En Lectura y Escritura. Caminos para la construcción del mundo.

Catamarca
(Argentina): Editorial Científica Universitaria.

Métodos de enseñanza de la
lectoescritura y desempeño
académico.

Canet Juric Lorena, Andrés María Laura,

Urquijo Sebastián y Ané Alejandra.

Cita: Canet Juric Lorena, Andrés María Laura, Urquijo Sebastián y Ané
Alejandra (2007). Métodos de enseñanza de la lectoescritura y
desempeño académico. En Lectura y Escritura. Caminos para la
construcción del mundo. Catamarca (Argentina): Editorial Científica
Universitaria.

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 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DESEMPEÑO
ACADÉMICO

CANET JURIC, Lorena, Becaria Doctoral CONICET;

ANDRÉS, María Laura, Becaria Inciación SeCyT UNMdP;
URQUIJO, Sebastián, Investigador Asistente CONICET
ANÉ, Alejandra, Docente universitaria UNMdP

INTRODUCCIÓN
En relación al acto de lectura existe acuerdo en la literatura en considerarla como una
actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la
comprensión del significado de las oraciones y los textos. En atención a estas
características, la lectura podría definirse como un proceso de identificación de
distintas clases de unidades y de integración de las mismas en unidades superiores; y
ocasionalmente a la inversa, como un proceso de descomposición de unidades
mayores (ej. palabras) en unidades más elementales (ej. letras) (Belinchón, Igoa y
Rivière, 1994). Se admiten desde la Psicología Cognitiva, la existencia de cuatro tipos
de procesos mentales que intervienen en el acto de la lectura (Sánchez, 1999;
Jiménez, Rodrigo, Ortiz y Guzmán, 1999), ellos son: perceptivos, léxicos, sintácticos y
semánticos. Estos procesos derivan del modelo de Forster de autonomía de los
procesadores (1979, citado en Molinari Marotto, 2000). Estos procesadores trabajan
sobre un input específico y sus operaciones internas sobre ese input no son afectadas
por información proveniente de otras fuentes, hasta tanto dichas operaciones se hayan
completado (Swinney, 1991 citado en Molinari Marotto, 2000).
1) Análisis perceptivos primarios: Para que un mensaje pueda ser comprendido
tiene que ser primeramente recogido y analizado por nuestros sentidos. En el
lenguaje oral, los mecanismos de análisis auditivos tienen que identificar las
diferentes ondas acústicas que llegan al oído como fonemas de un idioma
determinado. En el lenguaje escrito, determinadas formas visuales deben identificarse
como letras de un sistema ortográfico concreto (Ellis y Young, 1992; Molinari Marotto,
2000). A través de los procesos visuales se produce la extracción de información
visual acerca de las formas de las letras y de las palabras. Es decir, que el problema
de este niño no sería perceptivo o visual, sino que fallaría específicamente en la
identificación de letras.
2) Procesos léxicos: permiten el acceso al significado de las mismas. El modelo de
la doble ruta (Coltheart, 1978, citado en Piacente, 2005) es denominado así porque en el

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acto de la lectura intervienen dos rutas (González 1996; Clementes, 1987; Cuetos y
Valle, 1989), ellas son: la ruta léxica o directa u ortográfica y la ruta fonológica o
indirecta. Dentro de este modelo una palabra escrita se somete primero al análisis
visual con el fin de establecer sus grafemas constituyentes (incluyen letras individuales
“p” o combinaciones de letras “ch”). Después, la salida del análisis visual alimenta dos
rutas, una que va al léxico de entradas visuales, y la otra a las reglas de conversión
grafema-fonema. La ruta léxica conecta la forma ortográfica de la palabra con su
representación interna, contiene representaciones individuales de todas las palabras
que somos capaces de leer. En el lexicón de input visual se identifica la secuencia de
las letras a partir de las cuales se forman palabras escritas conocidas. Este léxico no
representa significados, sólo información sobre los patrones de letras de las palabras
conocidas. (Ellis y Young, 1992, Parkin, 1999). La ruta fonológica, permite llegar al
significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos
sonidos para acceder al significado; esta ruta sirve para leer las palabras desconocidas
y las pseudopalabras (Cuetos, 1989). De manera que el principal requisito para leer
utilizando esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema- fonema.
Cuando se comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está
desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos), y a
medida que se incrementa la habilidad con la experiencia, la vía léxica se hace
predominante (Defior, Justicia y Martos, 1998).
3) Procesos sintácticos
Los procesos que operan sobre series ordenadas de palabras, utilizando esa información
para computar la estructura sintáctica de las sucesivas oraciones (Molinari Marotto,
2000). El proceso sintáctico permite identificar las distintas partes de la oración y el valor
relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. Una vez que han
sido reconocidas las palabras de una oración, mediante este proceso el lector determina
cómo están relacionadas entre sí.
4) Procesos semánticos:
El lector debe llevar a cabo procesos componentes de la comprensión que corresponden
a diferentes niveles de procesamiento. Cómo se vio anteriormente estos incluyen
identificar palabras, recuperar el significado de las mismas, detectar estructuras
sintácticas y extraer significado de oraciones individuales (Molinari Marotto, 2000). El
proceso semántico o de comprensión del texto es uno de los de mayor complejidad. La
comprensión de textos exige del lector tres importantes tareas: la extracción del

