INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N°106

“ESCUELA NORMAL ALMAFUERTE”

de
la

Alumna: Silvia Edith Battaglia Charca

Curso: 2°4°

Cátedra: Perspectiva Pedagógico-Didáctica II

Docente: Dario Chazarreta

Carrera: Profesorado de Química

Año: 2021
 Perspectiva Pedagógico-Didáctica II
Silvia Edith Battaglia Charca

ACTIVIDAD 1

¿Qué supone enseñar ciencias en el momento actual?

Para responder esta pregunta decidí valerme del texto y explayar mi opinión personal
respecto de este:

Enseñar Ciencias en el momento actual es una profesión compleja, y necesita un buen proceso
de formación para ejercerla con éxito. Los educadores deben estar preparados para promover
en los jóvenes adolescentes el gusto y el esfuerzo por aprender Ciencias, y para desarrollar
capacidades en los menos dotados.
En el fragmento que tomamos se apunta específicamente al tratamiento que le da, valga la
redundancia, la Didáctica específica de las Ciencias Naturales. Ya que en ella se busca la
manera más productiva de transmitir el conocimiento haciendo uso de las herramientas y la
puesta en marcha de estrategias y adecuaciones que buscan crear en el estudiante el interés
por las mismas.

Cada escuela y cada grupo-clase tienen características y condicionamientos distintos, que

además cambian rápidamente, en paralelo a los cambios sociales. Consecuentemente, para ser
profesor se necesitan conocimientos teóricos y prácticos acumulados a partir de la
investigación didáctica y de la experiencia que posibiliten, más que aplicar mecánicamente
dichos conocimientos, investigar cómo dar respuesta a los nuevos problemas que surgen e
innovar en función de las nuevas realidades.
Volviendo al tema de las adecuaciones, en este segundo fragmento, como es de esperarse sale
a relucir el entorno político y socio-económico, en el cual viven los estudiantes. Ya que debido
a esto cada grupo puede valerse, por ejemplo, de distintos tipos de saberes previos,
herramientas áulicas (como un laboratorio), entre otros. Lo cual debe tenerse en cuenta al
momento de realizar la planificación correspondiente y el diagnóstico de la clase.

Autonomía para continuar aprendiendo a enseñar y para regular la propia práctica, creatividad
y pensamiento crítico (no conservador) son condiciones básicas para responder al reto de
enseñar Ciencias a toda la población.
Por último el texto hace hincapié en el pensamiento crítico para llevar adelante esta tarea, que
es la de proporcionar no solo conocimientos científicos, sino competencias científicas, que los
estudiantes se llevaran para el resto de sus vidas.

ACTIVIDAD 2

Describe brevemente los factores que condicionan el problema de

enseñar ciencias.

A lo largo de estos últimos años ha habido cambios que impulsaron el repensar de la

enseñanza de las Ciencias, enumeraremos y desarrollaremos brevemente estos:

a) Los cambios sociales y en la política educativa:

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Silvia Edith Battaglia Charca

Como sabemos todo cambio social implica un cambio político, en este caso nos
abocaremos al sucedido en el ámbito educativo producto del crecimiento económico y
la aparición de las nuevas tecnologías. Esto implica que los ciudadanos empiecen a
formarse con mayores competencias básicas y generales, que les permita continuar
aprendiendo al cambiar las tecnologías, valga la redundancia, o el puesto de trabajo.
Pero este cambio de paradigma no solo le servirá para desarrollarse mejor en un
puesto de trabajo, sino también en su rol como ciudadano de una sociedad
democrática. Ya que esto posibilitara comprender, opinar y tomar decisiones
autónoma y colectivamente, mediante la construcción de un pensamiento crítico.

b) Los cambios en la epistemología de las Ciencias:

