Paideia

Revista de Filosofía
y Didáctica Filosófica
Paideia
Revista de Filosofía
y Didáctica Filosófica
Sepfi, Revista Paideia, Revista de filosofía y didáctica de la filosofía
Nueva época (3ª), núm. 115, año XL
Publicación anual

Depósito legal: M-20432-1981

ISSN: 0214-7300
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P aideia es una revista de Filosofía y su didáctica que tiene como objetivo la

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—  7  —
 Contenido
Artículos

La educación filosófica en el sistema educativo español (Una historia interminable) /

Teaching Philosophy in Spain (an endless history). Luis Maria Cifuentes Pérez....................19
Las mujeres filósofas en el currículo. Razones para su inclusión / Philosophy
Women in the Curriculum. Why to Include them. Inmaculada Morillo.................................33
Juego y filosofía / Game and Philosophy. Lourdes Cardenal Mogollón.............................49
Del logos y la opinión pública/ On Logos and Public Opinion.
Esther C. García Tejedor.......................................................................................................71
Enseñar, Filosofar y Enseñar filosofía Echando de menos la porción que falta /
Teaching, Philosophize and Teaching Philosophy: missing the lacking portion.
José Gaspar Birlanga Trigueros............................................................................................91
La enseñanza de la filosofía en Argentina: de la consolidación de un campo
especializado a los bordes de la institucionalidad. / Teaching Philosophy in
Argentina. From Consolidation to the Edges of Institutionality. Leonardo Colella...............107
Planteamientos filosóficos sobre valores, ética y moral / Philosophical Thoughts on
Values, Ethics and Morality. M.ª Ángeles Hernández Prados y Nelia Vidal Dimas..........119
Consideraciones hermenéutico-estructuralistas para la Educación en el mundo
actual La narratividad como instrumento didáctico e intersticio entre identidad
y alteridad: efectos en la esfera práctica y en la enseñanza de las Humanidades
desde la reconsideración de lo humano / Hermeneutic-structuralist Considerations
to Today’s World. Narrativity as a Pedagogical Tool: Consequences in the Practical
Sphere and the Teaching of Humanities. Angélica Ramirez Ramírez....................................141
La educación constitucional en la asignatura de valores éticos: una aproximación
habermasiana / Constitutional education in “Ethical Values” at Secondary Schools:
A Habermasian Approach. David Soto...................................................................................177

Comunicaciones

Críticos con el pensamiento crítico. Para un mejor

pensamiento crítico. Oscar Llorens....................................................................................201

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Filosofía y literatura

Descartes, por Francis Bacon. Luis Tadeus Yáñez Argüello............................................211

El elefante negro. Antonio Campillo...................................................................................223

Entrevista

Entrevista a Luis Roca Jusmet por Salvador López............................................................229

Reseñas

Tiempo de magos. La gran década de la filosofía 1919-1929 por

Esperanza Rodríguez Guillén ..............................................................................................241
La complejidad de los juicios morales por Julián Arroyo Pomeda...................................245
El mal en las entrañas de la humanidad por Julián Arroyo Pomeda.................................247
Lecciones de un Filósofo. Lecciones preliminares de filosofía
por Francisco Javier Méndez ...............................................................................................249

—  10 —
 EDITORIAL

El número 115 de Paideia inaugura una nueva etapa, la tercera etapa de esta
revista que durante años ha dado voz a la filosofía y en especial a su didáctica.
Es el primer número preparado y editado por Sociedad Española de Profeso-
rado y Plataforma de Filosofía, la nueva SEPFi, aparece con diseño renovado
y con algunos cambios en sus secciones, todo ello es reflejo de la ilusión del
nuevo equipo.
Los cambios no implican olvidarse del germen inicial de la revista, el nuevo
equipo no se olvida del profesorado de secundaria, quiere que Paideia sea un
medio para que las experiencias didácticas, las innovaciones y los trabajos del
profesorado vean la luz y puedan compartirse. Sabemos que no siempre es fácil
hacerse oír en otras publicaciones. Entendemos también que el interés por la
filosofía no se limita a las aulas, el siglo XXI ha traído temas importantes sobre
los que la filosofía tiene mucho que decir: la ética y las redes sociales, los retos
tecnológicos, la ecología y la economía sostenible, el transhumanismo o la mis-
ma pandemia, una distopia hecha realidad son solo algunos ejemplos. Somos
también plataforma de filosofía y por ello abrimos nuestras páginas a otro tipo
de trabajos teóricos o de filosofía práctica, Paideia quiere ser también un medio
para este campo de la filosofía.
Hemos intentado que este número sea reflejo del entusiasmo con el que aco-
metemos esta nueva etapa. Además de innovar el diseño de toda la revista,
se incluye un breve cuento y un poema filosófico, así se inaugura una nueva
sección “Filosofía y literatura”, apostamos de esta forma por otros modos de
trasmitir la filosofía: literatura, teatro, cine. Este mismo motivo nos ha llevado
a cambiar la sección de “Libros” por “Reseñas”, no renunciamos a los libros,
sabemos que es una seña de identidad de Paideia, simplemente cambiamos el
nombre porque queremos dar la posibilidad a otro tiempo de novedades, pelí-
culas, exposiciones, etc.
La tercera etapa que comienza con este número busca la calidad, con un
proceso de evaluación riguroso (doble ciego) y, siguiendo la línea de los últi-

—  11  —
mos números su publicación será básicamente digital, no obstante, es nuestra
intención recuperar el papel. Es un reto que nos hemos propuesto y que de
momento esperamos poder cumplir bajo petición.
En definitiva, una revista para profesionales de la filosofía y para la ciudada-
nía que se interesa por la reflexión filosófica.

—  12 —
Artículos
 PRESENTACIÓN

En este primer número de la nueva época presentamos varios artículos

que siguen con la línea trazada por la revista. La idea de esta sección es poder
ofrecer al lector y la lectora un resumen corto y breve de los escritos desde la
perspectiva de un lector, a diferencia del resumen o abstract que parte de la
perspectiva del autor.

El artículo La educación filosófica en el sistema educativo español (Una historia

interminable) de Luis M. Cifuentes, Catedrático de Filosofía de Secundaria y
presidente de la SEPFI durante una larga época en esos años, constituye uno de
los mejores análisis del puesto que ha tenido la materia de filosofía en el siste-
ma educativo español desde el año 1975. Dicho análisis está hecho por uno de
los testigos más cualificados de ese proceso histórico. Su conocimiento de los
avatares y negociaciones con los diferentes gobiernos de un signo y otro hace
que el siguiente artículo tenga la vivacidad de algo vivido en primera persona.
Realiza un exhaustivo análisis de las leyes educativas de los últimos 45 años y
del puesto que en los diferentes currículos ha ocupado la Filosofía.

Inmaculada Morillo en su artículo Las mujeres filósofas en el currículo pro-

pone cambiar los criterios que habitualmente se utilizan para seleccionar los
nombres (varones o mujeres) que deben formar parte del currículo de filoso-
fía. Para justificar su propuesta analiza el canon que se utiliza para considerar
qué pensador debe ser estudiado, un canon que parece no llegan a alcanzar las
filósofas. Morillo se pregunta por la validez de ese canon y por su aparente
paridad y muestra la debilidad del mismo. No se trata de cambiar la historia
de la Filosofía sino de entender que estamos en el siglo XXI y que no se puede
pretender enseñar a pensar y comprender el presente sin contar con Hannah
Arendt o Simone de Beauvoir. Ayudar a entender temas como “el ser humano”,
¨la racionalidad” o “la igualdad” requieren enriquecer el discurso filosófico e
incluir también a las filósofas.

—  15 —
 Lourdes Cardenal Mogollón ofrece en su artículo Juego y Filosofía una
reflexión muy bien documentada sobre los fundamentos psicológicos que acre-
ditan la validez del uso del juego en el aula de filosofía. El juego puede permitir
comprender conceptos abstractos de la filosofía a través de vivencias y simu-
laciones, y lo hace vinculando acciones a los significados generales. El artículo
bucea en las teorías que intentan dar cuenta de cómo formamos conceptos abs-
tractos, significados y nuestra comprensión del mundo, para ver que el juego es
una experiencia de aprendizaje que se integra en esa dinámica mental. Nos pre-
senta dos ejemplos de juegos tomados de su práctica docente (Hombres lobo de
Castronegro, adaptado, y Diseña tu sociedad, de la que es autora) que resultan
muy interesantes para entender el tipo de experiencia que crea el juego en el
aula y su gran valor pedagógico.

La autora del artículo Del Logos y la Opinión pública, Esther García Te-
jedor, es una profesora de Filosofía en Enseñanza Secundaria con muchos
años de experiencia y autora de numerosos artículos. En las siguientes líneas
se desmenuza con lucidez algo de lo que se habla mucho en el ámbito de las
Enseñanzas Medias: ¿Qué se quiere decir cuando se afirma que una de las
tareas más importantes de las materias de Filosofía es promover el pensa-
miento crítico en los adolescentes? Partiendo de lo influenciables que pue-
den ser las personas adolescentes por la “opinión pública” la autora plantea
la necesidad y urgencia en los tiempos actuales -tiempos la postverdad- de
dar el paso de la opinión a la “razón pública”. De ahí que sea imprescindible
el diálogo, el debate, el intercambio de opiniones con el fin de esa búsqueda
de la verdad y de la razón en medio de opiniones, creencias, sentimientos,
pasiones, etc.

José Gaspar Birlanga se pregunta en Enseñar, Filosofar y Enseñar filosofía

Echando de menos la porción que falta, sobre la posibilidad de ser profesor de
filosofía o filósofo. Parece que dicha dicótomía pone al profesor en una dura
posición entre enseñar la historia de la filosofía o enseñar a pensar la sociedad
actual de manera crítica, pero ambas cosas parecen imposibles. O nos centra-
mos en los contenidos del pensamiento o en la lógica del pensar, o profesor o
filósofo, pero no ambas a la vez. Muy interesante la reflexión que nos propone
y la forma de abordar dicha aporía sin renunciar a ser ambas cosas: profesor y
filósofo.

—  16 —
 En el artículo La enseñanza de la filosofía en Argentina: de la consolidación de
un campo especializado a los bordes de la institucionalidad, Leonardo Colella hace
una retrospectiva de la enseñanza de la filosofía en Argentina aportando una
extensa e interesante bibliografía. Sin embargo, el autor no se detiene ahí e
indaga de nuevo en el espinoso asunto de si debemos enseñar filosofía o a filo-
sofar. Esto le lleva a la cuestión sobre los métodos de enseñanza y el aprendizaje
de la Filosofía y la propia naturaleza de la Filosofía.

M.ª Ángeles Hernández Prados y Nelia Vidal Dimas abordan en su ar-

tículo Planteamientos filosóficos sobre valores, ética y moral, un recorrido por los
principales problemas para seguir avanzando en una reflexión sobre las valo-
res que pueda llevarlos a la práctica en la educación. Comienza situándose en
problemas de nivel teórico y muy general sobre qué son los valores, engarzan-
do a continuación con el nivel antropológico, político y finalmente educati-
vo. Resulta especialmente interesante el esfuerzo por destacar las numerosas
lagunas que existen aún para llegar a una teoría completa sobre los valores y la
implementación de su enseñanza en educación. Las autoras se preguntan por
la importancia que tiene la relación entre valores, ética y moral en el discurso
pedagógico de los valores vinculado a las emociones y el mundo afectivo en
general entrando en juego pensamiento y sentimientos. Aunque el concepto
de valor es altamente complejo y hay más de veinte definiciones, las autoras
reivindican una ética más popular para el aprendizaje en las escuelas.

Angélica Ramírez Ramírez, en su extenso artículo, “Consideraciones her-

menéutico-estructuralistas para la Educación en el mundo actual. La narratividad
como instrumento didáctico e intersticio entre identidad y alteridad: efectos en la esfera
práctica y en la enseñanza de las Humanidades desde la reconsideración de lo huma-
no”, aborda el tema de la educación en una sociedad posmoderna perdida entre
binomios de oposición: identidad-alteridad y objetivad-subjetividad. El papel
de la escuela como formadora se encuentra en un espacio ambiguo sin límites
precisos. Desde el estructuralismo de Paul Ricouer, la autora trata de ofrecer
la narración como una herramienta didáctica para reencontrarse y recuperar
lo humano, porque lo humano se sitúa en medio de esas oposiciones como un
puente que une ambas orillas, salvando, de esta manera, las contradicciones
que generan.

—  17 —
 David Soto en La educación constitucional en la asignatura de valores éticos: una
aproximación habermasiana, trata el problema de la educación constitucional
como parte de un programa de educación cívico-ética dentro de la asignatura
de Valores Éticos, siguiendo los pasos del patriotismo constitucional de Haber-
mas. Para ello hace un interesante análisis del mismo término de Constitución
y de la historia del constitucionalismo, en su vertiente política-idealista cómo
una restauración de la libertad de todos, hasta la configuración de las bases del
constitucionalismo moderno. Merece la pena resaltar la impresionante eru-
dición bibliográfica en la que se apoya y especialmente la relacionada con el
mundo hispánico.

—  18 —
 Teaching Philosophy in Spain

La educación filosófica
en el sistema
educativo español
(Una historia interminable)

Luis Maria Cifuentes Pérez

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 19-32. ISSN: 0214-7300
 Autor invitado

RESUMEN
En este artículo se hace una exposición histórica de la política educativa de los
distintos gobiernos de España en toda la etapa democrática desde 1975 hasta 2020
en lo que se refiere a las materias filosóficas en el ciclo de Secundaria.
La crítica que el autor hace a la política educativa es que su enfoque de la educa-
ción filosófica en el sistema educativo ha sido instrumentalizada por algún tipo de
ideología que ha intentado impedir siempre la autonomía y libertad de la educación
filosófica en los Centros de Secundaria. En concreto las materias filosóficas, sobre
todo la ética, ha estado supeditada a la influencia del poder clerical de la Iglesia
católica o a una visión politizada de la misma. En definitiva, que la Iglesia católica
y el Estado han querido situar la educación filosófica al servicio de intereses ideo-
lógicos ajenos a la misma filosofía. Las distintas leyes educativas aprobadas en el
Parlamento español en estos últimos cuarenta años ponen en evidencia que los dis-
tintos gobiernos (conservadores o progresistas) siempre han utilizado las materias
filosóficas como objeto de negociaciones políticas al margen de las necesidades del
sistema educativo.

Palabras clave: Instrumentalización, ética, ideología, autonomía filosófica, sec-

tarismo, pluralismo filosófico.

ABSTRACT
This paper shows a historical analysis of political educational laws concerning
philosophical matters from 1975 to 2020 at Secondary Schools.
The author analyzes political educational laws in Spanish democracy and criti-
cizes the ideological approach to philosophical education by different governments
both conservative or progressive.
Ethics, in the Spanish educational system, has been, for many years, subjected
to catholic Church as a civil moral for all Spanish citizens. In the last years, in de-
mocracy, Ethics has also been used as an ideological tool at schools by Catholics in
the Spanish State.
In summary, philosophical subjects in the Spanish educational system has been
used in different ways in order to be useful in negotiations between political par-
ties.

Keywords: Ethics, ideology, philosophical, autonomy, philosophical, plura-

lism, sectarianism.

—  20 —
A
ntes de hablar de la educación filosófica en cuanto tal tenemos que
analizar brevemente cuáles son los rasgos fundamentales de un sis-
tema educativo de nuestro tiempo. En las sociedades de nuestra épo-
ca el significado de la educación está íntimamente vinculado al desarrollo
económico y social de un país. Tanto es así que se considera que un país
moderno debe invertir al menos el 5% de su PIB en educación. En el caso
español en 2016 la inversión en educación fue de 4,2% del PIB. Asimismo,
se piensa que el desarrollo de un país está en íntima dependencia de la ca-
lidad de su educación. La inversión en educación se ha convertido desde
hace años en una de las mejores pruebas de apuesta por el futuro; sin una
educación de calidad para toda la población no se pueden albergar expecta-
tivas sólidas de progreso. La sociedad de la información y del conocimiento
reclama que todos los gobiernos consideren la educación como una de las
prioridades políticas y uno de los objetivos esenciales del desarrollo social y
económico de un país.
Sin embargo, el concepto de educación tiene varias vertientes que conviene
analizar en detalle para obtener una visión adecuada e integral del significado
profundo de la educación.
En primer lugar, conviene tener una visión de la educación que supere la
simple visión economicista y utilitarista y que sea realmente omnicomprensiva
e integral. Esto quiere decir que educar a una persona no es solamente ense-
ñarle los elementos cognitivos y los saberes instrumentales con los que una
persona joven puede insertarse en el mercado laboral en un futuro no lejano.
La educación debe abarcar también el conocimiento y la ejercitación del cuida-
do del cuerpo, de la salud, de la sensibilidad estética en todas sus facetas y del
humanismo en todas sus dimensiones. Si la educación elimina todas las dimen-
siones que no son inmediatamente útiles y productivas en la sociedad, enton-
ces se corre el peligro de educar para obtener únicamente agentes productivos
y técnicos competentes que terminarán por ser probablemente consumidores
acríticos e irracionales. Esta idea de una educación integral ya la defendió en su
momento F. Giner de los Ríos que además intentó llevarla a cabo en la Institu-
ción Libre de Enseñanza (1876).

