Inclusión

del análisis de género

en la ciencia

Norma Blazquez Graf

Ana Celia Chapa Romero
coordinadoras

Universidad Nacional Autónoma de México

Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género • Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Inclusión del análisis de género
en la ciencia

Norma Blazquez Graf

Ana Celia Chapa Romero
(coordinadoras)

Universidad N acional A utónoma de M éxico

Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Primera edición electrónica, 2018

D. R. © Universidad Nacional Autónoma de México

Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
Torre II de Humanidades 4º piso, Circuito Escolar, Ciudad Universitaria
Coyoacán, 04510, Ciudad de México, México
www.ceiich.unam.mx

D. R. © Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (CONACyT No 293434)

Instituto de Física Ing. Luis Rivera Terrazas
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Av. San Claudio y Blvd. 18 Sur, Col. San Manuel, Edificios 1IF1, 2IF1 y 3IF1
Ciudad Universitaria, Puebla, Puebla, México
www.redmexciteg.org / redmexciteg@gmail.com / Tel. (52 1) 222 229 5610

Cuidado de la edición: Isauro Uribe Pineda y Rogelio López Torres

Ilustración y diseño de portada: Diana Flores
Formación: Luis Alejandro Romero Reyes

ISBN del volumen 978-607-30-1389-5

ISBN de la colección 978-607-30-0946-1

Libro financiado por la Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género (Red MEXCITEG),
Red Temática CONACyT 2018 No 293434

Se prohíbe la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,

sin autorización previa por escrito de los titulares de los derechos patrimoniales.
 Índice

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Norma Blazquez Graf y Ana Celia Chapa Romero

Género y Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Ana Celia Chapa Romero

Género y Trastornos Afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

María del Carmen Cortés Sánchez y Adriela Fierro Rojas

Género en Investigación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Elsa S. Guevara Ruiseñor

Género en el Aprendizaje de las Matemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Rosa María Farfán Márquez y María Guadalupe Simón Ramos

Género y Tecnologías de Reproducción Asistida. . . . . . . . . . . . . . . 79

Javier Flores y Norma Blazquez Graf

Género y Tecnologías de Información y Comunicación. . . . . . . . . . 97

Raquel Güereca Torres

Género, Ambiente y Sustentabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Beatriz Martínez Corona

Género y Agua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Verónica Gutiérrez Villalpando y Cynthia Gutiérrez Pérez
índice

Género y Alimentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Martha Patricia Castañeda Salgado

Semblanzas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

8
 Género en investigación educativa
Elsa S. Guevara Ruiseñor*

U tilizar la perspectiva de género en la investigación educativa es una

tarea que ha adquirido una gran relevancia en el ámbito académico
y científico porque permite identificar aquellas condiciones, prácticas
pedagógicas y valores presentes en los procesos educativos que afectan
de manera diferencial a mujeres y varones. Es decir, permite conocer
los mecanismos por los cuales la escuela reproduce ordenamientos de
género que inciden y afectan negativamente en el desempeño escolar,
en los procesos de enseñanza aprendizaje, en las trayectorias académi-
cas de estudiantes y docentes, así como en la formación de vocaciones
científicas de las nuevas generaciones de científicas/os.
Vale la pena recordar que uno de los cambios más relevantes que ha
experimentado nuestro país desde finales del siglo xx y principios del
siglo xxi, es la elevada presencia de mujeres en todos los niveles educa-
tivos. Desde el preescolar hasta posgrado, cada vez más mujeres ocupan
aulas, laboratorios y espacios públicos en las instituciones educativas,
tanto en su papel de estudiantes, como docentes e investigadoras (Arias
y Bornacelly, 2017; Ramírez y Bermúdez, 2015). No obstante, persiste
una segregación vertical o jerárquica (es decir, conforme se avanza en
la estructura jerárquica se reduce el número de mujeres en puestos de
decisión y prestigio) y horizontal o territorial (esto es, ellas se concentran
en carreras consideradas “femeninas” como las ciencias sociales, salud
y servicios, mientras que se mantiene un número reducido de mujeres
en aquellas carreras vinculadas a las ciencias exactas, la tecnología y la
producción). Diversas investigaciones han mostrado que esta situación
es resultado de los distintos regímenes de género imperantes en la
escuela donde de manera cotidiana se reproducen prácticas y valores
tendientes a invisibilizar, subvalorar o discriminar a las niñas y mujeres,

