Tesis Ucv Herramienta Digital en El Aprendizaje Autonomo de Los Estudiantes

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA

EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN
EDUCATIVA
Las herramientas digitales en el aprendizaje autónomo de estudiantes
de secundaria de la I.E. “Gran Amauta”, San Martín de Porres, 2021
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAESTRA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN
DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORA:
Chuquiray Castañeda, Carmen Rosa (ORCID: 0000-0001-7914-8224)
ASESOR:
Dr. Pérez Saavedra, Segundo Sigifredo (ORCID: 0000-0002-2366-6724)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje
LIMA – PERÚ
2021
DEDICATORIA
A nuestro Dios Todopoderoso.

A mi familia que me motivó siempre.
A la comunidad educativa.
Y a la juventud, futuro de nuestro país.
Carmen Rosa
ii
AGRADECIMIENTO
Al Dr. Segundo Pérez Saavedra, por su guía

y paciencia.
Al personal de la Institución Educativa N°
3037 “Gran Amauta”, San Martín de Porres.
Y a mi familia, que siempre estuvo a mi lado
en todo momento.
Carmen Rosa
iii
ÍNDICE DEL CONTENIDO
Carátula .................................................................................................................. i
Dedicatoria ............................................................................................................ ii
Agradecimiento ..................................................................................................... iii
Índice del contenido .............................................................................................. iv
Índice de tablas ...................................................................................................... v
Índice de figuras ................................................................................................... vi
Resumen ............................................................................................................ vii
Abstract ............................................................................................................. viii
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................9
II. MARCO TEÓRICO ..........................................................................................12
III. METODOLOGÍA .............................................................................................21
3.1. Tipo y diseño de investigación ...................................................................21
3.2. Variables y operacionalización ...................................................................23
3.3. Población, muestra y muestreo ..................................................................24
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad ..24
3.5 Procedimiento .............................................................................................27
3.6 Método de análisis de los datos ..................................................................27
3.7 Aspectos éticos ...........................................................................................27
IV. RESULTADOS ...............................................................................................28
V. DISCUSIÓN ....................................................................................................37
VI. CONCLUSIONES ...........................................................................................43
VII. RECOMENDACIONES..................................................................................45
REFERENCIAS ...................................................................................................46
ANEXOS..............................................................................................................56
iv
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Ficha técnica del instrumento para medir la variable 26

herramientas digitales
Tabla 2 Ficha técnica del instrumento para medir la variable 26

aprendizaje autónomo
Tabla 3 Validadores de las variables herramientas digitales y 27

aprendizaje autónomo
Tabla 4 Estadística de fiabilidad para el cuestionario de herramientas 28

digitales
Tabla 5 Estadística de fiabilidad para el cuestionario de aprendizaje 28

Autónomo
Tabla 6 Frecuencia de los niveles de la variable herramientas digitales 30

y sus dimensiones
Tabla 7 Frecuencia de los niveles de la variable aprendizaje autónomo 31

y sus dimensiones
Tabla 8 Coeficiente de Pseudo R cuadrado para el modelo predictivo 33

del contraste de la hipótesis general
Tabla 9 Estimaciones de parámetros para los contrastes de las 34

hipótesis de la investigación mediante la prueba de regresión
logística ordinal (0.05)

del contraste de la hipótesis especifica 1



v
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Representación gráfica de variables 24
Figura 2 Distribución de frecuencias de los niveles de la variable 31

herramientas digitales y sus dimensiones
Figura 3 Distribución de frecuencias de los niveles de la variable 32

aprendizaje autónomo y sus dimensiones
vi
RESUMEN
El objetivo de la investigación fue determinar la influencia que las

herramientas digitales tienen en el aprendizaje autónomo de los estudiantes de
secundaria de la Institución Educativa pública del distrito de San Martín de Porres,
Lima. Investigación básica, cuantitativa; no experimental, correlacional causal.
Tuvo una muestra no probabilística de 90 estudiantes, a quienes se les encuestó
previo consentimiento informado de los padres de familia. El análisis estadístico fue
descriptivo e inferencial, empleando la prueba de regresión logística ordinal (RLO)
a un nivel de significación de 0.05. Se demostró que la variable herramientas
digitales no influye de manera significativa en el aprendizaje autónomo (p1=
0.441>0.05 y p2=0.900>0.05). Concluyéndose que la variable herramientas
digitales solo influye en una dimensión del aprendizaje autónomo.
Palabras clave: Herramientas digitales, aprendizaje autónomo, metacognición.
vii
ABSTRACT
The objective of the research was to determine the influence that digital tools
have on the autonomous learning of secondary school students in the public
educational institution of the district of San Martín de Porres, Lima. Basic,
quantitative, non-experimental, causal correlational research. It had a
nonprobabilistic sample of 90 students, who were surveyed with the informed
consent of their parents. The statistical analysis was descriptive and inferential,
using the ordinal logistic regression test (OLS) at a significance level of 0.05.It was
shown that the digital tools variable does not significantly influence autonomous
learning (p1= 0.441>0.05 and p2=0.900>0.05). It was concluded that the digital tools
variable only influences one dimension of autonomous learning.
Keywords: Digital tools, autonomous learning, metacognition.
viii
I. INTRODUCCIÓN
En el contexto internacional, con relación al empleo de las herramientas digitales

en el campo educativo, estas se han ido implementando. Pero en Latinoamérica se
han encontrado diversos problemas que han dificultado enormemente su uso
efectivo. Una de las investigaciones más importantes, y el que más impacto ha
tenido en la región, es la llamada brecha digital. Esta última hace referencia a las
profundas y claras desigualdades que existen en la población respecto al acceso a
estas nuevas tecnologías y, por tanto, a las herramientas digitales. En ese sentido,
Giraldo y Martínez (2017) señalaron que al interior de los países latinoamericanos
esta desigualdad está asociada al nivel de ingresos, residencia, entre otros
factores. Aun así, los autores también resaltan las medidas que se están tomando
a nivel regional para poder disminuir dicha brecha y así facilitar el acceso a estas
herramientas que, de implementarse correctamente, generarían un beneficio
notable en la educación.
Como apoyo a esto último, se han realizado diversos estudios respecto al
impacto que tiene la variable arriba mencionada en el sistema educativo de los
países latinoamericanos y en la incidencia que estos tienen en el aprendizaje
autónomo. Uno de estos, realizado por Mena y Brown (2018) demostraron que el
uso de las herramientas digitales no solo ayuda a los estudiantes a ser más críticos
y analíticos, además de crear su propio conocimiento, sino que también proporciona
al docente una renovación didáctica continua y motivadora en las diferentes áreas
o asignaturas. De esta manera y pese a las dificultades que puedan afrontar los
distintos países para mejorar el nivel de educación, los esfuerzos e inversión valen
la pena asumirlos.
En el ámbito nacional, dentro de una sociedad muy diversa y desigual, pero
con un enorme potencial, se aspira a obtener una educación que forme estudiantes
capaces de cambiar la situación que los rodea y lograr un bienestar personal y
social. En esta búsqueda, encontramos al Perfil de egreso, (Ministerio de
Educación, 2016) el cual reúne los grandes retos que los docentes deben alcanzar
con los estudiantes. Dos de ellos hacen referencia a la presente investigación, el
primero dice que el estudiante hace un uso responsable de la tecnología de la
información y de la comunicación (TIC) para poder hacer uso de la información
disponible, propiciar su comunicación y aprendizaje, y el segundo hace mención a
que el estudiante logra desarrollar procesos autónomos de aprendizaje de una
manera continua y constante para así poder lograr una mejoría no solo en su
proceso de aprendizaje sino también en sus resultados. También lo podemos
observar como competencias dentro del Currículo Nacional, (Ministerio de
Educación, 2016) la competencia 28 que señaló que los estudiantes se
desenvuelven en entornos virtuales originados por las TIC y la competencia 29, el
cual menciona que los estudiantes gestionan su aprendizaje de una manera
autónoma. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se han dado por mejorar la
calidad educativa, la tecnología no llega a todos los estudiantes, la falta de inversión
del Estado en la educación, tanto en la capacitación a los docentes en herramientas
digitales y nuevas formas de enseñanza, como en los equipamientos de los
colegios, profundiza más el problema. Por otro lado, no solo basta la inversión del
Estado en la capacitación de los docentes. Sánchez (2019) concluyó, que el
docente debe estar motivado, a capacitarse constantemente y asumir las nuevas
exigencias y retos de una sociedad cambiante. El otro gran problema que afronta
la educación peruana son los bajos ingresos salariales de los padres de familia que
no les permite adquirir los equipos tecnológicos para que sus hijos logren un
aprendizaje de calidad.
En la Institución Educativa N° 3037 “Gran Amauta” de San Martín de Porres,
de la UGEL 02, los estudiantes del nivel secundaria, no cuentan con las
herramientas digitales necesarias para un buen aprendizaje y si las tienen, no las
usan de manera responsable. Por el contrario, se observa una participación asidua
en las redes sociales que comparten entre amigos, vale decir, hacer vida social y
no se encaminan en emplear estas valiosas herramientas para su autoaprendizaje.
Por otro lado, el esfuerzo de los docentes en impulsar la investigación, el desarrollo
del sentido crítico, la búsqueda de conocimientos, no es suficiente cuando no se
cuenta con el apoyo de las familias que acompañan a los estudiantes. Esta
situación lo vemos reflejado en los aportes que ofrecen durante las sesiones de
aprendizaje y en los resultados de sus evaluaciones.
En cuanto al problema general y específicos tenemos ¿Cómo influye las
herramientas digitales en el aprendizaje autónomo de los estudiantes de secundaria
de la I.E. N° 3037 “Gran Amauta? ¿Cómo influye las herramientas digitales en la
11
dimensión de aprendiz a experto? ¿Cómo influye las herramientas digitales en la
dimensión de un dominio técnico a un uso estratégico de los procesos de
aprendizaje? ¿Cómo influye las herramientas digitales en la dimensión de una
regulación externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje?
¿Cómo influye las herramientas digitales en la dimensión de la interiorización a la
exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y después del aprendizaje?
Como justificación teórica se mencionó la necesidad de dilucidar mejor los
procesos de relación del empleo de las herramientas digitales como medio para
obtener un aprendizaje significativo, teniendo en cuenta la enorme complejidad y
multideterminación que éste comprende, en el marco de la teoría constructivista del
aprendizaje significativo definida claramente por Ausubel, Dovak & Hanesian
(1978) en base de las concepciones de Piaget (1978) y Vygotsky (1934). La
propuesta de influencia busca reafirmar la vigencia de este enfoque teórico
teniendo en cuenta que la naturaleza del desarrollo o madurez del sujeto,
determinará el nivel de aprendizaje siendo el motor de su propio desarrollo cognitivo
de donde se desprende la acepción de aprendizaje autónomo propuesta como
variable dependiente en esta pesquisa. Lo interesante de esta propuesta es que al
docente solamente se le considera como un sujeto facilitador del conocimiento,
debiendo orientar el aprendizaje hacia un destino en el que finalmente el estudiante
tenga la capacidad de discernir lo mejor para su formación de vida, en un escenario
donde la virtualidad se ha transformado en cotidianidad y las computadoras en los
objetos directos con cuales los estudiantes interactúan con sus pares, maestros e
información dinámica y cambiante en una era de la información y globalización.
Con respecto a la justificación metodológica, esta propuesta de tesis no sólo
pretende consolidar las propuestas de algunos instrumentos que se han empleado
para la toma de datos sino también pretende dar el paso hacia la búsqueda de
nexos y/o asociaciones causales, con un suficiente background de investigaciones
que demostraron solamente relación entre las variables analizadas. Por otro lado,
permitirá repensar la pertinencia de las herramientas digitales y, sobre la marcha,
auscultar los niveles de manejo de éstas por parte de los docentes, que tienen aún
un esquema de aprendizaje no digital y, en muchos casos, severas deficiencias en
el expertis de su aplicabilidad en el proceso mismo.
12
Con respecto a la justificación práctica, permitió proponer recomendaciones
y sugerencias a la plana jerárquica y docente de la institución donde se aplicó el
cuestionario con respecto a la mejora de las metodologías de enseñanza y a la
actualización constante en cuanto a herramientas digitales con el propósito de
lograr la mejora de la educación y conseguir en los estudiantes el desarrollo del
aprendizaje autónomo. Así mismo, la presente investigación permitió proponer
recomendaciones a los estudiantes y padres de familia, sobre el empleo de las
herramientas digitales con responsabilidad y madurez tecnológica durante el
desarrollo de sus actividades escolares.
Se planteó como objetivo general: Determinar la influencia que las
herramientas digitales tienen en el aprendizaje autónomo de los estudiantes de
secundaria de la I.E. N° 3037 “Gran Amauta. Y los objetivos específicos: a)
Determinar la influencia que las herramientas digitales tienen en la dimensión de
un nivel de aprendiz a experto. b) Determinar la influencia de las herramientas
digitales en la dimensión de un dominio técnico a un uso estratégico de los procesos
de aprendizaje. c) Determinar la influencia de las herramientas digitales en la
dimensión de una regulación externa hacia la autorregulación en los procesos de
aprendizaje. d) Determinar la influencia de las herramientas digitales en la
dimensión de la interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos antes,
durante y después del aprendizaje.
Se formuló como hipótesis general: El uso de las herramientas digitales
influyen en el aprendizaje autónomo de los estudiantes de secundaria de la I.E. N°
3037 “Gran Amauta”. Y los objetivos específicos: a) El uso de las herramientas
digitales influyen en la dimensión de un nivel de aprendiz a experto. b) El uso de
las herramientas digitales influyen en la dimensión de un dominio técnico a un uso
estratégico de los procesos de aprendizaje. c) El uso de las herramientas digitales
influyen en la dimensión de una regulación externa hacia la autorregulación en los
procesos de aprendizaje. d) El uso de las herramientas digitales influyen en la
dimensión de la interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos antes,
durante y después del aprendizaje.
13
II. MARCO TEÓRICO
Tomando como referencia los trabajos previos revisados en el contexto nacional