—  21 —
 En segundo lugar, los sistemas educativos tienen que armonizar las dos cua-
lidades que definen mejor la educación en el mundo actual: la calidad y la equi-
dad. No hay un acuerdo universal sobre todos los indicadores de calidad de un
sistema educativo y, sobre todo, no existe un consenso sobre la interpretación
que se debe dar en caso a los indicadores de calidad de un sistema educativo de
un determinado país. Si se miden solamente los resultados de las pruebas inter-
nacionales (PISA) sobre el rendimiento del alumnado en lengua, matemáticas
y ciencias experimentales a una edad determinada , entonces se puede observar
que algunos países como Corea o Finlandia obtienen muy buenos resultados.
Sin embargo, eso no significa que la calidad de su educación no deba tener en
cuenta otros aspectos como la colaboración estrecha de las familias con el pro-
fesorado, el prestigio de los docentes y una buena selección del profesorado.
Lo que se puede afirmar con carácter general es que existe un acuerdo bastante
amplio en que, si la política educativa de un gobierno invierte abundantes re-
cursos en educación y dedica su atención a una buena selección y al perfeccio-
namiento continuo del profesorado, en poco tiempo se conseguirá una mejora
sustancial en la calidad de un sistema educativo.
El otro elemento que debe ser tenido en cuenta para lograr un sistema edu-
cativo equilibrado y moderno es la equidad. La LOE (2006) en su Artículo 1
afirma que la equidad debe garantizar la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa, la no discriminación y que debe actuar como mecanismo de com-
pensación de las desigualdades personales, culturales y sociales. Es decir, que
no se puede hablar de calidad de un sistema educativo sin analizar un aspecto
clave de este: la equidad. Un sistema educativo que desatienda a los más desfa-
vorecidos y solamente se preocupe de los excelentes no tiene calidad porque se
convierte indudablemente en elitista y discriminador. Por eso se debe insistir
que un buen sistema de educación pública es la mejor forma de compensar las
desigualdades de origen familiar y por ello también se debe priorizar en la po-
lítica la inversión en la educación pública como palanca de ascenso social para
todos los ciudadanos de un país. En el caso de España hay que lamentar el défi-
cit histórico que tenemos respecto a la defensa sólida de una educación pública
de calidad de tipo inclusivo, pues muchos recursos económicos se destinan a
subvencionar la escuela concertada.
La educación tiene que atender la diversidad social, económica y cultural
que existe en la sociedad y ofrecer a todo el alumnado la posibilidad de reali-
zar sus proyectos personales y profesionales de acuerdo con sus habilidades y

—  22 —
capacidades. El concepto de escuela inclusiva y compensatoria que se ha ido
implantando en muchos países es uno de los pilares básicos de la educación ac-
tual; la inclusión de un sistema educativo implica que todos pueden encontrar
en el ámbito escolar el modo de realizarse como personas y como profesionales
capaces de desarrollar un trabajo en la sociedad.
En resumen, el concepto actual de educación debe basarse en varios elemen-
tos esenciales: integral, multidimensional, inclusiva y de calidad. Cualquier po-
lítica educativa que no contemple la armonización y el equilibrio entre todos
esos elementos estará condenada al fracaso.

La filosofía en el sistema educativo

Antes de entrar en el análisis del encaje de la educación filosófica en el sistema

educativo español en la etapa democrática que abarca desde 1978 hasta el mo-
mento actual, conviene precisar cómo se deben entender las relaciones entre la
filosofía y la educación; o, mejor dicho, entre la filosofía académica y el sistema
educativo en su conjunto.
Lo primero que se debe señalar es que todo sistema educativo se rige por
unos principios teóricos, por una determinada filosofía de la educación en la
que de modo más o menos explícito se establecen unos fines y unos valores que
deben regir todo el planteamiento del funcionamiento del sistema educativo.
Esos fines suelen además ser el preámbulo filosófico y político que orienta la
acción educativa de cada gobierno en función de las circunstancias políticas de
cada país. Un ejemplo de las diferencias ideológicas de un sistema educativo
como el español en los años de la dictadura franquista y el actual revela que
los fines de la dictadura estaban totalmente orientados a formar niños y niñas
adictos al nacionalcatolicismo pues los principios y valores en que se basaba la
escuela franquista eran los predicados por la Falange Española y por la Iglesia
Católica. En cambio, los principios teóricos que inspiran las leyes educativas
de la democracia como la LOGSE (1990) y la LOE (2006) están orientados a
formas ciudadanos y ciudadanas que dominen los elementos cognitivos y las
habilidades sociales que les permitan insertarse en el mercado laboral y en el
sistema democrático en que vivimos.
La educación en nuestro país actualmente está orientada a la formación in-
tegral de la persona dentro del respeto a la diversidad y fomentando la compen-

—  23 —
sación de las desigualdades de origen social y económico. Además, los cambios
sociológicos que se han producido en España en las últimas décadas exigen que
la escuela sea sensible a la interculturalidad, ya que en el aula están ya presentes
muchas personas de tradiciones culturales muy diferentes con valores morales
y religiosos que proceden de tradiciones distintas a la española. Ese respeto a la
diversidad cultural debe ir unido también a la lucha por una escuela inclusiva
que atienda al alumnado en sus diferencias psicológicas y sociales.
Los principios filosóficos que inspiran la LOE están claros en su Artículo 1:
La equidad debe garantizar la igualdad de oportunidades, la inclusión educati-
va, la no discriminación y que debe actuar como mecanismo de compensación
de las desigualdades personales, culturales y sociales. Si a esto le añadimos que
la educación debe atender también a la interculturalidad tendríamos ya el elen-
co completo de fines y valores que impregnan toda la organización del sistema
educativo español. Esa es la filosofía de la educación que en este caso representa
la LOE. Si hacemos un análisis de la Ley de Educación de 1970, la LOGSE de
1990 y la LOMCE de 2013 tendríamos un cuadro completo de cuál es la filo-
sofía de la educación en la que los diferentes gobiernos se han inspirado para
elaborar las leyes educativas en España desde 1970 hasta hoy; un período que
abarca 50 años de la historia de nuestro país.
El segundo aspecto que se puede estudiar en las relaciones entre filosofía
y educación sería la función ideológica que se suele atribuir a la filosofía aca-
démica en el tramo de la Educación Secundaria en nuestro país desde el siglo
XIX hasta hoy. Un estudio bastante amplio de este aspecto lo tenemos en el
ilustrado A. Gil de Zárate que en 1855 ya escribió un amplio tratado sobre
la historia de la educación en nuestro país; en ese estudio ya criticó con cierta
vehemencia que la Iglesia católica española tuviera la pretensión de apode-
rarse de la educación de los niños y niñas hurtándole esa obligación al Estado.
Este autor señalaba que la función de la educación es formar ciudadanos y por
eso el Estado debía apoyar un sistema de instrucción pública que estuviese
al servicio de todos y promoviese una igualdad de oportunidades gracias a
la cual todos los niños y niñas españolas pudiesen desarrollar todas sus ca-
pacidades con independencia de su condición social o económica de origen.
Y no están de acuerdo con que la Iglesia y el clero intervengan de modo tan
abusivo en la educación de la infancia ya que sus fines y sus valores son dis-
tintos a los del Estado. El clero no forma ciudadano, decía Gil de Zárate, sino
que adoctrina a los niños y niñas en una fe, en un credo dogmático; por eso

—  24 —
es fundamental crear una red de escuelas públicas de calidad y al servicio de
todos los ciudadanos.
En nuestro país esta tensión en el seno del mundo educativo entre la Iglesia
y el Estado se produjo ya con cierta virulencia en el siglo XIX y se intensificó
de un modo claro en la época de la Segunda República entre 1931 y 1936. El
estallido de la Guerra Civil en 1936 sirvió para avivar este enfrentamiento has-
ta la violencia física. Ahora conviene que analicemos con cierto detalle qué ha
ocurrido con las relaciones entre la ideología de cada época y la enseñanza de
la Filosofía en nuestro sistema educativo desde 1970 hasta nuestros días. Los
vaivenes continuos que han ido sacudiendo las relaciones entre la Iglesia Cató-
lica y los gobiernos que han ido elaborando las diferentes leyes educativas nos
permiten precisar de qué modo la filosofía ha sido utilizada frecuentemente
como arma ideológica y política en España en los últimos 50 años.

Enseñanza de la Filosofía e instrumentalización ideológica

Es un hecho histórico constatado que la filosofía ha jugado un papel importante

en las sociedades, al ser utilizada como principio de legitimación del poder po-
lítico o bien al enfrentarse al sistema político establecido mediante sus críticas
y sus argumentaciones. Ya en el siglo VI (529) el emperador Justiniano cerró
la Escuela de Filosofía neoplatónica de Atenas por temor a que fuese un peli-
gro para la unidad religiosa del Imperio. Esa mentalidad propia de un dictador
que no acepta el valor del pluralismo filosófico es la que se pone en evidencia
cuando algunos gobernantes intentan utilizar la enseñanza de la filosofía como
instrumento ideológico al servicio de la religión o de la política.
En el caso de los últimos 50 años de la historia de la educación en España ire-
mos viendo de qué modo las disciplinas filosóficas han sido instrumentalizadas
por diversos gobiernos en función de los intereses ideológicos y políticos que
cada gobierno se jugaba en cada etapa histórica. Y antes de entrar en los detalles
de la legislación educativa desde 1970 hasta hoy, conviene reflexionar sobre
las diferencias conceptuales entre filosofía e ideología porque se ese modo po-
dremos comprender mejor cuál ha sido la función ideológica de la educación
filosófica en nuestro país en el seno del sistema educativo.
Una ideología se define como un conjunto de ideas y valores que sirven a
una persona o a un gobierno para orientar su vida individual o su acción polí-

—  25 —
tica en una determinada dirección. La ideología se apoya en una determinada
concepción de la historia, de la vida y de la sociedad y no tiene por qué influir
en el conocimiento científico de la realidad; es decir, que el método científico
en cuanto tal carece de ideología, aunque es obvio que los científicos son tam-
bién seres humanos y que la construcción de sus conocimientos se hace en un
determinado contexto social e histórico. En se sentido todo el debate en torno
a si la ideología es partidista o sectaria y la ciencia y la filosofía no lo son, ha-
bría que situarlo en el problema de las relaciones entre opinión y ciencia que
ya Platón planteó en su época; entre la “dóxa” y la “episteme”. En el caso de las
ciencias humanas y sociales hay muchos elementos que no son objetivables o
comprobables por métodos científicos, sino que están sujetos a interpretación;
mientras que en el campo de las llamadas “ciencias duras” hay mucho menos
margen de interpretación y de subjetividad.
En España y en el terreno de la política educativa la influencia de la ideolo-
gía política desde el año 1970 hasta hoy ha dado lugar a una sucesión de leyes
educativas que todavía no ha terminado. En 1970, el franquismo promulgóla
Ley de Educación llamada Ley Villar Palasí por el nombre del ministro que la
impulsó. La ideología franquista impregnaba toda la ley a pesar del aire tecno-
crático y modernizador con que se presentaba al establecer una EGB obligato-
ria hasta los 14 años y un Bachillerato de tres cursos que terminaba en el COU
o Curso de Orientación Universitaria.
En 1990 el gobierno socialista elaboró la LOGSE que pretendía modernizar
el sistema educativo español y ajustarlo a las necesidades de la nueva socie-
dad de la información y del conocimiento. Introdujo nuevas etapas educativas
como la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria de 12 a 16 años) y redujo a
dos años el Bachillerato (16 a 18). Todavía hoy se mantiene esa arquitectura
educativa que no está exenta de tensiones y problemas porque ha reducido
demasiado el bachillerato.
En 2006 el gobierno socialista promulgó una nueva ley educativa, la LOE,
que mantenía la estructura del sistema educativo de la LOGSE basada en la
ESO y en el Bachillerato, pero que trataba de fortalecer la Formación Profe-
sional y articular mejor los distintos Ciclos educativos en Primaria y en Se-
cundaria.
En el 2013, el gobierno del Partido Popular impulsó una nueva ley educati-
va que en realidad dejaba intacta la arquitectura del sistema de la LOE (2006)
pero que introducía aspectos ideológicos muy sectarios al imponer la religión

—  26 —
católica en todos los cursos y promover una cultura del “emprendimiento” y un
economicismo insustancial en todo el curriculum de Secundaria.
A lo largo de todos estos años la política educativa ha mostrado siempre
su perfil ideológico más nítido precisamente en el tratamiento de las discipli-
nas filosóficas en la etapa de Secundaria, tanto en la Secundaria Obligatoria
como en el Bachillerato. Un caso todavía no resuelto es el de la Ética, que
desde 1970 hasta hoy siempre ha sido utilizada como punta de lanza del de-
bate ideológico en todas las leyes educativas. La imposibilidad de lograr un
acuerdo definitivo en este asunto deriva de los Acuerdos internacionales de
tipo cultural suscritos entre el Estado español y el Estado Vaticano en 1979
que mantienen la enseñanza de la religión católica en los centros públicos
de nuestro país. La alternativa de la materia de Ética con ésta u otras deno-
minaciones frente a la religión es algo inconsistente desde todos los puntos
de vista, ya que no tiene en cuenta que la ética es una disciplina filosófica de
tipo racional que no es contraria por sí misma a la religión y que además es la
base para la construcción cívica de una sociedad democrática y pluralista. No
se puede privar al alumnado de Primaria y de Secundaria en nuestro país de
una educación ética de tipo filosófico que le permita reflexionar sobre la his-
toria del pensamiento ético y sobre los problemas morales de nuestro tiempo
como la violencia contra la mujer, la emergencia climática o la desigualdad
global desde un punto de vista racional y laico sin que los dogmas religiosos
les impidan acceder a ese pluralismo axiológico y político.
El encaje de la materia de ética fue uno de los “caballos de batalla” de la LOE
(2006) al convertirse en “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”
y cambiar su estatus de materia alternativa a la religión y pasar a ser materia co-
mún para todo el alumnado. El planteamiento de esa nueva materia tenía desde
el principio un gran inconveniente y es que involucraba de tal modo a la ma-
teria de Filosofía de 1º que pretendía reducirla a un sucedáneo de “Educación
para la ciudadanía”. La comunidad filosófica no aceptó esa instrumentalización
política de la Filosofía al querer convertirla solamente en filosofía política y
en educación democrática. El debate en torno a la autonomía de la reflexión
filosófica ha sido y es para la comunidad filosófica de gran trascendencia por-
que no se puede aceptar convertir en ideología o en sectarismo la educación
filosófica de los adolescentes.
La educación filosófica que se fundamenta en la capacidad autónoma y libre
del pensamiento filosófico tiene que enfrentarse a cualquier tipo de institución

—  27 —
religiosa o política que trate de imponer de modo acrítico cualquier principio
epistemológico o ético sin argumentar y sin razonar acerca de él. La filosofía no
es nunca un instrumento del poder al servicio de intereses que no sean los de la
verdad y la justicia como horizonte de perfección humana. Todos los asuntos
divinos y humanos deben ser sometidos al tribunal de la razón filosófica y ésta
no debe convertirse jamás en el brazo ideológico de un partido o de una iglesia
porque perdería la libertad de crítica radical que es si rasgo distintivo.
Aunque el tema del anclaje de la ética ha sido y sigue siendo un problema sin
una solución razonable a corto plazo, también la Historia de la Filosofía ha sido
objeto de transacciones políticas en distintos momentos de la historia reciente
de nuestro país. Así, la LOGSE (1990) dispuso que la Historia de la Filosofía
dejase de ser común y obligatoria en 2º de Bachillerato y pasase a ser Optativa
de Modalidad solo en el Bachillerato de Ciencias Sociales. Esta marginación en
el curriculum de la Historia de la Filosofía fue contestada en aquella época por
la comunidad filosófica española por entender que la Historia de la Filosofía
debía ser común y obligatoria en todas las Modalidades de Bachillerato y no
solo en la de Humanidades y Ciencias Sociales.
La situación de la Historia de la Filosofía se agravó todavía más en la LOM-
CE (2013) cuando el gobierno del Partido Popular la colocó como totalmente
opcional en un solo tipo de Bachillerato, el de Ciencias Sociales y podía ser
elegida entre otras varias. Si a esto se añade que en la LOMCE se eliminó la
Educación para la Ciudadanía como materia común y obligatoria en la ESO y
se instauró la materia de “Valores cívicos y éticos” como alternativa a la religión
en todos los cursos de la ESO, ya tenemos el actual panorama desolador de que
solamente la Filosofía de 1º de Bachillerato con tres horas semanales es la edu-
cación filosófica que recibe todo el alumnado en toda la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) y en el Bachillerato.
¿Qué revelan los continuos vaivenes y los trueques políticos a los que se
han visto sometidas las materias filosóficas desde 1970 hasta hoy? ¿Por qué los
gobiernos del PSOE y del PP han sido incapaces de generar un consenso básico
sobre la educación filosófica de los adolescentes en nuestro país?
En mi opinión lo que pone en evidencia este continuo cambio del estatus de
las materias filosóficas a lo largo de más de 40 años de democracia es que los
gobernantes de uno u otro signo no saben o no quieren saber en qué consiste la
educación filosófica y cuál debe ser su función en la sociedad actual que es mul-
ticultural, compleja y dominada por los nuevos lenguajes de la información y

—  28 —
de la comunicación. Los dos grandes partidos que han elaborado las diferentes
leyes educativas desde 1970 hasta hoy sin conseguir un pacto educativo básico
que diese estabilidad y calidad a nuestro sistema han utilizado siempre algunas
materias filosóficas como “moneda de cambio” de sus negociaciones partidistas
en el Parlamento y han demostrado que carecen de una visión acertada de lo
que debe ser la educación filosófica de nuestros estudiantes. El Partido Popular
sigue pensando que la educación filosófica debe estar al servicio de intereses
ideológicos neoliberales y en cuestión de valores morales debe regirse por los
imperativos éticos del catolicismo. En cuanto al Partido Socialista su visión de
la filosofía como un instrumento al servicio de la política y de la educación mo-
ral de los ciudadanos le impide ver la autonomía epistemológica y ética propia
de la educación filosófica en cualquier nivel educativo.
Frente al servilismo o a la instrumentalización de la educación filosófica que
tanto el PP como el PSOE pretenden imponer, sea como “sierva de la teología”
o como “sierva de la política”, la comunidad filosófica española lleva muchos
años reivindicando por medio de la SEPFI (Sociedad Española de Profesores
de Filosofía) y ahora por medio la REF (Red Española de Filosofía) un tipo de
educación filosófica basada en un ciclo curricular bien articulado a lo largo de
varias etapas educativas.