* Doctora en Sociología. Profesora Titular de la Carrera de Psicología de la Facultad de Estudios

Superiores Zaragoza de la Universidad Nacional Autónoma de México. elsaruisenor@gmail.com

47
inclusión del análisis de género en la ciencia

al tiempo que transmiten conceptos, teorías, recursos metodológicos y

epistémicos que refuerzan el sexismo y el androcentrismo. Todo ello
se transmite mediante un currículo formal y un currículo oculto que
representa oportunidades diferenciales para mujeres y varones, situa-
ción que se vuelve aún más crítica en el ámbito de la ciencia donde la
discriminación jerárquica y territorial se agudiza y donde los sesgos de
género en la educación científica tienen importantes consecuencias para
limitar la presencia de las mujeres en este campo. (Rossi, 1965; Keller,
1995; Harding, 1996; Nuño, 2000; González y Pérez, 2002; Graña,
2006; Bonder, 2014).
De ahí la importancia de incorporar la perspectiva de género en
todos los proyectos educativos a fin de encontrar mecanismos que per-
mitan equilibrar los derechos y oportunidades de unas y otros, pues son
múltiples las consecuencias negativas de que se omita la perspectiva de
género en proyectos y líneas de investigación.
Un proyecto que carece de perspectiva de género puede dejar en
entredicho la validez científica de sus resultados, dejar sin respuesta
determinadas necesidades sociales o incluso perder oportunidades de
mercado. Por eso es que distintos organismos internacionales han plan-
teado la necesidad de crear medidas que atiendan la desigualdad en
el ámbito educativo, tanto por un principio de justicia social como por
razones de beneficio hacia la humanidad, pues todas las mujeres que no
pueden acceder a la educación y a la ciencia representan un desperdicio
de talento y recursos humanos que no han sido aprovechados.
Para incorporar la perspectiva de género, es necesario reflexionar
sobre el impacto diferenciado que puede tener un determinado proce-
so educativo en las mujeres o los hombres, o bien, entre determinados
grupos de mujeres o de hombres, de acuerdo a su edad, clase o etnia.
Cuando una investigación se guía (explícita o implícitamente) por este-
reotipos de género, es muy probable que tenga como resultado reforzar
aún más las normas y relaciones tradicionales de género, y con ello
reproducir la desigualdad. Por el contrario, cuando un proyecto utiliza
la perspectiva de género, puede visibilizar tales asimetrías y elaborar
propuestas más atinadas para contribuir a su transformación. Si no se
tienen en cuenta las cuestiones de género pertinentes o se abordan de
manera superficial, los resultados de la investigación serán parciales y
potencialmente tendenciosos. Además, —como se señala en los ejem-
plos que a continuación se describen— eliminar los sesgos de género
en los proyectos de investigación permitirá elaborar propuestas más

48
 género en investigación educativa

integrales y ayudará a que los resultados de las investigaciones tengan

mayor relevancia para toda la sociedad.
De ahí que en cada proyecto de investigación o intervención educa-
tiva sea necesario preguntarse ¿Qué normas o relaciones de género son
relevantes para comprender ese problema? ¿En qué medida las necesi-
dades e intereses de las mujeres han sido tomadas en cuenta al mismo
nivel que las de los varones? ¿Existen características biológicas ligadas
al sexo que incidan en aquello que se va a investigar? ¿Cómo contribuye
esa investigación a equilibrar las relaciones de género? ¿Quién se bene-
ficiará y quién no de los resultados obtenidos? (Caprile María, 2012).
También es importante identificar cuáles son las reglas, presupues-
tos teóricos e hipótesis que legitiman las asimetrías de género desde un
determinado campo de estudio. ¿Qué intereses reflejan? ¿Qué conse-
cuencias pueden tener para las mujeres o los varones? ¿A quién perjudica
y/o favorece cierto proyecto científico o desarrollo tecnológico? ¿Cómo
afecta el orden de género los dilemas que rodean la delimitación del
saber científico, las preguntas que se hacen y los problemas que se inves-
tigan? ¿Qué normas o relaciones de género pueden verse transformadas
o reforzadas con un determinado proyecto educativo?
Por ello, con el fin de proporcionar mayor claridad al tema, se
exponen a continuación algunos ejemplos que van a permitir conocer
con mayor precisión la forma en que se ha realizado investigación edu-
cativa con perspectiva de género en nuestro país. No se pretende con
ello hacer un estado del arte sobre un tema tan vasto, ni dar cuenta de
la amplia gama de estudios que combinan educación y género desde
muy diversas posturas teóricas, sino proporcionar pistas sobre la riqueza
que adquiere este tipo de investigación cuando se utiliza el género como
categoría analítica desde la perspectiva feminista.

Educación matemática y género

Uno de los temas centrales que ha guiado las investigaciones sobre

educación científica, es el referente a las diferencias en el desempeño
en matemáticas entre las niñas y jóvenes respecto a sus compañeros
varones, pues diversos estudios muestran que éstos aventajaban a sus
compañeras en los puntajes obtenidos en esa materia, especialmente a
partir de la secundaria, y esta brecha se amplía conforme ellos y ellas
avanzan en sus estudios. Tales datos han llevado a reforzar la idea de

49
inclusión del análisis de género en la ciencia

las diferencias “naturales” entre mujeres y varones, a sostener la tesis

de que existen diferentes “capacidades” intelectuales, e incluso, atribuir
estos resultados a diferencias neuroanatómicas entre unos y otras. La
investigación educativa sobre género y educación (González, 2004; Min-
go, 2006; Aguilar y cols., 2011) ha resultado de gran valía para mostrar
lo endeble de tales argumentos, pues se ha podido evidenciar que las
diferencias en el desempeño académico en el área de matemáticas no
obedece a la diferente naturaleza de mujeres y varones, ni a la falta de
aptitudes de las niñas y jóvenes, sino que es resultado de una variedad
de procesos sociales asociados al orden de género que se recrean desde
la sociedad, la familia y la escuela, de manera que cuando estas condi-
ciones cambian las diferencias tienden a desaparecer.
Las matemáticas, dicen las especialistas, constituyen una base im-
portante para interpretar la realidad, pero también son un medio de
control para mantener el orden social, dado que el conocimiento mate-
mático abre las puertas hacia el poder para algunas personas, mientras
las cierra para la mayoría. Es decir, la escuela reproduce formas sociales
de dominación y explotación no sólo en el ámbito educativo, sino en
la formación de un pensamiento que se disciplina ante los modelos
hegemónicos de conocimiento y sus formas de transmitirlo. Por ello es
de la mayor relevancia ubicar el tema de género y matemáticas en el
marco de los procesos sociales y culturales que permiten legitimar las
creencias, valores y actitudes que reproducen las asimetrías de género
(como se verá con mayor detalle, en el capítulo “Inclusión del análisis
de género en el aprendizaje de las matemáticas” incluido en esta obra).
Ante esta premisa, algunas investigadoras han utilizado la Teoría de las
Representaciones Sociales para indagar sobre el tema y han encontra-
do que las representaciones de género que sostiene el profesorado de
matemáticas, incide en las expectativas y creencias sobre sus alumnas
y alumnos, lo que afecta negativamente el aprendizaje matemático de
las niñas. Es decir, estas representaciones tienen un impacto en las rela-
ciones de poder que se gestan en el aula, el tipo de lenguaje utilizado,
el tiempo de atención que dedicaba a las o los estudiantes, así como el
número y el tipo de preguntas que se les hacía a alumnas y alumnos;
todo lo cual favorece el aprendizaje matemático de los varones (Flores,
Raquel, 2007; Gamboa, Ronny, 2012).
Considerando el efecto que ello puede tener en la autopercepción
del estudiantado, Sonia Ursini (2010), se propuso investigar la manera
en que conciben las matemáticas y cómo se autoperciben frente a ellas

50
 género en investigación educativa

estudiantes de 3er año de Secundaria de la Ciudad de México. Para

ello, entrevistó a 25 estudiantes (12 mujeres y 13 varones) que habían
formado parte de una muestra más amplia de 539 estudiantes que habían
participado en la construcción y validación de una escala de actitudes
hacia las matemáticas; así que seleccionó para las entrevistas un grupo
que tuviera distintas actitudes hacia las matemáticas y distintos grados
de autoconfianza. Sus respuestas a las entrevistas puso de manifiesto
una percepción homogénea, y al parecer muy arraigada, entre las y los
alumnos de que existen diferencias entre mujeres y varones respecto a
las capacidades intelectuales, cognitivas y de conducta necesarias para
el éxito o fracaso en matemáticas. Tanto las mujeres como los varones
asociaron el éxito de las mujeres con el trabajo, la atención, la obedien-
cia y el orden; mientras que el éxito de los varones lo relacionan con la
inteligencia. La mayoría de las alumnas se consideraban poco exitosas en
esta disciplina y lo atribuían principalmente a factores internos; mientras
los varones atribuyeron su bajo desempeño principalmente a factores
externos sin poner en duda sus capacidades. Los chicos atribuyen el éxito
a sus propias habilidades cognitivas de retención, memoria y facilidad
para las matemáticas; mientras que las chicas atribuyen su éxito al pro-
fesor o a su dedicación. Sonia Ursini concluye que la construcción de
actitudes hacia las matemáticas, se encuentra íntimamente entretejida
con los estereotipos de género que forman parte del sentido común de su
entorno cultural que la escuela se encarga de reforzar. Las matemáticas,
dice, su enseñanza y las concepciones que se van socializando acerca
de lo difícil de su aprendizaje, son por lo tanto, un vehículo más para
seguir reproduciendo y fortaleciendo las diferencias de género. De ahí la
importancia de diseñar estrategias y acciones que permitan transformar
tales concepciones, de manera que se vaya cuestionando la idea de que
las diferencias de género en matemáticas están dadas “naturalmente” y
que se preste mayor atención al papel que tiene la escuela como agente
reproductor y legitimador de tales presupuestos.
Así, en esta investigación se pudo apreciar que utilizar la categoría
de género contribuyó a desmontar el mito de las diferentes capacidades
de mujeres y varones para las matemáticas y ampliar la mirada sobre las
diferentes necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes. También
permite evidenciar que el aprendizaje de las matemáticas no se dirige
a un sujeto neutro, sino que las y los estudiantes entran al proceso edu-
cativo desde sus respectivos ordenes simbólicos y cognitivos que amplía
o restringe sus posibilidades de apropiación del conocimiento; Adicio-

51
inclusión del análisis de género en la ciencia

nalmente, hace evidente que la relaciones docente-alumna están me-

diadas por jerarquías de género que tienden a invisibilizar, discriminar
y devaluar a las mujeres y que las estrategias didácticas están pensadas
desde un mundo masculino que no interpela a las mujeres, por tanto,
es necesario crear estrategias educativas para transformar esta situación.

