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Enseñanza para la Comprensión como Dispositivo para el Aprendizaje del

Movimiento Rectilíneo Uniforme

Conference Paper · November 2013

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Ruben Rodríguez Amador

Universidad de Sevilla
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 Enseñanza para la Comprensión como Dispositivo para el
Aprendizaje del Movimiento Rectilíneo Uniforme
Rodríguez AR.
Instituto Profesional Providencia, Vicuña Mackenna 380, Santiago C.P 7810000, Chile

Resumen

En este artículo presentamos los resultados de una investigación interna del Instituto Profesional Providencia IPP,
referidos al Aprendizaje para la Comprensión en la Formación de los Alumnos en la asignatura de Física I, tomando
en cuenta el Modelo Académico que se orienta en tres tipos de saberes: 1) Saber Aprender; 2) Saber Hacer; y 3) Saber
Ser-Emprender. Se aborda un análisis de un Taller de acompañamiento con los alumnos durante cuatro clases, cada
una de estas clases tuvieron una duración de 90 minutos. Se caracterizan y describen las dimensiones y los rasgos de
comprensión que los estudiantes logran en el proceso de aprendizaje de una Unidad Didáctica correspondiente al
Movimiento Rectilíneo Uniforme. A su vez, enfatiza sobre los aspectos procedimentales que contribuyen a transitar
desde una Tendencia Cognitiva Centrada en la Visión Intuitiva del Aprendizaje, por una Tendencia Constructiva que
es el tipo de representación sobre el aprendizaje necesaria para afrontar con éxito las exigencias de la Educación
Universitaria.

Palabras clave: Enseñanza para la Comprensión; Instrucción; Didáctica de la Física,

1. Introducción

Por lo general cuando se habla de Ciencia Física y Ciencia Matemática es cuando: a) el alumno tiene
que rendir una prueba, b) el alumno requiere vincular los aprendizajes de estas disciplinas a otros campos
disciplinarios y no sabe cómo hacerlo, c) cuando busca una aplicación real desde su perfil profesional y no
encuentra la conexión al mundo laboral y mundo real. Por lo tanto, el camino hacia la construcción del
aprendizaje resulta para los alumnos muy espinoso, con conflictos al momento de intentar acoplar sus
saberes previos con los nuevos.

Son innumerables los problemas que presentan los alumnos para el aprendizaje de la ciencia [1], dando
como resultado un pensamiento pobre y negativo en cuanto a la actitud que toman para el estudio y la
comprensión de la disciplina [12]. Así mismo existen formas y metodologías para abordar estas
dificultades [7] [13] [11] [14].

Diversos autores encontraron que el aprendizaje de los alumnos se da de forma mecánica y

sistematizada, por lo que no alcanzan los objetivos que se plantean en los programas. Así mismo existe
una escasa integración de los conocimientos previos de los alumnos con los nuevos conocimientos, y que a
su vez no logran vincularlos al mundo real [1] [2]. Por otro lado [18] menciona que frente a estos desafíos
la pedagogía de la comprensión debe ser formada a partir de la interacción abierta que propone una cultura
del pensamiento.

Comprender es muy distinto a saber, por ejemplo cuando un alumno sabe algo, puede manifestarlo cada
vez que se le pida que lo haga, mientras que la comprensión va más allá del saber, es decir el alumno tiene
la capacidad de hacer con un tópico diferentes cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar,
demostrar, generalizar, establecer analogías y presentar el tópico de una forma distinta [3].

En relación a lo expuesto anteriormente y del (Gráfico 1). Existe un marco conceptual de la enseñanza
para la comprensión, donde los alumnos construyen sus propios significados a partir de experiencias de
aprendizaje, las cuales son muy ricas en conexiones generativas, es decir son capaces de vincularse a otras
áreas del saber. También promueve en los alumnos un pensamiento crítico, capaces de plantear y resolver
problemas en la complejidad, así como también manejan sus saberes con autonomía [3]. Los niveles de
comprensión de los alumnos se miden a partir de desempeños de comprensión que se organizan a través de
metas diseñadas por los profesores [15].
Gráfico 1 Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión

Tópicos Generativos

Centrales para una o más disciplinas Interesantes para alumnos y docentes Accesibles a los
estudiantes Brindan la oportunidad de establecer múltiples conexiones.

Metas de Comprensión

Enunciados o preguntas donde se expresan cuáles son las cosas más importantes que deben
comprender los alumnos en una unidad o en un curso.

Desempeños de Comprensión

Actividades que desarrollan y a la vez demuestran la comprensión del alumno en lo referente a

las metas de comprensión, al exigirles usar lo que saben de nuevas maneras.

Evaluación Diagnóstica Continua

Proceso por el cual los estudiantes obtienen realimentación continua para sus desempeños de
comprensión con el fin de mejorarlos.