El ciclo de educación filosófica

Para la comunidad filosófica española las materias filosóficas en el sistema edu-

cativo español podrían comenzarse a impartir en la Educación Primaria, pero
a la vista de las dificultades que hoy plantearía su implantación como “Filosofía
con niños” en esos cursos, podemos admitir que su enseñanza comience en la
etapa de Secundaria Obligatoria, entre los 12 y los 16 años.
El primer contacto de los adolescentes con la Filosofía en la ESO debería ha-
cerse a través de la Filosofía práctica o Ética, ya que es el mejor momento para
iniciarles en el conocimiento del pensamiento ético y en la reflexión ética sobre
los problemas sociales, económicos y políticos de nuestro tiempo. Al menos
durante un curso (4º de ESO) todo el alumnado debe asistir a clases de ética a
modo de propedéutica filosófica para las asignaturas filosóficas del Bachillera-
to. No se debe repetir el grave error de implantar una materia como la EpC con
una sola hora de clase ni como materia común ni como materia alternativa a

—  29 —
la religión. Se ha demostrado por la experiencia docente que una clase de una
hora es una asignatura condenada a la insignificancia educativa y un fracaso
para el profesorado y para el alumnado.
La siguiente etapa del ciclo filosófico en la Secundaria debería tener conti-
nuidad con la ética de 4º de la ESO y plantear todos los grandes problemas de
las disciplinas filosóficas como Antropología, Epistemología, Lógica, Ontolo-
gía, Ética y Estética. Naturalmente los problemas éticos y los autores de ética
que se hayan trabajado en la ESO no deberían ser tratados de nuevo en 1º de
Bachillerato salvo para profundizar en algunos aspectos o en algunas teorías
que no se hubiesen explicado en el curso anterior. No se trata de abordar to-
dos los problemas de la filosofía sino de seleccionar un elenco, un repertorio
de problemas y darle un enfoque “aporético” o “problematizador” que obligue
al alumnado a reflexionar sobre esos temas y a aprender mediante una clase
dialógica a debatir sobre ellos y a redactar composiciones y disertaciones filosó-
ficas sobre esos problemas. Este enfoque problematizador debe ser apoyado en
muchos casos con textos significativos de filósofos, científicos y literatos que
hayan reflexionado sobre esas cuestiones.
La función de la Historia de la Filosofía en este curso de Problemas filosóficos es
en este caso la de auxiliar al alumnado con textos de autores que sirvan de comen-
tario, de estímulo intelectual y de apoyo reflexivo, pero nunca la de centrar todo
el esfuerzo pedagógico en recrear una Historia de los filósofos o en hacer Comen-
tarios de textos al estilo universitario. El peligro de convertir toda la problemática
filosófica en simple historia de la filosofía y un desfile de autores y opiniones más
o menos exóticas, existe y es una herencia nefasta de la enseñanza universitaria de
la Filosofía. En Secundaria, lo importante realmente es que el alumnado aprenda
a filosofar por sí mismo, aprenda a formular hipótesis y tesis filosóficas utilizando
todos los recursos didácticos disponibles, pero no privilegiando únicamente los
textos canónicos de los filósofos. La mera erudición doxográfica de la vida y obra
de los filósofos es un error metodológico que deriva de la escasa formación didác-
tica del profesorado de Filosofía en las universidades españolas.
En definitiva, el enfoque aporético o problematizador y una metodología
basada en la oralidad (debates y diálogos filosóficos) y en la escritura (compo-
siciones y disertaciones filosóficas) son los ejes que deben vertebrar la práctica
docente de esa disciplina filosófica de 1º de Bachillerato. Para poder realizar
dignamente esas tareas se necesita obviamente un horario mínimo de tres ho-
ras semanales.

—  30 —
 Por último, en el 2º curso de Bachillerato y como culminación del Ciclo de
Educación Filosófica de Secundaria se impartirá una Historia de la Filosofía en
la que se ofrecerá una articulación de algunos problemas filosóficos estudiados
en 1º de Bachillerato con una profundización de estos en algunos determinados
autores. Para poder articular y secuenciar correctamente este enfoque sincró-
nico y diacrónico de esos problemas filosóficos hay que replantear de una vez
por todas cuál es la finalidad de esta materia y su encaje en el último curso del
Bachillerato. Si solamente se pretende que la enseñanza de la Historia de la Fi-
losofía sirva para preparar para el Examen de ingreso a la Universidad y para
aprobar esa prueba de acceso a los estudios universitarios, entonces la idea de
Ciclo de Educación filosófica que aquí defendemos pierde mucho de su valor,
ya que este último curso rompería totalmente con esa idea coherente y articu-
lada que concibe la Historia de la Filosofía como una culminación del estudio
de los problemas filosóficos en diálogo con algunos de los grandes pensadores
occidentales que han reflexionado sobre ellos. Si la asignatura de 2º de Bachi-
llerato se enfoca solamente a la preparación de unos autores y de unos textos
que se imponen a todos desde las Universidades se despoja totalmente al pro-
fesorado de su autonomía pedagógica y se quiebra la idea de ciclo de educación
filosófica aquí planteada.
Las tensiones entre lo que parece mejor para la filosofía y lo que una buena
parte del profesorado opina sobre este asunto del encaje de la Historia de la
Filosofía en el Bachillerato no han cesado desde hace mucho tiempo. En mi
opinión personal, y tras casi 40 años de experiencia docente de Filosofía en
Secundaria, es que la Historia de la Filosofía debería ser enseñada al margen de
ese anclaje curricular en el último curso del Bachillerato y fuera del contexto de
las Pruebas de ingreso a la Universidad. Para que la enseñanza de la Historia de
la Filosofía pueda cumplir con su papel educativo entre los adolescentes tiene
que ser la culminación de un curriculum secuenciado y bien articulado en el
que de modo cuidado se seleccione algunos temas y algunos autores signifi-
cativos que hay tratados en ese elenco de problemas filosóficos que han sido
estudiados previamente en el curso de 1º de Bachillerato y en algunos casos en
los problemas morales en 4º de la ESO. Ese remate final del ciclo de educación
filosófica culminaría de modo digno y sin depender de las Facultades de Filoso-
fía universitarias que imponen los temas y los autores con otros criterios muy
alejados de la didáctica de la Filosofía en Secundaria. De este modo se evitaría el
actual desenfoque y desajuste de la Historia de la Filosofía en la etapa de Secun-

—  31 —
daria y se lograría una educación filosófica más coherente y mejor adaptada a
los objetivos educativos de esta etapa, tanto en la ESO como en el Bachillerato.
En conclusión, la educación filosófica de los adolescentes en Secundaria debe
dejar de ser una “moneda de cambio” o un “trueque” al servicio de una negocia-
ción política sesgada por intereses partidistas con una fuerte carga ideológica
(de partidos o de iglesias) para convertirse en un ciclo de educación filosófica
común y obligatorio que se inicia con la Ética en la ESO, continúa con la Fi-
losofía en 1º de Bachillerato y culmina con la Historia de la Filosofía en 2º de
Bachillerato. Esta es la propuesta que hemos defendido desde hace años en la
SEPF y es la que ahora también apoya la REF (La Red Española de Filosofía).

—  32 —
 Philosophy Women in the Curriculum.
Why to Include them.

Las mujeres filósofas en el currículo.

Razones para su inclusión

Inmaculada Morillo

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 33-48. ISSN: 0214-7300
 Autora invitada

RESUMEN
En la actual LOMCE se recogen setenta autores (algunos repetidos) pero ni una
sola filósofa en el currículo de primero de Bachillerato e idéntico escenario se re-
pite en el de Historia de la Filosofía del segundo curso. No aparece el nombre de
ninguna filósofa ni en los contenidos ni en los estándares de aprendizaje evaluables.
Echando un simple vistazo al currículo oficial, no es nada descabellado llegar a la
conclusión de que la filosofía es asunto exclusivo de varones. Cualquiera puede te-
ner la impresión de que el saber filosófico, lejos de presentarse como una capacidad
y una necesidad específicamente humanas, es más bien un privilegio masculino. La
historia de la Filosofía significa, por lo general, la historia de los filósofos. Entonces
¿es que no hay mujeres filósofas? ¿No hay ninguna pensadora digna de ser incluida
en el canon clásico? ¿Acaso sus aportaciones y contribuciones son irrelevantes en el
decurso de la Historia de la Filosofía?

Palabras clave: feminismo, mujeres filósofas, currículo, historia de la filosofía.

ABSTRACT
There are seventy male authors in the current LOMCE, but not a single woman
philosopher is taught in the first or second level of Bachillerato (A Levels). We
do not find any female philosopher’s names in the contents or in the evaluation
standards. By examining the study programme we can only conclude that philoso-
phy is exclusively a male matter and that philosophical knowledge is a privilege of
men, rather than a human capacity and necessity. The history of philosophy usually
means the history of male philosophers. So, are there no women philosophers? Isn’t
there a single woman worth including in the classic canon of philosophy? Perhaps
their contributions and thoughts were irrelevant during the history of philosophy?

Keywords: feminism, women philosophers, curriculum, history of philosophy.

 Two schoolgirls. Terracota kylix. Greek, Attic, red-figure, ca.
460-450 b.C. Attributed to the Painter of Bologna 417. Metro-
politan Museum of Art. New York.

No es que no hayan existido mujeres que filosofaran. Es que los filósofos

han preferido olvidarlas, tal vez después de haberse apropiado de sus ideas.

Umberto Eco

A
comódense en sus asientos. El debate está servido ya desde la misma
lectura del título: ¿debemos introducir a las filósofas en el currículo de
los contenidos? ¿Por qué? De hacerlo, ¿qué criterios seguir? ¿Tiene la
filosofía, y por extensión cualquier otra disciplina o materia, que someterse a
mecanismos políticos como la discriminación positiva? ¿Acaso el saber filo-
sófico, como el resto de los saberes, no está por encima de cualquier cuota de
paridad?
Vayamos por partes y empecemos por el mismo título. O mejor: por su sig-
nificado. Vamos a pensar por un instante en uno que rezase: “Los pensadores
negros en el canon filosófico”. Si así fuera, el mismo contenido nos pondría ya
sobre la pista de una problemática velada que conviene analizar detalladamen-
te. Si se plantea, debemos ir a la raíz de la cuestión hasta dar con las razones
estructurales que debemos aclarar, antes siquiera de cuestionarnos si tiene sen-
tido o no hablar de la inclusión de filósofas en el currículo. En otras palabras,

—  35 —
no se trata tanto de rastrear la existencia de estas pensadoras y de su posible
contribución y mérito filosófico, sino de explicar a qué se debe su ausencia en
el canon. ¿Por qué no aparecen sus nombres en el currículo oficial de nuestra
materia? Esa es la cuestión.
La inmensa mayoría de quienes nos dedicamos a enseñar filosofía—o a filo-
sofar—, hemos pasado por la Facultad, cursado multitud de materias, leído las
obras clásicas, consultado la bibliografía de referencia, asistido a numerosos
congresos y cursos, acudido a los manuales y recursos recomendados y, sin em-
bargo, ¿recordamos el nombre de alguna filósofa, excepto de alguna contem-
poránea, por cierto, presentada como “discípula de …” o “pareja de …”?Les reto
a que busquen el rastro de alguna, no ya en los apuntes, si es que los conservan,
sino en la lista de lecturas y de esos manuales de cabecera, tan recomendados y
valiosos para generaciones de estudiantes en la materia (Alanen, L. and Witt,
Ch. (eds.) 2004, p.xiii) 1.
No es de extrañar que durante mucho tiempo esta cuestión haya pasado to-
talmente desapercibida en la elaboración de los currículos oficiales a lo largo
de las distintas leyes educativas. En la actual LOMCEse recogen setenta auto-
res (algunos repetidos) pero ni una sola autora en el currículo de primero de
Bachillerato e idéntico escenario se repite en el de Historia de la Filosofía del
segundo curso. No aparece el nombre de ninguna filósofani en los contenidos
ni en los estándares de aprendizaje evaluables 2. Así que, de entrada, una cuota
sí constatamos con total claridad y distinción: la del silencio. Ni una sola filó-
sofa presente en nuestra materia a lo largo de todo el Bachillerato. Excluidas
por completo.
Echando un simple vistazo al currículo oficial, no es nada descabellado llegar
a la conclusión de que la filosofía es asunto exclusivo de varones. Cualquiera
puede tener la impresión de queel saber filosófico, lejos de presentarse como

 Cf. “Aún así, la Encyclopedia of Philosophy, publicada en 1967, que contiene artículos de más de 900 filósofos, no
1

incluye una entrada ni para Elizabeth de Bohemia ni para Damaris, Lady Masham. En el suplemento de 1995 se
mencionan en una entrada ambiguamente titulada ”las mujeres en la Historia de la Filosofía”. Hacia 1998, cada
una merece su propia entrada en la Routledge Encyclopedia of Philosophy. En esta área el logro de las historia-
doras feministas de filosofía es claro y rotundo. Sin embargo, quedan preguntas difíciles sobre cómo integrar a
las filósofas en el curriculum de filosofía y en la conversación histórica vigente.
 Nos basamos en el Real Decreto 1105/2014 del 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la
2

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, marco legal actual desde el que se concretan los currículos de
las distintas comunidades y en el que no aparece mencionada ninguna filósofa, ni en los contenidos ni en los
estándares de aprendizaje evaluables en las materias de Filosofía de primero de Bachillerato ni en los de Historia de
la Filosofía de segundo de Bachillerato.

—  36 —
una capacidad y una necesidad específicamente humanas, es más bien un privi-
legio masculino. La historia de la Filosofía significa, por lo general, la historia
de los filósofos. Entonces ¿es que no hay mujeres filósofas? ¿No hay ninguna
pensadora digna de ser incluida en el canon clásico? ¿Acaso sus aportaciones y
contribuciones son irrelevantes en el decurso de la Historia de la Filosofía? La
respuesta dependerá de hasta dónde estemos dispuestas y dispuestos a llegar
en eso que llamamos perspectiva crítica y en la distancia que queramos adop-
tar ante una tradición historiográfica que, cuando se trata de revisar, tiende a
blindarse en un discurso autolegitimador: el canon es el que es y no se puede
reescribir la historia.
Independientemente de que cambiemos o no el actual enfoque en la ense-
ñanza de nuestra materia, es pertinente advertir que no se trata de sustituir una
lista de nombres por otra. La intención no es reemplazar un catálogo nomina-
lista de ilustres filósofos por otro de “grandes mujeres olvidadas”. Tampoco de
tirar por la borda los contenidos oficiales y suplantarlos porotros ocultos hasta
ahora. Mucho menos de meter con calzador la filosofía de autoras y pensado-
ras. Por el contrario, se trata de adoptar el necesario distanciamiento crítico
respecto a un currículo que, desde un corsé academicista, lleva desde sus ini-
cios discriminando y silenciando las aportaciones de las mujeres al saber filo-
sófico. Y lo que es, si cabe, más revelador: omitiendo cómo los filósofos más
importantes siempre que han hablado de las mujeres lo han hecho en términos
de desvaloración. Nos guste más o menos reconocerlo, no puede negarse el
predominio de un punto de vista androcéntrico, cuando no abiertamente mi-
sógino, en la tradición que llevamos a cuestas (Tommasi, W. 2002). Al fin y al
cabo, como afirma Habermas, la filosofía no es más que la autoconciencia de
la especie en un momento determinado de la historia. Todos los filósofos son
hijos de su tiempo. Y conviene tenerlo siempre presente: los grandes hombres
nunca han hablado bien de las mujeres.
Remontándonos a los orígenes, la mayoría estaremos de acuerdo en afirmar
que es problemático hablar de la existencia de filósofas en la Antigüedad. Las
hay, pero son excepcionales o, más bien, excepcionales dentro de una excep-
cionalidad, porque el acceso al saber ha sido históricamente cuestión de élites
minoritarias, ya desde el aristocrático Platón. Además, a la escasa presencia
femenina hay que sumarle el hecho de que con toda seguridad las obras de las
mujeres fueron tratadas con mucho menos cuidado y más negligencia que las
de autoría masculina. Incluso sus textos se han falsificado a conciencia o se han

—  37 —
hecho desaparecer (Gleichauf, I. 2010). Sin embargo, que no conservemos las
fuentes originales no significa que estas no existieran. Sería absurdo ponerse a
investigar y buscar algo que ya no existe. Pero tampoco parece muy razonable
negar de forma categórica la existencia de estas filósofas, teniendo en cuenta
que contamos con testimonios textuales, así como con citas y alusiones en las
obras de muchos autores de referencia 3.
Esta casi total ausenciade féminas en la Filosofía y en otras disciplinas es pre-
cisamente la mayor prueba objetiva, histórica e irrefutable de la existencia de
una desigualdad estructural que aparta y excluye a las mujeresde las esferas del
saber. A lo largo de siglos, únicamentelos hombres, y no todos, podían tener
acceso a los distintos conocimientos y escasos pocos podían impartirlos. Proba-
blemente la época más flagrante al respecto sea el medievo europeo. Bajo la au-
toridad de las Cartas de San Pablo 4 se prohíbe en todo el Occidente cristiano la
enseñanza de las mujeres, de manera que es impensable buscar una figura feme-
nina en cuestiones teológica-filosóficas a lo largo de la época medieval. Quizá
una excepción la encontremos en la mística Hildegard von Bingen (1098-1179)
porque, a diferencia de la teología medieval, en la historia de la mística sí vamos
a encontrar una presencia destacada y cualitativamente significativa de mujeres
(Irigaray, L. 2007, p.175), aunque siempre bajo la supervisión y aceptación de
los tribunales eclesiásticos sin olvidar que a muchas de ellas esta incursión en la
vivencia intensa de la fe les costaría la condena a la hoguera.
Procedamos pues con cierta cautela. No podemos negar de forma tajante la
existencia de mujeres que, desde la Antigüedad, reflexionaron sobre los prin-
cipios constitutivos de la naturaleza, el conocimiento, la condición humana o

