PREPARACIÓN CONCURSO INSPECTORES DE ZONA

2023

CUADERNO DE TRABAJO Nº 2
LUNES 13 DE MARZO 2023
CAPÍTULO 2- SEGUNDA PARTE. Didáctica de la enseñanza por
competencias.

2.2.1) Metodologías Formateadas

¿Qué significa este término? Para responder a esta pregunta, vamos a remitirnos a
algunas definiciones ya consagradas tanto en el diccionario como en la bibliografía de
autores.

Significado de metodología:

Para la RAE es un “conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en

una exposición doctrinal·” siendo el método un modo particular de decir o hacer con orden”.
En este sentido, una metodología es un conjunto de caminos a seguir con cierto orden en la
planeación y en la acción.

Otras definiciones originadas en el ámbito de los científicos, habla de la metodología como

un marco teórico y sistemático que se usa para la resolución de un problema a lo largo de la
investigación. Los métodos son procedimientos, técnicas o herramientas que se usan para
llevar a cabo la investigación.

Pero si nos internamos en el mundo de la tecnología, “la metodología en el desarrollo de

Software, es un modo sistemático de realizar, gestionar y administrar un proyecto para de
esta forma llevarlo a cabo con altas posibilidades de éxito. Esta clasificación nos indica como
dividiremos un gran proyecto en módulos más pequeños llamados etapas, y las acciones
que corresponden en cada una de ellas, nos ayuda a definir entradas y salidas para cada
una de las etapas y, sobre todo, normaliza el modo en que administraremos el proyecto.

Por lo tanto, las metodologías conservan cierto formato, que no siempre se construye a priori
de la acción, sino que sus etapas muchas veces devienen del problema a resolver, de la
incertidumbre que nos enfrenta la propia realidad. Hago esta aclaración porque en sus
orígenes los métodos en didáctica se programaban “a priori” de la realidad y a veces
ignorándola durante su desarrollo. Personalmente, yo apliqué métodos que ya venían
“formateados” desde otros países, desde otros autores. Recuerdo las etapas de
“aprestamiento” para el aprendizaje de la lectura, la escritura, área, volumen, etc. Eran
“recetas” que ya venían armadas y solo debíamos aplicarlas sin mediar reflexión sobre su
pertinencia a ese grupo y a esos niños/as en particular. Por eso fueron desechadas durante
la etapa del constructivismo en nuestro país.

Y ya que hablamos de Formatear, en el ámbito de la informática significa dar forma a una

determinada estructura para permitir a una computadora convertir la información a un código
determinado. Por ejemplo, formatear un PC es recomendable cuando trabaja en forma
ralentizado, en ocasiones no enciende o tarda mucho en encender y luego funciona en una
forma muy lenta. También es un buen motivo para formatear un PC, si tienes un disco duro
lleno, desordenado y con poco espacio. Por lo tanto, formatear es transformar algo que ya
no funciona en forma óptima para que cumpla con su misión.

Entonces, ¿Qué son las metodologías formateadas para el desarrollo de las competencias?
Son las antiguas metodologías activas practicadas por el pragmatismo, por el
constructivismo, por la psicología social y hasta por el conectivismo. La idea de formatear
estas metodologías (llamadas activas porque involucran al estudiante en el proceso) refiere
al ajuste de estos métodos a las necesidades del siglo XXI y al desarrollo de un currículo por
competencias en el marco de una pedagogía sociocrítica. Responde al desafío de enfrentar
propuestas del pasado, porque por sí mismas y transferidas a nuestro tiempo podrían:

a) Contradecir los principios del MCN, así como los discursos de las autoridades
b) Generar mayores abismos entre las teorías del aprendizaje por competencias y las
prácticas de aula evidenciadas.
c) Fragmentar los procesos de enseñanza a nivel país, en un momento en que la
autonomía de los centros es una línea estratégica de política educativa.

Por todas estas razones, vamos a presentar las metodologías de enseñanza y aprendizaje
que manejan los autores y que han sido avalados por algunas autoridades de la siguiente
manera:

Primero: Vamos a describir tratando de comprender cada una de estas metodologías para
luego formatearlas de acuerdo al MCN.

Segundo: Realizaremos nuevos ajustes en una videoconferencia a efectos de lograr

consensos en el grupo para legitimarlas y utilizarlas en las orientaciones a los docentes.

Estas metodologías son: I) Unidades didácticas; II) Trabajo por proyectos; III) Clase invertida;
IV) Las tutorías; V) Resolución de problemas; VI) Juego de roles y simulaciones
I) Unidades didácticas

¿Qué es una unidad didáctica? “La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso
de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar
conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan
el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular,
recursos disponibles) para regular los aprendizajes esperados, las competencias
seleccionadas, los contenidos oportunos, las pautas metodológicas con las que trabajará,
las experiencias de aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso y el proceso de
evaluación.

¿Cuáles serían los elementos clave de una unidad didáctica en el marco del desarrollo de
competencias?

Los elementos fundamentales a la hora de elaborar una unidad didáctica formateada son
los que señalamos a continuación:

Descripción y justificación: Indicar el tema o el nombre de la unidad didáctica,

fundamentando su importancia para ese momento del año y en ese grupo. La idea es
justificar ¿por qué esta unidad didáctica y no otra? ¿Por qué el diseño de una unidad
didáctica en vez de un proyecto u otro dispositivo? ¿Cuál es el sentido de lo que vamos a
enseñar y en qué medida la unidad colaborará en el desarrollo curricular de este año?

Asimismo, se deben indicar cuáles son los conocimientos previos que deben tener los
estudiantes, las actividades de motivación al inicio que doten de significatividad al
aprendizaje, el número de sesiones y el momento en el que se pondrá en práctica a la hora
de diseñar esta unidad en el plan anual.

Aprendizajes esperados y selección de competencias: establecer los objetivos didácticos

para definir las competencias que los alumnos van a desarrollar con esta unidad. Sobre estos
logros elaborará las progresiones de aprendizaje.

Selección de contenidos de la unidad: Los contenidos curriculares de aprendizaje se

relacionarán con el tema de la unidad y serán de tres tipos: conceptuales, procedimentales
y actitudinales

Secuencia de actividades: Establecer la secuencia de enseñanza y aprendizaje, de forma

que las actividades estén relacionadas entre sí y con amplia participación de los niños.
Recursos materiales: Indicar los diferentes recursos específicos que son necesarios para
desarrollar la unidad didáctica en forma recursiva y participativa.

Organización de espacio y tiempo: Se recomienda indicar los aspectos concretos

relacionados con la organización del espacio y el tiempo que requiere la unidad didáctica
para asegurar la amplia participación de los niños.

Evaluación: indicar cuáles serán los criterios e indicadores de la valoración de los

aprendizajes de los alumnos a partir de una rúbrica de progresión de aprendizajes. Esta
rúbrica podría ser anterior al inicio de la unidad o podría elaborarse a partir de la valoración
del maestro durante el desarrollo de la unidad.

EJERCICIO:

Camila es maestra de Nivel 4 años en la misma escuela de

Florencia. En el mes de marzo, a modo de conocer al grupo de
niños/as, ha planificado una unidad didáctica que ha titulado:
MI aula-Mi casa.

En la descripción y justificación, ella ha escrito: La presente unidad didáctica posee dos

propósitos igualmente importantes que deberán articularse durante este proceso.

1) Conocer las ideas, conocimientos previos, habilidades y actitudes de los niños/as en

relación a las competencias curriculares básicas y las relacionadas con la
convivencia.
2) Desarrollar la autonomía de cada uno para moverse y utilizar el espacio áulico y el
tiempo escolar a favor del desarrollo de las competencias, diferenciando el aula, las
normas institucionales de las normas familiares para construir el “oficio del alumno”.

A continuación presenta el siguiente diagrama:

NORMAS DE
CONVIVENCIA

COMUNICACIÓN
AULA ESPACIO Y
TIEMPO

ORGANIZACIÓN
DEL GRUPO
Y luego ya planifica las actividades diarias en relación a cada uno de estos temas
relacionados a la unidad Mi aula-Mi Casa.

Como inspector/a de esta maestra, elabore una lista de orientaciones que podrían ayudarla
a mejorar el diseño y la propuesta de esta unidad didáctica.

II) Proyectos

¿Qué es el método de proyectos?

El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes

toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos
reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.

El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades.

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

• Hacer y depurar preguntas.

• Debatir ideas.
• Hacer predicciones.
• Diseñar planes y/o experimentos.
• Recolectar y analizar datos.
• Establecer conclusiones.
• Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
• Hacer nuevas preguntas.
• Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).
El método de proyectos puede ser definido como:

· Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en

proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades
y conocimientos, o sea desarrollan competencias en entornos de significación para ellos.

· Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un
proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una
necesidad de ser tomados seriamente. De acuerdo al MCN existe un vínculo entre la
propuesta educativa y la realidad del estudiante.

. Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados
fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no
son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo,
por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son
necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes.
Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los
recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y
pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que
están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos
se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriqueciéndose todos por dicha relación. Según el MCN surge de la significación,
posibilidad de apropiación y de movilización de estos conocimientos, habilidades y actitudes,
frente a situaciones complejas, teniendo en cuenta los niveles de desarrollo etarios y
personales y los diversos contextos en que se desarrollan

·El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos
centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
De acuerdo con el MCN la integración de conocimientos es muy relevante: se trata de lograr
una operación cognitiva fundamental para la construcción de los aprendizajes y, en ella, el
rol del docente es clave.

El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes.
Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes
colaborar, más que trabajar unos contra otros, mejorando la convivencia. Además, los
proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevando de la simple memorización
de hechos a la exploración de ideas.

En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno

frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el
mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de
las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a otras
situaciones. Existen algunas características que facilitan el manejo del método de proyectos
(Blumenfeld y otros, 1991):

1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas áreas.

2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan
aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento de
diversas formas.

3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin de
que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la “comunidad de
aprendizaje”.

4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante

a representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios computacionales,
hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones

El método de proyectos permite a los alumnos:

· Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.

· Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses.

· Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local.

· Delinear el contenido con su experiencia diaria.

2. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas, así
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.

En el método de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas difíciles.

Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de:

• Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.

• Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
• Combinar sus habilidades completando tareas “expertas”, deberes profesionales,
simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real.
• Resolver problemas.

El método de proyectos permite diversas aproximaciones al aprendizaje, ya que:

· Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su conocimiento.

· Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como
aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.

· Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente. Por ejemplo, los
proyectos proveen los medios para que los que acostumbran ser seguidores se conviertan
en líderes de tareas.

· Provee a los padres importante información acerca del desempeño de sus hijos en la
escuela.

3. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar

habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la
colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

A. Antes de la planeación de un proyecto

Planear un proyecto toma tiempo y organización. Implementar el proyecto puede ser difícil
las primeras veces. Por esta razón se sugiere empezar con proyectos más cortos y conforme
se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios.
Autonomía de los alumnos: la autonomía de los alumnos es un punto importante a tomar en
cuenta para el buen desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. Muchos
profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente. Antes de planear el proyecto, el
profesor necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrán los alumnos. Este puede ir
desde una mínima participación en las decisiones hasta la misma selección de temas y
aprendizajes resultantes.

B. Metas

El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se espera
que los alumnos logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que aprendan.
Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan
específicas que cubran un solo tema o unidad.

Las metas efectivas toman las “grandes ideas” de una disciplina. "Estas grandes ideas"
incluyen temas y principios centrales. Existen varias maneras de lograr “grandes ideas”
dentro del proyecto:
C. Resultados esperados en los alumnos

Después de haber establecido las metas generales es necesario identificar los objetivos
específicos de aprendizaje de los alumnos. En ellos se debe especificar los cambios posibles
en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera que posean como
consecuencia de su participación en el proyecto. Los resultados de los alumnos pueden ser
divididos en dos partes:

· Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquéllos que los alumnos sabrán y

lo que serán capaces de hacer al finalizar el proyecto.

· Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las competencias, estrategias, actitudes y

disposición que los alumnos aprenderán durante su participación en el proyecto.

D. Preguntas guía.

A diferencia de los exámenes estructurados en donde se espera una sola respuesta por
parte de los alumnos, las preguntas guía son más complejas y requieren de múltiples
actividades y de la síntesis de diferentes tipos de información antes de ser contestadas.

Una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas
o actividades a las que se enfrentan los alumnos que realizan un proyecto. Las preguntas
guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de
preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto. Cuando se piensa en diseñar
las preguntas guía es necesario tomar en cuenta que:
E. Sub-preguntas y actividades potenciales

Una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer una lista con todas las sub-
preguntas y actividades potenciales derivadas de ella. Estas pueden ser usadas durante la
planeación del proyecto. Conforme se va avanzando es necesario considerar la necesidad
de reescribir la pregunta haciéndola más retadora.

F. Productos

Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el

proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán
del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los alumnos presentar,
construir, diseñar, etc. Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuidado. Los
buenos productos deben seguir los siguientes criterios:

· Para completar el producto, los alumnos deben entender, sintetizar y aplicar los resultados
del proyecto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demostrar a profundidad que
han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o disciplina.

· Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puede lograr
escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al proyecto.

· Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos.

G. Actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a
los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de
resultados de procesos.

Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y a

desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del alumno
la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar la solución
a una situación. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades de
aprendizaje que pueden construirse dentro del proyecto:

H. Apoyo instruccional

El apoyo instruccional consiste en instrucción y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje de

los alumnos, así como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto.
Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser
planeados con anticipación. He aquí algunos ejemplos de cómo el apoyo instruccional puede
apoyar a la construcción del proyecto:

La modelización está entre las formas más efectivas de apoyo instruccional. Los alumnos
usan modelos para guiar sus propias actividades dentro del proyecto. Algunas veces esas
actividades son llamadas “andamiaje”. El “andamiaje” es un apoyo instruccional provisto por
el profesor que le permite tender un puente entre las competencias de sus alumnos y las que
se requieren para lograr las metas del proyecto. El "andamiaje" desaparece gradualmente
conforme los alumnos adquieren dichas competencias.

La retroalimentación ha probado ser especialmente poderosa para apoyar el aprendizaje de

los alumnos. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr gran
cantidad de aprendizajes. El método de proyectos da a los alumnos la oportunidad de recibir
y aprender de la retroalimentación viéndolo además como una parte natural de las
actividades del proyecto. La retroalimentación puede ser realizada por parte de los
compañeros, padres, maestros, expertos, etc. La retroalimentación es más efectiva cuando
se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la práctica.

I. El ambiente de aprendizaje. Los profesores pueden promover el éxito del proyecto

creando óptimas condiciones de trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es
una estrategia que los profesores pueden utilizar para elevar el interés de los alumnos por
el proyecto.

Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje:

1) Trate de llevar el proyecto más allá del salón de clases: uno de los efectos más
motivantes del método de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente
tienen trabajo que hacer, colaboran con sus compañeros y reciben apoyo de expertos.

2) Cambie el aspecto del salón: muchos profesores convierten sus salones en oficinas o
laboratorios para dar la impresión de un verdadero proyecto. Esto anima a los estudiantes a
apropiarse de su proyecto y eleva su interés.

3) Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al implementar
proyectos complejos es que algunos participantes pueden no participar en algunas
actividades perdiendo importantes aprendizajes. Otro problema es que algunos acaben
haciendo más trabajo que sus compañeros.
4) Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se definan los grupos
se consideren los niveles de habilidad (heterogéneos), antecedentes, intereses (diversos) y
fuerzas, para lograr así mejores grupos en donde todos desarrollen diferentes habilidades.

5) Definición de grupos: la toma de decisiones al momento de definir los grupos incluye

aspectos como tamaño del grupo, quiénes estarán en qué grupo y los roles y funciones
asignados a cada participante. Los proyectos pueden llevar a los alumnos a realizar
diferentes tipos de actividades, así habrá ocasiones en que los alumnos trabajen solos sin
ninguna guía, otras en pequeños grupos de dos, otras en las que requieran trabajar en grupo
e incluso reunirse con la clase entera a discutir aspectos importantes del proyecto. Las
decisiones relacionadas con los grupos están relacionadas con la naturaleza de la actividad
y con los aprendizajes previstos en los objetivos. Por ejemplo:

El contexto: el contexto se refiere al lugar en el que las actividades del proyecto se realizan
(en el salón, en la casa, en alguna empresa, etc.). En la mayoría de los proyectos cada
actividad puede desarrollarse en contextos distintos.

J.
Identificación de recursos.

Los recursos de información (libros, gente, Internet), así como las herramientas tecnológicas
(computadoras, cámaras, impresoras) suministran lo necesario para que los alumnos logren
desarrollar los productos del proyecto. Los recursos pueden ser elementos disponibles y son
incorporados al proyecto como elementos que deben ser localizados, colectados,
construidos o comprados.

Los recursos casi siempre requieren alguna preparación o entrenamiento: asignar tiempo
dentro de las actividades para que los alumnos aprendan a usar los recursos de la mejor
manera es esencial en la planeación del proyecto.

La evaluación en el método de proyectos

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de
un proyecto. En el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación: la
evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en
general.

Evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Un plan de evaluación que esté bien
diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los
objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:

· Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar
lo que han aprendido.

· Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar

lo que han aprendido.

· Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas

orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.

· Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que

aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita. Las rúbricas como apoyo en la evaluación:
para evaluar el desempeño, comportamiento y los resultados de los estudiantes, es
conveniente utilizarlas. Ellas son establecidas en escalas usadas para evaluar los logros de
los estudiantes como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o
disposición. De esta forma identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o más frases
para categorizar los logros de los estudiantes. Además permiten a los profesores distinguir
entre diferentes niveles de competencia para cada dimensión.
 EJERCICIO: El maestro Julio de segundo grado de la misma
escuela de Tiempo Completo, ha comenzado a planificar el
siguiente proyecto, pero todavía no lo ha terminado porque no
tiene claro cómo seguir.

TITULO: “SOY IMPORTANTE ASUMIENDO

RESPONSABILIDADES Y ORGANIZANDO NUESTROS SECTORES EN EL AULA”

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA. En este proyecto, buscaremos la participación de los niños en

juegos propuestos por el docente y los profesores especiales para la integración al nuevo
año escolar.

También, esta metodología permitirá conocer mejor a los niños y niñas del grupo y así poder
tener un punto de referencia tomando en cuenta sus necesidades, intereses, destrezas y
habilidades.

Los niños, niñas y docente deben generar condiciones favorables para un ambiente
acogedor, familiar y seguro ya que en nuestra aula compartiremos actividades que nos
ayudaran a fomentar un aprendizaje significativo. El presente proyecto está orientado a que
los niños conozcan lo importante que es organizar el aula, conozcan la ubicación de los
materiales y demuestren su autonomía al organizarla.

Es fundamental comenzar el año escolar estableciendo algunas pautas para el respeto de

los derechos de niños y niñas ya que la convivencia en el aula y en la escuela adquiere
sentido cuando nos sentimos parte de una comunidad entre estudiantes que comparten
normas, acuerdos entre compañeros(as).

RESPONDA A ESTAS CONSIGNAS

1) Escriba qué opinión le merece este texto introductorio del Maestro Julio

2) Elabore una lista ordenada de orientaciones para ayudar a Julio en su proyecto.

III) Clase invertida

La clase invertida, al revés o flipped classroom es una metodología de enseñanza que

consiste en transformar el modelo tradicional de "clase magistral" por otro en el que “la
instrucción directa se mueve desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio de
aprendizaje individual, y el espacio resultante se transforma en un ambiente de aprendizaje
dinámico e interactivo en el que el educador guía a los estudiantes a medida que se aplican
los conceptos y puede participar creativamente en la materia”. El término fue acuñado por
Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química de la Woodland Park High
School, quienes en 2006 realizaron un video de su asignatura y lo publicaron en Internet
para aquellos estudiantes que no podían asistir a clases, sin embargo, “sorprendentemente,
tuvo gran acogida entre los estudiantes que sí asistían” (Tucker, 2012). Si bien comenzamos
a escuchar este concepto hace relativamente poco tiempo, muchos autores afirman que la
metodología de “Clase invertida” no es nueva. Según Makice (2012), “se puede hablar de
clase invertida desde el momento en que los profesores se han preocupado de que los
alumnos sean responsables con su aprendizaje, de forma que aprovechen el tiempo fuera
del aula para profundizar luego los contenidos con el profesor.

Podríamos decir que uno de los cambios principales está dado por una metodología que le
permite al docente invertir el tiempo de la clase presencial en resolver dudas y orientar a los
estudiantes en la resolución de actividades. Este pasaje de la clase magistral y expositiva a
una clase práctica y colaborativa fue planteado originalmente por Erick Manzur en los años
noventa cuando acuñó el concepto de “educación entre pares” en la cual las
responsabilidades del aprendizaje recaen en el que aprende, quien se convierte en un
protagonista activo en la construcción de su aprendizaje eligiendo el ritmo, momento y modo
en que realiza el aprendizaje.
En nuestro país, el modelo híbrido de enseñanza y aprendizaje en la plataforma CREA
apuesta a algunos rasgos de este modelo, por cuanto el docente propone actividades y
provee de recursos suficientes para que las puedan realizar con éxito. Posteriormente puede
abrir un foro virtual para conocer las dificultades y facilidades de acceso a cada una de las
actividades propuestas, así como evacuar dudas y plantear nuevas interrogantes. Durante
la presencialidad, aprovechará para mejorar la construcción conceptual y favorecer nuevas
habilidades a desarrollar en el aula, en la escuela y en el entorno. Pensemos, por ejemplo,
que toda la actividad manual relacionada a la acción del niño con los objetos materiales,
simbólicos y culturales, a veces puede realizarse en plataforma y otras veces no.

Lo cierto es que esta metodología, propia del siglo XXI y del uso de las tecnologías en la
educación, puede ser efectiva en el desarrollo de las competencias si (y solo sí) cada
docente articula su implementación con las competencias seleccionadas. No se trata de
elegir las actividades en plataforma y luego pensar para qué competencia pueden servir,
sino por el contrario. Primero seleccionar las competencias necesarias y luego decidir si la
clase invertida es la mejor opción. Hace algunos años, a la hora de introducir “las TICS” en
el aula ( 2010-2013) apostábamos al modelo TPACK de Judi Harris quien lo presentaba
desde este diseño:

Yo cambiaría el término “contenido” por el de “contenido para el desarrollo de la

competencia”. Pensemos que esta metodología puede insertarse en cualquier unidad
didáctica o proyecto, porque es un formato interesante que mejora el uso educativo de las
tecnología de la información y/o tecnologías educativas.

Los invito a mirar este video del Plan Ceibal subido a you tube hace siete años

https://www.youtube.com/watch?v=gOeWASs42PI

EJERCICIO

1) Seleccione alguna de las actividades descriptas por las docentes de este video.
2) Elabore una lista de las explicaciones de ese docente argumentando a favor de la
actividad y su impacto en los aprendizajes y la comunidad educativa.
3) Planifique una propuesta de orientación para adecuar esa actividad para que
promueva el desarrollo de las competencias.
4) Si tuviera que utilizar este video en una sala de directores, ¿cómo lo haría?

IV) Las tutorías

En general, todos los maestros/as están acostumbrados a este término porque en las últimas
décadas ha sido seleccionado como la estrategia y herramienta por excelencia para cumplir
con los principios de la inclusión educativa.

Pero, ¿qué significa hablar de tutorías en el MCN? La tutoría académica es un proceso de

acompañamiento personalizado que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de algunas
competencias básicas, mejorando el rendimiento escolar, solucionando dificultades de
comprensión y de acción para el logro esperado de las metas educativas.
La modalidad tutorial consiste en abandonar la forma clásica de enseñanza contigua, que
implica todo el tiempo de la enseñanza con la presencia física del profesor, por la
discontigua, que permite al alumno regular su aprendizaje, adaptándolo a sus posibilidades
y disponibilidades de tiempo, lugar y oportunidad.

Existen varios tipos de tutorías, pero todas caen en dos categorías principales, la tutoría
presencial y la tutoría a distancia. Para fines de nuestro trabajo nos referiremos brevemente
a la tutoría presencial pero lo que más nos interesa es la que se presta a distancia por otro
docente que no es el docente del grupo y que se encuentra en línea.

Analicemos, en primera instancia, las características de la metodología denominada tutoría.

La tutoría presenta la característica de ser personalizada, ya que el desarrollo humano es

un proceso complejo en el que existen patrones comunes y previsibles, junto a un sinnúmero
de factores hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera única y particular
a cada uno. Las características de la acción tutorial en la educación a distancia son las
siguientes:

• Se desarrolla alrededor del alumno. Es éste quien decide el ritmo de aprendizaje, la

profundidad o el sentido de las orientaciones, aclaraciones o refuerzos que necesita.
• Actúa como mecanismo potencial de intermediación entre los materiales y sistemas
de comunicación didáctica y los alumnos.
• No controla los aspectos básicos de diseño y planificación del curso, aunque puede
influir en ellos mediante su actividad mediadora.
• Lleva a cabo la evaluación de acuerdo con procedimientos previamente establecidos
• Orienta en aspectos no estrictamente didácticos (administrativos, de relación con la
institución docente, de apoyo ante las dificultades que plantea el estudio…)

Funciones del profesor-tutor

Las funciones que debe desarrollar el profesor-tutor tienen que ver con los tres ámbitos de
intermediación en los que realiza su tarea: el ámbito personal, el ámbito académico y el
ámbito administrativo. A cada uno de estos tres ámbitos corresponden respectivamente las
funciones orientadoras, las funciones didácticas y las funciones de enlace. Las principales
funciones son las siguientes:

Funciones orientadoras. La componente tecnológica sobre la que se desarrolla

habitualmente la educación a distancia no debe hacernos olvidar que el tutor es
fundamentalmente un educador. Esta condición confiere a las funciones orientadoras una
importancia capital, pues en ellas se fundamenta una parte esencial de la relación educativa.
Las más relevantes son las siguientes:

• Dar a conocer el funcionamiento del sistema de educación a distancia

• Reforzar el esfuerzo del alumno, tratando de evitar la sensación de soledad
• Clarificar el uso de los materiales y sistemas de comunicación
• Regular el ritmo de trabajo del alumno, vinculándolo a sus metas y a sus posibilidades
efectivas
• Ayudar a controlar sentimientos de ansiedad ante dificultades del estudio.
• Favorecer la comunicación entre los alumnos, mediante iniciativas de trabajo grupal

Funciones didácticas

La preponderancia del trabajo individual y solitario del alumno en los sistemas de educación
a distancia no supone la inexistencia de un proceso de enseñanza aprendizaje. La dirección
de dicho proceso corresponde obviamente al tutor, que debe desarrollar las siguientes
funciones didácticas:

• Aclarar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación

• Orientar sobre la organización y desarrollo del proceso de aprendizaje
• Prevenir posibles dificultades de aprendizaje y aclarar las dudas que aparezcan
• Adaptar los contenidos y actividades a las características del alumno
• Complementar las posibles lagunas y suplir las posibles deficiencias del material
didáctico
• Enmarcar los aprendizajes realizados por el alumno en contextos más amplios
• Fomentar el uso de recursos educativos y culturales complementarios
• Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje

Funciones de enlace

El alejamiento espacial y temporal del alumnado del centro docente tradicional. La

inexistencia en algunos casos de este tipo de centros, como en el caso de las universidades,
organizaciones docentes y curso virtuales, por ejemplo, obligan al tutor a ejercer una serie
de funciones de enlace entre cada participante y la institución docente a la que pertenece.
Este tipo de funciones permiten contextualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje a
distancia y les otorgan un cierto sentido colectivo. Las más importantes son las siguientes:

• Conocer la estructura y los mecanismos de funcionamiento de la institución docente

que ofrece la enseñanza a distancia
 • Informar a los alumnos de las posibilidades de acceso a instalaciones y sistemas de
información, derivadas de su condición de tales.
• Facilitar información sobre las gestiones de tipo administrativo que deban llevar a
cabo los alumnos con la institución docente.
• Vincular al alumnado con la institución docente, informándole y animándole a
participar en actividades no lectivas.

Es bien cierto que parte de esta metodología cuando se implementa a distancia, se

encuentra relacionada con la metodología anterior, por lo que todo lo que corresponde a la
“Clase Invertida” corresponde a este tipo de tutorías.

Pero, el enfoque cambia cuando hablamos de tutorías presenciales y en situaciones de

inclusión educativa. Considero que habrá que tomar dos recaudos desde el MCN

1) Definir las competencias que será necesario desarrollar de acuerdo a un diagnóstico

detallado y con intervención de docentes especializados en el características de ese
estudiante.
2) Ajustar las actividades de apoyo y acompañamiento para avanzar en la progresión de
aprendizaje previamente pautada.
3) Acordar tipos de registros y selección de la información esencial para facilitar la
articulación de las intervenciones de todos los docentes: maestro, profesores,
maestro de apoyo, comunitario, etc.

ESTUDIO DE CASO

El Método del Caso (MdC), denominado también análisis o estudio de casos, como técnica
de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard (aproximadamente en 1914),
con el fin de que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de las leyes, se enfrentaran
a situaciones reales y tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones, emitir juicios
fundamentados, etc.

Con el paso de los años el MdC fue extendiéndose a otros contextos, estudios, etc. y se ha
convertido en una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos
aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al protagonismo que tienen en la
resolución de los casos. El método del caso, es una de las técnicas que favorece el
aprendizaje por descubrimiento (Bruner 1960), aprendizaje que anima al alumno a hacer
preguntas y formular sus propias respuestas así como a deducir principios de ejemplos
prácticos o experiencias. El estudio de casos en el aula, consiste en el análisis de una
situación real, en un contexto similar al de los estudiantes, que les permita el análisis, la
discusión y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso. Se
fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas o
situaciones que tienen significado para los estudiantes, donde se trata de aplicar
conocimientos y de resolver problemas o de encontrar la solución acertada de un caso
problemático.

El siguiente video aborda una situación cotidiana, factible de suceder en la vida real a
cualquier persona. Del análisis del caso surgirán las posibles soluciones, consejos,
advertencias respecto al uso de las redes.

https://www.youtube.com/watch?v=F7cxWbxHM7o
V) Resolución de problemas

Viene bien distinguir entre ejercicios y verdaderos problemas. Un verdadero problema es

una situación que se presenta en la que se sabe más o menos bien con toda claridad, a
dónde se quiere ir, pero no se sabe cómo. La principal dificultad consistirá precisamente en
aclarar la situación y en dar con algún camino adecuado que lleve a la meta. A veces, incluso,
no se sabrá si la herramienta adecuada para la situación está entre la colección de técnicas
que se han presentado hasta ahora y ya se dominan e incluso puede suceder que ni siquiera
se ha creado hasta ahora una técnica que pueda ser suficientemente potente para resolver
el problema. Ésta es precisamente la circunstancia del investigador, en matemáticas y en
cualquier otro campo, y por otra parte ésta es la situación en la que nos encontramos a veces
en nuestra vida normal. Cabe destacar que cualquier situación problema podría incluirse en
las anteriores metodologías formateadas, sin embargo podría planificarse todo un proceso
de enseñanza y aprendizaje por competencias a través de esta metodología que además de
mantener la motivación y significatividad en el grupo de estudiantes, apela al aprendizaje
estratégico por cuanto será necesario guiar en el manejo de resolución de las diversas
situaciones propuestas.

Existe un cierto acuerdo a la hora de catalogar los diversos tipos de problemas. Éstos se
concretan en dos clases: problemas bien definidos y problemas mal definidos. El primer tipo
de problemas mencionado (una operación aritmética) es un ejemplo de un problema bien
definido: existe un consenso sobre el contenido del estado final y se considera resuelto el
problema cuando el sujeto alcanza dicho estado. Por el contrario, el segundo ejemplo (el
poema) pertenece a la categoría de problemas mal definidos. Conocemos el estado inicial,
pero no podemos determinar la existencia de un único estado final.

Esta categorización si bien ayuda a establecer diferencias, presenta bastantes

inconvenientes, ya que muchas veces las cosas no son tan claras y es difícil decir si un
problema pertenece a una u otra categoría. No siempre la solución de problemas se ejerce
de una forma abierta. La aplicación del ensayo/error puede ser encubierta; es decir, la
persona puede probar diferentes soluciones, a nivel mental, sin que éstas sean realizadas.
Por ello, según esta teoría, la solución puede aparecer como si surgiera de forma súbita.

A partir de los estudios sobre la resolución de problemas se ha detectado la existencia de

un conjunto de estrategias que pueden aparecer o bien durante todo el proceso de solución
del problema, o bien de manera parcial en algunos momentos de dicho proceso. Así, por
ejemplo, podemos utilizar cinco estrategias:
a) El ensayo/error. Una estrategia muy directa es la utilización de respuestas al azar, sobre
los operadores legales, hasta que se llegue al estado final. Así, si uno se encuentra en un
estado determinado, puede elegir al azar cualquier movimiento como paso siguiente a
efectuar. El problema fundamental de las búsquedas al azar es que en problemas complejos
siempre se desperdician muchos movimientos.

b) El análisis de metas-fines. Algunas veces el objetivo final se encuentra demasiado alejado

del tipo de operaciones que deben comenzar a realizarse para llegar a resolver el problema.
De este modo, una forma de enfrentarse al problema consiste en tratar de establecer
subobjetivos e ir resolviendo el problema parcialmente hasta llegar a una solución completa.

c) La búsqueda hacia atrás. La estrategia anterior presupone una búsqueda hacia adelante
(del estado inicial al estado final), pero en ocasiones se puede resolver el problema
justamente a la inversa. O sea, se realizan las operaciones a partir del estado final hacia el
estado inicial.

d) La simplificación. Cuando el problema tiene una compleja naturaleza es posible reducirlo

mediante la eliminación de algunas de las variables que actúan sobre él.

e) La inferencia. A través de los datos y enunciados del problema, se trata de inferir la

información más relevante en cada momento, de manera que se utiliza el razonamiento
inductivo como medio para lograr la solución del problema.

Más allá de la temática, todos los estudios comparativos entre expertos y novatos parten de
unos presupuestos comunes (Pozo, 1989, p. 227):

a) La diferencia entre experto y novato es básicamente una diferencia de conocimientos y

no de capacidades generales del procesamiento.

b) Esa diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa como cualitativa.

c) La pericia es un efecto de la práctica acumulada.

d) La pericia está circunscrita a áreas específicas de conocimiento, de forma que se es

experto, o no, respecto a algo.

Existen dos tipos de pericia que deben ser diferenciados. Por un lado, la que se basa en
saber mucho acerca de un tema; en tal caso, está fuera de duda la importancia que tiene el
conocimiento específico para la solución del problema. Por otro lado, la capacidad de dirigir
los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento específico del terreno
que se tenga del modo más eficaz posible. Por eso pensemos que la metodología de
resolución de problemas actúa favorablemente en el desarrollo de los conceptos y los
procesos mentales asociados a cada disciplina. Serán los procesos de metacognición los
que muestren el nivel de desarrollo en la construcción de conocimientos y las capacidades
de ponerlos en acción.

Buena parte de los programas de enseñanza de estrategias de aprendizaje están

encaminados hacia la utilización de principios generales que puedan ser aplicados en
cualquier situación. Estos programas (Sega!, Chipman y Glaser, 1985; Nickerson, Perkins y
Smith, 1987) se centran en el entrenamiento para el desarrollo de cuatro aspectos distintos:

1. Las operaciones cognitivas.

2. El pensamiento heurístico.

3. El pensamiento formal.

4. La metacognición.

VI) Juego de roles y simulaciones

La Real Academia de la Lengua Española (2019) define el término simular como:

“Representar algo, fingiendo o imitando lo que no es” Por lo tanto, basándonos en el
concepto más básico de la palabra, se puede decir que la simulación consiste en crear
situaciones que no son reales en el momento en el que se desarrollan pero que se asemejan
a una posible realidad verdadera.

Dentro la simulación se encuentran los juegos de rol y aunque entre ambos existe una
diferencia esencial, en la simulación, las personas actúan como lo harían ellas mismas
mientras que en los juegos de rol actúan desempeñando un determinado rol que se le asigna,
van directamente relacionados. El juego de rol es una técnica de aprendizaje activo en la
cual se simula una situación que representa la vida real. Los alumnos pueden aprender
conceptos difíciles mediante la simulación de un escenario donde deben aplicar dichos
conceptos y desarrollar habilidades.

El supervisor proporciona la información que necesita cada estudiante sobre los distintos
personajes que actúan en la representación. Durante el juego de rol los alumnos interactúan
entre sí, asumiendo el papel y las perspectivas de los personajes para comprender sus
motivaciones, intereses y responsabilidades. A través del ejercicio, los estudiantes:

• Aprenden a colaborar con otros para lograr soluciones a los problemas que se
presentan.
• Aprenden de los papeles que ellos mismos interpretan.
• Aprenden de los papeles interpretados por el resto de compañeros.

Asimismo, DeNeve y Heppner (1997), señalan que el juego de rol “constituye en una técnica
de aprendizaje activo y que cobra importancia por permitir la posibilidad de combinar o
incorporar nuevos conocimientos o información con aquellos previamente adquiridos”.

En definitiva, podríamos decir que la simulación y el juego de rol asociado al proceso de

enseñanza y aprendizaje, consiste en que al alumnado se le crea una realidad semejante a
la que se puede encontrar en su desempeño profesional para que por consiguiente, el
alumnado adopta un papel que le permite ponerse en situación determinada, comportarse
como tal y con esta acción, se logra el objetivo final de la enseñanza y es que el alumnado
aprende y asimila los contenidos a través de la propia experiencia porque debe de poner en
práctica lo aprendido en la teoría con la realidad bajo el rol asignado para la tarea.
¿En qué medida la simulación y los juegos de roles contribuyen el al desarrollo de
competencias, específicamente las que integran el Dominio de Relacionamiento y Acción:
Competencia intrapersonal, Competencia en iniciativa y orientación a la acción,
Competencia en relacionamiento con los otros y Competencia en ciudadanía local, global y
digital. Pero también son efectivas a la hora de simular un escenario histórico para desarrollar
el pensamiento crítico, un viaje fantástico para el desarrollo de pensamiento creativo, etc.
Existen ciertas recomendaciones que se deben tener en cuenta en la utilización de juegos
de roles:

a. Los personajes y la situación no deben ser inventados. Se recomienda tomar el papel de

una situación de la vida real que refleje el problema de interés.

b. En ningún caso deben imponerse diálogos preestablecidos, pues se pretende que entre
los estudiantes y los organizadores surja la espontaneidad y creatividad. Es conveniente
cierto grado de ambigüedad que refleje las condiciones de la vida real.

c. En la descripción no se deben incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente

a los intérpretes con su propio personaje, ni se deben indicar actitudes y comportamiento.

d. Antes de la escenificación, el grupo debe saber los criterios con que serán observados.

BIBLIOGRAFÍA

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✓ Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Método de proyectos como
técnica didáctica. Zapopan. México
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✓ Medina Brito, K (2018) La simulación y juego de rol como recurso didáctico en la
enseñanza de formación profesional. Universidad de la Laguna. Tenerife
✓ Polo-Acosta, C., Carrillo-Estrada, M., Rodríguez-Barrio, M., Gutiérrez-Meriño, O.,
Pertuz-Guette, C., Guette-Granados, R., Polo- Palacin, A., Padilla-Muñoz, R., Campo,
R., Estrada, M., Vergara, R. y Osorio, A. (2018). Juego de roles: estrategia pedagógica
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✓ Torres Santomé, Jurjo (1998). “Elaboración de unidades didácticas integrales” en
Globalización e interdisciplinariedad: el Curriculum integrado, Madrid: Morata. pp.
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BIBLIOGRAFÍA