Con esto nos referimos al cambio que se produjo en las ciencias como modelo por
excelencia del conocimiento, siendo hoy más valorada su vocación explicativo-
interpretativa de los hechos, al mismo tiempo que su complejidad. En la enseñanza
esto tiene consecuencias inmediatas, ya que los estudiantes deben aprender a
construir su propio discurso científico, ya no basta con saber leyes, vocabulario y
fórmulas que puedan aplicar sino con que sean capaces de analizar, explicar y hablar
de los fenómenos del mundo. Consecuentemente, los saberes tradicionalmente
enseñados en la escuela requieren ser revisados a fondo. El reto será establecer los
saberes a enseñar que sea consecuente con la nueva función de la escuela. Es decir,
que estos posibiliten a los estudiantes entender la información que les llega por
distintos medios, comunicar sus ideas, contrastarlas con hechos y con otros discursos,
y ponerlas en crisis si fuera necesario.

c) El desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación:

El aumento de los medios a través de los que se reciben informaciones (TV, Internet,
museos de ciencias y otros) conlleva que la escuela deje de ser el lugar donde
prioritariamente se transmiten datos para pasar a ser, en cambio, el lugar en el que se
ponen las bases para poder interpretarlos. Y en este contexto el rol del docente es
clave ya que paso de ser transmitivo por excelencia (enciclopedista), a ser el mediador
del conocimiento, como persona experta en educar, promueve la reconstrucción de las
ideas utilizando dichos medios.

d) El desarrollo de las Ciencias de la Educación y de la Psicología:

En la Didáctica de las Ciencias han influido muy especialmente los nuevos
conocimientos sobre el aprendizaje y sobre el desarrollo de la inteligencia, que han
cuestionado planteamientos tradicionales y han abierto nuevos campos de
investigación. Consecuentemente, es necesario generar modelos y prácticas
adecuadas a cada tipo de contenido, lo cual constituye un nuevo campo de estudio
para esta. Hasta hace pocos años, la enseñanza de las ciencias era una actividad
fundamentalmente empírica que se aprendía sólo a través de la experiencia, esto fue
cambiando, ya que en la actualidad no existen teorías globales que expliquen todos los
hechos, se dispone de marcos teóricos que abren caminos sugerentes para pensar y
actuar.
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Silvia Edith Battaglia Charca

Sintetizando en la nueva visión de la Didáctica de las Ciencias, los referentes para dar
respuesta al problema de enseñar no era ya sólo la disciplina científica objeto de
enseñanza, sino también cómo se aprende, cómo se ha generado la ciencia a través de
la historia, la diversidad de métodos instruccionales, los condicionamientos sociales,
las necesidades de la sociedad, etc.

ACTIVIDAD 3

¿Por qué se dice que la didáctica de las ciencias es un campo de estudio

multidisciplinar? Describir brevemente cada una de las ramas implicadas.

La formación necesaria para ejercer con competencia la profesión de enseñar Ciencias es pues
compleja. Es evidente que se necesitan conocimientos científicos sólidos en relación con los
contenidos a enseñar, así como conocimientos didácticos tanto de tipo teórico como práctico.
Estos conocimientos didácticos son a su vez síntesis de campos de estudio muy diversos, ya
que para la formulación de sus conceptos se parte, entre otros, de:

• Cada una de las disciplinas científicas, que tienen una problemática y una estructura
específica.

• La Historia y la Epistemología de la Ciencia, que explican la génesis, el desarrollo y la

evolución del conocimiento científico.

• La Psicología de la Educación que aporta el conocimiento sobre cómo aprenden los

individuos.

• La Pedagogía, que profundiza en el análisis de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje

en el marco de las instituciones educativas y fuera de ellas.

• La Sociología, que aporta el análisis de los factores sociales en la construcción del saber, así
como conocimientos acerca de la interdependencia entre Ciencias y Sociedad, y entre
Sociedad y Educación.

• La Sociolingüística, que aporta el conocimiento sobre las características del discurso de la

ciencia y en el aula.

• Las Ciencias de la Comunicación, ya que la educación es fundamentalmente un proceso

comunicativo.
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Silvia Edith Battaglia Charca

La Didáctica de las Ciencias no se puede reducir a una simple yuxtaposición o suma de

conocimientos provenientes de estas disciplinas sino que, fruto de la interrelación entre ellas
con el objetivo de resolver el problema de enseñar ciencias, se configura como un campo de
conocimiento específico.