 Al respecto, hay que recordar que muchas de ellas reaparecen en la obra del reconocido lingüista Gilles Ménage,
3

Historia Mulierum Philosopharum, publicada entre 1690 y 1692. Tomando como modelo Vidas y opiniones de los
filósofos ilustres de Diógenes Laercio y recurriendo a las fuentes disponibles, este gran latinista nos presenta a
setenta y cinco filósofas a las que agrupa en once categorías que inicia con las de “escuela incierta”. Es de destacar
que el encuentro con esta obra fue una de las principales fuentes de inspiración para Mary Ellen Waithe, artífice y
editora de la serie de cuatro volúmenes (1987-1991) A History of Women Philosophers. Waithe ha documentado la
presencia de al menos 16 mujeres filósofas en el mundo clásico, 17 mujeres filósofas entre 500 y 1600 y alrededor
de 30 desde 1600 a 1900. En la Introducción al primero de los volúmenes podemos leer: “Al final de 1981 había
llegado a la conclusión que los logros de más de cien mujeres filósofas habían sido omitidas de los estándares de
los trabajos e historias de referencias filosóficas. Simplemente hay que acudir a las fuentes como The Encyclopedia
of Philosophy, y las Historias de la Filosofía de Coplestone, Zeller, Bury, Grote y otros. Si se da la casualidad de men-
cionar a alguna es de pasada, en un pie de página.”, Waithe, M.E. (1987). Op. cit. vol. I. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers. p. X. Así mismo, contamos con la página web https://historyofwomenphilosophers.org/ en la que se
puede encontrar un directorio de las mujeres filósofas que han sido excluidas del canon con entradas que incluyen
datos biográficos y las fuentes para investigaciones más especializadas.
 Especialmente, I Tim 2: 9 y ss.
4

—  38 —
la conducta moral. Estudios recientes las han sacado a la luz 5. Existen fuentes
historiográficas, se conservan textos, contamos con los comentarios de otros
autores, ¿por qué nunca se las ha tenido en cuenta? ¿Debemos continuar y per-
petuar esta discriminación académica? ¿Tienen que seguir las aportaciones de
las pensadoras arrinconadas en el canon bajo la consigna de que la historia no
se puede cambiar? ¿No merecen siquiera ser mencionadas?
Admitiendo su existencia, vayamos al núcleo de la cuestión: ¿en qué criterios
basarnos para incluir a estas filósofas en la nómina del canon tradicional? ¿Es
válido el de discriminación positiva? Si así fuera, ¿no estaremos dando al canon
una falsa apariencia de paridad? Para evitar todos estos escollos, una respuesta
acude a nuestro auxilio: habremos de incorporar aquellas pensadoras que estén
en igualdad de mérito que sus colegas masculinos, esto es, que su calidad filo-
sófica esté a la par con la de ellos. Sin embargo y estando de acuerdo con este
planteamiento, no deberíamos pasar por alto el marco hermenéutico desde el
que se plantea. Es decir, este criterio no deja de ser capcioso porque está pre-
suponiendo de antemano una concepción determinada, y muy delimitada, del
saber filosófico. Si la filosofía tradicional siempre ha sido una empresa esen-
cialmente masculina, al seleccionar obras de mujeres que tienen que ajustarse a
los esquemas tradicionales ¿debemos tener en cuenta únicamente aquellas que
pensaron como hombres o que filosofaron como sus compañeros varones? De
ser así, no es fácil librarnos de la impresión de estar ante una vuelta de tuerca
másde las palabras de Claude Mauriac, quien escribía sobre las mujeres: «Escu-
chamos con un tono [¡sic!]de educada indiferencia…a la más brillante de ellas,
sabedores de que su espíritu refleja de forma más o menos deslumbrante ideas
que les vienen de nosotros» (Beauvoir, S. 2018).
Es obvio que, si no salimos de este marcado androcentrismoque va a presidir
la reflexión filosófica durante siglos, difícilmente podemos incluir a las filóso-
fas hasta bien entrado el siglo XX a “igualdad de mérito” con sus colegas mas-
culinos. En el mejor de los casos, habremos de relegar las aportaciones de las
pensadoras a otros campos, no específicamente filosóficos, y vincularlas solo
de forma muy parcial a la Filosofía. Es decir, seguiríamos excluyéndolas y, en
este hipotético escenario, mencionarlas de forma anecdótica por considerar
que sus posibles contribuciones no son filosóficas en sentido estricto. Pero, un
momento, ¿acaso no están incluidos en el currículo autores que no son filó-

 Ver nota n.6.

5

—  39 —
sofos, como San Agustín de Hipona o Santo Tomás de Aquino? ¿Solo pueden
ser considerados como tales los filósofos de “sistema”? ¿Lo es Rousseau? ¿Qué
requisitos han de cumplir los autor es para ser dignos o dignas de estar dentro
de nuestro canon, hecho por hombres y en el que solo figuran nombres mas-
culinos?
Contestar a esta serie de interrogantes nos llevaría a una suerte de filoso-
fía de la filosofía o metafilosofía en la que, al cuestionar la objetividad de los
mismos criterios, corremos el riesgo de que el saber filosófico se vea privado
de contornos definidos y quede diluido entre el resto de los saberes, de los que
no podría diferenciarse de forma clara y precisa. Si todo es filosofía, nada es
filosofía. El miedo o temor a caer en este relativismo inconsistente es lo que ha
llevado a los académicos a blindar el canon y cerrar filas en torno a una concep-
ción muy determinada de la filosofía, de la que se excluye no solo a las pensado-
ras sino también a otros autores, normalmente considerados “gente peligrosa”
(Blom, Ph. 2002) 6. Hay que esperar hasta bien entrado el siglo XIX para que
dentro del canon figuren, por ejemplo, filósofos declaradamente ateos.
A falta de desarrollar esta relectura y revisión de la propia concepción de
historia de la Filosofía—que bien se merecería otro artículo—, centrémonos en
repasar con más detenimiento los criterios fijados para seleccionar los autores
canónicos que conforman el currículo actual, especialmente en la nómina de
segundo de Bachillerato. Clasificados en dos grandes bloques, el primero de ca-
rácter práctico-funcional y el segundo de carácter teórico-historiográfico, pue-
den distinguirse básicamente cuatro criterios: el cuantitativo, el pragmático,
el histórico y el cultural. En virtud del primero y dada la duración del curso se
excluye la presencia de algunos filósofos, puesto que es inviable por razones de
tiempo explicarlos a todos. Basándonos en el segundo, no se incluyen entre los
contenidos aquellos sistemas filosóficos—como el idealismo hegeliano—que,
dado su grado de complejidad, no se adecuan a la madurez intelectual del alum-
nado en esta etapa. El tercer criterio responde a la significación del autor en la
propia historia de la Filosofía, que no sería la misma si esta serie de pensadores
no hubiese existido. Y el cuarto y último criterio tiene en cuenta la relevancia

 Es la tesis del historiador Blom, Ph. (2002). En esta obra se vuelve sobre los pasos y el destino de los integrantes
6

de un excepcional grupo de pensadores, que se reúnen en torno a la figura del barón de Holbach, y a las ideas
subversivas que se fraguaban en determinados círculos intelectuales entre 1750-1770. Sus notas dominantes
eran el ateísmo, el republicanismo, el materialismo y la defensa de la igualdad de los sexos. Justamente las con-
trarias son las que predominan en los filósofos más representativos del canon tradicional. La misma línea de
esta relectura de la historia de la filosofía la encontramos en Onfray, M. (2009).

—  40 —
histórica y cultural del autor, esto es, el peso e influencia de sus teorías en la
marcha de los acontecimientos que configuran la propia esencia y destino de
Occidente. Sin San Agustín no se entiende la reforma luterana y sin el Discurso
sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres quizá no hu-
biera tenido lugar la Revolución francesa. De hecho, los más fervientes y famo-
sos jacobinos se llamarán a sí mismos “discípulos de Rousseau”. Y de más está
decir que la sombra del marxismo se proyecta detrás de muchos de los sucesos
históricos más importantes del siglo XX.
Sin menoscabo de los anteriores, el último criterio nos sirve de plataforma
lanzadera para introducir el que siempre hemos dejado a un lado por razones
academicistas, pero que quizá sea el más urgente e inexcusable: la necesidad
de pensar nuestro tiempo presente. En nuestra materia el alumnado tiene
que encontrar algunas de las herramientas necesarias para entender sus días.
Y puede que no las descubra en las famosas cinco vías tomistas, sin subesti-
mar por ello la importancia de la gran síntesis escolástica del santo Padre. Sin
embargo, sí las puede hallar en otras corrientes y teorías en las que filósofas
de primera línea han hecho importantes contribuciones. Tenerlas en cuenta
y estudiar sus teorías no responde a una razón de justicia reparadora, para
redimir así la escasa importancia quela tradición filosófica les ha otorgado a
sus predecesoras. Antes, al contrario, estamos hablando de planteamientos
filosóficos con sello femenino en los que el alumnado encuentra la base crí-
tica necesaria para pensar un tiempo, el nuestro, en el que la celeridad de los
cambios sociales puede que no solo haga borroso el discernimiento de los ele-
mentos ideológicos en juego, sino también enturbiar la correcta reflexión y la
comprensión de los acontecimientos del siglo XXI. En este sentido, no se en-
tiende muy bien que filósofas como Hannah Arendt o Simone de Beauvoir no
figuren en nuestro catálogo de ilustres pensadores, ni siquiera en la materia
de Filosofía de primero de Bachillerato, menos sujeta al corsé historiográfico
que la de segundo.
Es un hecho constatado el auge y la aceptación que ciertos movimientos de
ultraderecha están teniendo en sistemas democráticos consolidados. Politólo-
gos, sociólogos, economistas, historiadores, periodistas… analizan las causas
de este fenómeno político, que va teniendo cada vez más presencia y repre-
sentación en los distintos parlamentos y órganos de poder. Nuestra materia
nos brinda la posibilidad de analizarlo desde uno de los ensayos más lúcidos
que se hayan hecho sobre los principales movimientos totalitarios del siglo

—  41 —
XX: Los orígenes del totalitarismo de Hannah Arendt, obra que en su momento
origina una gran polémica al establecer comparaciones entre el fascismo y el
comunismo, dos modelos que eran considerados antagónicos. Esta pensadora
no aparece ni siquiera mencionada en el currículo oficial de nuestra materia.
¿Por qué? ¿Qué razones explican la no inclusión de esta relevante filósofa en los
contenidos actuales? ¿Acaso está en duda su mérito filosófico?
Algo parecido ocurre con Simone de Beauvoir. Ya solo por el simple hecho
de que el Vaticano incluyera a El Segundo Sexo en su índice de libros prohibidos
o que el Nobel François Mauriac escribiera que “después de leerlo, lo sé todo
sobre la vagina de la autora. Es asqueroso”. Galster (2017), hace a la creadora
del ensayo feminista más importante del siglo XX merecedora de ser tenida en
cuenta en nuestro modesto currículo.
Volvamos nuestra mirada al presente, si queremos que nuestro alumnado
entienda el verdadero sentido del pensamiento filosófico y su pertinencia en
el debate de temas actuales de los que forma parte activa. En los últimos años,
millones de personas se manifiestan en todo el mundo cada 8 de marzo para
reclamar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres. Fomentar esta igualdad es también uno de los objetivos presentes en
nuestro marco legal educativo 7. En el contexto de una democracia participa-
tiva y deliberativa, hemos de analizar hasta qué punto nuestra materia con-
tribuye a la necesidad de pensar y valorar la igualdad entre los sexos, cuando
los contenidos siguen siendo los mismos y ni siquiera hay voluntad alguna de
ampliarlos.
La relación entre los sexos y su tematización es uno de los problemas filosó-
ficos más acuciantes en nuestro tiempo y apenas lo abordamos, a pesar de que
este debate sigue abierto porque nunca se ha zanjado. Y precisamente por ello
una de las tareas actuales más interesantes en nuestro ámbito pasaría por la re-
visión crítica de las teorías filosóficas para descubrir su parcialidad y las defor-
midades derivadas de un enfoque androcéntrico, que ha sido el predominante
durante siglos en los principales y más importantes filósofos, los del canon. Es
también necesario y urgente porque la ausencia de esta tematización impide a
nuestras alumnas y alumnos convertirse en actores participantes en el proceso

 El Real Decreto 1105/2014 del 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la ESO Y Bachi-
7

llerato recoge expresamente en el artículo 25 como uno de los objetivos de Bachillerato “fomentar la igualdad
efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades
y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer”.

—  42 —
de clarificación y análisis de los problemas actuales. Nuestro alumnado, como
futuros y futuras ciudadanas, no puede asistir de forma pasivaa su evolución y
desarrollo como si de simples espectadores se tratasen.
No olvidemos tampoco que es labor indispensable de acuerdo con la pro-
pia naturaleza de nuestra materia, pues siempre la reflexión filosófica se ha
caracterizado por la revisión y la reelaboración de los conceptos y marcos de
interpretación tradicionalmente aceptados, esto es, en repensar lo dado, en
cuestionar lo heredado, en hacer un uso público de la razón. No es este terreno
desconocido en el que no sepamos transitar. Y lo podemos hacer de la mano de
pensadoras que a lo largo de la historia han analizado la diferencia sexual y han
cuestionado la concepción de la mujer como un ser inferior frente al varón,
término absoluto de comparación en la reflexión antropológica, ética y política
de los grandes filósofos durante siglos. Estas pensadoras son, por regla gene-
ral, las mismas que el canon ha dejado arrinconadas, cuando no invisibilizadas:
desde las pitagóricas, pasando por Christine de Pizan, Marie de Gournay, Mary
Wollstonecraft, Harriet Stuart-Mill… hasta llegar al siglo XXI, el siglo de las
filósofas.
Seguramente haya quienes, a estas alturas del artículo, estén pensando que
esta propuesta encierra la intención encubierta de abordar nuestra materia
desde una perspectiva de género. Entendiéndolo así, es compresible que por
sus cabezas ronde la idea de que, si incluimos a las mujeres en el currículo: ¿por
qué no ampliar los ejes de diferenciación y hacer extensivas las cuotas a otros
colectivos, históricamente desfavorecidos y oprimidos? ¿Por qué no hacerlo
con filósofos de lengua española u otra lengua cooficial? Hasta los más atrevi-
dos harán la propuesta de salir del marco occidental y enseñar “otras” filosofías.
Ciertamente la lista de posibles puede ser demasiado extensa y difícil de acotar.
Pero habría que señalar que en todos estos supuestos la problemática que aquí
venimos señalando seguiría presente como una invariante transversal. ¿Existe
alguna filósofa fuera del marco occidental? 8¿Por qué incluimos entre nuestros
contenidos a Ortega y Gasset y no a María Zambrano? Y si nos centramos en

 No sería justo de dejar de mencionar aquí una excepción: Murasaki Shikibu (970-1031). Para Waithe,“nos
8

enseña la vida política, moral, social y religiosa del siglo XI de las mujeres japonesas. Tiene mucho que decir de
la nturaleza de las relaciones; de los valores de la lealtad, piedad filial, y confianza; de las diferencias de las clases
sociales, intencionalidad, libertad, elección, ansiedad, existencia, la metafísica de Shinto y la cosmología; y sobre
la teoría moral budista. Aunque este ensayo toca cada uno de estos temas, la escasez del espacio obligan a que
la discusión sea una introducción general al existencialismo de Murasaki, más bien que un examen detallado de
cualquier pregunta en particular”, cf. Waithe, M.E. (1989). A History of Women Philosophers, vol. II. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers. pp. 1-2.

—  43 —
clases históricamente oprimidas, convendría recordar las advertencias de Flora
Tristán quien, cinco años antes de que Marx escribiera El Manifiesto Comu-
nista, señalaba que la liberación de las mujeres era un asunto de primordial
interés para la clase obrera (Tristán, F. 2005) 9.
No hay ninguna intención oculta o cifrada, pero sí una clara voluntad de des-
intoxicación epistemológica que vuelva a poner sobre el tapete la importancia
crucial de la teoría y del conocimiento de la historia. En palabras de Celia Amo-
rós, la puesta en marcha de la crítica a lo heredado y la pasión por el conocimien-
to. La propuesta que aquí presentamos se contextualiza dentro de un objetivo
curricular muy preciso: el de vincular los discursos filosóficos del pasado a los
problemas del presente. Y aquí hallan cabida las filósofas por una doble vía. En
primer lugar, porque en filosofía contemporánea encontramos variadas y desta-
cadas figuras en pie de “igualdad de mérito” con sus colegas varones, si nos cen-
tramos en un enfoque historiográfico. Y, en segundo lugar, porque son muchas
las voces femeninas que podemos rescatar en el debate de la relación entre los
sexos y su conceptualización, siendo este un problema crucial en nuestra época,
si nos centramos en un enfoque temático, pero también de un largo recorrido
histórico. Así, esta cuestión se enmarcaría dentro de los bloques temáticos de “El
ser humano” y “La racionalidad práctica”, en tanto que en el primero se recoge
“conocer y reflexionar sobre las concepciones filosóficas que, sobre el ser huma-
no como tal, se han dado a lo largo de la filosofía occidental, comparando seme-
janzas y diferencias entre los sucesivos planteamientos, analizando críticamente
la influencia del contexto sociocultural en la concepción filosófica y, valorando,
algunos planteamientos divergentes que han abierto camino hacia la considera-
ción de la persona” 10; y en el segundo en tanto que se recoge “conocer las princi-
pales teorías y conceptos filosóficos que han estado a la base de las construcción
de la Idea de Estado y de sus funciones, apreciando el papel de la filosofía como
reflexión crítica” y “explicar la función de las características y principales inte-
rrogantes de la Filosofía política como el origen y la legitimidad del Estado, las
relaciones individuo-Estado o la naturaleza y las leyes” 11.