Académicas que inspiran vocaciones científicas

En México se ha hecho cada vez más evidente la urgencia de incorporar

una mayor cantidad de jóvenes al terreno de la ciencia y tecnología, espe-
cialmente de mujeres, quienes se encuentran subrepresentadas en estos
campos, lo que significa una pérdida para el país en la medida en que se
desaprovecha el potencial de las mujeres para enriquecer la capacidad
científica de su comunidad académica. Las investigaciones sobre género
y ciencia han aportado suficiente evidencia de que pese a los avances que
se han logrado en las instituciones de educación superior donde cada
vez más mujeres se incorporan a distintas áreas de conocimiento, todavía
prevalece un sistema educativo con fuerte sesgos de género y prácticas
cotidianas de exclusión, discriminación y acoso sobre las estudiantes,
factores que dificultan su desempeño académico e imponen importantes
obstáculos para su incorporación a la investigación científica. Aún en
carreras donde ha aumentado significativamente el número de mujeres
como la de Medicina, las estudiantes siguen enfrentando segregación
de las especialidades de mayor prestigio, además de que ellas son blo-
queadas, desalentadas o inducidas a optar por especialidades menos
reconocidas (Moreno, Luz Ma. y Cindy Cabrera, 2012). Incluso, cientí-
ficas que han desarrollado una trayectoria destacadísima muestran que
debieron superar condiciones más adversas que sus compañeros varones
por los regímenes de género presentes en las instituciones educativas y
científicas (Blazquez, Norma y Olga Bustos, 2008).
Pese a ello, muchas estudiantes se proponen como proyecto futu-
ro dedicarse a la carrera científica y diversas investigaciones apuntan
a reconocer la influencia positiva que pueden tener las profesoras
para que las estudiantes desarrollen tales aspiraciones. Las profesoras
pueden ser excelentes medios para que las alumnas se interesen en la
investigación, para que se integren a redes sociales y para que se incor-
poren a los proyectos de sus mentoras; además en un ambiente como
el campo educativo y científico que ha invisibilizado a las mujeres y sus

52
 género en investigación educativa

aportes a la ciencia, las académicas pueden constituirse en importantes

referentes y guías para las universitarias, además pueden erigirse como
modelos alternativos de identidad femenina al romper con estereotipos
tradicionales de género.
Bajo la premisa de que el eje de la investigación en género se en-
cuentra en el análisis de la red de relaciones sociales que se construyen
en el plano material y simbólico y que comprende también la relación
entre las mismas mujeres, en colaboración con Alba García diseñamos
un proyecto de investigación que tuviera como eje la mirada del estu-
diantado sobre el papel que cumplen las académicas en sus aspiraciones
científicas (Guevara, Elsa y Alba García 2016). Con ello nos propusimos
obtener información sobre el alcance de esta importante función educa-
tiva de las docentes entre las y los estudiantes universitarias/os y además
identificar algunas académicas que fueran reconocidas por el alumnado
como impulsoras de sus vocaciones científicas. Para ello, se aplicó un
cuestionario de preguntas abiertas y cerradas a una muestra accidental
por cuotas no probabilística de 625 estudiantes de licenciatura de la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam), 299 mujeres y 326
varones, que cursaban seis carreras distintas en Ciudad Universitaria y
en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Se eligieron tres carreras
con matrícula en la que hay mayoría de mujeres: Medicina, Psicología
y Biología; y tres carreras con mayoría de varones en su matrícula: In-
geniería, Física y Filosofía. Los resultados mostraron que muy pocas/
os jóvenes pueden mencionar a tres pioneras que hayan contribuido
significativamente al desarrollo del conocimiento en su disciplina, pues
en todas las carreras, las menciones a científicos varones rebasaron el
80% entre el estudiantado de ambos sexos, mientras que las referencias
a mujeres científicas apenas alcanzó entre el 2% y el 12 %. Pese a ello,
más de la mitad, y en algunas carreras hasta el 84% de las estudiantes
que participaron en el estudio, respondieron que alguna profesora del
bachillerato, de la universidad o una investigadora había impulsado su
interés por la investigación; algo que ocurrió también con los varones,
aunque en menor proporción.
Con los nombres de las académicas facilitados por las y los estudian-
tes, se elaboró un calendario que se distribuyó gratuitamente entre la
comunidad universitaria, con el propósito de hacer un reconocimiento
a esta tarea y visibilizar el impacto de su actividad para inspirar voca-
ciones científicas. Con ello, se trató de destacar la importancia de las
profesoras en su labor de educación científica y su papel para que las

53
inclusión del análisis de género en la ciencia

nuevas generaciones de estudiantes se dediquen a la investigación. El

hecho de que las académicas se constituyan en aliadas y guías de sus
alumnas, permite a las estudiantes enfrentar en mejores condiciones las
dificultades asociadas a su condición de género en la escuela. Además,
las académicas suelen utilizar novedosas estrategias de enseñanza-
aprendizaje que facilitan la apropiación del conocimiento por parte de
sus alumnas, y con ello, contribuyen a modificar un sistema educativo
tradicional basado solo en las necesidades e intereses de los varones.
Utilizar la perspectiva de género permitió hacer evidente la no-
toria ausencia de las mujeres y sus aportes a la ciencia en la formación
profesional del estudiantado universitario, también se pudo visibilizar
el importante papel que cumplen las académicas para inspirar vocacio-
nes científicas entre el estudiantado universitario y colocar en primer
plano las voces silenciadas de todas aquellas docentes que de manera
cotidiana contribuyen a la ciencia mediante la educación científica que
imparten a sus estudiantes. Permitió también hacer evidente que utilizar
la perspectiva de género no significa buscar diferencias entre mujeres y
varones, sino que puede centrarse en el lado luminoso de las relaciones
entre las docentes y sus alumnas, que comparten como mujeres intere-
ses y visiones del mundo. Ello contribuye a equilibrar las relaciones de
género y permite enriquecer la ciencia y la vida universitaria.

El impacto de la educación superior en las relaciones

de género en jóvenes zapotecas en la Ciudad de México

El acceso a la educación superior entre las comunidades indígenas de

nuestro país es un evento que ha ido creciendo paulatinamente en los
años recientes y que ha tenido importantes consecuencias para resigni-
ficar las relaciones e identidades de género entre las mujeres y varones
de estas comunidades. Patricia Rea Ángeles (2011), se propuso indagar
la forma en que la educación superior y los procesos de escolarización
influyen en la transformación de las identidades masculina y femenina,
así como en los roles y relaciones de género en una comunidad zapoteca
radicada en la Ciudad de México.
Como ella señala, desde hace más de un siglo los zapotecos del Ist-
mo de Tehuantepec se han dirigido a la Ciudad de México para realizar
estudios universitarios, y más recientemente, estudios de posgrado en
diversas instituciones educativas. Para estas/os jóvenes, elevar sus niveles

54
 género en investigación educativa

de escolarización se traduce en ventajas personales y familiares, pero

al mismo tiempo puede llegar a representar una causa de conflicto al
interior de la comunidad porque su ingreso a las aulas universitarias
puede llevarles a cuestionar los valores y prácticas genéricas de su cul-
tura. Pese a que la distancia geográfica entre su zona de residencia y su
comunidad no siempre conlleva a una ruptura cultural porque quienes
migran pueden mantenerse cerca a través de las redes familiares y
comunitarias, sin embargo, este proceso es vivido de muy diferentes
maneras por las y los jóvenes zapotecos.
Los varones en el Istmo ocupan un lugar privilegiado al interior
de su comunidad y la escolarización a nivel superior aumenta su esta-
tus y prestigio: ellos toman las decisiones más importantes al interior
de la familia, asumen el poder político e intelectual en su comunidad
y generalmente disponen de mayores recursos para el control de su
tiempo, su libertad, su cuerpo y sus acciones. Mientras que el éxito en
la vida de una mujer casi nunca está asociado con su escolarización o
profesionalización, sino con “el ser una buena comerciante”, “ser una
buena hija”, “buena esposa“, “buena madre”. Por eso mismo son los
varones a quienes se le impulsa y apoya para salir a estudiar, pues se
piensa que esto les proporcionará una mejor calidad de vida a las fami-
lias; mientras que a las mujeres se le pide que no salgan, se le advierte
sobre los grandes peligros en la ciudad e incluso se le niega el apoyo
económico para evitar su salida. Además, los varones reciben más apo-
yo moral y económico, y se les brinda mayor confianza y libertad para
decidir sobre sus acciones, lo que no ocurre con las mujeres. Muchos de
los argumentos que las madres y los padres esgrimen para que las hijas
no continúen estudiando tienen que ver con el temor a las rupturas que
la inserción en la educación superior puedan implicar con respecto a
los roles de género tradicionales y a las ideologías sobre el deber ser
femenino y el honor familiar.
Con todo, muchas jóvenes migran a la Ciudad de México para
incorporarse a las instituciones educativas y es justo el acceso a la edu-
cación superior lo que las lleva a una resignificación de las identidades
genéricas aun cuando esto implique tener que enfrentar la crítica, no
sólo por parte de sus compañeros varones, sino por todo el conjunto
de la sociedad. Ello ha impactado la manera en que se reproducen o
desestabilizan las jerarquías y las relaciones de poder que se dan entre
hombres y mujeres, pero no sólo eso; el acceso a la educación superior
también es un factor que les ha permitido confrontar sus ideologías

55
inclusión del análisis de género en la ciencia

genéricas con otras que se despliegan por parte de la población mesti-

za en contextos universitarios. Esto sucede sobre todo cuando las y los
zapotecos se acercan a nuevas visiones ajenas a sus formas tradicionales
por medio de la relación con sus profesoras/es, sus compañeras/os, y
evidentemente con el conocimiento occidental al que tienen acceso en
las aulas universitarias. Estos tres elementos son los que principalmente
les permiten cuestionar y resignificar sus representaciones sobre ser
hombre o mujer en el Istmo de Tehuantepec.
En el caso de las mujeres, dicha resignificación se pone de manifies-
to sobre todo en el rechazo a prácticas como el ritual de la virginidad,
la crítica a las masculinidades zapotecas hegemónicas, y en algunos
casos, en la tendencia a retrasar la maternidad y el matrimonio, o bien
a casarse con hombres no zapotecos. Cuando las mujeres zapotecas co-
nocen nuevas masculinidades y feminidades urbanas, optan por casarse
con hombres mestizos, puesto que los consideran “más responsables”,
“menos parranderos” y “menos infieles” que los hombres zapotecos.
Esto ha influido en que algunas mujeres opten por tomar distancia de
la comunidad de origen, por lo menos en alguna etapa de su vida, sin
que esto implique una negación de sus identidades culturales. Entre los
hombres zapotecos ha habido una mayor resistencia para romper con
las masculinidades hegemónicas debido a que implicaría perder ciertos
privilegios como el control sobre la sexualidad de las mujeres, el acceso
a múltiples parejas sexuales y la no negociación respecto de las tareas
domésticas, entre otros. Por ello, es más frecuente que los hombres
zapotecos prefieran casarse con las mujeres de su propia etnia que no
han salido a estudiar a la ciudad porque las consideran “más decentes”
y “tolerantes a su forma particular de vida”, refiriéndose especialmente
a las borracheras y parrandas, a la institución de la casa chica, a las in-
fidelidades y otros aspectos que los hombres y las propias mujeres han
señalado como atributos de la masculinidad zapoteca.
La autora concluye que las políticas públicas que se diseñen para
integrar a las comunidades étnicas a la educación superior también
tendrán que diseñar programas encaminados a promover la equidad de
género en las comunidades de origen, debido a que uno de los grandes
retos surge justo cuando hombres y mujeres regresan y desean reinte-
grarse a éstas. Además de promover la educación superior también se
tendrán que conformar procesos de sensibilización en torno a la esco-
larización femenina y masculina como una vía de acceso al desarrollo
de las comunidades; esto podría llevarse a cabo por la propia gente de

56
 género en investigación educativa

la comunidad, por parte de las instituciones de educación superior o,

mejor aún, por una colaboración entre ambas partes
Así, la categoría de género permitió explicar la forma diferen-
ciada en que las mujeres y hombres zapotecas enfrentan las normas
culturales de acuerdo con su condición genérica y descubrir el impacto
diferenciado que tiene el acceso a la educación superior entre unas y
otros para transformar las relaciones asimétricas de poder. Si bien las
mujeres enfrentan más obstáculos para migrar a la Ciudad de México
y acceder a la educación superior, la educación que ellas reciben tiene
mayor alcance para promover relaciones más equitativas entre mujeres
y varones, y esto las convierte en las principales agentes de cambio de
estas comunidades, y en quienes recae la tarea de articular las tradiciones
culturales que dan sentido a su identidad étnica con nuevas prácticas
sociales orientadas a equilibrar derechos y oportunidades para las y los
jóvenes zapotecas.

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