UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS

(UAPA)

Asignatura:

Curso Final (Modulo ll)

Facilitador:
Alida Gómez.

Participante:
Alfy Esther Manase Almonte.

Nagua, María Trinidad Sánchez.

Esta asignación consiste en buscar 5 enfoques teóricos que expliquen los
aspectos generales de la NEAE elegida. Con sus citas bibliográficas.

NEAE Deficit Intelectual. (Trastornos Neurodesarrollo).

Teorías del procesamiento de la información en alumnos con discapacidad

intelectual

La psicología cognitiva y del procesamiento de la información estudia, pues, cómo

el individuo selecciona y percibe la información, cómo la codifica, la almacena y la
transforma, cómo accede a ella y la recupera, cómo la utiliza en la solución de
diferentes tareas y soluciones, y cómo controla toda esa actividad mental.

Parten las teorías del procesamiento de la información, según García Madruga y

Lacasa, (1990) de una concepción del ser humano como un sistema cognitivo
capaz de procesar, almacenar y recuperar información, utilizando más o menos la
metáfora del ordenador, y diferenciándose de éste, entre otros aspectos, en su
estructura física, y su “hardware”, de naturaleza biológica y no electrónica.

De la mano de las teorías del procesamiento de la información, se plantea una

nueva forma de entender la evaluación desde una perspectiva cognitiva. Una
evaluación dirigida a la intervención, una evaluación dinámica que evalúa las
posibilidades de aprendizaje, frente a la evaluación estática, tradicional,
psicométrica, que medía habilidades, productos, adquiridos por los sujetos.

Esta nueva evaluación dinámica se interesa por el potencial de aprendizaje de los

alumnos, por lo que éstos pueden llegar a aprender con la ayuda de un mediador,
o expuesto a experiencias de aprendizaje mediado

Entre las tareas utilizadas para medir el procesamiento simultáneo cabe citar la
reproducción de figuras y memoria de dibujos, así como la ventana mágica,
reconocimiento de rostros, cierre gestaltico, triángulo, matrices análogas, memoria
espacial y adivinanzas. Escala K-ABC de Kaufman, o matrices de Kowan.
Mientras que, para procesamiento sucesivo, recuerdo auditivo y serial, cabe citar
temas de dígitos. movimiento de mano, recuerdo de números y orden de
palabras). Escala K-ABC de Kaufman, o memoria serial auditiva y memoria de
dígitos (Molina y Arraiz 1993)

«La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en

funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 años”.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales DSM-5 de la

A.P.A. en su 5ª edición (2015) define LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
(trastorno del desarrollo intelectual) dentro de los TRASTORNOS DEL
NEURODESARROLLO, grupo de afecciones cuyo inicio se sitúa en el período de
desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también
del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico.

El funcionamiento intelectual está relacionado con las siguientes dimensiones:

 Habilidades intelectuales
 Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
 Participación, interacciones y roles sociales
 Salud (salud física, salud mental, etiología)
 Contexto (ambientes y cultura)

Clasificación

El DSM-5 (2015) propone una clasificación del trastorno del desarrollo intelectual
en función de la gravedad medida según el funcionamiento adaptativo ya que éste
es el que determina el nivel de apoyos requerido.
Distingue entre:

 LEVE 317 (F70)

 MODERADO 318.0 (F71)
 GRAVE 318.1 (F72)
 PROFUNDO 318.2 (F73)

Discapacidad intelectual leve.

Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI, sin llegar a 55 – 50,

se sitúa por debajo de 75 – 70 (unas 2 desviaciones típicas por debajo de la
media, con un error de medida de aproximadamente 5 puntos).

Acerca de ese tramo límite por arriba, en el DSM-5 se indica que se podría
diagnosticar discapacidad leve con un cociente intelectual entre 70 y 75 si existe
déficit significativo en conducta adaptativa, pero no cuando no exista.

El alumnado con discapacidad intelectual leve supone, aproximadamente, un 85%

de los casos de discapacidad intelectual. Por lo general, suelen presentar ligeros
déficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y comunicativas
en la etapa de educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales
básicos en la etapa de educación primaria.

Discapacidad intelectual moderada.

Se incluye en la misma al alumnado cuya puntuación en CI se sitúa en el intervalo

de CI entre 55 – 50 y 40 – 35. La conducta adaptativa de este alumnado suele
verse afectada en todas las áreas del desarrollo. Suponen alrededor del 10% de
toda la población con discapacidad intelectual. El alumnado con este tipo de
discapacidad suele desarrollar habilidades comunicativas durante los primeros
años de la infancia y, durante la escolarización, puede llegar a adquirir
parcialmente los aprendizajes instrumentales básicos. Suelen aprender a
trasladarse de forma autónoma por lugares que les resulten familiares, atender a
su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del entrenamiento en
habilidades sociales.

Discapacidad intelectual grave.

Se incluye en la misma al alumnado cuya medida en CI se sitúa en el intervalo

entre 35 – 40 y 20 – 25 y supone el 3-4% del total de la discapacidad intelectual.
Las adquisiciones de lenguaje en los primeros años suelen ser escasas y a lo
largo de la escolarización pueden aprender a hablar o a emplear algún signo de
comunicación alternativo. La conducta adaptativa está muy afectada en todas las
áreas del desarrollo, pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de
cuidado personal.

Discapacidad intelectual profunda/pluridiscapacidad.

La mayoría de este alumnado presenta una alteración neurológica identificada que

explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ahí el término
pluridiscapacidad que aquí se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro del
grupo. Por este motivo, uno de los ámbitos de atención prioritaria es el de la salud
física. La medida del CI de este alumnado queda por debajo de 20–25 y supone el
1–2 % del total de la discapacidad intelectual. Suelen presentar limitado nivel de
conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa,
ausencia de habla y graves dificultades motrices. El nivel de autonomía, si existe,
es muy reducido. La casuística supone un continuo que abarca desde alumnado
“encamado”, con ausencia de control corporal, hasta alumnado que adquiere muy
tardíamente algunos patrones básicos del desarrollo motor.
Evolución en la definición de discapacidad intelectual

 La discapacidad intelectual se ubica como uno de los problemas de mayor

incidencia dentro de las dificultades generales o globales del desarrollo y el
aprendizaje, sin embargo, su evaluación y diagnóstico no siempre han sido
precisos y acordes a la verdadera magnitud de la problemática.

 La definición actual pone el énfasis en dos puntos importantes: (a) La DI implica
problemas en la conducta adaptativa y no sólo del funcionamiento intelectual, y (b)
El funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa de una persona con DI se
puede mejorar. Para la aplicación de la definición, Aranda, (2010). establece las
siguientes premisas esenciales:

1)    Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el

contexto de los ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura

2)    Una evaluación válida considera la diversidad cultural y lingüística, así como
las diferencias en la comunicación y aspectos sensoriales, motores y de
comportamiento.

3)    En un mismo individuo, las limitaciones coexisten a menudo con puntos

fuertes en su capacidad en la vida diaria.

4)    Un propósito importante de describir limitaciones es desarrollar un perfil de

apoyos necesarios.

5)    Con los apoyos personalizados durante un período sostenido, el

funcionamiento vital de la persona con DI por lo general va a mejorar.

La DI afecta a la capacidad global de las personas para aprender y hace que la

gente no logre un desarrollo completo de sus capacidades cognitivas (o que se
interrumpa), y de otras áreas importantes del desarrollo, tales como la
comunicación, el autocuidado, las relaciones interpersonales, entre otras,
influyendo en la adaptación al entorno.
Según Bautista y Paradas (2002) se puede definir la DI según cuatro criterios
fundamentales: psicológico, sociológico, biológico y pedagógico.

Criterio Psicológico o Psicométrico: Según este criterio una persona con DI es

aquella que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales,
medidas éstas a través de tests y expresadas en términos de cociente intelectual.

Criterio Sociológico o Social: Según este criterio, una persona con DI presenta en
mayor o menor medida una dificultad para adaptarse el medio social en que vive y
para llevar una vida con autonomía personal.

 Criterio Médico o Biológico: La DI tiene un sustrato biológico, anatómico o

fisiológico, y se manifestaría durante la edad de desarrollo (hasta los 18 años).

Criterio Pedagógico: Una persona con DI es aquella que tiene una mayor o menor
dificultad en seguir el proceso de aprendizaje regular y que, por tanto, tiene unas
necesidades educativas diferentes; es decir, necesita de apoyos educativos
específicos que le permitan avanzar en el proceso de enseñanza regular.