respecto a las variables herramientas digitales y aprendizaje autónomo, tenemos el
trabajo de Alejo y Sánchez (2020) afirmaron sobre Herramientas Web 2.0 en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, quienes concluyeron que el uso de
herramientas Web 2.0. en el proceso de aprendizaje es útil en todos sus aspectos
a la vez que resultaría imposible excluirlas de la elaboración de sesiones de
aprendizaje dado que estas están cada vez más inmersas en nuestra vida diaria y
mejoran la calidad de la enseñanza a la vez que incentivan en los estudiantes la
mejora de los aprendizajes.
Zevallos (2018) sostuvo, tras realizar su investigación, que las herramientas
digitales tienen más importancia en la conducción del proceso de aprendizaje dado
que estas promueven el aumento tanto del pensamiento crítico y como del
pensamiento creativo de los estudiantes; a su vez, facilitan la integración de los
mismos y promueven la investigación científica, entre otros.
Sánchez (2020) concluyó que en la coyuntura del Covid-19, las herramientas
digitales han facilitado notablemente el aprendizaje en los estudiantes siendo estas
herramientas muy diversas y atractivas para ellos. A su vez, hace mención de la
transformación digital que han sufrido las instituciones educativas las cuales han
ido desarrollando entornos digitales producto de las TIC generando el aprendizaje
de manera autónoma en los estudiantes.
Meléndez (2018) concluyó que la aplicación de las herramientas digitales en
los estudiantes optimizó significativamente el proceso de aprendizaje de estos
tomando en cuenta los resultados positivos del estudio. Asimismo, la misma
recomendó investigar aún más la implicancia que pueden tener estas herramientas
en diferentes instituciones educativas, tomando en cuenta los resultados de su
propia investigación. A su vez, resaltó que el uso de estas herramientas digitales
en la enseñanza, sumado a una permanente actualización de los docentes en esta
área, puede ser la mejor combinación para llevar a cabo una educación de calidad.
Cainamari (2019) afirmó que existe un claro enlace entre las herramientas
digitales y el aprovechamiento académico de los estudiantes. Sobre el particular, la
misma menciona que estas herramientas han de implementarse en las escuelas
14
dado que no solo permite mejorar el rendimiento de los estudiantes, sino también
les permite desarrollar sus habilidades profesionales, así como reforzar sus
aprendizajes.
Respecto a las investigaciones previas realizadas a nivel internacional,
Ibarra, Ataucusi, Barzola y Huamán (2017) concluyeron que alumnos y docentes,
en el plano rural, se sentirían motivados con la implementación de herramientas
digitales en sus centros educativos. En ese sentido, se implementó una plataforma
educativa con recursos de aprendizaje para así poder reducir la brecha digital
existente entre las escuelas urbanas y rurales. A su vez hicieron énfasis en que
estos se sintieron satisfechos con la plataforma dado que les proporcionaría
suficiente material educativo para poder incrementar su conocimiento.
Córdoba, López, Ospina y Polo (2017) consideraron que, en las instituciones
educativas públicas, el utilizar las herramientas digitales como un apoyo al proceso
de aprendizaje sería lo más óptimo dado el impacto positivo que estas han tenido
en los últimos años. En ese sentido, los investigadores afirmaron que estas
herramientas pueden apoyar y estimular el logro de conocimientos de los
estudiantes, al igual que generar un impacto positivo en estos dado lo dinámico que
pueden ser estas herramientas.
Ardini, Barroso y Corzo (2020) concluyó que, respecto a la implementación
de las herramientas digitales en las clases, los estudiantes prefieren dichas
herramientas dado que las mismas pueden permitir una mayor profundización en
la obtención de conocimientos, a la vez que cultiva en ellos la creatividad, la
exploración y la libertad. De esta manera, si bien puede haber problemas al
momento de implementarlas, al final los beneficios serán mayores una vez
adaptados a la nueva realidad que se está viviendo con la pandemia. Lo que en un
momento fue más un salto obligado por la situación que una decisión tomada con
premeditación, generará una mayor adaptación y flexibilidad de las instituciones
educativas.
Fernández (2018) determinó que el uso de herramientas digitales en modelos
de instrucción mejora la percepción que tienen los alumnos respecto de su propia
competencia digital, a la vez que incentiva su aprendizaje. Sin embargo, agregan a
esto último la necesidad de poder contar con una mayor variedad de recursos dado
15
que ello permitiría no solo elevar su cultura digital, sino también darle un acceso
más eficiente y mayor a la información.
Con relación a la segunda variable, el aprendizaje autónomo, vemos en los
trabajos previos en el ámbito nacional que López (2018) afirmó que existe una
correlación entre las estrategias de aprendizaje autónomo y los diversos logros de
aprendizaje que los estudiantes adquirieron, valga la redundancia, a nivel
autónomo. En ese sentido, enfatizó que el uso de un lenguaje comprensivo hacia
los estudiantes, así como otros factores, puede llevar al aumento del aprendizaje
en ellos. Aun así, mencionó que hace falta implementar otras estrategias dado que,
si bien existe una correlación positiva, está aún no llega al nivel óptimo esperado.
Requena (2017) concluyó que es necesaria la creación, implementación y
desarrollo de talleres de automotivación con la finalidad de mejorar el estímulo de
los educandos en las escuelas de Ugel 09 – Huacho, así mismo propiciar el placer
por el aprendizaje autónomo. De esta manera, sostuvo que es necesario la
implementación de actividades que permitan la participación de los estudiantes en
ejercicios de toma de decisión y estrategias que se adecuen al mismo y a su propio
rito de aprendizaje.
Maldonado, et al. (2019) señaló el rol importante que tienen los docentes en
el aprendizaje autónomo de los alumnos ya que estos últimos se mostraran menos
propensos a adquirir aprendizaje por su propia cuenta si observan al docente como
alguien “tradicional”. Al mismo tiempo, afirmó que, si bien parte de los estudiantes
hacen uso de estrategias de aprendizaje, la mayoría aún optan por estrategias de
adquisición y retención de información, ello se evidencia en el bajo rendimiento que
demuestran en sus evaluaciones. Por ello, a mejor estilo y uso de estrategias,
mayor será el rendimiento.
Aquino (2019) señaló que es necesario el planificar e implementar una
propuesta pedagógica que esté centrada en enseñar a los alumnos estilos de
aprendizaje y aprendizaje autónomo. De esta manera, el estudiante logrará
aprender a aprender. A su vez, es necesario que los mismos tomen consciencia de
sus formas de aprendizaje, así como de su capacidad meta cognitiva para así poder
diseñar estrategias que puedan lograr mejorar un proceso de aprendizaje.
Medina y Nagamine (2019) afirmaron que aquellos estudiantes que tengan
estrategias de aprendizaje autónomo tienen por lo general una mayor comprensión
16
lectora. En ese sentido, al haber logrado estrategias de aprendizaje independientes,
el estudiante podrá regular y controlar mejor su aprendizaje. A su vez, manifestaron
que estos alumnos, de no tener una guía, deberán emplear diversas estrategias
para así poder asegurar una lectura y comprensión efectiva.
Gamboa, et al. (2020) llegaron a la conclusión que una estrategia importante
para poder promover el aprendizaje autónomo en los estudiantes es la
conformación de grupos de trabajo para realizar tareas que requieran la
cooperación constante. De esta manera los estudiantes, al tener una meta en
común, podrán trabajan en base a dicha meta y así aprovechar las diversas
cualidades individuales y aprender del otro para así adquirir herramientas que le
permitan en un futuro resolver problemas de diversas formas.
En cuanto a las teorías relacionadas a la variable de las herramientas
digitales, Claros (2019) indicó que son aquellos programas o aplicaciones que nos
ayudan a alcanzar información y que están al alcance de los usuarios, en la mayoría
de los casos, es de manera gratuita. Según Escamilla (2013) afirmó que estas
herramientas están constituidas por softwares, las mismas que se encuentran en
computadoras o dispositivos, con los cuales realizamos todo tipo de actividades,
nos ayudan a comunicarnos e interactuar con la tecnología, es una gran
herramienta en el campo educativo porque permite desarrollar distintas habilidades
en los estudiantes, mientras que a los maestros los ayudan a ser más eficaces en
el aula. Así mismo, Vaillant, Rodríguez y Betancor (2020) mencionaron que las
herramientas digitales ayudan al fortalecimiento de las competencias tecnológicas,
las mismas que dependerán de las exigencias y características de cada usuario.
Tomando en cuenta lo dicho anteriormente Mena y Brown (2018) manifestaron que
el uso de las herramientas digitales, empoderan a los estudiantes desde el punto
de vista de ingresos al campo laboral ya que son consideradas como una habilidad
esencial para la vida. A su vez, Videgaray (2020) expresó que las herramientas
digitales se derivan de la tecnología, y hacen referencia a los recursos en el
contexto informático y tecnológico, por lo común son programas que se denominan
software o también dispositivos llamados hardware y que en conjunto son de gran
ayuda, tanto al docente como al estudiante. De igual forma, Alegsa (2016) indicó
que las herramientas digitales es todo software que se puede utilizar en cualquier
dispositivo electrónico, que a su vez permita facilitar las actividades del hombre con
17
la tecnología. Por otro lado, Trujillo (2015) enfatizó que la utilización de las
herramientas digitales, es un medio excepcional para el acceso a la autonomía,
permitiendo que cada persona demuestre su libertad e ilustración ante la sociedad.
Para Identicole (2020) señaló que las herramientas digitales nos permiten
democratizar el acceso para tener una mejor información, en donde se brinden
experiencias innovadoras a los estudiantes preparándolos para que sean capaces
de gestionar sus conocimientos de forma creativa, crítica, colaborativa y con
responsabilidad, en una sociedad conectada globalmente.
De igual forma PERUEDUCA (2013) indicó que las herramientas digitales
son instrumentos que ofrecen un aporte muy importante en el campo educativo,
porque nos permiten el desarrollo y logro inmediato de diferentes procesos. Estas
herramientas se pueden dividir en: herramientas de búsqueda de información y
contenidos, herramientas de filtrado y selección de la información, herramientas de
creación de contenidos, herramientas de organización de contenidos, herramientas
de difusión y herramientas de comunicación. Apoyando lo dicho anteriormente,
Zevallos (2018) señaló que el empleo de las herramientas digitales propicia la
alfabetización digital.
Así mismo, debido a la gran influencia que tiene el uso de las herramientas
digitales en el aprendizaje autónomo y con el propósito de establecer relaciones
con las corrientes pedagógicas, en este caso al constructivismo, Hernández (1999)
manifestó que con la llegada de estas nuevas herramientas, los estudiantes no sólo
tienen a la mano el acceso de conocimientos de forma rápida, sino que además
tienen la ventaja de dirigir su aprendizaje, aportando una experiencia trascendente
en la construcción de su conocimiento. De igual modo, Gamboa, et al. (2020)
mencionaron al b-learning, que es una forma de trabajo empleando las
herramientas digitales, para ser más claro, es la combinación de encuentros
asincrónicos con los sincrónicos las mismas que son sustentadas por las teorías
del conductismo, porque los estudiantes siguen las instrucciones de cómo realizar
el trabajo, del humanismo, porque debemos tener en cuenta que cada estudiante
es diferente, y por último del constructivismo, porque los estudiantes trabajan y
construyen sus aprendizajes en grupos y de manera colaborativa.
Durante el presente periodo de pandemia el Ministerio de Educación ha
tenido que hacer uso de diversos medios alternativos, ya sean plataformas web, la
18
radio, televisión entre otros, para poder aportar a la estrategia Aprendo en Casa,
planteada en este tiempo de aislamiento social. En ese sentido, La Dirección
Regional de Educación (2020) aseguró que las nuevas herramientas digitales serán
utilizadas tanto por los estudiantes como los docentes y directivos en este nuevo
proceso educativo. Sin lugar a dudas, para la UNESCO (2020) superó la brecha
digital constituye un serio peligro para avanzar con la educación y el logro de
conocimientos justo ahora cuando se produce una perturbación educativa sin igual,
respondiendo a esta situación se ha puesto en marcha, la Coalición Mundial para
la Educación Covid-19 con la finalidad de lograr la revolución digital inclusiva
El uso de las nuevas tecnologías motiva a los estudiantes a construir sus
propios aprendizajes. En este caso, para una mejor comprensión de la variable
herramientas digitales plantearemos las siguientes dimensiones. Según Lozano
(2017) planteó tres dimensiones; la dimensión tecnológica, abarca la alfabetización
tecnológica y el conocimiento y dominio de los medios digitales; la dimensión
informacional, que abarca la obtención y evaluación de la información obtenida en
entornos digitales; la dimensión comunicativa, que abarca la comunicación tanto de
nivel interpersonal como de nivel social.
Con relación a la segunda variable, aprendizaje autónomo, Cárcel (2016)
mencionó que es un proceso donde el individuo autorregula su aprendizaje y es
consciente de su evolución cognitivo y socio-afectivos. El trabajo del docente se
direcciona en la enseñanza de los alumnos capaces de resolver aspectos concretos
de su aprendizaje. En este sentido, Pérez de Cabrera (2013) afirmó que el
estudiante es el núcleo y fin último del aprendizaje, un aprendizaje por
competencias que busca acentuar el pensamiento crítico y reflexivo para la
construcción de sus propias competencias. Por otro lado, Solórzano-Mendoza
(2017) consideró que el aprendizaje autónomo está relacionado con el rol activo
que asume el estudiante en relación a sus necesidades de formación,
estableciendo sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de
aprendizaje. Así mismo, Osses, Jaramillo (2008) plantearon que el aprendizaje
autónomo tiene mucho que ver con la significancia de lo que se aprende, asimismo
cuando el estudiante se siente posibilitado de construir nuevos conocimientos,
apoyándose en aquellos que ya tiene, y los construye porque está interesado y
motivado en hacerlo. En ese sentido, Burga (2019) afirmó que el aprendizaje
19
autónomo es estratégico porque el estudiante identifica sus fortalezas y
debilidades; analiza el esfuerzo que supone la tarea, se plantea metas y determina
las estrategias y los recursos que utilizará. Sobre todo, es consciente de este
proceso y perseguirá la meta establecida. De acuerdo a lo expuesto, Martínez
(2014) afirmó que el aprendizaje autónomo desarrolla las habilidades de “aprender
a aprender” y “querer aprender” convirtiendo a los estudiantes en “actores” y no
“espectadores” de su aprendizaje. Siguiendo esta línea, Recunsa (2019) planteó
que el aprendizaje autónomo es vivencial, porque el estudiante gestiona su
aprendizaje, desarrolla el juicio crítico, plantea propuestas y soluciones. Así mismo,
Palomino (2015) mencionó que una de las implicaciones más resaltantes del
aprendizaje autónomo es el buscar la solución, o investigar sobre algún tema en un
ambiente temporal no regulado, o con el empleo de apoyos específicos que el
estudiante busca por su cuenta. De igual forma, Espinoza (2019) planteó que el
aprendizaje autónomo es el que se lleva a cabo en condiciones distintas a las de
una formalidad institucional.
Por otro lado, Llatas (2016) indicó que el aprendizaje autónomo es la
capacidad del individuo para llevar a cabo de manera consciente su aprendizaje
empleando sus propias estrategias. Sumando a la mencionado anteriormente,
Asprilla, et al. (2017) afirmaron que el aprendizaje autónomo está relacionado con
el despertar de los sentidos, si los estudiantes se sienten motivados y estimulados
por lo que hacen los docentes en clase, ellos serán capaces de construir su realidad
en conjunto. Así mismo, Mosquera (2019) mencionó que el aprendizaje autónomo
guarda estrecha relación con la metacognición, porque la autoevaluación tanto
crítica como constructiva es fundamental para lograr una reflexión y mejorar los
procesos y estrategias de aprendizaje. De igual modo, Arellano (2018) afirmó que
el aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante controla y regula su
aprendizaje. Es consciente de sus propios procesos de aprendizaje. Esta toma de
conciencia es la metacognición.
Para un mejor estudio de la variable aprendizaje autónomo, Manrique (2004)
mencionó cuatro dimensiones, de aprendiz a experto, de un dominio técnico a un
uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje, de una regulación externa
hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje y de la interiorización a la
exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y después del aprendizaje.
20
Con respecto a la primera dimensión, Manrique manifestó que se refiere al nivel de
manejo que el estudiante va demostrando en el manejo de las estrategias
metacognitiva. Señaló, además, que una acción estratégica se caracteriza por:
consciencia, adaptabilidad, eficacia y sofisticación. Cuando se refiere a
consciencia, hace referencia a que el estudiante debe meditar respecto a los
resultados que trae consigo una acción. Es un proceso deliberativo que expresa
sus preferencias, estilos y modalidades del estudiante y de su productividad frente
a distintas situaciones. Cuando menciona adaptabilidad, alude a las situaciones en
las cuales se realiza el aprendizaje, las mismas que son cambiantes, por
consiguiente, el estudiante debe regular continuamente su actuación. En cuanto a
eficacia, se refiere a una evaluación de las condiciones y objetivos a lograr y la
aplicación de una estrategia para conseguirlo. Con respecto a sofisticación,
Manrique aseguró que una estrategia debe ir perfeccionándose a través de su
constante aplicación haciéndose más flexible y eficiente, obteniendo así que la
acción del estudiante sea de mayor pertinencia. Según Moreno y Martínez (1990)
afirmaron que cada nivel de aprendizaje se logra producto del desligamiento del
nivel anterior, el mismo que es un mediador del nuevo nivel. Así mismo, Núñez, et.
al. (2006) sostuvieron que los estudiantes identifican y utilizan diferentes estrategias
para el desarrollo de tareas. Esta orientación facilita la transferencia de los
aprendizajes a otros contextos en la medida en que los estudiantes desarrollen una
conciencia metacognitiva y entrenen diferentes opciones en función de sus
objetivos.
En relación a la segunda dimensión. Manrique (2004) mencionó que la
práctica de los procedimientos es muy importante para poder aprender, dominando
de esta forma las técnicas referidas a la comprensión lectora, la redacción, uso de
medios tecnológicos e informáticos, para que pueda emplearlos de manera
estratégica en el logro de sus objetivos de aprendizaje de manera progresiva,
consciente e intencional. En cuanto a la tercera dimensión, Manrique aseguró que,
en los primeros años de estudio, el estudiante necesitará de mayor presencia y guía
del docente, así como de compañeros más expertos que puedan identificar con
más facilidad lo que se pide de una tarea, así como lo que se espera en su
actuación como aprendiz. Esta situación que se da al inicio, debe progresivamente
ser asumida y controlada por el propio estudiante. En relación a la cuarta
21
dimensión, Manrique señaló que al comienzo de su aprendizaje, el alumno logrará
desplegar una serie de actos y tareas que poco a poco aprenderá y de manera
creciente será cada vez más consciente de cómo aprende, por lo que se le otorgará
oportunidades para que comunique de manera oral o escrito los procesos y
decisiones que ha ido tomando en función del aprendizaje, logrando su
exteriorización. Cada una de estas dimensiones debe regularse desde el diseño
curricular para después visualizarse en la estructura del entorno de aprendizaje, en
el diseño de los materiales didácticos, en la actuación del profesor y en el proceso
mismo de aprendizaje.
22
III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y diseño de investigación
El paradigma del presente estudio fue positivista, la misma que acepta como válido
solo aquello que puede ser comprobado, medible y visible. Así mismo, la realidad
presente es absoluta y susceptible de ser medido mediante el uso de métodos y
procedimientos estadísticos y la expresión numérica de las mismas. Por lo tanto,
no acepta la pertinencia de otros procedimientos metodológicos, interpretaciones
de realidad o perspectivas alternas; por el contrario, aquello realmente importante
es la cuantificación y la medición de una serie de repeticiones que lleguen a
constituir tendencias, para así plantear nuevas hipótesis y construir de esta forma
teorías (Ballina, 1997).
El enfoque del presente trabajo de investigación fue cuantitativo, porque se
utilizó la recolección y el análisis de datos para dar respuestas a las preguntas de
investigación y probar la hipótesis establecida. Según Hernández, et al. (2003), en
el enfoque cuantitativo seleccionamos una idea, que luego la transformamos en una
o varias preguntas relevantes de investigación, luego las derivamos en hipótesis y
variables; desarrollamos un plan para probarlas; medimos las variables en un
determinado contexto; analizamos las mediciones obtenidas con ayuda de métodos
estadísticos, y luego establecemos una serie de conclusiones en relación a la
hipótesis.
El presente estudio es de tipo básica, es decir tiene por finalidad la obtención
y recopilación de información para ir construyendo una base de conocimiento que
se va agregando a la información que ya existe. Según Tam, et. al. (2008)
mencionaron que la investigación de tipo básica tiene como propósito mejorar el
conocimiento per se, más que generar tecnologías que beneficien a la sociedad en
el futuro. Así mismo, se aplicó el método hipotético deductivo el cual se inicia con
las predicciones para luego ser sujetas al contraste o prueba llegando a establecer
las conclusiones del estudio (Rodríguez y Pérez 2017). En relación al diseño es no
experimental, caracterizado por la no intervención del investigador, es decir; sin
alterar el objeto de la investigación. Según Aldaz, et. al. (2014) afirmaron, que la
investigación no experimental es sistemática y empírica; en donde las variables
23
independientes no se manipulan porque ya han sucedido. También manifestaron
que las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin la
intervención o influencia directa del investigador, estas relaciones se observan tal
y como se han presentado en su contexto natural. De igual modo, es correlacional
causal porque se planteó establecer la relación de causa y efecto que existe entre
una variable independiente en otra dependiente. Afirmando lo planteado, Sánchez
(2018) señaló que el referido estudio tiene como objetivo establecer el nivel de
asociación, relación, incidencia y otros y con ello inferir las posibles relaciones
causales a futuro.
Figura 1
Representación gráfica de variables
VI VD
M
Dónde:
VI (Vx) : Las Herramientas Digitales