ACTIVIDAD 4

Como señalan Johsua y Dupin (1983), las leyes de la didáctica que se puedan
enunciar se refieren más a las cosas que no pueden suceder
(constricciones) que a las que deberían suceder (prescripciones). La
búsqueda de estas constricciones conlleva una reflexión en distintos
campos, especialmente en relación a la ciencia a enseñar, cómo los
estudiantes aprenden ciencias y cómo el enseñante debería actuar.
Describir brevemente cada uno de estos campos.

 La ciencia a enseñar, las distintas disciplinas científicas llamadas también Ciencias de

la Naturaleza, son el punto de partida y condicionan la respuesta a las otras preguntas.
Pero los conocimientos que se enseñan no son nunca exactamente los de la ciencia
experta, por lo que se puede hablar de una ciencia escolar, resultado de procesos de
transposición didáctica. La Didáctica de las Ciencias tiene como finalidad analizar los
criterios y las constricciones que hay detrás de las distintas transposiciones didácticas
aplicadas en libros de texto y en las aulas, criterios que se han de conocer para poder
tomar decisiones.
Además, para poder responder a la pregunta sobre qué enseñar, se debe profundizar
en el para qué enseñar ciencias. Lo cual nos lleva al factor antes desarrollado, sobre los
cambios sociales y políticos, el cual establece que el objetivo de la enseñanza de las
Ciencias ya no es solamente preparar a los que en el futuro serán estudiantes
universitarios de ciencias, sino a todos los ciudadanos en general.
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 Cómo los estudiantes aprenden Ciencias, es decir, cómo influye en la construcción de

su conocimiento científico la forma de percibir los hechos, sus razonamientos, sus
sentimientos y actitudes, las interacciones con otras personas y con la cultura, su
contexto, etc.
Anteriormente, se pensaba que, si se proporcionaba al estudiante una buena
información, observaciones estimulantes y si él o ella se aplicaban en el estudio, el
saber se construía sin ninguna dificultad. Pero hoy sabemos que la apropiación del
conocimiento científico no es un proceso tan simple, ni tan lineal. Las personas
construyen, al margen de la escuela, saberes previos que traen de la cotidianeidad, sin
embargo la apropiación del conocimiento científico requiere llevar a cabo
reestructuraciones en la forma de pensar que no son espontáneas ni fáciles. Entre las
condiciones que pueden favorecer estos cambios es importante destacar las que
tienen que ver con los procesos de autorregulación, ya que es el propio alumno el que
ha de aprender a reconocer las incoherencias y a regularlas.
 Cómo enseñar para favorecer el aprendizaje de las Ciencias y, por tanto, qué
actividades promover y por qué. Los alumnos construyen sus ideas de ciencia a partir
de su actividad, que sin duda ha de ser coherente con la actividad científica. Por ello,
no tienen sentido los modelos basados sólo en la explicación y en la realización de
ejercicios de aplicación. Para aprender, el alumnado debe y puede llevar a cabo un
gran número de tareas diversas, y el profesorado ha de conocer muchas técnicas y
recursos. Pero estas actividades se han de seleccionar, organizar y secuenciar en
función de criterios fundamentados en modelos didácticos. No existe un modelo de
enseñanza que se pueda aplicar de forma que queden garantizados unos buenos
resultados.
Por su especificidad en la enseñanza científica, las actividades de tipo experimental y
de resolución de problemas son objeto fundamental de la investigación en Didáctica
de las Ciencias. Pero, para enseñar, también se debe profundizar en la función de las
explicaciones del profesorado.

Se adjunta un cuadro que sintetiza las ideas desarrolladas:

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ACTIVIDAD 5

Nombrar las finalidades del aprendizaje científico.

¿Qué finalidades del aprendizaje priorizamos?

(Se ordenan estas finalidades según el orden de importancia otorgado a cada afirmación y
según el orden que realmente creen que se prioriza en la escuela.)

1. Adquirir conocimientos sobre teorías y hechos científicos.

2. Despertar la conciencia respecto a la necesidad de conservar el medio natural y la
salud.
3. Adquirir conocimientos sobre aplicaciones de la ciencia en la vida cotidiana.
4. Preparar a los estudiantes para poder seguir sin dificultades los estudios posteriores.
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5. Aprender a disfrutar haciendo ciencia.