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significado, la integración en la memoria y la realización de procesos inferenciales con la
información así obtenida.
Los métodos pedagógicos para la enseñanza de la lectoescritura se dividen en dos
grandes categorías según el proceso cognitivo que se requiera ante la presentación
del estímulo (Jiménez, Rodrigo, Ortiz, Gusman, 1999).
a) Métodos de marcha sintética: El estímulo presentado es un elemento aislado que
no posee significación en sí, el proceso requerido es el de síntesis. Se presenta al
alumno una letra o sílaba y se lo debe estimular para que llegue a la lectura de la
palabra, frase y oración. Algunos de los métodos más enunciados dentro de ésta
clasificación son los siguientes: fonético, alfabético.
b) Métodos de marcha analítica: El estímulo presentado es un elemento global, en
contexto; que posee significación en sí, el proceso requerido es el de análisis. Se
presenta al alumno una palabra, frase u oración y se lo debe estimular para que
llegue a la comprensión de la sílaba y la letra. Los métodos más enunciados dentro
de esta clasificación son los siguientes: palabra generadora, oración generadora.
Numerosas investigaciones demuestran la importancia del entrenamiento de la
conciencia fonológica por su efecto facilitador en el aprendizaje de la lectoescritura.
Por esta se entiende la habilidad de tener conciencia sobre los sonidos de la propia
lengua, es decir, la capacidad reflexiva sobre las unidades del lenguaje oral y de
segmentar el lenguaje en dichas unidades –fonemas y sílabas- (Defior, 1994). Por
tanto, para el inicio del aprendizaje lectoescritor se recomiendan todas aquellas
actividades que enfaticen el entrenamiento en esta habilidad metacognitiva como lo
son muchas de las contenidas en los métodos de marcha sintética y en los fonéticos
en particular.

METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTOS
Muestra
Participaron 160 alumnos de primer grado, cuyas edades oscilaban entre 6 y 9
años, siendo la Media de 6,4. Además participaron 32 docentes pertenecientes a
esos cursos.
Instrumentos
1. Cuestionario: recabó información acerca de los siguientes aspectos:
- Actividades que utiliza para enseñar a leer y a escribir.
- Tipo de método didáctico que aplica para iniciar el proceso de enseñanza de la
lectoescritura.

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 - Actividades que utiliza para que los alumnos comprendan los textos que leen.
- Si ha recibido capacitación específica sobre los métodos didácticos para la
enseñanza de la lectoescritura.
- Si ha recibido capacitación específica sobre enseñanza de comprensión lectora
- Textos seleccionados.
- Criterios de selección de los mismos.
2. Observación de cuaderrnos
Se utilizaron grillas de observación con diversas actividades que el docente podía
realizar. Las mismas se construyerosn durante la realización de una experiencia
piloto.
3. PROLEC: se realizó una adapatació de la Prueba de Evaluación de Procesos
Lectores de Cuetos, Rodríguez y Ruano (2000). Las modificaciones consistieron en:
- utilizar formato de letra imprenta mayúscula
- incluir las siguientes tareas: Nombre o sonido de las letras, Igual-diferente, Decisión
léxica, Lectura de palabras y pseudopalabras, Estructuras sintácticas, Proceso
sintáctico y Comprensión de oraciones y Comprensión de textos.
- Dejar por fuera la lectura de palabras por un lado y la lectura del pseudopalabras por
el otro
- Reducir la cantidad de estímulos a 4 oraciones activas, 3 pasivas y 3 de
complemento focalizado. Los criterios de exclusión fueron: longitud de la prueba, la
ambigüedad presentada por algunos dibujos. Si embargo, e respetó la proporción
entre pasivas, activas y complemento focalizado.
- En la tarea Comprensión de oraciones excluir las consignas de dibujo por razones de
de tiempo.
- En la tarea Comprensión de textos quitar una historia narrativa y un texto expositivo,
dejar la historia que menos adaptaciones lingüísticas requería y el texto expositivo no
fue seleccionado según algún criterio particular.

RESULTADOS
Se presenta a continuación los principales resultados obtenidos en cada instrumento.

1. Cuestionarios
Tabla 1. Frecuencias porcentuales de las actividades aplicadas para enseñar a leer y a escribir – 1 año
ACTIVIDADES PORCENTAJE
Escritura (copia y/o espontánea de letras, palabras y/o 15,58%
oraciones)

687
 Lectura (cuentos, poesías, adivinanzas, rimas y/o palabras) 11,68%
Dictado 7,79%
Análisis y síntesis de palabras y sílabas 5,19%
Reconocer letras 5,19%
Trabajar con el sonido y la pronunciación 5,19%
Trabajar con carteles 5,19%
Trabajar la correspondencia grafema-fonema 3,89%
Dibujar 3,89%
Recortar palabras de diarios y revistas 3,89%
Diferenciar las letras de números y dibujos 2,59%
Unir palabras con dibujos 2,59%
Trabajar con letras móviles 2,59%
Otros 16,88%

Tabla 2. Frecuencias porcentuales de métodos pedagógicos de enseñanza de la lectoescritura – 1 año

Métodos de enseñanza %
Palabra Generadora 27,5%
Silábico 13,75%
Fonético 13,75%
Oración Generadora 12,5%
Gráfico 11,25%
Alfabético 8,75%
Morfológico Algebraico o de las Letras en Color 3,75%
Ideovisual -
Montessori -
Otros (Constructivismo) 8,75%

Tabla 3, Frecuencias porcentuales de actividades aplicadas para la comprensión de textos – 1 año

ACTIVIDADES COMPRENSIÓN DE TEXTOS PORCENTAJE
Lectura (incluye personal, grupal) 19,73%
Responder Preguntas (tanto orales como escritas) 18,42%
Utilizar apoyo gráfico (ofrecer dibujos o consignar que 17,10%
dibujen)
Conversación sobre el texto 15,78%
Escritura (de algunas oraciones, de alguna idea, etc.) 7,89%
Rearmado del texto 5,26%
Actividades de cloze (algunas pueden ser orales) 3,94%
Multiple Choice 2,63%
Realizar hipótesis 2,63%
Otras 6,57%

En relación a la capacitación específica sobre la enseñanza de la comprensión lectora

18 de los 32 docentes manifiestan haberla recibido. De los cuales 6 de ellos no revelan
ningún dato acerca de la capacitación recibida y el resto de los docentes la enuncia en
estos términos generales.

Tabla 6, Frecuencias porcentuales de actividades observadas en los cuadernos – 1 año

ACTIVIDADES OBSERVADAS EN LOS PORCENTAJE
CUADERNOS DE
FRECUENCIA
DE APARICIÓN

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 Actividades de grafismo ( repetir varias veces una letra 23.98%
, escritura en distintos formatos, copiado pizarrón,
escribir oraciones)
Discriminar de palabras similares según un dibujo 9,81%
Armado y/o copiado de pequeñas frases 9,45%
Unión de palabras con dibujos 7,63%
Búsqueda de palabras que empiecen con determinadas 7,27%
letras (por Ej. en revistas)
Recorte de imágenes de revistas y escritura del 6,18%
nombre
Completar letras que faltan en una palabra 6,18%
Coloreado de dibujos que empiezan con determinada 5,81%
letra
Dictado 5,81%
Separar palabras en sílabas 3,27%
Hacer crucigramas 2,54%
Ordenar letras/sílabas y formar palabras 2,54%
Hacer sopas de letras 2,18%
Leer 1,81%
Completar palabras que faltan en una frase 1,45%
Dibujar imágenes relacionadas a un texto 1,45%
Relatar historias a partir de un dibujo 0,72%
Discriminar sonidos 0,36%
Ordenar segmentos de historias y dibujos 0,36%
Escuchar cuentos 0,36%
Trabalenguas 0,36%
Recortar palabras 0,36%

La actividad que más se observó en los cuadernos de los alumnos fue la de Grafismo
(23,98%), es decir, aquellas actividades que apuntan a la escritura repetitiva de alguna
porción del lenguaje. Actividades como Separar palabras en sílabas, Ordenar
letras/sílabas y formar palabras, Discriminar sonidos, sólo aparecen en un 6,17%.
Otras actividades como: Discriminar palabras similares según su dibujo, Unión de
palabras con dibujos, Búsqueda de palabras que empiecen con determinadas letras,
Completar letras que faltan en una palabra y Coloreado de dibujos que empiezan con
determinada letra se presentan en un 36,7%.

2. PROLEC
La tabla 7 expresa el desempeño 1º grado en cada variable del PROLEC. A
continuación se detalla el nombre de la variable y el desempeño mínimo en dicha
variable, cuál el máximo y cuál es la media de ítems respondidos correctamente en la
misma variable y cual es el desvío Standard.

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 Tabla 7, Desempeño de cada variable en la prueba PROLEC – 1 año

Desvío
CURSO Variable N Mínimo Máximo Media standart
Nombre/Sonido de 4,92
160 0,00 20,00 15,68
letras
Igual- diferente 160 0,00 20,00 14,03 5,68
Decisión léxica 160 0,00 20,00 14,95 11,15
Lectura palabras 8,79
160 0,00 20,00 9,95
frecuente
Lectura palabra 8,52
160 0,00 20,00 9,17
1º grado infrecuente
Lectura pseudopalabras 160 0,00 20,00 9,06 8,38
Estructuras 3,61
160 0,00 10,00 2,90
Gramaticales
Signos de puntuación 160 0,00 10,00 0,90 2,13
Comprensión de 2,48
160 0,00 6,00 1,90
oraciones
Comprensión de textos
160 0,00 8,00 1,66 2,56
El 86,40% de los alumnos responden entre 10 y 20 letras de las 20 solicitadas por la
prueba. La totalidad de las letras es conocida por un grupo reducido del 22,5% de los
alumnos. Resulta llamativo que el 13,8% de los niños responden entre 0 y 10 letras de
las 20 ofrecidas por la prueba.
Las letras que más dificultades presentaron para su reconocimiento fueron la qu y la ll,
le siguen luego la c y la j en correspondencia con los baremos españoles que también
enuncian estas dos letras como difíciles de reconocer a los niños de los primeros años
escolares. Aunque en menor medida, presentaron también dificultades las letras: ñ, b,
v y g; y no presentó dificultad la letra z a diferencia de lo que aparece en algunos
baremos españoles.
En la variable Igual-Diferente el porcentaje de aciertos es del 70,18%, en donde en la
variable Igual se presenta un porcentaje de ítems bien respondidos del 76,62% y en la
variable Diferente un 63,62%.
En Decisión Léxica una gran cantidad de los alumnos no pudo discriminar
correctamente si se trataba de palabras reales o inventadas, resultando así que un
30,6 % confundió la totalidad de palabras reales con inventadas y otro 30% las
palabras inventadas con reales.
En Lectura de Palabras Frecuentes la media de palabras leídas por alumno es de 9,95
con un desvío Standard de 8,79, sin embargo, resulta interesante que un 36,3% de los
alumnos de 1º grado no logra leer bien ninguna palabra. El porcentaje de aciertos aquí
es del 49.75%
690
En la lectura de palabras infrecuentes estos porcentajes se incrementan, un 38, 1% no
lee bien ninguna de las palabras infrecuentes y sólo un 14,4% lee la totalidad de las
palabras, el porcentaje de aciertos en esta prueba es de 45.87%%.
En la lectura de pseudopalabras el porcentaje de aciertos es del 45.31%
De todas formas un rendimiento similar en las tres listas implica un predominio de la
ruta fonológica, dato este que concuerda con la edad cronológica de los sujetos.
Porcentajes similares se conservan para el caso de las palabras Infrecuentes y de las
Pseudopalabras pero esto no resulta tan sugestivo en este caso por tratarse
precisamente de palabras poco frecuentes y de pseudopalabras.
El 60% de los alumnos evaluados no logró seleccionar de los 10 ítems ofrecidos como
prueba, ninguna de las oraciones que representaba verdaderamente lo que sucedía en
el dibujo, lo que demuestra la dificultad que existe para asignar los papeles sintácticos
adecuados a las palabras que componen una oración y por lo tanto para acceder a la
comprensión del significado de las oraciones. Esta conclusión se refuerza si se tiene
en cuenta que la media de estructuras gramaticales correctamente seleccionadas por
alumno es tan sólo de 2,6.
El 80% de los alumnos no logra realizar ninguna de las pausas y entonaciones que
indican los signos de puntuación. De los 160 niños de 1º grado evaluados solamente
11 lograron respetar entre 5 y 10 signos de puntuación.
Vuelve a ser nuevamente llamativo que de 160 alumnos de 1º grado evaluados, 103
es decir el 64% no logra comprender ninguna oración de las ofrecidas en la prueba
Comprensión de Oraciones, la media sugiere un promedio de 1 oración por alumno.
Solamente 38 alumnos logran comprender entre 5 y 6 oraciones.
En la prueba Comprensión de Textos el 70% no comprende ninguno de los textos
ofrecidos no pudiendo responder a ninguna de las preguntas que se les hizo en
relación a los mismos. Alrededor de 33 alumnos (20%) lograron contestar entre 5 y 8
de las 8 preguntas sugeridas para la evaluación de la comprensión lectora.

CONCLUSIONES
Se observan bajos rendimientos generales en todos los procesos cognitivos que
intervienen en la lectoescritura, lo cual motiva a reflexionar sobre las posibles causas
de estos rendimientos. Más allá de las características del desarrollo cognitivo de cada
niño y del contexto social de apoyo en el que se desenvuelvan sus aprendizajes, otros
factores explicativos de este fenómeno pueden ser los observados a lo largo de esta
investigación:

691
-Predominio de los métodos de marcha analítica con poca focalización en las
actividades de entrenamiento de la conciencia fonológica, la correspondencia grafema-
fonema, análisis y síntesis de sílabas y palabras. Con la consecuente falta de
automatización de los procesos de acceso léxico.
-Falta de capacitación específica en métodos pedagógicos de enseñanza de la
lectoescritura y en comprensión lectora.
-Desconocimiento teórico de los procesos cognitivos que intervienen en la
lectoescritura (de identificación de letras, de acceso léxico, sintácticos y semánticos),
de las habilidades pre-lectoras más importantes para la facilitación del aprendizaje
lectoescritor (conciencia fonológica, reglas de conversión grafema-fonema) y del
Principio Alfabético que rige la lengua castellana.
-Falta de coherencia entre los métodos pedagógicos elegidos y las actividades
seleccionadas por los docentes. Referencia a métodos inexistentes en la literatura
científica (método constructivista) y ausencia de planificación o sistematicidad en las
actividades
-Falta de actividades específicas para el entrenamiento en comprensión lectora
motivado por desconocimiento acerca de los conceptos centrales de la misma (fluidez,
prosodia, inferencias, modelado, anticipaciones, micro, macro y superestructuras)
Si no se interviene en forma eficaz y temprana lo que aquí puede parecer un simple
bajo rendimiento, puede transformarse en verdadero déficit cuando al avanzarse en la
escolaridad, y más aún en el ciclo vital, especialmente si se pretende que los sujetos
de diferente procedencia social enfrenten idénticas demandas escolares y
posteriormente idénticas demandas laborales. En síntesis, "una temprana y eficiente
adquisición en habilidades lectoras produce incrementos más rápidos en los rangos de
crecimiento en lectura en particular y en otras actividades cognitivas en general"
(Stanovich, 1986). Es decir que puede verificarse lo que este autor denomina “efecto
Mateo”, es decir que "para todos los que tienen en abundancia todo les será dado,
pero para quienes aún no tienen qué se le quite, aún eso les será quitado".

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