VD (Vy): Aprendizaje Autónomo
M : Muestras
3.2. Variables y operacionalización
Variable 1. Herramientas digitales
En relación a la variable herramientas digitales, Videgaray (2020), expresó que las

herramientas digitales se derivan de la tecnología, y hacen referencia a los recursos
en el contexto informático y tecnológico, por lo común son programas que se
24
denominan software o también dispositivos llamados hardware y que en conjunto
son de gran ayuda, tanto al docente como al estudiante.
En cuanto al concepto operacional, la presente variable ha sido
dimensionada en: tecnológica, informacional y comunicativa; a su vez ha sido
aplicada mediante un cuestionario compuesto por 20 ítems. (ver anexos)
Variable 2: Aprendizaje autónomo
En relación a la variable aprendizaje autónomo, Solórzano (2017) afirmó que el

aprendizaje autónomo se define como el rol activo que asume el estudiante en
relación a sus necesidades de formación, estableciendo sus objetivos,
procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje.
En cuanto al concepto operacional, la presente variable ha sido
dimensionada en cuatro, previamente explicadas. La escala que se empleó en
ambos casos fue la escala de Likert (Ver anexos).
3.3. Población, muestra y muestreo
Según Arias-Gómez (2016) señaló que la población es un conjunto de casos,

definido, limitado y accesible que formará el referente para la elección de la
muestra, y que además cumple con una serie de requisitos predeterminados.
Menciona además que pueden ser personas, animales, expedientes, familias,
organizaciones, entre otros. Para la presente investigación se trabajó con un total
de 90 estudiantes.
En lo que se refiere a la muestra, según López (2004) lo planteó como un
subconjunto o parte del universo en la que se llevará a cabo la investigación, es
una parte representativa de la población.
Para investigar a las unidades de análisis de la muestra, se procedió a un
muestreo no probabilístico por conveniencia. Según Espinoza (2020), lo definió por
lo conveniente de su accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador.
25
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad.
Según Peñuelas (2008) señaló que las técnicas de recolección de datos, son los
medios empleados para recolectar información, entre las que destacan la
observación, cuestionario, entrevistas, encuestas. La técnica empleada para el
presente estudio fue la encuesta. En cuanto al instrumento de recolección de los
datos fueron 2 cuestionarios con un total de 44 ítems, las mismas que están
estructuradas de acuerdo a las dimensiones de las variables en estudio.
Tabla 1
Ficha técnica del instrumento para medir la variable Herramientas digitales.
Nombre del instrumento: Cuestionario sobre Herramientas digitales
Autora: Carmen Rosa Chuquiray Castañeda
Administración: Colectiva por Formularios de Google
Sujetos de intervención: Estudiantes de nivel secundaria
Número de ítems: 20
Descripción de la escala: Escala de Likert
El cuestionario se aplicó en el mes de marzo del 2021, en la I.E. “Gran Amauta”.
Tabla 2
Ficha técnica del instrumento para medir la variable Aprendizaje autónomo
Nombre del instrumento: Cuestionario sobre Aprendizaje autónomo
Autora: Carmen Rosa Chuquiray Castañeda
Administración: Colectiva por Formularios de Google
Sujetos de intervención: Estudiantes de nivel secundaria
Número de ítems: 24
Descripción de la escala: Escala de Likert
26
El cuestionario se aplicó en el mes de marzo del 2021, en la IE “Gran Amauta”.
De la misma manera se realizó la validez, según Villasis-Keever, et al.,

(2018), mencionaron que la validez está relacionada a lo que es verdadero o se
acerca a la verdad. Así mismo menciona que los resultados de una investigación
son válidos cuando la investigación está libre de errores. La validez de contenido
se realizó a través del método de criterio de jueces, para ello participaron 3
expertos, los cuales evaluaron la pertinencia, relevancia y la claridad de los ítems
de los instrumentos. Vale decir, evaluaron la calidad de los reactivos que pretenden
medir las variables.
Tabla 3
Validadores de las variables herramientas digitales y aprendizaje autónomo
N° Grado Académico Validadores Resultado
1 Doctor Segundo Sigifredo Pérez Saavedra Aplicable
2 Magister Gabriela Gutiérrez Zárate Aplicable
3 Magister Alina Neraida Yarasca Santos Aplicable
De igual manera, se realizó la confiabilidad, la misma que responde a la

estabilidad de los resultados obtenidos y la anulación de riesgos de variación entre
los distintos casos y momentos de aplicación (Mata 2020). Se aplicó el análisis por
medio del coeficiente de Alfa de Cronbach, sometiendo una prueba piloto de 9
estudiantes, la cual determinó un valor de confiabilidad de 0.89 para el instrumento
de la variable herramientas digitales, la misma que indicó una fuerte confiabilidad.
Así mismo se sometió a la misma prueba el instrumento de aprendizaje autónomo
dando como resultado 0.77 la cual demuestra también una fuerte confiabilidad.
Observemos las siguientes tablas con los resultados obtenidos.
27
Tabla 4
Estadística de fiabilidad para el cuestionario de Herramientas digitales
Alfa de Cronbach N° de elementos
0.89 20
Tabla 5
Estadística de fiabilidad para el cuestionario de Aprendizaje autónomo
Alfa de Cronbach N° de elementos
0.77 24
3.5 Procedimiento
Se envió una solicitud de permiso a la Subdirectora de la I.E. “Gran Amauta” para

la aplicación de los instrumentos sobre herramientas digitales y aprendizaje
autónomo. Previamente se le explicó sobre el objetivo de la investigación y la
necesidad de contar con la muestra real, en este caso, los estudiantes del nivel
secundaria. Así mismo, se pidió la autorización de los padres de familia para la
aplicación de los cuestionarios mencionando en todo momento que se resguardará
la identidad de los estudiantes. Luego se enviaron los cuestionarios haciendo uso
de la aplicación el mismo que es similar a los programas de mensajería instantánea
para ordenadores más comunes, aunque enfocado y adaptado al móvil.
3.6 Método de análisis de los datos
Se empleó el software SPSS v. 27, para el procesamiento de datos mediante el uso

de las pruebas estadística a seleccionar según las variables y diseño de
investigación. De igual modo se utilizó la estadística descriptiva para la
sistematización de datos y presentación de los niveles de la variable Herramientas
Digitales y la variable Aprendizaje Autónomo, cada una con sus respectivas
dimensiones, mediante tablas y gráficos estadísticos. De la misma manera, para el
análisis inferencial se empleó la prueba de regresión logística Ordinal (RLO) para
establecer el nivel de influencia de la variable herramientas digitales en la variable
28
aprendizaje autónomo, para ello se realizó un contraste de hipótesis para
determinar si existe correlación causal de la variable herramientas digitales en la
variable aprendizaje autónomo.
3.7 Aspectos éticos
Se aplicó el instrumento de investigación con la autorización de la subdirectora del

colegio y con el consentimiento de los padres de familia. Por otro lado, se preservó
el anonimato con respecto a los datos de los estudiantes. Se aplicó el estilo APA
7ma. versión en la redacción de las citas y referencias bibliográficas respetando la
propiedad intelectual y la autoría de las fuentes, para ello se empleará el software
Turnitin para verificar el porcentaje de similitud requerido. De igual manera se tuvo
en cuenta la rigurosidad científica en el proceso de investigación por lo que no se
manipularon datos e instrumentos. De esta forma, y tal como señaló Galán (2010),
se ha realizado un estudio guiado bajo criterios éticos de gran importancia como
son la búsqueda de la verdad y la honestidad, siendo que se ha primado el interés
y beneficio general.
Así mismo, se tomó en cuenta el reglamento de investigación de post grado
de la Universidad César Vallejo.
29
IV. RESULTADOS
4.1. Resultados descriptivos
Tabla 6
Frecuencia de los niveles de la variable herramientas digitales y sus dimensiones.
Bajo Medio Alto
Dimensiones y Variable
n % n % n %
D1: Tecnológica 35 38.9 30 33.3 25 27.8
D2: Informacional 33 36.7 32 35.6 24 26.7
D3: Comunicativa 33 36.7 33 36.7 24 26.7
V1: Herramientas digitales 30 33.3 31 34.4 29 32.2
Se observó que la mayor frecuencia en la dimensión ‘Tecnológica’ la tuvo el

nivel bajo con un 38.9% de un total de 90 encuestados, en contraste, la menor
frecuencia se observó en el nivel alto con un 27.8% del mismo total estudiado. Por
su parte, la dimensión ‘Informacional’ también tuvo un comportamiento similar, sin
embargo, el nivel bajo tuvo un 36.7% mientras que el alto fue de 26.7%. En la
dimensión ‘Comunicativa’ hubo un empate de frecuencias entre el nivel bajo y el
medio con un 36.7% del total, teniendo un 26.7% en el nivel alto. Para la variable
‘Herramientas digitales’, los porcentajes fueron disímiles, así, la mayor frecuencia
se observó en el nivel medio con un 34.4% y la menor fue alto con un 32.2% de 90
personas analizadas en este estudio.
30
Figura 2
Distribución de frecuencias de los niveles de la variable herramientas digitales y sus

dimensiones.
38.9
40.0 36.7 36.7 36.7
35.6
33.3 33.3 34.4
35.0 32.2
27.8
30.0 26.7 26.7
Porcentaje
25.0
Bajo
20.0 Medio
15.0 Alto
10.0
5.0
0.0
D1: Tecnológica D2: Informacional D3: Comunicativa V1: Herramientas
digitales
Tabla 7
Frecuencia de los niveles de la variable Aprendizaje autónomo y sus dimensiones.

Inicio Proceso Logrado
Dimensiones y Variable
n % n % n %
D1: De aprendiz a experto 40 44.4 28 31.1 22 24.4
D2: De un dominio técnico a un uso

estratégico de los procedimientos de 33 36.7 29 32.2 28 31.1
aprendizaje
D3: De una regulación externa hacia la

autorregulación en los procesos de 39 43.3 26 28.9 25 27.8
aprendizaje
D4: De la interiorización a la exteriorización

de los procesos seguidos antes, durante y 32 35.6 30 33.3 28 31.1
después del aprendizaje
V2: Aprendizaje autónomo 31 34.4 30 33.3 29 32.2
31
Para el caso de la segunda variable, la primera dimensión. ‘De aprendiz a
experto’, un 44.4% de los evaluados se ubicaron en el nivel Inicio, mientras que un
24.4% se ubicó en logrado. Para la segunda dimensión se vio que también la mayor
frecuencia estuvo en el nivel Inicio (36.7%) mientras que la menor estuvo en el nivel
Logrado con un 31.1%. Respecto a la tercera dimensión, hubo un buen porcentaje
en el nivel Inicio (43.3%) y un 27.8% en el nivel Logrado. Finalmente, en el caso de
la cuarta dimensión, hubo un 35.6% en el nivel Inicio y un 31.1% en el nivel logrado.
En síntesis, las cuatro dimensiones tuvieron un comportamiento similar. La variable
‘Aprendizaje autónomo’ tuvo un 34.4% en el nivel Inicio y un 32.2% en el nivel
Logrado.
Figura 3
Distribución de frecuencias de los niveles de la variable aprendizaje autónomo y

sus dimensiones.
44.4 43.3
45.0
40.0 36.7 35.6
33.3 34.4 33.3
35.0 31.1 32.2 31.1 31.1 32.2
28.9
27.8
30.0
Porcentaje
24.4
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0
D1: De aprendiz a D2: De un dominio D3: De una D4: De la V2: Aprendizaje
experto técnico a un uso regulación externa interiorización a la autónomo
estratégico de los hacia la exteriorización de
procedimientos de autorregulación en los procesos Inicio
aprendizaje los procesos de seguidos antes, Proceso
aprendizaje durante y después
del aprendizaje Logrado
32
4.2. Resultados inferenciales.
Previamente al resultado de este análisis, se detalla las siguientes consideraciones:
Prueba estadística: Regresión logística Ordinal (RLO).
Nivel de significación: 0.05 (Grado de confianza = 95%)
Regla de decisión: Si: Significancia bilateral (p) < 0.05, entonces se

rechaza la hipótesis nula y, consecuentemente, el contraste es significativo.
Modo de análisis: Se tendrá en cuenta la significancia de la variable

dependiente (Vx)
Prueba de Hipótesis general:

H1: Las herramientas digitales influyen en el aprendizaje autónomo en los
estudiantes evaluados.
H0: Las herramientas digitales no influyen en el aprendizaje autónomo en los
En el contraste de la hipótesis general se observó que, los valores de la

significancia fueron mayores que el nivel de significación (p1= 0.441>0.05 y
p2=0.900>0.05) por lo tanto no se rechaza la hipótesis nula, teniendo evidencia
aceptarla, afirmando que Las herramientas digitales no influyen en el aprendizaje
autónomo en los estudiantes evaluados
Tabla 8
Coeficiente de Pseudo R cuadrado para el modelo predictivo del contraste de la

hipótesis general.
Pseudo R cuadrado
Cox y Snell ,283
Nagelkerke ,318
McFadden ,151
Función de enlace:
Logit.
33
En base a los valores de los coeficientes, el de Cox y Snell fue igual a 0.283 ~28.3%
refleja una buena precisión del modelo empleado, por lo cual el resultado de las
estimaciones queda validado (López-Roldán & Fachelli, 2015, pp. 29, 31, 32). Esto
se refrenda aún más en el valor de Nagelkerke, que fue 0.318 ~31.8%.
Tabla 9
Estimaciones de parámetros para los contrastes de las hipótesis de la investigación
mediante la prueba de regresión logística ordinal (0.05).
Intervalo de
Estima Desv. confianza al 95%
Wald gl Sig.
ción Error Límite Límite
inferior superior
19.47
Vx: [Herramientas digitales = 1] -2.836 0.643 1 0.000 -4.095 -1.576
Umbral
Vx: [Herramientas digitales = 2] -0.643 0.541 1.414 1 0.234 -1.703 0.417
D1: [De aprendiz a experto=1] 0.003 0.863 0.000 1 0.997 -1.689 1.695
D1: [De aprendiz a experto =2] 1.118 0.770 2.107 1 0.147 -0.391 2.627
a
D1: [De aprendiz a experto =3] 0 0
D2: [De un dominio técnico=1] -1.282 0.736 3.031 1 0.082 -2.725 0.161
D2: [De un dominio técnico =2] -0.797 0.585 1.861 1 0.172 -1.943 0.348
D2: [De un dominio técnico =3] 0a 0
D3: [De una regulación=1] -1.656 0.826 4.014 1 0.045 -3.275 -0.036
Ubicación
D3: [De una regulación =2] -0.670 0.660 1.030 1 0.310 -1.964 0.624
D3: [De una regulación =3] 0a 0
D4: [De la interiorización=1] 0.092 0.885 0.011 1 0.917 -1.643 1.827
D4: [De la interiorización =2] -0.636 0.681 0.872 1 0.350 -1.970 0.699
a
D4: [De la interiorización =3] 0 0
Vy: [Aprendizaje autónomo=1] -0.998 1.294 0.595 1 0.441 -3.533 1.538
Vy: [Aprendizaje autónomo=2] 0.121 0.958 0.016 1 0.900 -1.758 1.999
Vy: [Aprendizaje autónomo=3] 0a 0
Función de enlace: Logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.
34
Descripción de resultados:
Hipótesis específica 1:
H1: Las herramientas digitales influyen en la dimensión de aprendiz a experto en
los estudiantes evaluados.
H0: Las herramientas digitales no influyen en la dimensión de aprendiz a experto en
los estudiantes evaluados.
En el contraste de la hipótesis específica 1 se observó que, los valores de la

p2=0.147>0.05) por lo tanto se acepta la hipótesis nula, teniendo evidencia para
aceptarla, afirmando que Las herramientas digitales no influyen en la dimensión de
aprendiz a experto en los estudiantes evaluados.
Tabla 10

hipótesis específica 1.
Pseudo R cuadrado
Cox y Snell ,221
Nagelkerke ,248
McFadden ,113
En base a los valores de los coeficientes, el de Cox y Snell fue igual a 0.221
~22.1% refleja una buena precisión del modelo empleado, por lo cual el resultado
de las estimaciones queda validado (López-Roldán & Fachelli, 2015, pp. 29, 31,
32). Esto se refrenda aún más en el valor de Nagelkerke, que fue 0.248 ~24.8%.
35
H1: Las herramientas digitales influyen en la dimensión dominio técnico a un uso
estratégico de los procedimientos de aprendizaje en los estudiantes evaluados.
H0: Las herramientas digitales no influyen en la dimensión dominio técnico a un uso
estratégico de los procedimientos de aprendizaje en los estudiantes evaluados.

aceptarla, afirmando que Las herramientas digitales no influyen en la dimensión
dominio técnico a un uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en los
Tabla 11

Pseudo R cuadrado
Cox y Snell ,241
Nagelkerke ,271
McFadden ,125
de las estimaciones queda validado (López-Roldán & Fachelli, 2015, pp. 29, 31,
32). Esto se refrenda aún más en el valor de Nagelkerke, que fue 0.271~27.1%.
H1: Las herramientas digitales influyen en la dimensión de una regulación externa
hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje en los estudiantes
evaluados.
36
H0: Las herramientas digitales no influyen en la dimensión de una regulación
externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje en los
En el contraste de la hipótesis específica 3 se observó que, de los dos valores

de la significancia, solamente uno fue menor que el nivel de significación (p1=
0.045<0.05), mientras que el segundo fue mayor (p2=0.310>0.05). Acorde con la
regla, el solo hecho de tener un nivel significativo, permite indicar que el contraste
es significativo, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula, teniendo evidencia para
afirmar que Las herramientas digitales influyen en la dimensión de una regulación
externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje en los estudiantes
evaluados, sin embargo solamente lo hacen en el nivel de inicio de una regulación
externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje, estando
influenciado por el nivel Bajo de las herramientas digitales, el mismo que acorde
con López-Roldán & Fachelli (2015, pp. 36, 48) se determinó en un nivel de 19.10%,
calculado en la función de Exp(B) = 2.71728^-1.656 = 0.19101763, debido a
que solamente este nivel fue significativo. Este resultado se refrenda en el
coeficiente de Pseudo R cuadrado visto a continuación.
Tabla 12

Pseudo R cuadrado
Cox y Snell ,261
Nagelkerke ,294
McFadden ,138
Función de enlace:
Logit.
37
de las estimaciones quedaron validadas (López-Roldán & Fachelli, 2015, pp. 29,
31, 32). Esto se refrenda aún más en el valor de Nagelkerke, que fue 0.294~29.4%.
H1: Las herramientas digitales influyen en la dimensión de la interiorización a la
exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y después del
aprendizaje en los estudiantes evaluados.
H0: Las herramientas digitales no influyen en la dimensión de la interiorización a la
exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y después del
aprendizaje en los estudiantes evaluados.

aceptarla, afirmando que Las herramientas digitales no influyen en la dimensión de
la interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y
después del aprendizaje en los estudiantes evaluados.
Tabla 13

Pseudo R cuadrado
Cox y Snell ,184
Nagelkerke ,207
McFadden ,093
Función de enlace:
Logit.
de las estimaciones quedó validadas (López-Roldán & Fachelli, 2015, pp. 29, 31,
32). Esto se refrenda aún más en el valor de Nagelkerke, que fue 0.207~20.7%.
38
V. DISCUSIÓN
En los resultados descriptivos de la variable herramientas digitales y sus

dimensiones se observó que el nivel ‘Bajo’ fue dominante en las dimensiones, sin
embargo, en la variable se vio que dominó el nivel ‘medio’ aunque la diferencia no
fue tan grande con respecto al nivel ‘Bajo’. Este mismo comportamiento se observó
en las dimensiones, en donde el nivel bajo fue dominante en las dimensiones
‘Tecnológica’ e ‘Informacional’, sin embargo, fue interesante observar que la
dimensión ‘Comunicativa’ empató tanto el nivel ‘Bajo’ como el ‘Medio’ Estos
resultados evidencian que el manejo de estas herramientas no son una fortaleza
dentro de los evaluados, quizás una de las explicaciones se encuentre en la
elevada brecha de pobreza que impera en nuestro país como uno de los países
miembro de la comunidad latinoamericana, tal como refirieron Giraldo y Martínez
(2017). En ese sentido, los esfuerzos que las autoridades han ejecutado hasta
ahora no han logrado disminuir esas desigualdades, a pesar que se tiene
claramente definido el objetivo como parte de las plataformas de gestión pública y
que fueron plasmadas dentro de los planes educativos nacionales que han ido
innovando en estrategias y procedimientos en estos últimos 10 años en el país.
Esto no debe verse como un problema más y transformase en parte de un
diagnóstico que podría ser relatado en algún trabajo de investigación más, sino que
debería ser tratado como una oportunidad para desarrollar intervenciones en
esquemas de investigación – acción que muy bien ilustra la mixtura de ambos
enfoques socioculturales, en una época que ilustra no solamente dificultades
sanitarias, propio de la primera pandemia en el siglo XXI, sino también en una era
de transformación social que apunta hacia una deshumanización de la educación,
reemplazada por medios electrónicos que favorecen una conectividad remota que
acerca las distancias físicas y, de manera simultánea, brinda interactividad
cognitiva y cultural concomitantemente.
Por otra parte, los resultados vistos en la segunda variable, Aprendizaje
autónomo y sus dimensiones, se observó que todos ellos tuvieron una tendencia
mayoritaria definida hacia el nivel Inicio con una leve alza hacia el nivel en Proceso,
aunque el porcentaje de evaluados que se ubicaron en el nivel logrado resultó
alentador. Quepa la probabilidad de que, en realidad, este aprendizaje aún no está
39
cimentado en los estudiantes y, que probablemente, necesite madurar dentro de
nuestro contexto educativo nacional, como lo sugirieron Mena y Brown (2018). Sin
embargo, no se habla solamente de una madurez estudiantil sino también de una
madurez global en donde el docente se involucra como parte constitutiva de ese
binomio indesligable en donde el rol del estado es fundamental en el
establecimiento de las políticas que darán el marco de implementación y ejecución
de las mismas dentro de los diferentes contextos socioculturales que tiene un país
tan pluricultural y distinto como el nuestro (Sánchez, 2019), situación que es
esbozada por los teóricos Vigotsky (1934), Ausubel, Dovak & Hanesian (1978) y
Piaget (1978) en su problematización sobre el aprendizaje significativo, por lo tanto,
el resultado de los descriptivos de esta variable reafirmó la vigencia de estas
teorías, pues en las dimensiones también se visualizó una predominancia de la
categoría ‘Inicio’, siendo muchísimo más evidente en la dimensión 1 (De aprendiz
a experto) y la 3 (De una regulación externa hacia la autorregulación en los
procesos de aprendizaje), lo que, en términos prácticos, no reflejan un buen
resultado porque significa que los estudiantes aún no están a nivel de manejo
suficiente para definir su propio nivel de conocimiento y llegar a lo que ellos
teorizaron como ‘madurez cognitiva’. Esto lleva a la necesidad de implementar
programas de capacitación más intensivos en los jóvenes estudiantes y, además,
administrar mejor los medios e interfaces que se emplean en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de estos mismos alumnos. Es una excelente oportunidad
para nuevas investigaciones sociales, culturales y, sobre todo, educativas.
En los resultados inferenciales se hizo el contraste mediante la prueba de
regresión logística ordinal, la misma que se aplicó debido a que la naturaleza ordinal
de las variables y a la intencionalidad que se tuvo en la proposición de los objetivos
de la investigación (De La Garza, Morales & Gonzales, 2013). Respecto al contraste
de la hipótesis general, se determinó que las herramientas digitales no influyeron
en el aprendizaje autónomo en los estudiantes evaluados, lo que, hasta cierto
punto, se contrapone en términos teóricos, a lo afirmado por Zevallos (2018) y
Sánchez (2020), pues para ellos esta habilidad resulta importante en el proceso de
mejora continua y en la exploración de nuevos modos de enseñanza – aprendizaje
que permiten analizar contextos nuevos en donde la educación remota se perfila
como una nueva opción de automatización del conocimiento y al mismo tiempo se
40
convierte en una opción de autogeneración del mismo (Ocaña, et. al., 2020). Por
otro parte, en el enfoque teórico observado por los teóricos Ausubel, Dovak &
Hanesian (1978) se indicó que el ser humano es el gestor de su propio
conocimiento, aunque para que éste se considere como significativo, requeriría de
un nivel de madurez suficiente en el estudiante, a la luz del resultado de la hipótesis
general, la cuestión surgiría en que probablemente aún no sea el momento en el
que se haga este tipo de contrastes, no obstante, los indicios y la tendencia apuntan
hacia una educación virtual que llegó para quedarse en un estado de emergencia
sanitaria de incertidumbre y constantes cambios.
Por su parte, en el contraste de la hipótesis específica 1, se demostró que las
herramientas digitales no influyeron en la dimensión de aprendiz a experto en los
estudiantes evaluados, resultado que también se contrapone a los preceptos
teóricos, puesto que, en términos prácticos, la destreza en el manejo de estas
herramientas significaría un excelente performance para lo sucesivo en el proceso
de enseñanza aprendizaje no solamente en entornos de educación básica, como
en este caso sino en todos los demás. Es así que, en esta época de aislamiento
social producto de la pandemia por Covid – 19, en donde la educación cambió
abruptamente de un escenario presencial físico hacia uno remoto virtual, los retos
del uso de las tecnologías que se transforman no solamente en un desafío sino en
una inigualable oportunidad para la innovación educativa que los docentes
practican en sus actividades cotidianas Ocaña et. al. (2020)., no obstante, el camino
del estudiante desde aprendiz hasta experto constituye un proceso mediante el cual
debe dejarse abierta la posibilidad de una interconversión de roles que faciliten la
mejora del educando, como lo señaló Meléndez (2018). Por esa razón, este
resultado no es concluyente per se, debiendo explorar herramientas analíticas
como pruebas de correlación, para demostrar nexos o asociaciones que faciliten
una primera aproximación teorética, en base a la cual podrían gestarse nuevas
propuestas para comprobar los niveles de influencia de mejor manera. Quepa la
probabilidad que un contraste así podría aproximar o brindar mayores evidencias
para preparar el camino hacia un nivel de dependencia que se debería observar
posteriormente dentro de los entornos educativos estatales que, en comparación
con las instituciones educativas privadas, las brechas digitales son mayores entre
las entidades y también hacia su interior, en donde lo único constante es la
41
heterogeneidad, por lo tanto, se hace imprescindible un análisis muchísimo más
fino que pueda dilucidar no solamente este proceso a nivel de entidades educativas
sino también dentro de los estudiantes, pudiendo estratificarlos y, con ello,
aproximar mejor la problemática para con ello, elaborar mejores estrategias para
afrontar mejor el proceso de enseñanza – aprendizaje en los jóvenes.
En el logro de la hipótesis específica 2, se evidenció que las herramientas
digitales tampoco influyeron en la dimensión dominio técnico a un uso estratégico
de los procedimientos de aprendizaje en los estudiantes evaluados, resultado que
también contradicen a los mencionados por algunos teóricos citados en el texto,
puesto que Zevallos (2018), Meléndez (2018), Cainamari (2019) y Sánchez (2020)
dieron a entender una probable influencia, aunque su trabajo fue correlacional,
siendo coherente con la realidad observada y congruente con lo suscitado en el
contexto de enseñanza virtual que actualmente se está llevando a cabo dentro de
la institución educativa donde se llevó a cabo la presente investigación. Empero, se
hace importante un análisis más fino del dominio técnico a un uso estratégico de
los procedimientos de aprendizaje en los estudiantes evaluados, pues si bien quepa
la probabilidad de que sea realidad, sin embargo, el modo de medición de esta
variable y, en particular de esta dimensión, no es una garantía absoluta de que sea
un fiel reflejo de la realidad, debido a que, si se deja de poner en práctica lo
adquirido, cognitivamente hablando, o. por otro lado, no se refuerzan esos
conocimientos, entonces queda una alta probabilidad de que lo logrado en estos
jóvenes podrían perderse en el tiempo, por esa razón, es importante que se
continúe con estos temas de investigación en estos estudiantes.
Respecto al cumplimiento de la tercera hipótesis específica, quedo claro que
las herramientas digitales si influyeron en la dimensión de una regulación externa
hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje en los estudiantes
evaluados, teniendo como interpretación que, a medida que mejoran las
herramientas digitales, entonces mejoraría también la regulación externa hacia la
autorregulación en los procesos de aprendizaje en los estudiantes evaluados,
aunque de manera específica, en el resultado observado fue significativo solo las
categorías negativas (bajo de herramientas digitales con inicio de la dimensión
analizada). Este resultado refuerza el hecho de que el proceso de autorregulación
determina la intensidad de aprendizaje que cada estudiante aplica a su propia
42
formación, pues este proceso cada nivel de aprendizaje se logra producto del
desligamiento del nivel anterior, el mismo que es un mediador del nuevo nivel
(Moreno y Martínez, 1990) donde la autorregulación se transforma en un ‘freno’ del
estudiante sobre el objeto a conocer, sin embargo es imprescindible ahondar en la
autorregulación, pudiendo explorar también otros aspectos que se intercalan en la
regulación del proceso de aprendizaje. Para ello se hace necesario implementar y
desarrollar investigaciones de tipo cualitativo o mixto como también lo sugirieron
Ataucusi, Barzola y Huamán (2017) y Córdoba, López, Ospina y Polo (2017). Sin
embargo, a la par de los planteamientos académicos que se podrían implementar
en un escenario científico, es necesario que la acción que se implemente como
parte de las nuevas políticas educativas, las mismas que desde hace más de 30
años recién ha tenido un giro de 360° y que ha desnudado por dentro todas las
debilidades que son la firme evidencia de la efectividad pusilánime que han tenido
todas las ‘reformas’ educativas que han irrogado ingentes cantidades de dinero del
erario nacional. Es imprescindible asumir una conducta propositiva en el proceso,
tanto por parte de los directivos educativos como por parte de los docentes, para
con ello iniciar la conducción de una buena direccionalidad del manejo de las
herramientas digitales como parte de una verdadera transformación social para las
décadas venideras.
Finalmente, en el contraste de la cuarta hipótesis específica se determinó que
las herramientas digitales no influyeron en la dimensión de la interiorización a la
exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y después del aprendizaje
en los estudiantes evaluados, resultado que, si bien fue algo incongruente con todo
lo visualizado en la teoría, como lo señalado por Núñez, et. al. (2006) quienes
acertadamente sostuvieron que los estudiantes identifican y utilizan diferentes
estrategias para el desarrollo de tareas y que lo hacen en distintos momentos en el
proceso mismo, revela nuevamente la necesidad de seguir hurgando en los nexos
de estos dos constructos teóricos. No obstante la mejora observada, es importante
señalar que otro de los resultados observados en el momento de la toma de datos
fue la predisposición y la buena percepción de las herramientas tecnológicas por
parte de los estudiantes, situación que es consistente con lo señalado por Ardini, et
al. (2020) y Fernández (2018), aunque queda sobre el tintero un análisis
concienzudo en estos mismo estudiantes para analizar no solo las bondades que
43
brindan estas herramientas sino también las probables limitaciones del empleo de
las mismas, aumentando también el factor de conectividad que se transforma en
un elemento transversal independiente que debería tener un tratamiento
independiente, pudiendo desarrollarse como parte de investigaciones sociocríticas
de especialidades de pre y posgrado en educación y en gestión pública, que
también ofrece esta universidad y que, de manera muy propositiva, se viene
abriendo hacia necesidades reales vistas en estos entornos socio educativos. Sin
embargo, es imprescindible que esta apertura sea bien recepcionada por parte de
las instituciones educativas que, lejos de proveer facilidades para la
implementación y ejecución de estas investigaciones, se cierran en una burbuja
burocrática que dilata los ajustados tiempos de los investigadores, dando como
consecuencia el abandono de las ganas de investigar en esos escenarios.
44
VI. CONCLUSIONES
Primera.
No se tuvo evidencia para señalar que las herramientas digitales influyeran en el
aprendizaje autónomo en los estudiantes evaluados, resultado validado con un
28.3% del coeficiente de Cox y Snell y un coeficiente de Nagelkerke igual a 31.8%.
En contraste con la hipótesis general se observó que, los valores de la significancia
fueron mayores que el nivel de significación (p1= 0.441>0.05 y p2=0.900>0.05) por
lo tanto no se rechaza la hipótesis nula.
Segunda:
Las herramientas digitales no influyen en la dimensión de aprendiz a experto en los
estudiantes evaluados, resultado validado con un 22.1% del coeficiente de Cox y
Snell y un coeficiente de Nagelkerke igual a 24.8%. En contraste con la hipótesis
específica 1 se observó que, los valores de la significancia fueron mayores que el
nivel de significación (p1= 0.997>0.05 y p2=0.147>0.05) por lo tanto se acepta la
hipótesis nula.
Tercera:
Las herramientas digitales no influyen en la dimensión dominio técnico a un uso
estratégico de los procedimientos de aprendizaje en los estudiantes evaluados,
resultado validado con un 24.1% del coeficiente de Cox y Snell y un coeficiente de
Nagelkerke igual a 27.1%. En contraste con la hipótesis específica 2 se observó
que, los valores de la significancia fueron mayores que el nivel de significación (p1=
0.082>0.05 y p2=0.172>0.05) por lo tanto se acepta la hipótesis nula.
Cuarta:
El nivel bajo de las herramientas digitales influyen directamente (p=0.045<0.05) en
el nivel inicio de la dimensión de una regulación externa hacia la autorregulación en
los procesos de aprendizaje en los estudiantes evaluados en un 19.10%, resultado
validado con un 26.1% del coeficiente de Cox y Snell y un coeficiente de Nagelkerke
igual a 29.4%. En contraste con la hipótesis específica 3 se observó que, de los dos
valores de la significancia, solamente uno fue menor que el nivel de significación
45
(p1= 0.045<0.05), mientras que el segundo fue mayor (p2=0.310>0.05). Acorde con
la regla, el solo hecho de tener un nivel significativo, permite indicar que el contraste
es significativo, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula.
Quinta:
Las herramientas digitales no influyen en la dimensión de la interiorización a la
exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y después del aprendizaje
en los estudiantes evaluados, resultado validado con un 18.4% del coeficiente de
Cox y Snell y un coeficiente de Nagelkerke igual a 20.7%. En contraste con la
hipótesis específica 4 se observó que, los valores de la significancia fueron mayores
que el nivel de significación (p1= 0.917>0.05 y p2=0.350>0.05) por lo tanto se
acepta la hipótesis nula.
46
VII. RECOMENDACIONES
Primera:
A la plana directiva de la Institución Educativa “Gran Amauta” del distrito de San

Martín de Porres se recomienda prestar mayor atención a los programas
interventores para desarrollo de competencias y habilidades digitales en maestros
y, fomentar desde las bases una propuesta integradora formativa transversal que
podría ser aplicada desde el ministerio de educación hacia los estudiantes de
educación básica regular.
Segunda:
A los docentes de la Institución Educativa “Gran Amauta” del distrito de San Martín
de Porres se recomienda seguir en el programa de mejora de sus competencias
digitales teniendo en cuenta que la educación virtual muy probablemente se ha
instalado para quedarse en el futuro.
Tercero:
A los directivos de la Institución Educativa “Gran Amauta” del distrito de San Martín
de Porres se recomienda implementar un departamento de investigación que pueda
articular los esfuerzos de los tesistas externos con las necesidades internas de la
misma institución. Es necesario ver las solicitudes de tesis como una oportunidad
dentro de la I.E.
Cuarto:
A los investigadores sociales y en educación se recomienda ahondar sobre la

efectividad del aprendizaje mediante estas herramientas digitales enfatizando en la
dilucidación de competencias que se esperan lograr, asimismo es importante
ahondar sobre la percepción de los problemas que han identificado los estudiantes
durante esta fase educativa remota.
47
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57
ANEXOS
Anexo 1: Matriz de consistencia
Título: Las Herramientas digitales en el Aprendizaje Autónomo de estudiantes de secundaria de la IE “Gran Amauta”, San Martín de Porres, año 2021.
Autor: Br. Carmen Rosa Chuquiray Castañeda.
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Variable 1: Las Herramientas Digitales.
Problema General: Objetivo general: Hipótesis general:
Escala de Niveles y
Dimensiones Indicadores Ítems
¿Cómo influye las Determinar la El uso de las medición rangos
herramientas influencia que las herramientas digitales - Tecnológica - Emplea tutoriales para 1, 2
digitales en el herramientas influyen en el mayor información.
aprendizaje digitales tienen en aprendizaje autónomo - Informacional - Utiliza aplicativos. 3. 4 Bajo (20-
autónomo de los el aprendizaje de los estudiantes de - Emplea Microsoft 5, 6 45)
estudiantes de autónomo de los secundaria de la IE - Comunicativa Office.
secundaria de la IE estudiantes de 3037 “Gran Amauta”. - Usa herramientas 7, 12, 8 Nunca Medio
3037 “Gran Amauta? secundaria de la IE digitales. (1) (46-72)
3037 “Gran - Emplea buscadores de 9, 10, 13 Casi nunca
Amauta. artículos. 11, 14 (2) Alto (73-
Problemas - Usa material A veces 100)
Específicos: Objetivos Hipótesis multimedia 15, 16 (3)
¿Cómo influyen las específicos: específicas: - Usa redes sociales y Casi siempre
herramientas a) Determinar la a) El uso de las comunidades en línea. 17, 18, 20 (4)
digitales en la influencia que las herramientas digitales - Trabaja en equipo. 20 Siempre
dimensión de herramientas influyen en la - Emplea recursos (5)
aprendiz a experto? digitales tienen en dimensión de un nivel multimedia.
la dimensión de un de aprendiz a experto. Variable 2: Aprendizaje Autónomo.
¿Cómo influyen las nivel de aprendiz a
herramientas experto. Escala de Niveles y
digitales en la Dimensiones Indicadores Ítems
medición rangos
dimensión de un b) Determinar la b) El uso de las De aprendiz a experto. -Identifica metas de 21
dominio técnico a un influencia de las herramientas digitales aprendizaje. Nunca
uso estratégico de herramientas influyen en la - De un dominio técnico -Busca apoyo en sus 23 (1) Inicio (24-
los procesos de digitales en la dimensión de un a un uso estratégico de compañeros. Casi nunca 55)
aprendizaje? dimensión de un dominio técnico a un los procedimientos de -Plantea estrategias de 24 (2)
dominio técnico a uso estratégico de los aprendizaje. mejora. A veces Proceso
¿Cómo influyen las un uso estratégico procesos de -Practica la 22, 25, 26 (3) (56-87)
herramientas de los procesos de aprendizaje. - De una regulación metacognición. Casi siempre
digitales en la aprendizaje. externa hacia la - Organiza su trabajo. 27 (4) Logrado
dimensión de una autorregulación en los - Emplea técnicas de Siempre (88-120)
regulación externa c) Determinar la c) El uso de las procesos de estudio. 28, 29 (5)
hacia la influencia de las herramientas digitales aprendizaje.
autorregulación en herramientas influyen en la - Usa recursos 30, 31
los procesos de digitales en la dimensión de una - De la interiorización a tecnológicos. 32
aprendizaje? dimensión de una regulación externa la exteriorización de los - Trabaja en equipo.
regulación externa hacia la procesos seguidos - Plantea estrategias 33, 34, 35
¿Cómo influyen las hacia la autorregulación en los antes, durante y para aclarar dudas.
herramientas autorregulación en procesos de después del - Busca información 36, 37
digitales en la los procesos de aprendizaje. aprendizaje. complementaria.
dimensión de la aprendizaje. - Fortalece su seguridad 38
interiorización a la en sus participaciones.
exteriorización de d) Determinar la d) El uso de las - Elabora un plan de 39, 41
los procesos influencia de las herramientas digitales estudios. 40
seguidos antes, herramientas influyen en la - Emplea herramientas
durante y después digitales en la dimensión de la de estudio. 42, 43
del aprendizaje? dimensión de la interiorización a la - Forma grupos de
interiorización a la exteriorización de los aprendizaje. 44
exteriorización de procesos seguidos - Expone sus ideas de
los procesos antes, durante y forma oral o escrita.
seguidos antes, después del
durante y después aprendizaje.
del aprendizaje.
Nivel - diseño de Población y Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar
investigación muestra
Nivel: Variable 1: Las Herramientas Digitales
Correlacional causal Población: Técnicas: Encuesta DESCRIPTIVA:
Instrumentos: Cuestionario
Diseño: Secundaria Autor: Carmen Rosa Chuquiray Castañeda Para procesar los datos obtenidos empleando fórmulas y cálculos
No experimental Censal 90. Año: 2021 estadísticos. Tabla de frecuencia y gráficos.
Ámbito de Aplicación: IE 3037 “Gran Amauta”
Tipo de muestreo: Forma de Administración: Virtual
Método:
Hipotético Deductivo Muestreo censal Variable 2: Aprendizaje autónomo
90. Técnicas: Encuesta INFERENCIAL:
Instrumentos: Cuestionario
Tamaño de Autor: Carmen Rosa Chuquiray Castañeda Para la prueba de hipótesis se utilizó la regresión logística ordinal.
muestra: Año: 2021
Ámbito de Aplicación: IE 3037 “Gran Amauta”
90 estudiantes Forma de Administración: Virtual.
2
Anexo 2: Matriz de operacionalización de las variables
Variable herramientas digitales
Dimensiones Indicadores Ítems Escalas Niveles y Rango

- Emplea tutoriales para mayor
1,2
información. Nunca
(1)
- Utiliza aplicativos. 3,4
INICIO (24-55)
Tecnología
- Emplea Microsoft Office.
5,6 Casi Nunca
(2)
- Usa herramientas digitales. 7,12,8
PROCESO (56-87)
9,10,13
- Emplea buscadores de artículos.
A veces
Informacional 11,14 (3)
- Usa material multimedia.
LOGRADO (88-120)
- Usa redes sociales y comunidades en 15,16
Casi Siempre
línea. (4)
Comunicativa - Trabaja en equipo. 17,18,19
Siempre
- Emplea recursos multimedia.
20 (5)
Variable aprendizaje autónomo
Dimensiones Indicadores Ítems Escalas Niveles y Rango

- Identifica metas de aprendizaje. 21
- Busca apoyo en sus compañeros. 23
Nunca
De aprendiz a experto - Plantea estrategias de mejora. 24 (1)
- Práctica la metacognición. 22,25,26 Inicio (24-55)

Casi Nunca
De dominio técnico 27
- Organiza su trabajo. (2)
28,29
- Emplea técnicas de estudio.
30, 31
- Usa recursos tecnológicos.
32 A veces
- Trabaja en equipo. (3)
Proceso (56-87)
De regulación externo hacia 33, 34 ,35

- Plantea estrategias para aclarar dudas.
la autorregulación 36, 37
Casi Siempre
- Busca información complementaria. 38 (4)
- Fortalece su seguridad en sus
participaciones.
Logrado (88-120)
Siempre
29, 41
(5)
- Elabora un plan de estudios. 40
De la interiorización a la
- Emplea herramientas de estudio. 42, 43
exteriorización
- Forma grupos de aprendizaje 44
- Expone sus ideas de forma oral o escrita
Anexo 3: Instrumentos de recolección de datos.
CUESTIONARIO SOBRE HERRAMIENTAS DIGITALES

Este cuestionario tiene como objetivo obtener información sobre el empleo de las
herramientas digitales para el desarrollo de tu aprendizaje. Esta información nos
servirá para seguir mejorando nuestro trabajo y ayudarte a ser un estudiante más
competente.
Instrucciones. Responda marcando con una un aspa (x) la alternativa que
considere conveniente.
1 2 3 4 5
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dimensión tecnológica 1 2 3 4 5
1 Me siento atraído por los dispositivos móviles y su
uso en la búsqueda de información.
2 Empleo tutoriales para conocer el uso de las
herramientas digitales que desconozco.
3 Uso aplicativos como Prezzy, Padlet o Canvas para
la presentación de mis trabajos o proyectos.
4 Utilizo google drive u otro aplicativo relacionado a la
Nube para guardar información.
5 Utilizo el Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint,
Publisher, Access, OneNote, Outlook, Project y
SharePoint) para crear contenidos digitales.
6 Empleo el EXCEL para la creación de tablas y
cuadros estadísticos.
Dimensión informacional
7 Empleo las herramientas digitales con
responsabilidad.
8 Utilizo las bibliotecas virtuales para mejorar mi
aprendizaje.
9 Planifico búsquedas de información para la
resolución de problemas
10 Uso la Wikipedia para la obtención de información.
11 Aprendo de clases virtuales, conversatorios y demás
material relacionado.
12 Empleo un sentido crítico al momento de recabar
información.
13 Utilizo diferentes buscadores para obtener artículos
e información especializada.
14 Busco y utilizo material multimedia (videos, audios,
podcasts) para realizar mis tareas.
Dimensión comunicativa
15 Empleo las herramientas digitales para interactuar
con mis amigos.
16 Utilizo el correo electrónico para la comunicación y el
envío de información
17 Participo en sitios de redes sociales y comunidades
en línea en los
que se comparten y transfieren conocimientos,
información, contenidos y/o recursos (Facebook,
Twitter, LinkedIn, Google +, MiriadaX, Mooc, video
class).
18 Participo en entornos virtuales en los que se
comparten y transfieren conocimientos, información,
contenidos y/o recursos (moodle, edmodo, dokeos,
chamilo).
19 Soy capaz de generar contenidos multimedia en
formatos, audio, video, imágenes, infografías y otros.
20 Trabajo de manera colaborativa en la red usando
Google drive.
2
CUESTIONARIO SOBRE APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Este cuestionario tiene como objetivo obtener información sobre la práctica del
aprendizaje autónomo. Esta información nos servirá para seguir mejorando nuestro
trabajo y ayudarte a ser un estudiante más competente. Responde con sinceridad
y responsabilidad.
Instrucciones. Responda marcando con un aspa (x) la alternativa que considere
conveniente.
1 2 3 4 5
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Dimensión de aprendiz a experto 1 2 3 4 5

1 Me planteo metas de estudio, partiendo desde un
nivel básico y las cumplo.
2 Reconozco mis debilidades y trabajo en ellas para
superarlas
3 Consulto con mis compañeros las dudas que se me
generan en el estudio de los temas
4 Pruebo diferentes estrategias para lograr mi
aprendizaje.
5 Me autoevalúo al final de cada actividad que realizo.
6 Reconozco y valoro mi esfuerzo en el logro de mis
aprendizajes.
Dimensión de un dominio técnico a un uso
estratégico de los procedimientos
7 Elaboro mi plan de estudio indicando el tiempo que
dedicaré a cada asignatura.
8 Elaboro mapas conceptuales y esquemas para
organizar lo aprendido.
9 Elaboro resúmenes para sintetizar lo aprendido.
10 Conozco y utilizo los recursos tecnológicos que me
ofrece mi colegio.
11 Busco datos, relativos a mis temas de estudio, en
Internet.
12 Intercambio con mis compañeros documentos,
direcciones de páginas Web, que nos puedan ser
útiles para el desarrollo de las actividades.
Dimensión de una regulación externa hacia la
autorregulación en los procesos de aprendizaje
13 Anoto mis dudas para consultarlas al profesor en la
siguiente clase.
14 Aclaro mis dudas con el profesor en clase o en
tutoría.
15 Tomo nota de las respuestas del profesor a mis
dudas y a las de mis compañeros.
16 Reviso las indicaciones que el profesor nos ha dado
a lo largo del curso.
17 Cuando me surgen dudas, o para ampliar algún
concepto, realizo búsquedas en libros o en internet.
18 Procuro participar en clase aportando mis opiniones.
Dimensión de la interiorización a la exteriorización de
los procesos seguidos antes, durante y después del
aprendizaje
19
Presento los resultados de mis investigaciones o
tareas de modo verbal, escrito o por medios virtuales.
20 Utilizo las herramientas de estudio que mejor

resultado me han dado en el logro de mis
aprendizajes.
21 Comunico y comparto mis conocimientos o
creaciones entre mis compañeros o amigos..
22 Formo grupos de estudio con el propósito de
compartir conocimientos y experiencias.
23 Cuando descubro aportes nuevos, en documentos
complementarios a la bibliografía recomendada, lo
comparto con mis compañeros
24 Expongo temas de estudio con coherencia, fluidez y
seguridad
2
Anexo 4: Certificados de validez
Anexo 5: Aprobación del título de investigación
Anexo 6: Constancia de aplicación de instrumento
9
Anexo 7: Base de datos
De un dominio técnico
procesos
dominio
De una regulación
la
a un uso estratégico
la exteriorización de
De la interiorización a
De aprendiz a experto
de los procedimiento
De la interiorización
De una regulación1
hacia
aprendiz
autorregulación
Comunicativa1
Comunicativa
Herramientas
Herramientas
Informacional
Tecno-logía1
Tecno-lógica
ID
Aprendizaje
Aprendizaje
autónomo
autónomo
un
digitales1
Informal1
seguidos
experto1
tecnico1
digitales
externa
los
De
De
1 27 36 17 26 26 18 24 80 94 3 3 1 3 2 3 1 3 2
2 23 29 23 13 26 21 21 75 81 2 1 2 2 1 3 2 2 1
3 21 33 25 28 21 30 21 79 100 2 2 2 2 3 2 3 2 3
4 14 23 16 20 21 19 19 53 79 1 2 1 1 1 2 1 1 1
5 11 22 15 24 18 18 19 48 79 1 1 1 1 2 1 1 1 1
6 25 32 26 27 16 24 24 83 91 3 2 3 3 3 1 2 3 2
7 16 22 15 26 20 24 24 53 94 1 1 1 1 2 1 2 3 2
8 20 31 19 22 21 20 22 70 85 2 2 1 2 1 2 1 2 2
9 25 23 23 28 25 26 26 71 105 3 1 2 2 3 3 3 3 3
10 18 26 21 16 17 11 14 65 58 1 1 1 1 1 1 1 1 1
11 24 36 28 29 26 25 24 88 104 2 3 3 3 3 3 2 3 3
12 25 28 24 21 14 17 17 77 69 3 1 2 2 1 1 1 1 1
13 22 34 29 26 25 25 22 85 98 2 3 3 3 2 3 2 2 3
14 15 33 20 20 22 27 18 68 87 1 2 1 1 1 2 3 1 2
15 18 31 19 22 20 12 20 68 74 1 2 1 1 1 1 1 2 1
16 25 30 22 18 22 22 19 77 81 3 2 2 2 1 2 2 1 1
17 22 28 25 22 25 19 21 75 87 2 1 2 2 1 3 1 2 2
18 26 39 29 30 30 29 26 94 115 3 3 3 3 3 3 3 3 3
19 19 23 22 27 23 25 24 64 99 1 1 2 1 3 2 2 3 3
20 24 31 28 23 20 28 22 83 93 2 2 3 3 2 1 3 2 2
21 23 33 24 29 24 24 27 80 104 2 2 2 3 3 2 2 3 3
22 25 34 24 27 22 30 25 83 104 3 3 2 3 3 2 3 3 3
23 8 28 16 18 15 12 14 52 59 1 1 1 1 1 1 1 1 1
24 24 39 29 30 26 24 26 92 106 2 3 3 3 3 3 2 3 3
25 13 20 16 21 18 15 12 49 66 1 1 1 1 1 1 1 1 1
26 17 24 22 21 16 15 16 63 68 1 1 2 1 1 1 1 1 1
27 19 30 25 24 25 20 21 74 90 1 2 2 2 2 3 1 2 2
28 19 28 23 21 20 18 20 70 79 1 1 2 2 1 1 1 2 1
29 24 33 27 22 20 22 19 84 83 2 2 3 3 1 1 2 1 2
30 26 35 26 22 22 26 23 87 93 3 3 3 3 1 2 3 2 2
31 22 32 23 20 25 25 22 77 92 2 2 2 2 1 3 2 2 2
32 15 23 16 24 19 29 25 54 97 1 1 1 1 2 1 3 3 3
33 15 20 15 15 13 14 14 50 56 1 1 1 1 1 1 1 1 1
34 11 30 22 22 16 20 20 63 78 1 2 2 1 1 1 1 2 1
35 12 25 16 18 14 16 10 53 58 1 1 1 1 1 1 1 1 1
36 14 33 22 30 26 26 26 69 108 1 2 2 2 3 3 3 3 3
37 27 35 21 20 20 16 19 83 75 3 3 1 3 1 1 1 1 1
38 21 28 20 19 19 15 16 69 69 2 1 1 2 1 1 1 1 1
11
39 23 32 27 26 19 20 17 82 82 2 2 3 3 2 1 1 1 2
40 19 27 23 22 21 15 22 69 80 1 1 2 2 1 2 1 2 1
41 24 30 25 28 28 24 29 79 109 2 2 2 2 3 3 2 3 3
42 19 26 21 22 20 20 18 66 80 1 1 1 1 1 1 1 1 1
43 23 33 25 26 24 30 30 81 110 2 2 2 3 2 2 3 3 3
44 20 29 24 21 21 23 22 73 87 2 1 2 2 1 2 2 2 2
45 26 35 27 23 23 17 18 88 81 3 3 3 3 2 2 1 1 1
46 27 33 19 18 20 24 19 79 81 3 2 1 2 1 1 2 1 1
47 21 30 27 29 24 28 25 78 106 2 2 3 2 3 2 3 3 3
48 28 35 30 27 27 29 25 93 108 3 3 3 3 3 3 3 3 3
49 24 38 30 30 30 30 30 92 120 2 3 3 3 3 3 3 3 3
50 29 34 29 25 30 29 27 92 111 3 3 3 3 2 3 3 3 3
51 27 28 21 17 18 11 12 76 58 3 1 1 2 1 1 1 1 1
52 17 29 17 19 14 10 15 63 58 1 1 1 1 1 1 1 1 1
53 24 29 23 23 22 19 18 76 82 2 1 2 2 2 2 1 1 2
54 21 27 20 28 28 30 21 68 107 2 1 1 1 3 3 3 2 3
55 22 36 28 27 28 26 26 86 107 2 3 3 3 3 3 3 3 3
56 21 33 21 26 24 20 23 75 93 2 2 1 2 2 2 1 2 2
57 16 33 27 29 23 24 22 76 98 1 2 3 2 3 2 2 2 3
58 26 31 29 26 23 26 20 86 95 3 2 3 3 2 2 3 2 2
59 16 31 21 27 22 18 22 68 89 1 2 1 1 3 2 1 2 2
60 17 33 12 15 19 15 11 62 60 1 2 1 1 1 1 1 1 1
12
61 26 40 28 24 22 21 17 94 84 3 3 3 3 2 2 2 1 2
62 21 27 19 20 14 18 17 67 69 2 1 1 1 1 1 1 1 1
63 20 32 21 21 20 21 22 73 84 2 2 1 2 1 1 2 2 2
64 23 31 19 23 25 23 23 73 94 2 2 1 2 2 3 2 2 2
65 13 28 24 22 22 25 24 65 93 1 1 2 1 1 2 2 3 2
66 27 34 26 26 24 26 27 87 103 3 3 3 3 2 2 3 3 3
67 28 36 29 28 29 28 24 93 109 3 3 3 3 3 3 3 3 3
68 21 34 22 25 24 23 22 77 94 2 3 2 2 2 2 2 2 2
69 25 37 27 27 28 28 27 89 110 3 3 3 3 3 3 3 3 3
70 26 35 28 26 25 18 17 89 86 3 3 3 3 2 3 1 1 2
71 14 24 17 21 17 14 17 55 69 1 1 1 1 1 1 1 1 1
72 20 32 25 28 29 29 22 77 108 2 2 2 2 3 3 3 2 3
73 21 34 24 27 25 27 25 79 104 2 3 2 2 3 3 3 3 3
74 18 23 9 17 20 15 13 50 65 1 1 1 1 1 1 1 1 1
75 18 24 22 24 24 25 20 64 93 1 1 2 1 2 2 2 2 2
76 10 28 19 25 18 20 16 57 79 1 1 1 1 2 1 1 1 1
77 16 26 16 23 16 20 20 58 79 1 1 1 1 2 1 1 2 1
78 11 20 11 20 12 19 19 42 70 1 1 1 1 1 1 1 1 1
79 29 35 25 24 26 26 26 89 102 3 3 2 3 2 3 3 3 3
80 28 36 27 25 29 27 28 91 109 3 3 3 3 2 3 3 3 3
81 18 30 19 15 15 14 16 67 60 1 2 1 1 1 1 1 1 1
82 26 33 25 25 27 26 23 84 101 3 2 2 3 2 3 3 2 3
13
83 19 31 23 23 21 20 22 73 86 1 2 2 2 2 2 1 2 2
84 19 26 23 22 21 19 20 68 82 1 1 2 1 1 2 1 2 2
85 20 30 24 22 27 25 25 74 99 2 2 2 2 1 3 2 3 3
86 23 32 23 22 20 22 18 78 82 2 2 2 2 1 1 2 1 2
87 18 34 22 21 23 23 24 74 91 1 3 2 2 1 2 2 3 2
88 27 35 25 25 24 21 23 87 93 3 3 2 3 2 2 2 2 2
89 18 29 18 22 24 20 21 65 87 1 1 1 1 1 2 1 2 2
90 23 32 23 22 20 22 18 78 82 3 2 3 2 2 3 2 1 1
14
Anexo 8: Proceso de análisis.

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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

A nuestro Dios Todopoderoso.

Al Dr. Segundo Pérez Saavedra, por su guía

Tabla 1 Ficha técnica del instrumento para medir la variable 26

Tabla 2 Ficha técnica del instrumento para medir la variable 26

Tabla 3 Validadores de las variables herramientas digitales y 27

Tabla 4 Estadística de fiabilidad para el cuestionario de herramientas 28

Tabla 5 Estadística de fiabilidad para el cuestionario de aprendizaje 28

Tabla 6 Frecuencia de los niveles de la variable herramientas digitales 30

Tabla 7 Frecuencia de los niveles de la variable aprendizaje autónomo 31

Tabla 8 Coeficiente de Pseudo R cuadrado para el modelo predictivo 33

Tabla 9 Estimaciones de parámetros para los contrastes de las 34

Tabla 10 Coeficiente de Pseudo R cuadrado para el modelo predictivo 35

Tabla 11 Coeficiente de Pseudo R cuadrado para el modelo predictivo 36

Tabla 12 Coeficiente de Pseudo R cuadrado para el modelo predictivo 37

Tabla 13 Coeficiente de Pseudo R cuadrado para el modelo predictivo 38

Figura 1 Representación gráfica de variables 24

Figura 2 Distribución de frecuencias de los niveles de la variable 31

Figura 3 Distribución de frecuencias de los niveles de la variable 32

El objetivo de la investigación fue determinar la influencia que las

Palabras clave: Herramientas digitales, aprendizaje autónomo, metacognición.

Keywords: Digital tools, autonomous learning, metacognition.

En el contexto internacional, con relación al empleo de las herramientas digitales

Tomando como referencia los trabajos previos revisados en el contexto nacional

3.1. Tipo y diseño de investigación

VI (Vx) : Las Herramientas Digitales

3.2. Variables y operacionalización

Variable 1. Herramientas digitales

En relación a la variable herramientas digitales, Videgaray (2020), expresó que las

Variable 2: Aprendizaje autónomo

En relación a la variable aprendizaje autónomo, Solórzano (2017) afirmó que el

3.3. Población, muestra y muestreo

Según Arias-Gómez (2016) señaló que la población es un conjunto de casos,

Autora: Carmen Rosa Chuquiray Castañeda

Administración: Colectiva por Formularios de Google

Sujetos de intervención: Estudiantes de nivel secundaria

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Autora: Carmen Rosa Chuquiray Castañeda

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Descripción de la escala: Escala de Likert

De la misma manera se realizó la validez, según Villasis-Keever, et al.,

1 Doctor Segundo Sigifredo Pérez Saavedra Aplicable

2 Magister Gabriela Gutiérrez Zárate Aplicable

3 Magister Alina Neraida Yarasca Santos Aplicable

De igual manera, se realizó la confiabilidad, la misma que responde a la

Se envió una solicitud de permiso a la Subdirectora de la I.E. “Gran Amauta” para

3.6 Método de análisis de los datos

Se empleó el software SPSS v. 27, para el procesamiento de datos mediante el uso

3.7 Aspectos éticos

Se aplicó el instrumento de investigación con la autorización de la subdirectora del

4.1. Resultados descriptivos

D1: Tecnológica 35 38.9 30 33.3 25 27.8

D2: Informacional 33 36.7 32 35.6 24 26.7

D3: Comunicativa 33 36.7 33 36.7 24 26.7

V1: Herramientas digitales 30 33.3 31 34.4 29 32.2