6. Desarrollar actitudes científicas como la curiosidad, el espíritu crítico, la honestidad, la
perseverancia...
7. Aprender técnicas de trabajo experimental, como medir, filtrar, utilizar la lupa y otros
instrumentos, hacer montajes para la experimentación, etc.
8. Aprender a trabajar en equipo, a organizar el trabajo, a buscar información y, en
general, aprender a aprender.
9. Desarrollar el pensamiento lógico (por ejemplo: clasificar, comparar, inferir, deducir...).
10. Ayuda a aprender a emplear los diferentes lenguajes utilizados en la expresión de las
ideas.

ACTIVIDAD 6

¿Por qué se dice que los docentes de la educación secundaria tienen

muchas dificultades para imaginar y aplicar currículos para enseñar
ciencias?

Los profesores de E. Secundaria tienen muchas dificultades para imaginar y aplicar currículos
para enseñar ciencias distintos de los que estudiaron en su época de estudiantes. En general,
valoran la importancia de la ciencia aplicada o de la ciencia ambiental por su finalidad, pero no
consideran que a través de ellos se puedan aprender los conceptos científicos, las grandes
ideas de la ciencia. Por ello, opinan que son temáticas a introducir en el currículo optativo de
los estudiantes, pero no en el obligatorio. Para estos docentes parece imposible tan sólo
imaginar la posibilidad de romper con la tradicional separación entre las disciplinas científicas
o, mucho menos, pensar en establecer interrelaciones con las ciencias sociales u otras áreas. Y
esto se debe a que la enseñanza de las Ciencias se concibe como la transmisión de un conjunto
de conocimientos fuertemente formalizados y que tienen poca relación con la educación de
valores éticos o la formación de un pensamiento crítico. Lo que deja la sensación en el
alumnado de que el conocimiento científico queda fuera de su cotidianeidad.

ACTIVIDAD 7

Al discutir sobre cuál es actualmente la finalidad de la enseñanza de las

Ciencias, los argumentos se sitúan en tres posibles planos: la ciencia como
cultura, la ciencia como forma de razonar, de actuar y de valorar y la
ciencia como un conocimiento aplicado. Realizar un cuadro comparativo
entre estos tres planos.
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Por cultura científica debería entenderse el conjunto de

Como cultura modelos y teorías de que se dispone actualmente para
responder a las preguntas sobre los hechos que suceden a
nuestro alrededor. Aprender los nombres de los huesos del
cuerpo humano, o a nombrar distintos tipos de fuerzas, se
puede conseguir buscando dicha información navegando por
Internet o leyendo un libro. Pero aprender a explicar para qué
sirve un esqueleto, cómo se desarrollan los huesos a partir de
una célula inicial, qué es eso llamado fuerza, por qué esta idea
sirve para explicar fenómenos tan distintos como la caída de
una manzana o el movimiento de los planetas, todo ello no se
aprende sin la mediación de la escuela. Se necesita construir
teorías y modelos relacionados con los inventados por la
ciencia, y una persona no iniciada en el conocimiento de estas
ideas en la escuela difícilmente puede entender un texto que
hable sobre ello.
Cuando una persona afronta “científicamente” el estudio de
Finalidad de la Enseñanza de las Ciencias

Como forma de algún fenómeno, tiene que poner en práctica el método

razonar, científico. Ha de imaginar nuevas formas racionales de explicar
actuar y de los hechos y buscar cómo comunicar su pensamiento y su
acción con el máximo de precisión, para que puedan ser
valorar
contrastados y discutidos. Esta actuación conlleva un conjunto
de valores y actitudes asociadas. La dinámica de la actividad
científica está tradicionalmente relacionada, por lo menos
como tendencia, con actitudes como la creatividad, el espíritu
crítico, el rigor, la honestidad, la perseverancia, el trabajo en
equipo. Pero es preciso tener presente que la racionalidad y
todos estos valores se corresponden con una visión idealizada
de la ciencia, y que muchas veces no se lleva a la práctica. A
finales de los años 60 se inició una fuerte corriente de
innovación curricular en la que se promovieron programas para
el aprendizaje de las Ciencias a través del llamado método
científico. Se trataba de enseñar a razonar lógicamente y a
aplicar este razonamiento a la resolución de problemas. Pero
en la actualidad los estudios muestran que es imposible separar
contenidos conceptuales y procedimentales, y que es necesario
revisar la concepción de la experimentación en el aprendizaje
científico. Lo que nos deja la conclusión que la propia
experimentación forma parte del modelo teórico, por lo que es
imposible separarlos.
La ciencia posibilita entender el mundo, hacer predicciones y
Como un transformar prácticas. Su objetivo primordial de su enseñanza,
conocimiento aquello por lo que se la evalúa en nuestra sociedad actual, es
aplicado formar individuos capaces de producir y consumir más y mejor,
y seleccionar a los más capacitados. La necesidad de una mayor
formación científica está condicionada por las necesidades del
sistema de disponer de individuos que sean capaces, por un
lado, de generar nuevos objetos de consumo y, por otro, de
aprender rápidamente a utilizar las nuevas tecnologías y de
adaptarse a los cambios de trabajo.
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ACTIVIDAD 8