Evaluación del Desempeño Intelectual

Lo más común es evaluar el desempeño intelectual con tests estandarizados de

coeficiente intelectual (CI). Un test de inteligencia consiste en una serie de
preguntas y problemas a los que hay que hallar una solución y cuyas respuestas o
soluciones correctas requieren, según se supone, cierto nivel de inteligencia.
Aunque los tests de inteligencia sólo cubren una reducida porción de las aptitudes
y capacidades totales del individuo, la ejecución alcanzada en ellos se utiliza para
deducir una puntuación que representa la inteligencia del sujeto.

Para una evaluación fiable, los tests de inteligencia deben

estar estandarizados y normalizados (contar con un baremo). En los dos tests de
inteligencia más frecuentemente utilizados, la Escala de Inteligencia de Stanford-
Binet y la Escala de Inteligencia Infantil de Wechsler-Revisada (WISC-R), la
puntuación normal o promedio es de 100 puntos. Al establecer el CI, se tiene en
cuenta la edad del sujeto.

Muchos profesionales apoyaron la adopción de una definición más estricta de la

DI, con puntuaciones equivalentes a dos desviaciones típicas como mínimo4
(aproximadamente 70 puntos o menos) por debajo de la media de un test de
inteligencia. Sin embargo, existe gran controversia respecto al uso de tests, a
continuación, se presentan algunos motivos señalados por Heward (2005):

1)   La clasificación de DI puede constituir un estigma. Algunos educadores opinan

que cuando se diagnostica a un niño como retrasado mental, el daño que provoca
esta etiqueta anula por sí mismo todo efecto positivo de la educación y el
tratamiento especial derivado de ella.

2)   Los tests de inteligencia pueden estar influidos por factores culturales. Los
tests de inteligencia de Binet y Wechsler han sido muy criticados por estar
contaminados culturalmente. Los tests favorecen a niños pertenecientes a la
población en que fueron normalizados, por lo general a niños blancos y de estatus
medio o medio superior. Algunas preguntas se refieren a conocimientos que sólo
tienen esos niños. Ambos tests, son de contenido verbal y resultan especialmente
inadecuados para niños que hablan español como segunda lengua.

3)   Algunos tests de inteligencia solamente evalúan cierto tipo de inteligencia

basada en los conocimientos o información que el individuo posee. Por ejemplo,
los tests de Binet y Weschler se basan fundamentalmente en la evaluación de
información verbal y de ejecución, pero no consideran otros tipos de inteligencia,
tales como la artística, espacial, emocional.

4)   Las puntuaciones del CI pueden variar significativamente. Diversos estudios

han demostrado que las puntuaciones del CI pueden cambiar, especialmente en el
grupo que va de 70 a los 85 puntos. A causa de la idea errónea de que la DI es un
trastorno permanente, hay que evitar aplicar la clasificación de discapacidad
intelectual basándose una puntuación en un test que después de un período de
entrenamiento siempre puede incrementarse hasta en 15 o 20 puntos.

5)   La evaluación de la inteligencia no es exacta. Aunque los principales tests de

inteligencia se cuentan entre los instrumentos psicológicos más cuidadosamente
diseñados y estandarizados, aún están lejos de ser perfectos. Las diversas
variables que pueden afectar la puntuación de CI de una persona son la
motivación, sus conocimientos previos, el momento y el lugar en que se aplica, y
los prejuicios del administrador a la hora de puntuar respuestas que no se hallan
explícitamente previstas en el manual.

A modo de conclusión cabe destacar que la división entre problemas globales y

específicos del desarrollo es una posición teórica y no funciona igualmente bien en
la práctica, ya que cada niño o niña es único y sus fortalezas y limitaciones difieren
de unos a otros, por lo que debe existir flexibilidad a la hora de establecer una
diferenciación de la problemática.

Con relación al uso de tests de inteligencia, los problemas generales del

desarrollo, y concretamente la DI, generalmente se identificaban y definían sobre
la base de la puntuación del CI. Sin embargo, la puntuación del C.I. no identifica la
naturaleza precisa de la dificultad del niño o nila, dado que no se especificaban las
habilidades cognitivas implicadas en el desempeño de tareas de inteligencia ni el
tipo de problema infantil relacionadas con ellas.

Aunque el CI ha servido como base para clasificar a los estudiantes con

problemas generales de aprendizaje, se requiere precisar aún más los distintos
tipos de problemas de desarrollo que presentan esos alumnos.

Es importante reconocer que las pruebas de CI están lejos de ser un diagnóstico

perfecto y que no son sino una indicación de la capacidad de una persona para
funcionar. Ahora, los profesionales deben considerar otros aspectos más, como
los señalados en el modelo de 5 dimensiones, adicionando al índice de
inteligencia en la comprensión de la DI.
El CI es predictivo del grado de escolaridad que va a alcanzar una persona.
Consecuentemente, es predictivo del nivel de empleo que va a tener la persona,
pero no de las relaciones sociales que va a desarrollar, por ello un diagnóstico de
DI planteado sólo con base en las pruebas de inteligencia no sólo resulta
insuficiente sino notablemente inadecuado.

El enfoque de la Educación Intercultural

El enfoque de la Educación Intercultural postula el derecho de oportunidades

efectivas para todos, donde el ambiente escolar esté impregnado de diversidad.
Las aulas deben fomentar la educación que promueva la diversidad, fortalecido
por las mismas características de las aulas donde confluyen niños diferentes. Esto
aunado a las oportunidades que se brindan a estudiantes con alguna limitación en
la participación permiten enriquecer el contexto escolar, aprovechando las
diferencias para reflexionar sobre el rol transformador de la educación en cada
uno de los individuos.

Banks (1993) define la educación intercultural como una idea, un movimiento de

reforma educativa y un proceso cuyo principal objetivo es cambiar la estructura de
las instituciones educativas. Se rechaza el racismo y cualquier tipo de
discriminación y se defiende el pluralismo. Su filosofía subyacente es la pedagogía
crítica y se centra en el conocimiento, la reflexión y la acción como bases para el
cambio social. L

Sabariego (2002) plantea que uno de los fines esenciales de la educación

intercultural radica en conseguir la plena convivencia democrática entre los seres
que conforman una sociedad basada en el respeto a los derechos humanos y en
el mantenimiento de relaciones pacíficas, comprensivas y solidarias. Para la
consecución de tal fin, la escuela debe abandonar su viejo papel legitimador de las
diferencias sociales, adoptando un nuevo rol transformador, a fin de crear un
nuevo tipo de mentalidad abierta al conocimiento y aceptación de la diferencia.
Asimismo, De Miguel (1992) expresa que debe darse la aceptación sin reservas y
la valoración objetiva de todos los individuos, pueblos y culturas
Enfoque teórico sobre el Diagnóstico y clasificación en discapacidad
intelectual

La razón fundamental de cualquier sistema de clasificación consiste en explorar

las similitudes y diferencias entre individuos y grupos (Wedell, 2008). Tal proceso
refleja a su vez las perspectivas teóricas y creencias de aquellos que clasifican,
así como el objetivo que subyace al mismo (Vig, 2005).

Las implicaciones de cualquier sistema de clasificación son profundas si tenemos

en cuenta que a partir de los mismos pretendemos asegurar la igualdad de
oportunidades de las personas con discapacidad a la hora de recibir servicios y
acceder a recursos. Como señalan Florian y McLaughlin (2008), históricamente, el
objetivo principal de todo sistema de clasificación en este campo ha consistido en
intentar comprender la naturaleza de la discapacidad así como sus implicaciones
para el diagnóstico y la intervención, por lo que las categorías diagnósticas han
sido formuladas en términos de modelos médicos convirtiéndose en cierto modo
en “compartimentos estancos” al asumir que el hecho de pertenecer a una de ellas
implicará un mismo tipo de necesidades, o en “pasaportes” para el acceso a
diferentes recursos y servicios.

La importancia de los sistemas de clasificación radica en parte en que favorecen el

progreso en diferentes ámbitos en los que las personas con discapacidad viven:
educación, empleo, servicios de salud mental y otros (Fidler y Hodapp, 1998).

La cuestión realmente importante radica en qué sistemas de clasificación utilizar,

centrando nuestra atención en aquellos que son más útiles para los resultados que
pretendemos obtener, asegurando tanto el desarrollo de la ciencia como la
idoneidad de los servicios prestados. De lo contrario, el proceso de clasificación
puede llegar a convertirse en un tratamiento individual que ignore los complejos
problemas sociales y ecológicos que necesitan ser reformados (Gallagher, 1976).

Si reducimos el empleo de las categorías diagnósticas a aquellos contextos en los

que sea estrictamente necesario y colocamos en un primer plano a la persona
para posteriormente abordar los problemas que pudieran derivarse de su
discapacidad, son muchos los beneficios que podemos obtener del empleo de los
sistemas de clasificación:

• Planificar la intervención, así como determinar la idoneidad de los servicios

(Florian y McLaughlin, 2008; Sturmey, 1999; Verdugo, 2003b; Vig, 2005; Wedell,
2008).

• Facilitar la comunicación entre los profesionales de la sanidad y los servicios

(Sturmey, 1999, Verdugo, 2003b; Vig, 2005; Wedell, 2008).

• Identificar variables que han de ser evaluadas de cara a la intervención

(Verdugo, 2003b).

• Favorecer un conocimiento mayor de la discapacidad, sobre todo en los casos en

los que ésta no es fácilmente reconocible por rasgos físicos (e.g. Síndrome de
Down) (Vig, 2005).

• Comprensión del ritmo de progreso de la discapacidad para poder formular así

expectativas y metas realistas y apropiadas (Verdugo, 2003b; Vig, 2005; Volkmar,
Burack y Cohen, 1990).

• El conocimiento de la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a buscar

de un modo más eficaz recursos, grupos de apoyo, ayudas de carácter económico
o contacto con organizaciones (Vig, 2005).

• Favorece un diagnóstico precoz que permite estimular el desarrollo cognitivo y el

mejor proceso de aceptación de los padres y respuesta de éstos al desarrollo del
niño (Vig, 2005).

• Favorecen el desarrollo teórico (Verdugo, 2003b).

Evaluación de la discapacidad intelectual desde un enfoque
multidimensional
Si atendemos a la dimensión ‘Funcionamiento intelectual’, tradicionalmente, las
puntuaciones de CI han sido el criterio en base al cual se ha clasificado a las
personas con discapacidad intelectual diferenciando categorías como las ya
conocidas ligera, moderada, severa y profunda.

El segundo enfoque enfatiza la evaluación del nivel de rendimiento alcanzado por

un alumno con discapacidad una vez que éste ha recibido una intervención
científicamente fundamentada o evaluación del potencial de aprendizaje (Calero y
Robles, 2003). La respuesta a la intervención consiste en un enfoque destinado a
reducir las dificultades académicas y conductuales de los alumnos con
discapacidad aunando los servicios de intervención temprana y a través de un
modelo individual integral de evaluación e intervención centrado en el estudiante
para identificar y tratar las dificultades de éste (Speece, 2008).

La aparición de planteamientos alternativos al tradicional uso de las puntuaciones

de CI pone de manifiesto que estas últimas nunca pueden ser consideradas más
que un resultado estimado que se aproxima al funcionamiento típico de un
individuo en un test de inteligencia particular (Baroff, 2006) y en cuya
interpretación se torna fundamental el juicio clínico.

La reducción del peso de las puntuaciones de CI a la hora de realizar el

diagnóstico de discapacidad intelectual se ha visto acompañada por el desarrollo
cada vez mayor de otra serie de dimensiones a tener en cuenta de cara a la
evaluación que reflejan el carácter social de la misma. Este es el caso de la
dimensión ‘Conducta adaptativa’, actualmente definida como “el conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson, 2002/2004, p. 97)

Pese a la existencia de instrumentos de gran utilidad que en la actualidad se

dirigen a la evaluación de la conducta adaptativa, como es el caso del Inventario
para la Planificación de Servicios y Programación Individual, ICAP, adaptado y
tipificado por Montero (1996), ninguno de ellos se centra exclusivamente en su
diagnóstico. Esto requiere un trabajo de análisis factorial extenso que confirme las
habilidades propuestas en su definición por la AAIDD (Luckasson et al.,
2002/2004), estudios de fiabilidad y validez que demuestren que tales
instrumentos son psicométricamente válidos, así como su estandarización sobre
grupos de personas con y sin discapacidad intelectual.

La adopción de nuevos enfoques de aproximación al estudio de la discapacidad

intelectual ha puesto de manifiesto la necesidad de adoptar sistemas de
clasificación y diagnóstico multidimensionales que permitan realizar una
evaluación posterior acorde a las necesidades particulares de cada individuo. Si
bien es difícil lograr el consenso en cuanto a instrumentos de diagnóstico a utilizar
en la práctica diaria, hemos querido en este artículo señalar la importancia de
emplear instrumentos psicométricamente válidos, acordes con la actual definición
de discapacidad intelectual. En este sentido, cabe destacar, el desarrollo de
instrumentos como la DABS (Verdugo, Arias y Navas, 2008) o el trabajo que en la
actualidad se está llevando a cabo desde el Instituto Universitario de Integración
en la Comunidad (INICO) de cara al futuro desarrollo de la SIS para planificar las
necesidades, en este caso, de niños con discapacidades intelectuales y del
desarrollo.

En conclusión, es preciso señalar que en la actual definición de discapacidad

intelectual propuesta por la AAIDD (Luckasson, 2002/2004), enfatiza asimismo la
necesidad de que el juicio clínico en las funciones tanto de diagnóstico como de
clasificación y planificación de apoyos, se base en un análisis competente,
riguroso y basado en datos procedentes de la observación para evitar peligros
como el conocido problema del etiquetaje.
Opinión personal: el contenido desarrollado ha sido de gran satisfacción, ya que
pude crear la base de lo que será nuestro trabajo final acerca del déficit intelectual,
donde pude indagar cada uno de los enfoques previos, su inicio entre otros, este
contenido es sumamente importante porque no tenía mucho conocimiento del
mismo y hoy llevo conmigo la parte esencial para continuar indagando del dicho
tema. Estoy muy de acuerdo con el DSM-5 ya que gracia a el pude obtener cada
información y ayuda con el desarrollo del contenido. Hay mucho más que aprender
y seguir armando para llegar hasta el final, esperando en Dios y mi esfuerzo a ver
cumplido con lo requerido.

Bibliografía
Aranda, (2010). Educación especial. México: Prentice Hall 

BANKS, J.A. (1993). Multicultural Education: Approaches, developments, and

dimensions. En J. Lynch, C., Modgil, & S. Modgil (Eds.). Education for
cultural diversity: convergence and divergence, Vol. 1. London: The Falmer
Press.

Baroff, G. (2006). On the 2002 AAMR definition of Mental Retardation. En Switzky,

H. N. y Greenspan, S. (Eds.), What is mental retardation? Ideas for an
evolving disability in the 21st century (29-39). Washington, DC: American
Association on Mental Retardation. 

Bautista, R. (2002). Necesidades educativas especiales. 3a Ed. Aljibe: España.

Calero, M. y Robles, M. (2003). Evaluación del potencial de aprendizaje de la

lectura en Síndrome de Down. Siglo Cero, 34, 14-25.

Gárcía Madruga, J. y Lacasa, P., (1990), “Psicología evolutiva”. Tomo 1 UNED.

Madrid

Heward, W. (2005). Niños excepcionales. Una introducción a la educación

especial. México: Prentice Hall. 
Kaufman, A.S.; y Kaufman, N.L: (1983). “Kaufman Assessment Battery for
Children (K-ABC)”. Circle Pines: America Guidance Service.

Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntix, W., Coulter, D. L., Craig, E. M., Reeve,
A., Schalock, R. L., Snell, M., Spitalnik, D. Spreat, S. y Tassé, M. (2004).
Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid:
Alianza Editorial.

Molina, S. y Arraiz, A. (1993), “Procesos y estrategias cognitivas en niños

deficientes mentales”. Pirámide. Madrid

Montero, D. (1996): Evaluación de la conducta adaptativa en personas con

discapacidades. Adaptación y validación del ICAP. Bilbao, Mensajero. 

SABARIEGO, M. (2002). La Educación Intercultural ante los Retos del Siglo XXI.
Madird: Edit. Desclee de Brouwer.

Speece, D. (2008). Learning disabilities in the United States: operationalizing a

construct. En Florian, L., y McLaughlin, M. J. (Eds.), Disability classification
in education: issues and perspectives (227-239). Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.

Verdugo, M. A., Arias, B. y Navas, P. (2008). DABS. Escala de Diagnóstico de

Conducta Adaptativa. Adaptación, desarrollo e investigación española.
Manuscrito en preparación