La forma distorsionada en que aprenden ciencia los alumnos cuando se abordan durante el primer año
de universidad se debe a muchos factores, pero uno de los principales es el debido a las malas prácticas de
los profesores [6]. Uno de los autores mencionados en la bibliografía menciona que los profesores de
ciencias para validar las teorías y leyes se basan únicamente en los conceptos y fórmulas [12]. No existe
una integración adecuada entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales [17], y para
ello el profesor debe tener un dominio en la disciplina, conocimiento de la pedagogía y sobre la forma del
cómo enseñar [8]. Cuando los docentes logran tener un buen dominio en la pedagogía, la disciplina y su
enseñanza, no les será complejo abordar las siguientes cuestiones, que son principales para la Enseñanza
para la Comprensión: ¿Qué significado tiene comprender algo? ¿De qué forma desarrollan la comprensión
los estudiantes? ¿Cómo caracterizar hasta qué punto comprende un tema o tópico? ¿Cómo apoyar de un
modo coherente el desarrollo de la comprensión?, por último que reflexionen entorno a sus propias
respuestas de las preguntas: ¿Qué deseo que mis alumnos comprendan? ¿De qué manera el Modelo
Educativo del IPP ayuda a mi práctica el desarrollo de esas comprensiones? ¿Qué otra cosa podría probar?
¿Cómo averiguar que mis estudiantes comprenden realmente lo que le enseño?

2. Metodología

A continuación se describe la manera en cómo se abordó la intervención a las ideas previas y al

pensamiento de cada uno y una de los alumnos.

Es un Tipo de estudio Cualitativo descriptivo. Se utilizaron Instrumentos, tales como: a) vídeo

grabación, b) entrevistas semi-estructurada del Modelo de Enseñanza para la Comprensión, divididas en
tres dimensiones;1) El Conocimiento (Aborda la calidad y el nivel de sofisticación de cómo reconocer y
utilizar información); 2) La Metodología (Describe cómo se construye, se valida y se utiliza el
conocimiento con respecto a estándares y procedimientos disciplinarios); y 3) Los Propósitos (Refleja la
necesidad de desarrollar conexiones reflexivas y personales con el conocimiento aprendido). El propósito
en la Enseñanza para la Comprensión demuestra cuán integrado está el conocimiento en las estructuras
mentales de los estudiantes.

Se diseña un taller a partir del tópico generativo ´´Movimiento Rectilíneo Uniforme MRU´´ con la
ayuda de una planificación por instrucción, que permite explorar los conocimientos previos y sistemas de
creencias erróneas, así mismo la evaluación para comprobar la comprensión parcial y la comprensión total
durante y después del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Todo lo anterior con el fin de ayudar a los
alumnos para que logren un aprendizaje significativo y les permita alcanzar 1) significados construidos a
partir de la Historia del Movimiento (vídeo), Textos de estudio (Lectura sobre el MRU), Objeto de
Aprendizaje y una actividad práctica relacionados con la unidad de estudio y, 2) significados compartidos
a través de discusión grupal.
3. Resultados

Se declaran las categorías y subcategorías de estudio en el software de análisis cualitativo MAXQDA.

Las entrevistas de entrada, las de salida y los vídeos fueron transcritos en formato Word.rtf, con el fin de
asignar categorías donde se hace un primer análisis.

3.1 Antes del Taller

En relación a la dimensión que aborda la calidad y el nivel de sofisticación de cómo los alumnos
reconocen y utilizan la información se evidencia la dificultad enorme que traen para ordenar y clasificar la
información de lo aprendido en clases, así mismo se hacen ver los errores conceptuales relacionados con el
Movimiento Rectilíneo Uniforme, tal que no saben inferir entre los conceptos de rapidez y velocidad, por
lo que no se observa un aprendizaje significativo entorno al contenido, que les permita reflexionarlo y
conectarlo con la vida cotidiana y a su vez con la vida diaria.

Por otra parte en Metodología no saben cómo se construye, se valida y se utiliza el conocimiento con
respecto a estándares y procedimientos disciplinarios, por tanto, los estudiantes no logran hacer
interpretaciones a la información que se les otorga dejándolos fuera de toda probabilidad de tomar
decisiones que les permita moverse en el tópico de estudio, dejando en su mismo lugar el conocimiento
fragmentado que traen del aula, el cual fue adquirido de forma mecánica, terminando en la simple
memorización de la información sin reflexionarla durante la acción.

3.2 Durante y después del Taller

En cuanto a la dimensión el Conocimiento se encontró que la mayoría de los alumnos siguen

vinculando el conocimiento del tópico de estudio con el conocimiento previo o visión intuitiva. Por un
lado en general los alumnos logran inferir correctamente cuando se les pide que reflexionen sobre las
diferencias entre rapidez y velocidad, mientras que por el otro lado siguen encontrándose con errores
conceptuales como por ejemplo que la velocidad carece de unidad de medida. Así mismo la mayoría hacen
consciente que para entender el Movimiento Rectilíneo Uniforme es necesario saber los conceptos de
rapidez, tiempo y posición pero solamente uno de ellos hace hincapié en lo vital que es elegir un sistema
de referencia inercial para observar dicho movimiento, así como también sabe integrar la parte geométrica
con la parte física, por lo tanto se demuestra que los alumnos no logran integrar los conocimientos de otras
disciplinas a un contexto específico, y que además no hay procesos cognitivos que permitan la conexión
generativa en la unidad de estudio.

En la dimensión Metodología la mayoría de los alumnos sienten la necesidad de justificar sus

declaraciones a través de diversas fuentes, señalando además que ellos generan reflexión en el tópico de
estudio cuando el profesor les acompaña en la acción, de lo contrario los alumnos no encuentran formas o
metodologías para aproximarse al conocimiento, por lo que todo sus resultados se reducen a la simple
conceptualización desfragmentada y memorizada. Y por último en la dimensión Propósitos los alumnos
sienten motivación por seguir buscando más información, debido a que hicieron consciente la
desfragmentación de sus conocimientos adquirido a través de la memorización de la información. En
definitiva no encuentran sus intereses y objetivos para aprender, no son capaces de integrar la información
relevante sobre el contenido de estudio y tampoco logran una posición personal respecto del tópico
generativo.

4. Conclusiones

Los alumnos llegan al primer año de universidad con creencias y conocimientos muy perturbados
respecto de la imagen y aprendizaje de la ciencia; con actitudes muy negativas y serias dificultades para
acceder a nuevos conocimientos [9] [12], que no hacen más que situarlos en un punto pobre y aislado de
toda visibilidad cognitiva, tal que no se logra la auto reflexión sobre las ideas previas y creencias
preconcebidas, las cuales son firmes y con frecuencia resistentes al cambio [14].

Por otra parte se encontró durante el taller, que los alumnos en su mayoría reconocieron salir de la
posición de aislamiento cognitivo [7] [13] [15] [14], aun así Los estudiantes siguieron desarrollando
visiones intuitivas en relación al contenido de estudio [6]. Durante el trabajo que se hizo con los alumnos
se observó que tanto el profesor como los alumnos llegaron a un punto estable en cuanto al manejo
emocional y actitudinal frente a las metas de comprensión propuestas.
 Se observó una plena confianza por parte de los alumnos hacia a el profesor, para realizar las
intervenciones reflexivas necesarias hacia la construcción del conocimiento que cada uno de ellos
perseguía alrededor del tópico de estudio [18], de manera que las comprensiones de los estudiantes
evolucionaban lentamente dando origen a una nueva posición intermedia entre los niveles Ingenuo y
Principiante, aun así, los estudiantes seguían demostrando un manejo superficial y sesgado sobre el tópico
de estudio.

Una minoría de los alumnos logró durante el proceso de su aprendizaje una vinculación coherente entre
el tópico, sus ideas previas y el mundo real [3], mientras que la mayoría no logra hacer esta integración de
manera fluida [1] [2], por lo tanto Cuando se ven en situaciones complejas no pueden predecir, por lo que
acuden de manera intuitiva al tópico. En cuanto a la evaluación permanente se observó, que cuanto mejor
es la planificación de la enseñanza del profesor más efectiva se vuelve, dando como origen una evaluación
inmediata de las metas de comprensión que se le proponen a los estudiantes acerca del tópico.

Para concluir El enfoque de Enseñanza para la Comprensión como dispositivo para el aprendizaje se
presenta efectivo en la desigualdad cognoscitiva de los estudiantes. Por lo tanto, el Modelo Educativo del
Instituto Profesional Providencia IPP se hace Compatible en todas sus Dimensiones del Proceso de
Aprendizaje con el Modelo para la Comprensión, que permite Integrar la Teoría y Práctica a través de
Desempeños de Comprensión entorno a la unidad de estudio, planificada mediante el método por
instrucción. Aunque no siempre este método nos puede conducir a mejores resultados y para ello una
instrucción de calidad se debe a la orquestación de varios métodos y estrategias de enseñanza, para esto el
modelo educativo IPP es bastante generoso y flexible.

|Por último, la Enseñanza para la Comprensión se válida como base para la aplicación de una
metodología por instrucción, que a su vez nos acercó fielmente a los propósitos que el modelo educativo
IPP marca en cuanto al aprendizaje del alumno.

Agradecimientos

Este trabajo de investigación no se habría podido realizar sin el apoyo de la directora de Ingeniería del
Instituto Profesional Providencia Evelyn Guzmán y su coordinador Gonzalo Silva, así mismo quiero
agradecer a todos los alumnos que de forma independiente accedieron a participar en el taller de
Enseñanza para la Comprensión.

Referencias

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Perspectiva. Rev. Eureka Enseñ. Divul. Cien., 6(2), pp. 164-189
[2] Acevedo, A. (2009). Conocimiento Didáctico del Contenido para la Enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia (I): El Marco
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