Nombrar los objetivos que presentan los currículos CTS (Ciencia–

Tecnología – Sociedad).

Se considera currículos CTS aquellos que tienen como objetivos (Caamaño, 1995):

• Promover el interés de los estudiantes por conectar la ciencia con las aplicaciones
tecnológicas y los fenómenos de la vida cotidiana y abordar el estudio de aquellos
conocimientos que tengan una mayor relevancia social.

• Profundizar en las implicaciones sociales y éticas de la ciencia.

• Fomentar una comprensión de la naturaleza de la ciencia y del trabajo científico.

ACTIVIDAD 9

Define temática o eje transversal. Dar ejemplos.

Se entiende por temáticas transversales o ejes transversales un conjunto de conocimientos

cuyo aprendizaje se considera que compete a varias disciplinas. La educación ambiental, la
educación para la salud, la educación del consumidor, la educación sexual, la educación para la
paz, la educación para la igualdad entre los géneros, la educación cívica y la educación vial, son
algunas de dichas materias.

Se caracterizan por su fuerte componente actitudinal. En todos estos temas el objetivo no es

sólo promover la construcción de conocimientos, sino capacitar para la acción. Desde siempre,
a la escuela se le ha otorgado no sólo la función de transmitir conocimientos a las nuevas
generaciones, sino también la de educarlas en un conjunto de valores y prácticas que en cada
momento histórico se han considerado socialmente como las más adecuadas.

ACTIVIDAD 10

¿Cuáles son las dificultades que se presentan a la hora de enseñar un

tema o eje transversal?

Las dificultades en su aplicación residen en la falta de propuestas y materiales curriculares que

realmente integren este tipo de aprendizaje en el de los contenidos de cada área, pero sobre
todo en los obstáculos para planificar y aplicar un trabajo en equipo en los centros escolares y
en la inseguridad que provoca enseñar un tipo de contenidos que no forman parte de las
rutinas habituales y que implican compromisos éticos.

Aunque por su carácter transversal se considera que estos temas se han de enseñar desde
todas las áreas curriculares, generalmente se asocian a alguna ellas en función del tipo de
contenidos que fundamentan la acción. Esto quiere decir que para ponerlas en práctica
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nuevamente caemos en la disyuntiva de que estas son muy complejas para centrarse en una
sola área, lo que nos lleva a que estos planteamientos sean revisados.

Otro problema que afrontan, es que cada eje transversal constituye un campo de investigación
diferenciado, con sus propias propuestas curriculares y metodológicas, no necesariamente
coordinadas con las de otros ejes. Ello es debido a que fueron promovidos por colectivos muy
distintos. En estos grupos siempre ha habido profesores que han promovido que esta
educación forme parte de las enseñanzas escolares. Alrededor de ellos han surgido
investigaciones orientadas a profundizar tanto en el qué, como en el cómo enseñar en cada
uno de los temas.

Pero aún, en la actualidad, no hay propuestas globales, a pesar de las evidentes interrelaciones
entre ellos. Esta dispersión de “ejes” junto con el hecho de que además sólo se evalúan los
conceptos y procedimientos tradicionales de cada área propicia que, como se ha indicado, la
educación en estos campos normalmente sea algo puntual.

Se adjunta un cuadro que muestra de manera tangible, la interrelación que hay entre estas: