Las
nociones de tiempo, espacio y forma, la percepción, las tramas ficcionales
y el universo de la imagen, operaciones complejas cognitivas y motrices,
problemas compositivos y estéticos, reconocimientos contextuales e
históricos, integran los saberes primarios de los lenguajes artísticos. El
arte es conocimiento y, a la vez, vehículo para conocer. (p.8)

El arte dice de una manera “opaca”, dice de otro modo, nos corre del lenguaje
cotidiano y nos adentra en el relato poético que implica lo dicho anteriormente. Con
opacidad nos referimos a su densidad metafórica; una obra, aun valiéndose de la
literalidad como recurso expresivo, está hablando poéticamente. Sigue el autor:

Igual que las imágenes visuales o la música, la literatura –el arte–, puede partir
de una formulación incorrecta o ambigua en términos de comunicación. Es
justamente esa ambigüedad lo que la vuelve valiosa estéticamente. El arte no
da certezas, no es tranquilizador, perturba, genera incertidumbre. Sus
disciplinas, que difieren en técnicas y soportes, se equiparan en forma y

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 poética, y en la capacidad de crear esas presencias que, como muestra José
Jiménez, ensancha la subjetividad. (Belinche, 2011, p.28)

Por ejemplo, un texto histórico que hable de la migración en Argentina seguramente

se diferenciará -tal vez por la literalidad, exigencia de veracidad, rigurosidad histórica
de ciertos datos- de la obra Migrantes, de Christian Boltansky, expuesta en el ex Hotel
de Inmigrantes.

Boltanski, C. Migrantes. 2012.

Migrantes, Christian Boltansky, 2012

Universidad Tres de Febrero. Boltanski. 2012.

Veartetv. Boltanski 2012/ Buenos Aires

Valesini, S. Migrantes, de Christian Boltansky. Espacio y memoria en obras de sitio

específico.

Fabián Lebenglik. Migrantes en clave fantasmagórica.

Las producciones artísticas promueven -tanto cuando las y los estudiantes las
aprecian, analizan, piensan como cuando elaboran sus propias producciones- el
desarrollo de prácticas de simbolización.
Dice Philippe Meirieu, en La opción de educar y la responsabilidad pedagógica (2013):

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 Dado que es esencial en una democracia luchar por la justicia social, por
una distribución más equitativa de los bienes materiales, también es
necesario luchar por una igualdad de acceso a las formas simbólicas; y,
por ende, a las formas de expresiones artísticas y culturales. Es lo que
nos permite nombrar, ponerles una palabra a las cosas, nombrar lo que
nos habita; nos permite entender el mundo y nos permite también
decidir lo que queremos hacer con ese mundo. (p.19)

La enseñanza en la escuela secundaria, entendida desde un posicionamiento

problematizador, ofrece oportunidades para simbolizar, profundizar en reflexiones,
revisar lo obvio, las ideas estereotipadas o impuestas, así como alejarse de la
tendencia enciclopédica memorística.

Ana Gallardo. Material descartable, 2000.

Instalación artística hecha con varios manojos de perejil.

¿Cuáles son los posibles sentidos de la obra?, ¿cómo se vincula ese sentido con la
materialidad de la obra: cortina de ramos de perejil?, ¿por qué?, ¿en qué lugar pone
la artista a la espectadora/r?

La artista tematiza y genera interrogantes, mediante el lenguaje del arte, sobre

cierta práctica clandestina del aborto.

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 El concepto de práctica social en la enseñanza

¿Cuáles son las relaciones entre el saber escolar y las vivencias de las y los estudiantes
por fuera de la escuela? Profundizar en nuevas preguntas respecto a estos vínculos en
la Educación Artística y en otras áreas implica entender que el posicionamiento
respecto al conocimiento, a enseñar plantea “artefactos escolares” o experiencias con
sentido social. El concepto de práctica social en la enseñanza de los lenguajes
artísticos considera, en principio, los siguientes aspectos:

● Producción artística como práctica social

● Totalidad discursiva
● Destinatario. Situación comunicativa: recepción
● Lugar de circulación
● Temática
● Aspectos formales/materialidad

Al referirnos a la producción artística como práctica social, estamos destacando la

necesidad de propiciar, desde la escuela, vínculos con los productos culturales al
alcance de las y los estudiantes que circulan en sociedad. La totalidad discursiva se
refiere a concebir a las producciones artísticas como “paquetes de sentido”, por
ejemplo: cuadro, instalación artística, canción, mural, libro de artista, poesía,
improvisación danzada, obra de teatro, escultura. Nótese la distancia entre lo
anteriormente mencionado y, por ejemplo, el ejercicio en la carpeta de dibujo.
Respecto al destinatario de la producción artística, vemos la diferencia entre pensar
en un “público” -familias, otros compañeras y compañeros, equipos de conducción,
etc.- a entregar o mostrar un ejercicio para la o el docente, única persona que se pone
en contacto con el trabajo de la o el estudiante.
Las producciones artísticas tienen un lugar de circulación, un espacio de desarrollo
que habilita el encuentro con las y los destinatarios y a su vez le da un plus de
significación, como, por ejemplo: una canción en la puerta de la escuela, en un teatro,
en una plaza, etc. Cuando hablamos de temática, nos referimos al asunto sobre el que
trata la obra. El sentido de la obra termina de construirse con la interpretación de la o
el espectador y, por lo tanto, no es fijo. Responde a la pregunta: ¿cuál es el tema
principal y secundario que desarrolla la obra? Un ejemplo conocido es Romeo y Julieta,
la obra teatral de William Shakespeare, en la que podemos pensar que el tema es el
amor prohibido, la rivalidad entre familias, el suicidio adolescente, entre otros.
Reconocer que las producciones artísticas permiten pensar en temas es uno de los
aspectos que habilita el vínculo con las experiencias de las y los jóvenes para que
puedan nombrar, pensar, simbolizar -en los lenguajes artísticos- problemáticas de sus

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 mundos. Como todo lenguaje, los artísticos también tienen aspectos llamados
“formales” y “materiales” que permiten concretar las producciones. Si bien, por
ejemplo, en todo texto escrito hay vocales, consonantes, sustantivos, verbos, etc.
aprender a diferenciarlos es un paso indispensable, pero construir el sentido del
mismo lenguaje implica un paso en el proceso de simbolización.
Entonces, subrayamos la importancia de concebir a las producciones artísticas como
prácticas sociales, es decir, modos históricamente desarrollados de producir una
actividad en el campo del arte, con desarrollo simbólico y metafórico que cobra
sentido en contacto con la comunidad.

Concepto de “artefacto”

Las obras artísticas entendidas como totalidad discursiva -es decir, como una
composición específica que da forma al tema de la obra, a aquello que se quiere
exponer-, cobran sentido en circulación social, donde se construye la figura del
espectador, autora y autor, colectivo o grupo artístico, sitio, espacio de desarrollo,
tiempo y problemática sobre la que hacerse preguntas. Por ello, es que diferenciamos
dos conceptos:

1. “Artefacto escolar”, ejercitación aislada.

2. Producción artística como práctica social, totalidad discursiva en contextos
reales de experiencia.

Tomamos el concepto de “artefacto” de Flavia Terigi porque nos permite contrastarlo

con la producción artística como práctica social.

¿Cuáles son algunas de las tendencias de enseñanza que pueden pensarse como
“artefactos”?
Una de las tendencias es la que concibe a la enseñanza como una serie de
ejercitaciones escolares centradas en aspectos formales o técnicos de la música, artes
visuales, danza y teatro; otra es la que propone la libre expresión de emociones, muy
cercana al entretenimiento. En el primer caso, se focaliza en la enseñanza de los
elementos formales, es decir, aquellos que desde la teoría se consideran leyes o
gramática. Podemos comparar esta tendencia con la antigua enseñanza de la lengua y
con la propuesta que se basaba en enseñar las vocales, luego la letra m para escribir
“mamá”, "mamá me ama”, “mamá amasa la masa”; luego, la letra p para escribir papá
y así sucesivamente. En el caso de los lenguajes artísticos, por ejemplo, en las artes
visuales, la propuesta que se ajusta a esta línea de trabajo puede ser: primero enseñar
el punto, luego la línea, luego las figuras, etc. En danza, aprender/memorizar la

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 coreografía de la zamba, el gato, el pericón, el movimiento del pañuelo, etc. En música,
enseñar prioritariamente textura musical, ritmo, reconocimiento de tipos de
instrumentos, etc.

Otra tendencia que consideramos dentro de la categoría de “artefacto” en la

enseñanza artística es la que se centra en la libre expresión de emociones priorizando
lo íntimo, personal, lo emotivo, lo recreativo y lúdico por sobre reflexiones que
alienten la construcción de conocimiento. Algunos ejemplos de posibles consignas de
esta tendencia podrían ser: “hoy, tema libre”, “jugamos al teatro, hagan lo que
quieran”, “muévanse por el espacio como les parezca”, “disfruten”.

Tanto en el primer caso, centrado en los contenidos formales del lenguaje, como en el
segundo, donde se destaca la recreación, vemos que las propuestas son “artefactos”
alejados del sentido social, es decir, de su totalidad discursiva como manifestación
artística con destinatario, propósito, lugar de circulación. Estos “artefactos” no
conciben al arte como disciplina o campo de conocimiento que se enseña, con
contenidos específicos ni como espacio para la reflexión. Son inventos creados para la
escuela que desconoce lo que ocurre fuera de ella. Flavia Terigi, en el libro Artes y
escuela (2002), manifiesta:

Numerosas prácticas de las que tiñen la enseñanza cotidiana de las artes en

las escuelas pueden ser analizadas como artefactos. La tradicional ocupación
de las horas de música en la enseñanza de las canciones patrióticas, la
utilización de las efemérides como justificativo para ejercitar coreografías
folclóricas, la confección de carpetas donde los alumnos exhiben la correcta
ejecución de técnicas de dibujo y pintura, una por clase o sesión son ejemplos
un tanto tradicionales —pero no por eso sin vigencia— de los modos en que la
escuela ha generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas
artísticas, que los mismos docentes de estas disciplinas dudan en reconocer
como propios, y atribuyen a las condiciones que la escuela impone a la
enseñanza en el área. (s.p.)
Diferenciamos, en la enseñanza, los conceptos “artefacto” y práctica social con el
propósito de habilitar un corrimiento de ciertas concepciones que aún perviven en
algunas instituciones escolares y que involucran tanto a docentes y equipo directivo
como a la comunidad de familias y estudiantes. Asimismo, destacamos las múltiples
experiencias que han desdibujado la muralla que la escuela tradicional trató de
levantar para diferenciar lo que ocurre dentro y fuera de la escuela. ¿Cuáles podrían
ser las características generales de estas propuestas de enseñanza en arte? En
principio, estas propuestas tienen en cuenta el espacio social de circulación, la

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 temática, el rol del espectador. Es decir, producir acercamientos con los procesos
artísticos que se desarrollan por fuera de la escuela. Ofrecemos la siguiente escena,
solo con el propósito de orientar cómo se desarrolla esta postura en la escuela. Una
docente, dadas las características del grupo, plantea como producción final realizar
piezas de Arte correo -movimiento artístico que consiste en generar tarjetas y sobres
de carta con sentido artístico y de resistencia-. Lleva a las clases producciones Arte
correo de Vigo y Graciela Gutierrez Marx, el grupo de estudiantes las observa, elabora
preguntas, construyen sentido. Leen un fragmento del libro Arte correo: artistas
invisibles en la red postal. Como lugar de circulación social, se decide que la
experiencia se realizará entre dos escuelas y se publicarán imágenes en los blogs de
las instituciones. La temática a metaforizar serán los diálogos entre pares, dadas
ciertas rencillas que se han notado entre los grupos.

Vemos que en el ejemplo anterior el sentido de la enseñanza es generar espacios para

que los grupos de alumnos puedan problematizar y nombrar su mundo, sus
inquietudes, mediante el lenguaje metafórico del arte. Además, se ponen en contacto
con producciones artísticas, las analizan, amplían el universo de obras conocidas,
producen las propias y las brindan, en la escena presentada, a la red social de
pertenencia. Esto permite correrse de la enseñanza entendida como “artefactos”, es
decir, el desarrollo de ejercitaciones aisladas de la producción final, trabajos prácticos
destinados al docente, la repetición de coreografías, entre otros.

La Educación Sexual Integral (ESI) en vínculo con las producciones

artísticas

La selección de ejemplos de producciones artísticas de este módulo está pensada para

poder vincular la temática de la obra con algún aspecto de la Ley de Educación Sexual
Integral (ESI). Esta ley nacional lleva el número 26.150, fue sancionada en el año 2006
y prescribe sobre el derecho de las niñas, niños y jóvenes a recibir enseñanza sobre el
desarrollo de saberes y habilidades para el cuidado del propio cuerpo; la valoración de
las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales; el fomento de
valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el respeto por la vida y la
integridad de las personas; y el ejercicio de los derechos relacionados con la
sexualidad. Involucra a todas las asignaturas que se desarrollan en las instituciones
educativas.

¿La ESI está involucrada en producciones artísticas?

Dado que es una ley destinada a la educación, los vínculos podemos construirlos
nosotras/os como docentes. Las producciones artísticas contemporáneas presentan

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 temáticas, problemáticas, propias del momento histórico. Algunas obras desarrollan la
temática de una manera directa -sin perder su densidad metafórica- como, por
ejemplo, Elina Chauvet en Zapatos rojos y Ana Gallardo con Material descartable.

Los ejes de la ESI:

● Eje 1: Reconocer la perspectiva de género
● Eje 2: Respetar la diversidad
● Eje 3: Valorar la afectividad
● Eje 4: Ejercer los derechos sexuales y reproductivos
● Eje 5: Cuidar del cuerpo y la salud

En los siguientes módulos, profundizaremos sobre el vínculo ESI y distintas

producciones artísticas en situaciones de enseñanza.

TERIGI, F. (2002). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En:
Akoschky et al. Artes y escuela: aspectos curriculares y didácticos de la educación
artística. Buenos Aires. Paidós.

Las y los invitamos a visualizar dos videos sobre la artista Ana Gallardo, Arte,
política, feminismos, vejez y Karaoke, una charla TED expuesta por la artista, y Los
visuales, Ana Gallardo, del canal Encuentro, en el que la artista nos ofrece un
relato sobre su postura y concepción de las prácticas artísticas, en vínculo con
vivencias personales.

Arte, política, feminismo, vejez y karaoke (Ana Gallardo). TEDxRiodelaPlata

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 Los visuales: Ana Gallardo (capítulo completo) - Canal Encuentro
(Se sugiere mirar desde 9’ hasta 12´05’’)

Preguntas para pensar

¿Qué vínculos se pueden establecer entre las ideas de la artista y el concepto de

práctica social desarrollado en esta clase?
En relación con el marco teórico de la clase, ¿se podría pensar que Ana Gallardo
desarrolla la metáfora, lo ambiguo, lo opaco? ¿Por qué?

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 Los lenguajes artísticos circulan constantemente y de allí la necesidad de formar
ciudadanas y ciudadanos capaces de comprenderlos críticamente, para pensar,
reflexionar sobre las temáticas que proponen.

La complejidad del lenguaje audiovisual y su alta difusión requiere de sujetos

capaces de interpretarlos bajo diversas miradas. La formación en las diferentes
disciplinas artísticas resulta fundamental para posibilitar un análisis crítico de
estas realidades y evitar quedar sometidos pasivamente a las necesidades
impuestas por una lógica de mercado y concentración económico simbólica. En
todo caso, se trata de interpretar estos nuevos discursos como manifestaciones
de un mundo complejo, portadores de planteos estéticos y culturales que
contienen valores e ideologías, para luego ser capaces de elegir y tomar
decisiones. (Resolución CFE N° 111/10 – Anexo La Educación Artística en el
Sistema Educativo Nacional, 2010, p.11)

Poder hacer una lectura analítica de este mundo de referencias pareciera volverse
fundamental en las propuestas de enseñanza de la escuela actual.

Tomemos ahora el videoclip oficial de “Jeans”, de Justin Quiles. Esta fue de las
canciones más escuchadas en el año 2020 en la red social Spotify; esto nos permite
inferir una amplia difusión en los espacios en que se mueven las y los estudiantes
del nivel secundario.

Luego veamos “Smoke”, una puesta corporal de Mats Ek y Sylvie Guillem. Es una
obra de video danza de 1995, con banda sonora de Arvo Pärt y Für Alina. Ek plantea
otra manera de concebir la danza y unirla a la filmación. Establece vínculos entre la
danza, el cine y el teatro. Además, habilita múltiples ideas sobre la subjetividad.

Jeans (Justin Quiles)

https://www.youtube.com/watch?v=WCoI6jIk9w8

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 Smoke (Mats EK y Sylvie Guillem)

Mats Ek- Smoke

(visualizar desde 8´16’’ hasta 12´30’’)

Una alternativa es hacer de cuenta que algunos estereotipos y cosificaciones

suceden por fuera de la escuela y desentendernos, o bien abrir puertas a pensar
otras miradas sobre los vínculos y el abordaje de esas temáticas mediante
producciones artísticas.
En primera instancia, podríamos pensar que estas dos propuestas son bien distintas
y que no sería posible trazar vínculos para abordarlas. Sin embargo, es factible
hacerlo, incluso, desde sus diferencias.
Estableceremos dos “niveles” o puntos de análisis, no como instancias separadas
sino como parte de una misma producción que es la obra. Por un lado, podemos
atender a su “tema”, esto es, a lo que las piezas nos cuentan; por el otro, a su “trama
/ forma”, esto es, a cómo están hechas, a los recursos que quienes las producen
utilizan para decir aquello que nos quieren contar.
Pareciera que en el primer caso se perpetúa una concepción machista de los
vínculos, ¿cómo y dónde pueden visualizar esto en el relato / “tema” de la canción?
Respecto a su “trama”, ¿les parece que la cosificación se refuerza? De ser así, ¿en
qué decisiones estéticas o recursos compositivos (encuadre de las cámaras, color,
espacio de locación de las escenas, vestuario, maquillaje, lenguaje corporal de los
sujetos, atributos, etc.) lo ven materializado?
¿De qué nos habla “Smoke”? Podríamos pensar que su tema también aborda
vínculos posesivos, de amor-desamor, o similar, ¿están de acuerdo? De ser así, ¿qué
tipos de lecturas consideran que promueve “Smoke”? ¿Por qué?
Podríamos pensar que la clave o la diferencia está en cómo están realizadas ambas
propuestas, en las decisiones compositivas puestas en juego. En el último caso se
aborda el tema de manera opaca, no está dicho de manera literal a las y los
espectadores qué sucede en esa escena, sino que se construye desde lo poético. Se
apela a que las y los mismos puedan hacer una lectura analítica de lo que están
consumiendo, favoreciendo una mirada crítica. En el primer caso, se perpetúan y

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 repiten estereotipos no sólo en términos sociales (cosificación de la mujer, el
hombre-macho, y más) sino también que eso es reforzado mediante elecciones
formales, compositivas.

A modo de cierre

La intención de este curso es garantizar y ampliar derechos desde una pedagogía que
se apropie de los lenguajes artísticos. Como sucedió en este primer módulo, vamos a ir
propiciando vínculos respetuosos y de diálogo en relación con los saberes, de un
modo situado y que dé respuesta a los desafíos de la contemporaneidad en el
contexto nacional y latinoamericano –tal como está prescripto-. Esto requiere que
pensemos que los lenguajes artísticos no son un todo homogéneo, sino que
demandan una interpretación contextualizada, con exigencias particulares para su
abordaje y que aportan elementos para promover el desarrollo de un pensamiento
crítico y divergente.
Considerar a la Educación Artística como campo de conocimiento implica asumir sus
contribuciones a la formación ciudadana, al mundo del trabajo y al ámbito de la
cultura. De allí la necesidad de su articulación con otros espacios curriculares y
distintos ámbitos del saber, como la ciencia, la tecnología y la cultura, lo que
abordaremos en los siguientes módulos.

Aquí se incluyen links a recursos de visita no obligatoria, son materiales

ampliatorios de la clase. Consiste en una invitación a profundizar o ampliar más
acerca del arte como campo de conocimiento y práctica social. Pueden acceder
haciendo clic en los títulos listados.

Entrevista a Viviana Debicki

Sitio web Museo de Arte y Memoria

Bienal SUR - Haití (Tomás Espina y Pablo García)

Elba Bairon artista boliviana, colección MALBA

Rosângela Rennó artista brasilera

Quipu Menstrual (obra de Cecilia Vicuña)

Paz Errázuriz artista chilena

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 SALA DE ENSAYO

¿A qué llamamos “Sala de ensayo”?

Una sala de ensayo es un lugar de encuentro y ensamble del trabajo de varias

personas. No se va solo a una sala de ensayo. Una sala de ensayo, entonces, es el
ámbito en el que una propuesta de enseñanza va tomando forma. Pensar con colegas
resulta indispensable porque sólo el pensamiento colectivo nos permite superar
nuestros propios límites individuales. El tipo de actividades ofrecidas en “el momento
Sala de Ensayo” es la invitación a fortalecer el pensamiento colectivo a partir del
aporte individual en ese intercambio grupal. 

En la sala de ensayo en esta propuesta de formación les esperan diversas propuestas

para pensar colectivamente este recorrido.

BELINCHE, D. (2011). Arte, poética y educación. Recuperado de:

http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/libros/artePoeticaEducacion.html

Consejo Federal de Educación (2010). Resolución CFE N° 111/10 – Anexo La

Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional. Ministerio de Educación.
Recuperado de:
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/111-10-anexo.pdf

MEIRIEU, P. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica.

Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005089.pdf

TERIGI, F. (2002). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En:
Akoschky et al. Artes y escuela: aspectos curriculares y didácticos de la educación
artística. Buenos Aires. Paidós.

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 Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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