 “Nosotros, proletarios franceses, después de cincuenta y tres años de experiencia, reconocemos estar debida-
9

mente esclarecidos y convencidos de que el olvido y el desprecio que se ha hecho de los derechos naturales de la mujer
son las únicas causas de las desgracias del mundo”.
10
 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de laEducación Secun-
daria Obligatoria y del Bachillerato, Secc.1, pág.254.
11
 Ibid. pág. 255.

—  44 —
 Hay, sin duda, un fenómeno que define la historia de Europa y que apenas
se ha contemplado en nuestra materia, a pesar de ser fundamentalmente un
debate filosófico que ocupa varios siglos: La Querelle des femmes o La Querelle
des sexes, una polémica sobre la cuestión de lo que es la mujer, de lo que es el
hombre, de los que son los sexos y de lo que es en definitiva el ser humano
(Bock, G. 2001, pág. 10). Una voz femenina sobresale como figura para tener
en cuenta y ser incluida en los contenidos de nuestra materia: Christine de
Pizan (1364-1390), la primera autora (ningún autor lo había hecho antes) en
exponer las bases filosóficas para que las mujeres también puedan convertirse
en seres humanos completos, y la primera que en debate público critica los
obstáculos que existen y que interfieren fuertemente en que las mujeres lleguen
a serlo. Pizan da una nueva dimensión a la naturaleza femenina confiriendo a
esta una dignidad natural. Su obra La Ciudad de las Damas es, sin duda, el texto
clave de la Querella de las Mujeres (Vargas Martínez, A.M. 2016, pág. 52). A
partir de aquí es fácil trazar una senda en la que destacan importantes figuras
femeninas que centran su discurso en rebatir las pesquisas filosóficas, hereda-
das de su tradición, sobre la consideración filosófica del “bello sexo”. Ya hemos
nombrado a alguna de ellas siguiendo un orden cronológico: Marie de Gour-
nay (1565-1645) y Olympe de Gouges (1748-1793), Mary Astell (1666-1731),
Mary Wollstonecraft (1759-1797), Harriet Hardy Taylor-Smith (1807-1858),
por citar las más relevantes. Curiosamente o no, en todas estas autoras se repite
la misma queja, la de cómo los hombres rehúsan mantener una conversación
seria con mujeres o tomarse en serio algo de lo que ellas escriben, lamentándo-
se de que algunos desprecian sin reparo alguno el trabajo de las mujeres sin ni
siquiera dignarse a leer para comprobar que contienen sus escritos.
Es un hecho más que constatado que en ninguna sociedad nacer hombre o
mujeres un dato biológico neutro, una mera clasificación “natural”, en cierto
modo indiferente. Las teóricas del feminismo llevan décadas demostrando que
lo que ha venido llamándose “género”, “hombres” y “mujeres”, es una división
de los sexos socialmente impuesta, el producto de una reelaboración cultural.
Es una determinada sociedad la que los define, los considera o deja de lado,
los representa y les asigna roles determinados. Si obviamos este hecho cuando
planteamos problemas y cuestiones filosóficas sobre las relaciones sociales, el
orden y la integración, el conflicto y el cambio, el poder y las formas de le-
gitimación, la democracia, la ética, el derecho y la justicia, sencillamente nos
estamos quedando “cojos” en nuestro planteamiento. O lo que es peor: estamos

—  45 —
obviando una realidad histórica, social, política y también filosófica, pues no
han sido pocos los filósofos que, desde Aristóteles hasta Freud, han legitimado
en sus teorías la “natural” inferioridad de la mujer. Afortunadamente también
contamos entre nuestras filas con quienes se han esforzado en argumentar fi-
losóficamente la igualdad entre hombres y mujeres, especialmente a partir de
la Ilustración. Y merecen ser tenidos y tenidas en cuenta porque el suyo es el
planteamiento que ha triunfado en el paradigma de la igualdad y la libertad y de
su correlato político: la democracia.
Insistimos en que no es una simple cuestión de enfoque o de cuotas por-
que el trasfondo de toda esta tematización es fundamentalmente de naturaleza
filosófica. Es fácil seguir el rastro de cómo, a través del tratamiento ontológi-
co de las categorías de sexo, el discurso reaccionario busca legitimar la exclu-
sión de las mujeres de la vida pública. Por el contrario, quienes a la luz de los
cambios radicales propiciados por la Revolución francesa exigen por medio de
declaraciones (Olympe de Gouges), octavillas (anónimas) y proyectos de ley
(Condorcet) (Puleo, A.H. 2011) que se les otorgue a las mujeres el derecho a
la participación política o a la libre disposición de bienes, entre otros, lo hacen
desde la convicción ética de que las mujeres son también seres humanos racio-
nales. No hace falta recordar que tiene que pasar más de un siglo en Occidente
para que esta consideración antropológica y, en último término, filosófica, se
haga extensible a la otra mitad de la humanidad y tenga su reflejo en la esfera
política, algo que por desgracia no se cumple siempre ni de forma universal en
nuestros días.
En definitiva, la propuesta que aquí hacemos para incluir a las mujeres filó-
sofas en nuestro currículo no busca la sustitución de unos nombres por otros ni
está guiada por una perspectiva igualitarista que busque la imposición forzada
de cuotas. Ni se incluyen porque son mujeres ni sus aportaciones o teorías se
analizan en tanto que son “de mujeres”, sino porque enriquecen el discurso fi-
losófico. Lo que nos interesa es ampliar el horizonte de la reflexión, abrir nue-
vas y distintas interpretaciones de cuestiones que, también tratadas desde otras
disciplinas, en el fondo son filosóficas. No se trata de imponer una filosofía
femenina o en femenino ni de levantar vallas ideológicas. Al contrario: se trata
de proponer interrogantes nuevos, a la vez que damos a conocer una pluralidad
de figuras y temas, enseñando una multiplicidad de puntos de vista. Y esta es,
sin duda, la misma esencia de nuestra materia: la Filosofía.

—  46 —
Referencias Bibliografícas
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—  47 —
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Waithe, M.E. (ed.) (1987-1991): A History of Women Philosophers, 4 vols.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

—  48 —
 Game and Philosophy

Juego y filosofía

Lourdes Cardenal Mogollón

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 49-70. ISSN: 0214-7300
 Recibido: Mayo 2020
Aprobado: Julio 2020

RESUMEN
En el artículo “Juego y Filosofía” se fundamenta, desde la lingüística cognitiva,
en concreto desde las aportaciones de Lakoff, Feldman, Rosch y Bruner, el impor-
tante papel que puede desempeñar el Aprendizaje Basado en Juegos para lograr que
los alumnos, a través de la construcción de un marco vivencial y experiencial gene-
rado a través del proceso lúdico, asimilen significativamente los conceptos abstrac-
tos propios del saber filosófico, así como los procesos de pensamiento complejos
y los valores necesarios para ejercer una ciudadanía responsable en las sociedades
democráticas.

Palabras clave: Aprendizaje Basado en Juegos, didáctica de la filosofía, lingüísti-

ca cognitiva, Teoría Neural del Lenguaje, conceptos abstractos, aprendizaje signif-
icativo.

ABSTRACT
The article “Game and Philosophy”, based on cognitive linguistics (specifically
from the contributions of Lakoff, Feldman, Rosch and Bruner), proves the import-
ant role that “Game Based Learning” can play to achieve that students, through the
construction of an experiential framework generated through the playful process,
significantly assimilate the abstract concepts of philosophical knowledge as well as
the complex thought processes and values ​​necessary to exercise responsible citizen-
ship in democratic societies.

Keywords: Game Based Learning, didactics of philosophy, cognitive linguis-

tics, Neural Theory of Language, abstract concepts, meaningful learning.

—  50 —
D
isponerse a defender una determinada metodología como beneficiosa
para el aprendizaje de una disciplina requiere realizar una primera
reflexión acerca de cuál es el objetivo que pretendemos alcanzar con
esa disciplina, pues solo conociendo la meta a la que nos dirigimos podemos
trazar el camino (el método) que a ella mejor nos llevará.
De manera generalizada podemos hablar de tres objetivos que todo docente
de Filosofía se fija como fundamentales a la hora de impartir sus clases (a me-
nos que se desvíe demasiado de las normativas y leyes educativas que, a pesar
de su continuo cambio de color, mantienen en su fondo y, para la materia de
Filosofía, los mismos objetivos comunes).
El primero de esos objetivos es que aprendan a pensar de manera autónoma
y crítica. Es por ello por lo que la inmensa mayoría de los docentes de esta
materia consideramos fundamental ayudar a nuestros alumnos y alumnas a
descubrir los procesos de pensamiento que han seguido los grandes pensa-
dores y pensadoras de la historia, pues ello puede facilitar que reproduzcan
posteriormente esos procesos, procesos entre los que se encuentran el análisis,
la deducción, la categorización, la justificación, la argumentación en todas sus
formas… lograr encontrar el camino, la metodología, que mejor ayude a la ad-
quisición y consolidación de estos procesos cognitivos será así uno de nuestros
objetivos principales.
Pero también podemos subrayar el hecho de que deseamos que, a través de
la filosofía, el alumnado pueda adquirir una serie de conceptos que les permiti-
rá analizar, interpretar, comprender y por ello, transformar mejor y a mejor el
mundo que nos rodea y a nosotros mismos.
Finalmente, todo profesor o profesora de filosofía aspira a que sus alum-
nos estén preparados para ejercer una ciudadanía activa con responsabilidad.
La filosofía es, por su propio carácter de reflexión acerca del ser humano, la
ética y la política, el espacio donde mejor pueden aprender la importancia de
la búsqueda de ideales como la libertad, la igualdad, el respeto, el progreso…
que deseamos sean asimilados por nuestros alumnos para guiar su conducta y
ejercicio profesional.

—  51 —
 Teniendo estos tres objetivos a la vista es momento de atender a los proble-
mas que encontramos y que dificultan que logremos que nuestros estudiantes
aprendan a pensar con rigor, comprendan bien los conceptos filosóficos y va-
loren la importancia de la búsqueda de los ideales humanistas.
Para ello debemos partir del hecho y el reconocimiento de que la sociedad
del S. XXI no es como la del S. XX, por ello, y por estar expuestos a una rea-
lidad y sociedad distinta, su manera de aprender es también distinta. Cuando
intentamos enseñar a alumnos del S. XXI con técnicas del S. XX encontramos
los siguientes problemas:

1. Los alumnos están desmotivados.

2. Son incapaces de mantener la atención a la hora de encarar problemas
complejos que requieran mucha concentración.
3. No son capaces de comprender lo que vienen en sus libros de texto y/o
en otros manuales.
4. Carecen de valores y reina en ellos un total relativismo que dificulta que
deseen luchar por otra cosa que no sea su futuro económico o su propio
placer inmediato.

Veamos a qué se deben estos problemas y cómo es posible solucionarlos.

Si bien es cierto que la revolución tecnológica ha traído grandes y positivos
cambios en la sociedad, también ha modificado la manera de aprender y com-
prender. En nuestros tiempos, desde nuestra más tierna infancia, nos acostum-
brábamos a leer en enciclopedias, a buscar y usar las bibliotecas familiares o
escolares, debíamos leer para obtener la información de aquello que no estaba
a nuestra mano, de aquello que no formaba parte de nuestro mundo de la vida
(historia, literatura, química, filosofía…) Sin embargo, ahora los alumnos pue-
den, en lugar de hallar la información leyendo,encontrarla viendo numerosos
recursos audiovisuales, lo que no tiene que ser necesariamente algo malo, ya
que ciertamente es más cercano a la experiencia empírica y puede también ge-
nerar conceptos y facilitar la comprensión de los contenidos al ser más expe-
riencial. Ahora los niños acceden al mundo a través de la imagen. Lo que les
motiva es, desde pequeños, las tabletas electrónicas y los móviles, y su gran
aliado a la hora de aprender en la adolescencia no son las enciclopedias, sino los
vídeos de Youtube. El modo de adquirir conceptos que hay en el siglo XXI no
es el mismo que el que había en el siglo XX, por eso, es imposible que las pala-

—  52 —
bras abstractas conecten con ellos como lo hacían con nosotros, pues ellos han
creado el significado del mundo a través de imágenes, necesitan las imágenes
para dotar de realidad a lo aprendido conceptualmente.
De este modo, la nueva sociedad de la imagen procura que, por ejemplo, a
través del visionado de un documental de historia se facilite la comprensión y
adquisición de los acontecimientos acaecidos, o que, mediante la observación,
a través de un simulador o vídeo, de cómo los átomos se unen para generar
ciertos compuestos se ayude a la comprensión de la química. Pero con la filoso-
fía debemos encarar un problema. Este consiste en el alto nivel de abstracción
del universo de conceptos que conforman nuestra disciplina. Conceptos como
esencia, sustancia, arjé, universal, a priori, contingente, necesario, forma, idea,
… quedan o parecen quedar fuera del rango de lo visual. La dificultad a la que se
enfrentan los alumnos a la hora de tener que comprender conceptos abstractos
y la frustración producida por ser incapaces de acceder al significado es una de
las causas fundamentales de su desmotivación. Aquello que no les dice nada,
aquello que está carente de sentido, difícilmente puede producir interés.
En un alumnado que desconoce cómo construir verbalmente conceptos y
que necesita verlos para comprenderlos, ¿cómo podemos ayudar ala construc-
ción del significado de nuestras teorías y conceptos fundamentales? El juego
será la respuesta a este interrogante.
A ello hay que sumarle que en esta sociedad de la imagen el ritmo vital se ha
acelerado. Apenas queda tiempo para pensar y reflexionar, pues lo realmen-
te valorado por la sociedad es la producción. Todo se mueve a una velocidad
exasperante, las series, las películas, los anuncios de televisión, los videojuegos,
las modas, las noticias, incluso los dibujos animados infantiles poseen un ritmo
trepidante. Mensajes breves, fáciles de devorar, fáciles de ser consumidos, se
suceden a un ritmo inagotable. Los procesos de pensamiento a los que están
acostumbrados nuestros alumnos son, por ello mismo, procesos cortos, rápi-
dos, que no requieran de demasiado análisis. En el momento en que se les pide
que se paren a pensar más de treinta minutos sus mentes se agotan, pues no sa-
ben mantener la atención tanto tiempo y, por ello, se desmotivan y renuncian
a seguir ahondando en la empresa que tenían entre manos. Lograr que ralenti-
cen su tiempo mental, que sean capaces de valorar la profundidad en lugar de la
inmediatez, es una tarea difícil, pero posible, ¿cómo? Nuestro gran aliado para
iniciarles en la concentración y el desarrollo de los pensamientos complejos sin
que pierdan la motivación (motor del aprendizaje) será el juego.

—  53 —
 Por último, hay que tener en cuenta que vivimos en una sociedad profun-
damente capitalista, en la que los alumnos reciben una y otra vez el mismo
mensaje: el dinero da la felicidad ya que el placer es lo fundamental y este se
consigue a través de los bienes materiales que el dinero te permite obtener.
Desarraigar este mensaje social no es fácil y, sólo si logramos que vivan otros
valores y decidan aceptarlos voluntariamente por propio convencimiento de
que estos son enriquecedores para ellos y los que les rodean, podremos romper
un poco el espejismo del consumismo.
Como veremos, los valores no son algo que pueda ser enseñado, trasladado,
sino algo que debe ser vivido por el sujeto y tras ser vivido pasará a aceptar-
se (consciente o inconscientemente) y a ser asumido como parte de la perso-
nalidad del individuo. En los valores, como en los conceptos y como en los
procesos y destrezas, será necesario introducir un componente experiencial,
vivencial, si queremos que realmente estos sean adquiridos por los alumnos y
alumnas. Ese componente experiencial que permitirá vivir los valores y asu-
mirlos será el juego.
Aunque ya hemos adelantado que la apuesta que hacemos para solucionar
estos problemas es el juego, aún no hemos determinado por qué esto es así. Para
ello debemos ver cómo adquiere el ser humano conceptos, valores y procesos
de pensamiento pues ahí radicará la respuesta acerca de qué método en general
y de si los juegos, en particular, pueden ayudarnosa conseguir estos objetivos.
En definitiva, la pregunta que debemos responder para encontrar el método
que nos permita superar los problemas que a día de hoy los profesores y profe-
soras de filosofía nos encontramos en las aulas es ¿cómo aprende el ser humano
los conceptos, los procesos y los valores?
Puesto que para poder realizar procesos mentales complejos como ana-
lizar o categorizar es necesario antes disponer de unos conceptos que sean
manipulados mentalmente y, puesto que estos conceptos deben ser significa-
tivos para que realmente puedan ser analizados o categorizados y, puesto que
aceptar un valor como la responsabilidad o la cooperación no es sino dotar
de prioridad a ese concepto y convertirlo en guía de nuestra conducta y en
una meta por la que luchar, algo que es imposible si no sabemos y tenemos
en nuestra mente el concepto de, por ejemplo, responsabilidad o coopera-
ción, debemos presumir que deberemos comenzar con el estudio de cómo
aprendemos los conceptos. O dicho de otra manera, cómo construimos el
significado de los conceptos.

—  54 —
 Hoy en día, es ya posible atender a las bases neuronales y biológicas que
explican la generación del aprendizaje en el cerebro humano. Desde esta pers-
pectiva, el grupo de investigación de la Universidad de Berkeley formado por
Feldman y Lakoff en los 80, ha desarrollado numerosos avances en la filosofía
lingüística, avances que pueden ser agrupados bajo la denominación de Teoría
Neuronal del Lenguaje (NTL).
Esta teoría nos permite comprender cómo se generan los significados en la
mente humana, qué es el significado y cómo estos están ligados a los procesos
cognitivos superiores e incluso a los valores. En realidad, hablar de compren-
der un concepto, o de saber realizar una deducción o de ansiar la igualdad en
el mundo, no debe ser visto como la búsqueda de la adquisición de distintos
aprendizajes. Todos ellos están unidos en el sentido de que son procesos men-
tales de un sujeto que hace algo con sus pensamientos. Procesos que tienen una
misma base y un mismo origen. Para comprender cómo la mente humana es
capaz de generar significados que luego puede manipular mentalmente para
hacer procesos o para defenderlos y luchar por ellos, como en el caso de los
valores, es imprescindible que aclaremos la naturaleza del significado.
Desde un punto de vista biológico, el significado se ha entendido durante
mucho tiempo como el almacenamiento de datos en el cerebro. Esta teoría
tenía numerosos inconvenientes, tales como que la cantidad de recursos nece-
sarios para “guardar” la ingente cantidad de información que cualquier persona
adulta posee, rebasaba los límites de las capacidades humanas. Así mismo, no
era posible entender la naturaleza de estos datos, o el lugar último en el que
se almacenaban (si fuera en una única neurona produciría problemas como el
famoso caso de la neurona abuela. El problema de la “neurona abuela” es una
consecuencia de aquellas teorías que defienden una correspondencia de uno
a uno entre la célula y el objeto, es decir, que cada recuerdo o significado está
almacenada en una única neurona. Esto supondría que, si se diese el caso de
que la neurona que contiene el recuerdo de la abuela materna de una persona
muriese, el recuerdo desaparecería con ella. Es más, no sólo no podríamos re-
cordarla, sino que tampoco seríamos capaces de reconocerla).
Los últimos descubrimientos científicos han abierto la posibilidad de en-
tender el significado de una manera diferente. Lejos de tratarse de almacenar
información, el significado parece ser más bien la capacidad para reactivar los
mismos caminos que se recorrieron al percibir algo, pero esta vez en sentido
inverso. Se trata de simular que se está viendo o percibiendo algo (en el caso

—  55 —
del significado de las entidades) o de simular que se está realizando algo (en el
caso del significado de las acciones).
Lo que queda en nuestro cerebro son las pautas, las disposiciones, a redispa-
rar y poder revivir lo previamente percibido.
Esto supone que en nuestro cerebro no hay dos caminos distintos para sentir
y percibir y pensar. Más bien, podemos decir que los mecanismos que usamos
para adquirir conocimientos acerca de lo que nos rodea son los mismos que los
que usamos para pensar acerca de ello (I. Ibarretxe-Antuñano y J. Valenzuela
2010; Johnson 1987).
El hallazgo de neuronas multimodales que hacen posible que un mismo gru-
po de neuronas se activen tanto al percibir, como al actuar, al imaginar (simu-
lar) y al realizar inferencias (Gallese y Lakoff 2005) demuestran lo ya citado an-
teriormente,que la imaginación, la recreación, la simulación, y el pensamiento,
forman parte de los mismos circuitos que nos permiten aprehender el mundo
y actuar en él.
Todo esto supone que el significado y la construcción de los conceptos
depende en última instancia de nuestra capacidad para reproducir e imagi-
nar determinados patrones motores, perceptivos y sensoriales que fueron los
que dieron origen a esos conceptos. La creación de conceptos queda así aso-
ciada a ciertas vivencias. Un concepto sin vivencias no dejaría de ser un con-
cepto vacío, sin significado. Y estos conceptos, como todo aquello que vaya
a ser significativo, son multimodales, como lo demuestran los experimentos
llevados a cabo porItzhakFried y sus investigadores (Quiroga, Reddy, Kre-
iman et al 2005; Iacoboni 2008) quienes observaron que ciertos grupos de
neuronas del hipocampose activaban tanto al ver imágenes de ciertos perso-
najes famosos (LukeSkywalker o Jennifer Aniston) como al oír su nombre o
verlo escrito.
La memoria semántica, que es la referida a los conceptos (ya sean conceptos
que tengan como referente entidades concretas o conceptos abstractos, como
los característicos del saber filosófico) va a consistir en la sincronización de
todas las experiencias multimodales que dieron origen al concepto y a las que
luego se han ido asociando a él (Feldman, 2006). En particular, lo que NTL
defiende, es un conexionismo estructurado. Es decir, defienden una teoría lo-
calista del cerebro, pero en lugar de poner el peso en las neuronas individuales
lo hacen en la capacidad que estas tienen para agruparse, creando nódulos y
circuitos funcionales y significativos (Shastri 1990; Feldman 2006).

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 Lo que aquí nos importa destacar es el hecho de que el significado de un con-
cepto no es ni puede ser una definición verbal encapsulada, sino la sincroniza-
ción de una serie de experiencias multimodales. La conclusión directa de esto
es que sin experiencias no puede haber concepto pues no habría vivencias que
redisparar. A lo sumo, habría el recuerdo de palabras, términos u oraciones y
definiciones vacías. Estas palabras y oraciones se convertirían en la experiencia
a disparar. De ahí que muchas veces nuestros alumnos recurran a simplemente
reproducir lo leído (lo percibido). Al faltarles la vivencia del contenido se que-
dan con la reproducción de la forma vacía.
Esta integración de experiencias multimodales que van a generar el concepto
se hace de una manera muy concreta. Shastri(1990) yFeldman(2006) descubrie-
ron que las mismas células que se activaban al oír el nombre de LukeSkywalker
(o al ver una foto de él) se activaban al hablar de Yoda o al nombrar “la guerra
de las galaxias”. Esto supone que un mismo grupo de neuronas funcionan como
una Gestalt, una totalidad, en la que varios conceptos relacionados quedan uni-
dos (no ocurría si los objetos o palabras que se les presentaban a los sujetos no
tenían nada que ver con Luke Skywalker). Esto nos lleva directamente al con-
cepto de marco o “frame”, (Fillmore 1989) concepto clásico ya en la lingüística
cognitiva y que postula que todo lo que se aprende se hace relacionándolo con
toda una serie de elementos que son necesarios para comprender el significado
de ese algo que se aprende. De este modo, no tienen sentido el concepto de
Luke Skywalker si no es en el marco de la Guerra de las Galaxias y en relación
con sus compañeros Yedi que luchan contra el lado oscuro.
Estos marcos de los que hablamosson unidades de significado en las que
varios conceptos (neurológicamente hablando cada concepto sería un nódulo,
un grupo de neuronas) quedan relacionados (poníamos el caso de la Guerra de
las Galaxias). Fisiológicamente hablando los marcos son circuitos significativos
que al activarse activan una simulación mental.
El problema radica cuando queremos dotar de corporeidad a los conceptos
filosóficos. Su abstracción dificulta que sean simulados y puedan ser manipu-
lados. No se puede captar el significado aislado de ningún concepto, siempre
deben estar en un marco, más todavía cuando no tenemos referentes concretos
o entidades que situar en el marco y el significado debe proceder de la sincroni-
zación de otras experiencias y referentes. En este caso, cuando hablamos de la
construcción del significado de conceptos abstractos, hemos de tener en cuenta
que tales conceptos se construyen de manera radial.

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 La estructura radial es la propuesta de Eleanor Rosch que explica cómo se
forman los conceptos abstractos en el proceso de categorización del mundo.
Según esta teoría, las primeras palabras que pasan a formar parte de nuestro
léxico son aquellas que tienen como referente objetos concretos con los que el
niño interactúa. El uso de esos objetos provoca la necesidad de saber referirnos
a ellos para poder actuar sobre ellos (o con ellos, o para ellos…). A este nivel
de categorización del mundo, en el cual los conceptos se refieren a entidades
concretas que forman parte de nuestra experiencia, Rosch(1976, 1978) lo ha lla-
mado “nivel básico”. Algo importante a anotar es que para generar el significado
es necesario crear una relación con el objeto, interactuar con él de alguna ma-
nera. Sólo de esa manera será posible luego recordarlo, simularlo y reactivar los
mismos caminos que nos permitieron aprenderlo. Esto nos permitirá entender
la importancia que tiene construir un marco que no sea estático, sino experi-
mental, un marco en el que el sujeto pueda llevar a cabo activamente procesos.
Lakoff (1987) ha elaborado una teoría sobre el concepto acorde con los datos
que la ciencia ha ido desvelando. Esta teoría, llamada teoría del prototipo, parte
de las ideas de Eleanor Rosch y se inserta en la NTL como parte fundamental.
La clave para comprender cómo se forman los conceptos abstractos está en
entender las categorías como modelos cognitivos idealizados (Lakoff 1987).
Estos modelos cognitivos (o circuitos significativos) constituyen marcos con
nódulos. Cada uno de esos nódulos de neuronas activará y simulará una ca-
tegoría, un recuerdo o construcción basado en la experiencia del sujeto. En
el caso de las categorías abstractas (como la de arjé), puesto que no existe una
entidad concreta que pueda ser simulada (pues no existe en el nivel básico de la
experiencia) el nódulo estará compuesto por las distintas entidades y los actos
concretos que caen bajo la etiqueta de arjé y por las experiencias multimodales
que formaron esos nódulos.
La estructura radial se caracteriza por poseer un centro, en el que siempre
encontramos eventos/entidades concretas (agua, aire...), son los prototipos,
los mejores ejemplos de la categoría en cuestión. A partir de este centro co-
mienzan a relacionarse con él otra serie de eventos/realidades que se adecúan
menos a nuestra ida de la arjé pero que están de algún modo relacionados con
los ejemplos prototípicos (fuego, apeirón, átomos…). Si nos alejamos más del
centro podemos encontrar realidades que se relacionan de manera metafórica
o metonímicamente con nuestros casos centrales (como las ideas de esencia, las
ideas de Platón o la metáfora del arjé como ladrillos que componen la realidad).

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 Si realizásemos el experimento de pedirle a cualquier alumno o alumna que
pensase en el arjé posiblemente descubriésemos que lo primero que le viene a
la mente es esa entidad concreta que actúa como prototipo. Una entidad que
sí han podido conocer experiencialmente, como el agua o el fuego. En el caso
de hacer el experimento con docentes de filosofía nos encontraríamos que lo
primero que piensan (al tener un marco más complejo fruto de más lecturas,
diálogos y reflexiones) es en el concepto “esencia”, pero si ahondásemos y les
pidiésemos que pensasen qué es la esencia, posiblemente descubriríamos que
lo que conforma el significado de la esencia es una metáfora espacializadora,
encarnada en el mundo del cuerpo y los actos, tal como “lo que está al fondo”,
“lo que está en la base”, “lo que está oculto en las cosas” o “el centro y pilar que
da consistencia al objeto concreto”.
Esta estructura radial de los conceptos no es fija, ya que los enlaces neuro-
nales están sujetos a modificaciones (las sinapsis se debilitan o refuerzan) en
función de la activación a la que se vean sometidas. De hecho, cada nueva expe-
riencia va modificando estos enlaces y creando nuevas sinapsis que enriquecen
o dejan de fortalecer ciertas relaciones. Los propios prototipos van variando
con el tiempo, y lo que en un momento determinado podía ser el paradigma
de un determinado concepto abstracto pierde su posición y queda relegado al
extrarradio de la categoría un tiempo después.
Las categorías por tanto no son fijas, los elementos que la forman van va-
riando conforme nuestras experiencias se van acumulando y en función de la
activación e inhibición que cada nódulo de significado (evento o entidad) vaya
teniendo.
Es cierto que parece haber una serie de características (ninguna de las cuales
es necesaria ni suficiente) que estos eventos y/o entidades suelen tener. Pero
ninguna de ellas debe darse necesariamente para que algo pase a ser considera-
do como dentro de una categoría.
Desde la perspectiva de la teoría del significado como simulación, el signifi-
cado de un concepto no puede ser sino algo mutable, la interpretación que en
ese instante se simula y que, lógicamente, tiene relacionado a ella (aunque sea
de manera inconsciente) otras posibles relaciones y todo un marco de signifi-
cación que es lo que la hace posible (a pesar de que la atención y la conciencia
no esté dirigida a la Gestalt en su totalidad)(Croft y Cruse 2004).
¿Cómo lograr que las teorías y conceptos filosóficos sean significativos, vi-
venciales, multimodales y que realmente los alumnos capten su significado en

—  59 —
una totalidad relacional o marco para poder luego simularlos y redispararlos?
A través de la creación de una simulación, de la construcción artificial de un
marco que nos permita poner en relación los distintos elementos que confor-
marán el concepto filosófico abstracto. Y ya sabemos que si hay una actividad
simuladora en la experiencia humana esta es el juego(Vygotsky 1966).
Los juegos harán la tarea de servir de marcos sobre los que construir el signifi-
cado de los términos filosóficos, así como de puente multimodal en el que apoyar
los significados semánticos de los conceptos para que estos no queden vacíos.
También Bruner (2004) nos habló de esto. Todo debe estar inserto en una
narratividad para que tenga sentido. La idea de la narratividad es similar a la del
marco, a la de la unidad gestáltica de sentido. La narración es en realidad uno
de los posibles esquemas que pueden tener los marcos.
Bruner considera que la significación procede de una necesidad humana de
dotar de sentido a lo que ocurre. Esto se lleva a cabo mediante la utilización por
parte de los sujetos de un cierto modo de estructurar la realidad y todo acaecer
en forma de narración. La narración actúa así como el puente que permite unir
mente y mundo; esto lo comprenderemos si profundizamos en sus caracterís-
ticas y modo de presentar los contenidos.
Las narraciones cuentan con ciertos componentes (la sucesión de pensamien-
tos, acontecimientos, personajes…), pero éstos no son los que dotan de signifi-
cabilidad a la narración. El núcleo de la significabilidad de la narración radica
en su trama o fábula. Esto es, en el lugar que ocupan en la configuración global
de la totalidad de la secuencia. De este modo “tenemos que captar la trama que
configura la narración para poder dar sentido a sus componentes, que hemos
de poner en relación con la trama. Pero la configuración de la trama debe, a su
vez, extraerse a partir de la secuencia de acontecimientos” (Bruner, 1990, p. 56).
Una de las características de las narraciones como estructuras que dotan de
significado a lo que el sujeto percibe del mundo exterior es que lo que determina
la significación de la trama no es la verdad o falsedad de sus oraciones, sino la
secuencia global de las mismas. De este modo, las narraciones pueden ser reales
o imaginarias, sin por ello perder su capacidad explicativa y su significación.
Esta secuencia global supone una cierta estructura o modo de desarrollarse la
narración que es común a todas las narraciones. Bruner, a este respecto, subraya
el peso ejercido por la tradición y las convenciones a la hora de trasmitir una
misma estructura narrativa, pero va más allá y considera que el fundamento úl-
timo de la estructura explicativa de la realidad, que toma su forma en las narra-

—  60 —
ciones, se debe a una “disposición natural” a organizar la experiencia de forma
narrativa. Esta disposición natural tendría como motor la intencionalidad, ya
que es al fin y al cabo el deseo de captar lo externo e interactuar exitosamente
con el mundo lo que provoca que se originen narraciones explicativas. Esto es
así ya que, para Bruner, la función de la narración es la de interpretar el mun-
do. El puente toma su forma así como entidad simbólica que usa la mímesis no
como copia de la realidad, sino como metáfora o interpretación de ella.
Así, en el juego creamos una narración, un pequeño mundo lleno de sentido.
Permite que el alumno pueda generar el marco donde el concepto deje de estar
aislado y sin referencia vivencial. El juego logra que el alumno pueda rememo-
rar significativamente y experiencialmente el concepto. Permite que los con-
ceptos, en el seno de la narración, se llenen de sentido. Y, es más, permite que
puedan quedar relacionados y así construidos los distintos nódulos (entidades
y actos) que van a formar el marco.
Veamos algunos ejemplos de cómo el juego puede facilitar la comprensión y
posterior simulación de los conceptos abstractos filosóficos:

• Primer ejemplo: Hombres lobo de Castronegro

(juego comercial adaptado):

Este juego se emplea para que los alumnos comprendan vivencialmente

quiénes son los Sofistas y en qué consiste la crítica de Platón a la democracia,
así como qué motivó esta crítica.
La dinámica del juego es muy sencilla, la clase entera se sienta en círculo
y se le reparte a cada jugador una tarjeta con un personaje que han de mirar
y guardar en secreto. Algunos de los alumnos serán lobos, mientras que los
demás serán ciudadanos. A continuación, el profesor comienza la narración
y va guiando a los alumnos a una simulación y a la construcción vivencial del
marco. Esta narración podría tener la siguiente forma: “Cae la noche y los ciu-
dadanosse van a dormir (todos cierran los ojos), pero al ponerse la luna los
lobos se despiertan (los lobos abren los ojos), se miran, se reconocen, y deciden
cuál será su presa. Tras comerse a su víctima se van a dormir. Por la mañana,
cuando los rayos de sol comienzan a colarse tímidamente en los hogares, los
ciudadanos se despiertan y descubren que… el panadero ha muerto. ¿Quién
creéis que es el culpable y por qué?”

—  61 —
 Se abre a continuación un turno de diálogo en el que los lobos deberán inten-
tar manipular la opinión de los demás o intentar pasar desapercibidos. Normal-
mente, los ciudadanos consensuan linchar a alguien que resulta ser inocente.
Se suceden varias rondas hasta que ganan bien los ciudadanos, bien los lobos.
Tras el juego se dialoga con los alumnos. ¿Qué ha pasado? ¿cómo puede ser
que hayan muerto tantos inocentes? ¿ha funcionado la democracia directa?
¿han sido capaces de convenceros con sus argucias y su oratoria los que no co-
nocían la verdad (fueran estos lobos o no)? Finalmente se explica la crítica de
Platón a la democracia, quiénes eran los Sofistas y cómo murió Sócrates. Todo
queda relacionado con el juego y, los alumnos, cuando quieren recordar estos
aspectos de la teoría, sólo tienen que redisparar, recordar el juego para activar
el marco entero en el que todos los contenidos quedaron relacionados.
Como se ve, se ha creado una estructura narrativa con sentido y se ha pre-
sentado la simulación, a través del juego, de problemas concretos y vivenciales
como“¿quién ha matado a este compañero?” A través de una experiencia mul-
timodal en la que los alumnos ven, hablan, observan, espían, negocian, argu-
mentan, disimulan… se vivencian los conceptos abstractos de democracia u
oratoria y, posteriormente, a través de la analogía se une la teoría con lo vivido,
el puente entre ambas es el propio juego.

• Segundo ejemplo: Diseña tu sociedad

(juego creado por Lourdes Cardenal)

El juego Diseña tu sociedad busca que los alumnos comprendan significati-

vamente las teorías contractualistas así como los derechos fundamentales de-
fendidos por estas teorías.
Los alumnos, agrupados en equipos de hasta siete jugadores, reciben los com-
ponentes del juego (reglas del juego, tablero de juego, sobre azul con personajes
y sobre rojo con derechos). La narrativa en este caso tiene la siguiente forma:
“Una terrible pandemia ha acabado con toda la ciudad. Los únicos sobrevivientes
a la catástrofe sois vosotros. Tenéis la oportunidad de volver a crear la sociedad
y de hacer de ella el mejor lugar posible para vivir. Llenos de miedo, incertidum-
bre y a la vez ansiosos de crear un mundo mejor, os reunís en la plaza de la ciu-
dad. Ha llegado el momento de decidir entre todos cómo será vuestra sociedad”

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 Los alumnos, asumiendo cada uno el rol y los intereses que tiene su perso-
naje, deberán intentar llegar a acuerdos con el resto de jugadores y determinar
qué derechos van a primar, por qué esos derechos son los más importantes,
cómo los van a delimitar y a proteger… Los personajes plantean cada uno situa-
ciones muy concretas que les ayudarán a hacer más concretos los derechos y,
por otro lado, las explicaciones de los derechos también apuntan a que discutan
y problematicen aspectos concretos de cada derecho en juego.

Algunos de los personajes del juego:

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Derechos del juego:

Una vez han discutido, consensuado, creado y redactado su sociedad la de-

fienden verbalmente ante el resto de compañeros de la clase, quienes valoran a
través de una rúbrica la justificación, coherencia y profundidad de las propues-
tas presentadas.
El docente va tomando nota de las intervenciones de los equipos. Estas
anotaciones serán lo que permitirá que, en sesiones posteriores, al explicar los
contractualistas, se relacione el juego con la teoría. Las distintas sociedades de
los alumnos valdrán para ejemplificar el absolutismo de Hobbes, el liberalismo
parlamentarista de Locke o la voluntad general de Rousseau, así como otros
conceptos como el contrato social, el estado de naturaleza o la fundamentación
de los derechos realizada por los distintos autores.
El hecho de haber vivido esos conceptos y haberlos tenido que usar (quizás
no como conceptos, pero sí como ideas) en sus creaciones de sociedades para
defender los intereses de sus personajes o los dilemas provocados por la selec-
ción y delimitación de los derechos permite que ahora los conceptos queden

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relacionados en el marco del juego, un marco multimodal en el que los alumnos
han debatido, se han enfadado, han presionado, han redactado y se han visto
emocionalmente comprometidos gracias a la figura del rol del personaje que
han vivido y han estado defendiendo.
Si se hiciera una representación del marco del concepto “contractualismo”
generado por nuestros alumnos encontraríamos algo similar a esto:
Centro de la estructura radial (prototipo): Evento del juego “Diseña tu so-
ciedad”. Recordando el evento se activa el marco, en el cual encontramos aso-
ciados otros conceptos.
Eventos/realidades relacionados con el prototípico: Los cuatro derechos tra-
bajados con sus problemáticas, las mismas discusiones tenidas con los compa-
ñeros, la comprensión del conflicto de intereses entre personajes, los conceptos
y teorías de los autores contractualistas asociados a su sociedad por el docente…
Realidades que se relacionan de manera metafórica o metonímicamente:
Noticias vistas en la televisión sobre política y/o problemas sociales, discu-
siones con la familia y amigos acerca de esas noticias, problemas acaecidos en
la clase o en los grupos de amigos acerca de la justicia, la igualdad o la libertad
similares a los planteados en el juego…
Los conceptos, como se ve, no sólo van a ser aprendidos por los alumnos,
sino que el hecho de haberlos aprendido vivencialmente facilitará que se pon-
gan en relación con otros ámbitos y sucesos de sus vidas. Logrando así que la
filosofía realmente valga para comprender mejor el mundo que nos rodea y a
nosotros mismos.
Ahora bien, los marcos están compuestos de elementos (tales como los per-
sonajes concretos, la narrativa, los derechos, los conceptos abstractos cons-
truidos basándonos en estos elementos como el contractualismo o la voluntad
general…) pero también de acontecimientos, actos que se desarrollan en el
seno de ese marco (negociar, defender, argumentar, exponer, redactar…). En-
contramos ya aquí la necesaria relación entre memoria episódica y semántica,
y vemos que, para que algo o alguien tenga sentido, es necesario que se den los
dos elementos. SI alguno de ellos no existe, no es posible que se de el marco,
y sin marco, no hay significado real. Para que existan actos es necesario que
se hagan cosas con los conceptos que queremos queden asociados al marco.
Estos deben quedar relacionados a través de acciones para que el marco quede
configurado. Eso significa que el alumno debe usar los conceptos, comparar-
los, relacionarlos, crear conexiones entre ellos a través de su uso y cuanto más

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vivencial sea el manejo de esos conceptos más claras y fuertes serán las rela-
ciones y el marco.
Nuevamente encontramos en el juego el espacio donde poder unir acto y
concepto. El juego requiere la actitud activa del sujeto. El juego es una simula-
ción que nos va a permitir representar vivencialmente cualquier teoría o pro-
blema filosófico. El juego se convierte así en el marco, que facilita que los
conceptos se basen en la experiencia, para que de este modo puedan luego ser
relanzados, recordados, revividos por el alumno, y quecontiene los dos ele-
mentos mencionados, conceptos y actos (hacer cosas con los conceptos).
A la vez que el alumno aprende y genera vivencialmente el significado de
los conceptos abstractos, el juego nos va a permitir que,precisamente gracias a
ese hacer cosa con los conceptos, se aprendan y realicen procesos mentales que
luego podrán ser relanzados por el sujeto. Estos procesos mentales son preci-
samente los procesos de pensamiento como analizar, deducir, comparar… que
se planteaban como objetivo de la asignatura y que tenían como fin último el
desarrollo del pensamiento crítico y autónomo.
De este modo, los procesos cognitivos son interiorizados en el individuo y
extrapolados a otros ámbitos, son posteriormente simulados en otras situa-
ciones. La base de estos procesos cognitivos de razonamiento tiene su origen
en la experiencia y en el cuerpo, en lo vivido por el sujeto experiencialmente.
Los actos de nuestros juegos marcos (consensuar, negociar, analizar, deducir,
buscar prejuicios…) quedan ya disponibles para ser relanzados ante nuevas si-
tuaciones.
Y ahora sí, volamos a nuestros problemas iniciales y veamos como el juego
puede ayudar a resolverlos:
Procesos de pensamiento: La motivación del juego hace que rompan la des-
idia de no querer pensar o concentrarse. Los alumnos resuelven situaciones
simuladas atractivas y con elementos metafóricos que permiten crear similitu-
des con la vida real, abriendo así, en este intento de resolver esas situaciones,
los caminos del pensamiento lógico. Una vez vivenciados, será más fácil que
los recuperen y redisparen en otros contextos. Si bien será necesario ampliar el
marco en el que se generaron introduciendo elementos del juego en la práctica
docente.
Conceptos: El juego sirve de puente entre el mundo conceptual y el mundo
vivencial, entre lo visual y lo mental, y por ello, nos permite abrir una nueva
manera de pensar en el alumno, fijando las bases para la construcción del sig-

—  66 —
nificado abstracto de los conceptos filosóficos a través de la creación de marcos
simulados en los que se introducen y relacionan los distintos actos, eventos y
entidades concretas que configurarán la estructura radial del concepto.
Valores: Los valores no se aprenden, sino que seconstruyen a través del jue-
go. En el juego se olvidan los roles de cada uno y todos nos convertimos en
jugadores. Se pierde la timidez, se aprende a valorar nuevos aspectos de la per-
sonalidad de los compañeros, se interiorizan el respeto a las reglas, la escucha
activa, el esfuerzo y la constancia, pues nadie acepta en el juego a los tramposos
o a los que abandonan, se aprende a ganar y a perder, a colaborar y a rivalizar
de manera sana. Todos estos valores se viven en el juego, quedan entrelazados
con la acción, con el hacer cosas con las palabras. Una vez vividos en el juego el
patrón de los valores, al igual que los procesos cognitivos superiores o el signi-
ficado de los conceptos abstractos filosóficos, también podrán ser redisparados
en otras situaciones.
De todo lo dicho podemos concluir que el conocimiento no es una biblio-
teca, el conocimiento es vivir en el mundo y saber vivir en él, pero para ello
es necesario el aprendizaje de conceptos, destrezas de pensamiento y la guía
otorgada por los valores. Todas estas herramientas deben ser adquiridas por el
alumno significativamente para que realmente puedan ser útiles. Una herra-
mienta sólo es una herramienta cuando es usada, de lo contrario, no deja de ser
un objeto absurdo e inerte en la existencia. Lograr que posean estas herramien-
tas y puedan activarlas cuando lo necesiten es nuestra labor como decentes y,
para facilitar que las adquieran y las puedan emplear contamos con un gran
aliado, el juego como recurso para construir el significado de los conceptos
abstractos, el juego como marco para ejercitar las destrezas de pensamiento, el
juego como simulador y configurador de valores, en definitiva, el juego para
enseñar a pensar, a ser y a hacer.

—  67 —
Referencias Bibliografícas
Bruner, J. (1990). Actos de significado. Madrid: Alianza editorial.
Bruner, J. (2004). Life as narrative. Social Research.Volumen(71), 691-710.
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—  69 —
 On Logos and Public Opinion

Del logos y la opinión pública

Esther C. García Tejedor

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 71-90. ISSN: 0214-7300
 Recibido: Mayo 2020
Aprobado: Julio 2020

RESUMEN
La enseñanza de la Filosofía supone algo más que un temario añadido al currí-
culo de Bachillerato y E.S.O. El pensamiento crítico requiere palabras precisas para
desenmascarar una de las formas de poder más potentes y más hiperdesarrolladas
en la actualidad: el poder sobre la opinión. Su estudio y control se plantea como el
tema de nuestro tiempo, algo que solo puede ejercerse desde la enseñanza. Partien-
do del planteamiento de Bertrand Russell de la opinión como forma de poder, se
analiza la formación de la opinión pública y el poder que ejerce sobre el individuo
pensante. Pero, siguiendo a Amartya Sen, la consecución de la justicia requiere el
paso de la opinión a la razón pública. Para ello, las palabras son esenciales.

Palabras clave: Opinión pública, logos, ignorancia, racionalidad/irracionalidad,

valores, valores universales, valores sociales, valores individuales, intereses, discur-
so ético, poder, neoilustración, posverdad..

ABSTRACT
Philosophy teaching implies more than another syllabus added to the High
School Curriculum. Critical thinking requires accurate words to unmask one of
the most current powerful and hyper-developed form of power: power of opinion.
Its study and control are presented as the theme of our time, something that can
only be done from teaching. From Bertrand Russell’s approach to opinion as a form
of power, public opinion and the power it has over thinking are being analyzed.
But, as put by Amartya Sen, the achievement of justice requires giving a step from
public opinion to public reason. Words are essential forit.

Keywords: Public opinion, logos, ignorance, rationality, irrationality, values,

universal values, social values, individual values, interests, ethic speech, power,
Neo-Enlightenment, Post-truth.

—  72 —
 La filosofía es la eterna búsqueda del ser
humano de palabras con que asir el universo.

A
l hablar de la enseñanza de la filosofía se tiende a pensar en una asigna-
tura. Existe, tiene sentido, y algo o mucho de ello hay. Como cada di-
sertación que se hace en torno a la filosofía empieza con una definición
de la misma, he recuperado esa que escribí hace tiempo para, desde ahí, hacer
una defensa del papel de la enseñanza de algo que, más que un mero contenido
más, más incluso que una actividad, es una actitud sembrada en el corazón del
ser humano. Aunque no siempre germina, o no siempre lo hace bien; los frutos
del logos pueden ser muy variados, y no siempre positivos, pero resulta que el
mismo veneno es su propio y único antídoto, como bien sabía Sócrates. La pa-
labra es más que denotativos con que designar lo que “sabemos” o “pensamos”;
la palabra está cada día creando nuestro pensamiento, configurando nuestro
mundo y dirigiendo nuestra mirada. Por ello es tanto más necesario ser dueños
de nuestra mirada y de nuestras palabras.
Palabras. Recuerdo las de Emilio Lledó 1: “Construyamos un cielo de pala-
bras”. La inteligencia parece ser eso: impregnar el ser de palabra, aplicar cate-
gorías, aprehender con ellas el ser. Es esa capacidad de enlazar unos seres con
otros en la consciencia, abriéndoles a la existencia de eso otro.
¿Qué caracteriza la filosofía? Está de moda hablar de pensamiento crítico,
algo que, indudablemente, hace mucha falta en una sociedad tan cambiante
y dominada por la opinión pública como la nuestra. Porque el problema más
acuciante de nuestro tiempo no consiste simplemente en “integrarse” en un
mundo que nos dan hecho. Pese a que la enseñanza nos instruye tan desde pe-
queños en esa idea; qué es “útil”, con qué “no serás nada”. El papel de la filosofía
consiste en contribuir a construir ese mundo. Y de hacerlo desde lo que nos de-
fine como artífices de la ciencia, el arte y la cultura en general, para bien y para
mal: el logos. De este modo, y desde esa idea general, la tarea más acuciante de

 En Clases Magistrales del profesor Emilio Lledó sobre Identidad y Democracia: los orígenes de la amistad polí-
1

tica, en Fundación la Caixa, Madrid, días 26, 27 y 28 de febrero de 2007.

—  73  —
la filosofía es descubrir, o ayudar a otros a descubrir, cuál es, como planteaba
Ortega y Gasset, el tema de nuestro tiempo. Hablemos de la opinión pública.
De todas las formas de poder, el poder sobre la opinión es uno de los más
poderosos. Realmente ha existido siempre. B. Russell hace un muy interesante
análisis de estas formas en su obra Power, clasificando el poder desde distintas
perspectivas (Russell, 1938). Entre otros (el económico, político, de la fuerza…)
destaca el poder sobre la opinión o poder de propaganda. Su reflexión analiza
la fuerza que ha tenido a lo largo de la historia, pero creo que en la actualidad
este poder ha adquirido unas cuotas desbordadas. Algo ya vaticinado como re-
belión de las masas (título de la famosa obra de Ortega y Gasset), en el s. XXI
adquiere una dimensión extrañamente opresora sobre esa misma “masa”, sobre
sus integrantes individuales, el humano pensante que, aun queriendo construir
su mundo, se ve oprimido y maniatado por ese poder que supuestamente le
pertenece, que con la engañosa mirada de la democracia le hacen creer que sale
de él. Y esa opresión pesa cada vez más en el mundo de la enseñanza.
La opinión pública es un tema ya estudiado desde distintas perspectivas 2.
Aquí no pretendo analizar el modo en que confluyen mecanismos psicológicos,
como la consciencia, la proyección, la racionalización… Ni otros factores so-
ciológicos por los que la opinión pública se configura. Tan solo pretendo plan-
tear el modo en que se puede concienciar a los alumnos que cada vez están más
involucrados y a más tempranas edades en los desvaríos de la opinión pública.
Es a su edad cuando se empiezan a plantear cómo defenderse de ese influjo.
Para que el ser humano sea verdaderamente dueño de su mundo hace falta
comprender ese mundo en que se mueve. Para tratar lo que considero un radi-
cal tema de nuestro tiempo encontramos en Amartya Sen 3 una voz que, a dife-
rencia de otras, no se limita a diagnosticar la decadencia e incluso necrosis de
nuestra sociedad 4. Desde una perspectiva práctica, Sen aborda el tema de qué
es necesario para transformar este mundo, para construirlo desde un terreno

2
 Por poner solo algún ejemplo, es más o menos famosa la confrontación entre Dewey y Lippman, de los que
podemos citarPublic and itsForms (Dewey, 1927), PublicOpinion (Lippman, 1922). Obras más recientes, como
WhatMovesPublicOpinion? (Page, Shapiro and Glenn R. Dempsey, 1987). Más en la línea de la teoría de la acción
todos conocemos la influencia de Habermas, con Historia y crítica de la opinión pública (Habermas, 1982).
3
 Amartya Sen es conocido por sus avances sobre todo en el terreno de la teoría de la elección pública fue premio
nobel de economía 1998. Ha sido profesor de economía y filosofía en distintas universidades, actualmente en
Harvard.
 Me refiero a autores tan afamados como Han, Bauman o incluso Marina Garcés. Cada cual retrata, y creo que
4

de forma certera, aunque diversa, los rostros más enfermizos de nuestra sociedad.

—  74 —
abonado de justicia, para lo cual hay que revistar este y otros conceptos, esta y
otras palabras.
Comprender el mundo no es nunca una simple cuestión de registrar nuestras per-
cepciones inmediatas. Comprender entraña inevitablemente razonar. Tenemos que “leer”
lo que sentimos y lo que parece que vemos… Un sentimiento de injusticia podría servir
como señal para movernos, pero una señal exige examen crítico.
Existe una necesidad de argumentación razonada, con uno mismo y con los otros,
para lidiar con reivindicaciones enfrentadas, en lugar de lo que se puede llamar “tole-
rancia indiferente”, que se escuda en la comodidad de una postura perezosa, del estilo
de “tú tienes razón en tu comunidad y yo tengo razón en la mía”. El razonamiento y el
escrutinio imparcial son esenciales. (…) La necesidad de razonamiento y escrutinio no
se ve comprometida en manera alguna por la posibilidad de que algunas prioridades en
competencia puedan sobrevivir a pesar de la confrontación de la razón.(Sen, 2009, pág.
viii, prefacio)

Más arriba he definido la inteligencia como esa capacidad de enlazar unos

seres con otros en la consciencia, abriéndoles a la existencia de eso otro. En
ese abrirnos vamos construyendo ese mundo común, ese mundo humano. Las
emociones siguen quedando atrapadas en el ser sintiente si no se transmiten.
Pero el ser humano posee una forma de transmitir más potente que la de cual-
quier otro animal: el logos. Por eso hay que “leer” lo que sentimos y lo que
creemos que vemos. Y sobre esa tan miope visión de la opinión pública hay que
poner el instrumento de graduación que nos permita leer con finura: un nuevo
discurso, una nueva palabra.
A. Sen busca un planteamiento nuevo, que en línea con ese movimiento que
podríamos llamar “neoilustración,” 5 aunque crítico con la ilustración misma,
que supere lo que él llama “institucionalismo trascendental” (“The Enlighten-
ment and a Basic Divergence”, en Sen, 2009). Defendiendo su idea de justicia
comparativa, Sen rechaza que la justicia pueda definirse de una vez por todas
y juzgar los estados justos y las instituciones justas tomando como criterio esa
definición trascendental. Pero eso no significa caer en el relativismo, rechazar
una objetividad para la justicia. La justicia hay que ponerla en práctica, hay que
verla en cada condición de vida humana, y para ello buscó otros términos con

 La situación actual ante la posverdad, los discursos políticos, la defensa de la filosofía… ha provocado cierta
5

mirada hacia esa época en que el ser humano soñó con una humanidad libre a partir del uso de la razón. Algunos
títulos actuales recogen esta mirada a la Ilustración, como Enlightenment Now, de Steven Pinker (Pinker, 2018),
o Nueva ilustración radical, de Marina Garcés (Garcés, 2017).

—  75  —
que afrontar el problema de la realización de la justicia saliendo de las barreras
de la justicia trascendental o el relativismo/ escepticismo egoísta como únicas
posiciones posibles.
Tenemos que leer lo que sentimos… ¿Qué hace que nos aferremos a cual-
quier “causa”, a cualquier creencia sin revisión crítica de ningún tipo, sin nin-
guna evidencia? Se ha estudiado ya mucho todo tipo de falacias y sesgos cogni-
tivos. El sesgo de confirmación no es exclusivo de nuestra época, es propio de
la naturaleza humana. No es difícil comprender que, quien se siente más moti-
vado por intereses de poder, del tipo que sea, tendrá menos escrúpulos en usar
falacias emocionales, como las tan manidas falacia ad hominem, la del hombre
de paja… Pero algo más hay en nuestra época que ha llevado a caracterizar algo
que, por otra parte, bien se puede analizar en cualquier otra época, pero que
por alguna razón se le ha necesitado dar de nuevo nombre, poner rostro visible
para darle protagonismo. Ese algo es el auge del poder de la opinión pública y
la facilidad con que esa puede ser manipulada. Populusvultdecipi. Así pues, enga-
ñemos al pueblo. Postura cómoda para justificar el engaño y la manipulación;
pero quizá no es tanto un “querer” realmente libre como un aferrarse a una
tabla a falta de otra cosa; es la identidad que nos jugamos en las creencias, que
nos hace sentir frágiles, impotentes ante las opiniones hechas, lo que hace que
los creadores de opinión encuentren tan fácil su tarea manipuladora. Y en esa
facilidad de manipulación tiene una fuerte responsabilidad la crisis de valores
de la postmodernidad, el rechazo a la idea de cualquier verdad. Siendo los jó-
venes, los adolescentes, los más expuestos y vulnerables al influjo de la mani-
pulación, incorporar en nuestras lecciones esta revisión de la crisis de valores,
su significado y causas, es ponerles en perspectiva de dónde se sitúan, en qué
momento cultural se ubican. Esta es tarea de la enseñanza de la filosofía. Esta
debe avanzar hacia la constatación de lo que ocurre en nuestro tiempo no desde
el posicionamiento o la mera erudición, sino desde el acercamiento de nuestros
alumnos a su paisaje vital.
Es ya tema de nuestro tiempo estudiar las formas de superar lo que para
nosotros ya es un pasado que ancla, que oprime. Hay que superar los límites
de la posmodernidad; hay, por tanto, que estudiar con una mirada crítica su
herencia.
Sin herramientas dialógicas la sociedad está muda e impotente. Ello implica
abrir las mentes a los ideales universales y a los conflictos que surgen entre
ellos, a los distintos intentos de aplicación, a sus fracasos… En Sen encontra-

—  76 —
mos una defensa de la razón, siguiendo la línea (realmente antecediéndola) de
esa recuperación del movimiento ilustrado que se empezó a dar como con-
testación a la generación de una nueva palabra que venía a poner rosto a una
realidad: la posverdad. 6
El concepto de “posverdad”, que ha saltado a la palestra tras las consecuen-
cias visibles del impacto de la opinión pública en lo que se vota y el modo en
que eso conduce la política y el destino de nuestra sociedad, es un buen punto
de enfoque para reflexionar sobre la banalización de la opinión, que siendo
acrítica y prescindiendo de los hechos, se transforma en fanatismo. Al enseñar
ideas, es necesario enseñar que las ideas y/o las opiniones no son nunca ino-
centes.“Ceux qui peuvent vous faire croire à des absurdités peuvent vous faire com-
mettre des atrocités”, dijo Voltaire. Quienes pueden hacerte creer cosas absurdas,
pueden hacerte cometer atrocidades. Y cuando sufrimos la atrocidad entonces
sentimos que una verdad se nos impone.
Con la llegada del término “posverdad” asistimos, dentro del ámbito de la
filosofía, a una cierta reivindicación del proyecto ilustrado, lo que antes me he
aventurado a llamar “neoilustración”. Pero ni se puede volver al pasado, ni se
puede obviar que ese proyecto no fructificó como se esperaba.
“El sueño de la razón produce monstruos”, decía Goya. Ciertamente. La
búsqueda de esa verdad absoluta que emprendimos en la Modernidad trajo
sus monstruos. No se puede andar con un solo apoyo: razón y emociones han
estado jugando a la dialéctica de la oposición y la superación durante mucho
tiempo. El corazón se ha hecho ahora demasiado etéreo y la razón ya no tiende
a asirse a nada que no sea la practicidad del momento. Los monstruos de la
razón pura debían ser derribados, pero hace demasiado tiempo que veneramos
un horizonte vacío. La intelectualidad postmoderna ha elaborado un culto a la
instantaneidad del yo que ha tendido a reducirnos a esos personajes esperpén-
ticos y distópicos de ciertas novelas de principios del s. XX, como Un mundo
feliz de A. Huxley, el1984 de G. Orwell, La máquina del tiempo de H. G. Wells…
El estado de conformismo y obediencia dominado por un hedonismo fugaz e
infantilizado va quedando cercano al diagnóstico que Bauman (2003) hace de
nuestra sociedad, esa que califica de “líquida”:

 Relating to or denoting circumstances in which objective facts are less influential in shaping public opinion
6

than appeals to emotion and personal belief. (Oxford Dictionary) (Se relaciona con o señala a circunstancias en
las que los hechos objetivos son menos influyentes en la formación de la opinión pública que las llamadas a las
emociones y creencias personales. La traducción es mía).

—  77  —
 Es difícil concebir una cultura indiferente a la eternidad, que rechaza lo durable. Es
igualmente difícil concebir una moralidad indiferente a las consecuencias de las acciones
humanas, que rechaza la responsabilidad por los efectos que esas acciones puedan ejercer
sobre otros. El advenimiento de la instantaneidad lleva a la cultura y a la ética humanas a
un territorio inexplorado, donde la mayoría de los hábitos aprendidos para enfrentar la
vida han perdido toda utilidad y sentido.

La nueva tarea es despertar de esa “indiferencia a la eternidad”. Ni dogmatis-

mo ni relativismo. La primera creía poder aferrarse a una verdad trascendental
asequible a nuestra mirada, cuando en realidad esa verdad nublaba la visión de
otras; la segunda ha resultado aún más radical y ha derivado en la defensa de
cualquier fanatismo. Sin embargo, aunque la razón parezca que haya abando-
nado su papel iluminador, algo queda en el corazón humano que se inquieta
ante ese “rechazo a lo durable”.
La Ilustración, aun no siendo ciega a la querencia humana de dejarse llevar
–“pereza y cobardía son las causas de esa minoría de edad”, ya reconocía Kant-,
no estudió aún ese inconsciente emocional y la formación de ese leviatán que
dista de ser una mera suma de opiniones individuales: la opinión pública.
De nuevo A. Sen nos encauza en esa línea de pensamiento:
Me opongo a la plausibilidad de ver las emociones, la psicología o los instintos como
fuentes independientes devaluación, sin el aporte del razonamiento. Pero los impulsos y
las actitudes mentales conservan su importancia, y tenemos buenas razones para incluir-
los en nuestra evaluación de la justicia y la injusticia en el mundo. Sostengo que no hay
aquí un conflicto irreductible entre razón y emoción, ya que existen muy buenas razones
para abrir espacio a la relevancia de las emociones.(Sen, 2009, prefacio)

En concreto, hace especial hincapié en la necesidad de incluir las emociones

en nuestra racionalidad. Hay un prejuicio de fondo en lo que consideramos
“racional”: ese prejuicio nace de verlo necesariamente opuesto o contrapuesto
a lo emocional. Sin embargo, para predecir la conducta humana, Sen aboga por
abordar el estudio de la elección incluyendo las emociones para aplicarlo al te-
rreno de la economía. La teoría económica clásica no solo omite el papel de las
emociones en el estudio de la elección; también da por hecho que los fines son
racionales si son egoístas. El análisis profundo de esos presupuestos muestra
un nuevo paisaje para enfocar los intereses económicos desde una perspectiva
más humana y más enclavada en sus raíces, cuando Aristóteles, en su Ética a Ni-
cómaco, introduce su teoría de la economía como disciplina aplicada a los fines.

—  78 —
 En Ética y economía, Sen (1987) nos plantea esta idea:
El supuesto del “comportamiento racional” desempeña un papel principal en
la economía moderna. Se supone que los seres humanos se comportan de un
modo racional, y dado este supuesto especial, la caracterización del compor-
tamiento racional no es, en este enfoque, muy diferente de la descripción del
comportamiento real.
…No obstante, merece la pena mencionar dos cuestiones preliminares antes de prose-
guir. En primer lugar, es posible que una visión de la racionalidad pueda admitir modelos
de comportamiento alternativos… En segundo lugar, la identificación del comportamien-
to real con el racional (sin importar cómo se define la racionalidad del comportamiento se
debe distinguir del contenido del comportamiento racional como tal.
…El problema de este enfoque [racionalidad como maximización del propio interés] se
encuentra en otro sitio. ¿Por qué debe ser únicamente racional perseguir el propio interés
excluyendo todo lo demás? (…) Mantener que cualquier otra cosa excepto la maximiza-
ción del propio interés debe ser irracional parece absolutamente extraordinario.
El enfoque egoísta de la racionalidad supone, entre otras cosas, un firme rechazo de la
visión de la motivación “relacionada con la ética”.
…El egoísmo universal como realidad puede ser falso, pero el egoísmo universal como
requisito de la racionalidad es evidentemente absurdo.
…La cuestión real se encuentra en saber si es una pluralidad de motivaciones o exclusi-
vamente el egoísmo lo que mueve a los seres humanos. (Sen, 1987, págs. 28-37)

En este fragmento, A. Sen habla de los factores que condicionan nuestra

conducta. Plantea que se parte del falso presupuesto de que lo racional solo
puede identificarse con lo egoísta. Una asunción de los parámetros económicos
utilitaristas que no sólo pueden resultar moralmente cuestionables, sino que
resultan ineficaces a la hora de predecir las elecciones humanas: no se cuenta
con esos otros factores no egoístas que no tienen que considerarse necesaria-
mente irracionales.
Ciertamente, el egoísmo universal como requisito de la racionalidad es evi-
dentemente absurdo. Pero está en el substrato de nuestro inconsciente colec-
tivo. La creencia acrítica de que así es, que solo el egoísmo es racional, no está
respaldada por la razón. Sin embargo, es más o menos común verlo asumido
en los jóvenes como verdad incuestionable. De ahí la importancia de que, desde
las edades más tempranas, abramos los ojos a nuestro sustrato de creencias, a
nuestra herencia de dogmas y premisas.

—  79  —
 La idea de revisar la definición de racionalidad aplicada a la acción la ofrece
también Stuart Sutherland:
La irracionalidad sólo se puede definir en términos de racionalidad. La racionalidad
adopta dos formas: el pensamiento racional lleva a la conclusión más probablemente co-
rrecta, teniendo en cuenta el conocimiento de que se dispone; las decisiones racionales
son más complicadas, puesto que una decisión sólo puede evaluarse si conocemos su obje-
tivo: una acción racional es aquella que, teniendo en cuenta el conocimiento de la persona,
tiene mayores probabilidades de alcanzar su objetivo. La racionalidad sólo se puede medir
a la luz de lo que la persona sabe: sería estúpido que alguien mínimamente familiarizado
con la astronomía tratara de alcanzar la luna subiéndose a un árbol, pero la misma conduc-
ta en un niño sería totalmente racional, aunque algo insensata. Es importante distinguir
la irracionalidad de la ignorancia, que también existe a gran escala…(Sutherland, 1992).

Los fines morales no pueden ser, pues, calificados de irracionales. Partir de

que el ser humano es egoísta tiene bastante fundamento; partir de que es ex-
clusivamente egoísta no solo “puede ser” erróneo, sino que lleva a malas pre-
dicciones al no tener en cuenta factores que mueven a sacrificarse por el bien
del colectivo; valores como la solidaridad o la obediencia… Puede objetarse que
estas conductas podrían ser tachadas de irracionales. Pero, como bien explica
Sutherland, la irracionalidad enfocada a la acción solo habla de medios, no de
fines. Los fines, en sí mismos, no se pueden considerar irracionales; el gran
problema de la ética es precisamente que trata de los fines, y estos no son objeto
de conocimiento al no ser datos empíricos ni meramente deducibles por la ra-
zón. Ese es uno de los problemas que va a dar lugar a la tiranía de las creencias:
analizar en qué fines se asientan éstas será crucial para abordar ese otro gran
problema: que las creencias mueven a la acción. Y las acciones ya no nos resul-
tan tan inocentes, porque el ámbito de la acción nos introduce ineludiblemente
en el ámbito de la convivencia.
Llevamos tiempo sabiendo que estamos en un importante cambio de época.
Las circunstancias actuales nos hacen más patente ese cambio, nos generan
cierto miedo al futuro que nos hace dar bandazos de criterio y asirnos cada vez
más fuerte y absurdamente a líderes huecos, a ideologías vacías. En el ámbito
de la filosofía, hemos asistido a un panorama mediático más cercano a un des-
file de profecías que a incitación al pensamiento.
La filosofía ha de recuperar el papel indagador, ha de volver a sus oríge-
nes y cuestionar lo obvio, ser semáforo de sofismas; sin posicionamientos. La
enseñanza de la filosofía ha de enfocarse a hacer a los ciudadanos capaces de

—  80 —
esa crítica, de ese cuestionamiento por sí mismos. No podemos ser creadores
de opinión, sino de pensamiento. El futuro de la filosofía no puede dejarse en
mano de grandes gurús, más cercanos al sacerdote mago de la antigüedad que
esos primeros hombres que cuestionaron las creencias establecidas y se atre-
vieron a decir que no sabían. El salto del mito al logos fue el salto de la sophía
a la philo-sophía, 7 fue ser capaces de establecer ese hiato. Sapere aude, atrévete a
pensar, atrévete a enfrentarte a la inseguridad del pensamiento, que al fin y al
cabo será el único camino para enfrentar la inevitable inseguridad del mundo.
No gurús, sino ciudadanos pensantes, es el requisito imprescindible para dar
sentido a la democracia como forma de gobierno. Y en ello el gran requisito es
la educación.
Si la democracia no se considera únicamente como el establecimiento de ciertas insti-
tuciones específicas (como un gobierno democrático global o unas elecciones democrá-
ticas globales), sino como la posibilidad y la apuesta por la razón pública, la tarea de im-
pulsar, más que de perfeccionar, tanto la democracia global como la justicia global puede
verse como una idea eminentemente comprensible que puede inspirar de modo plausible
la acción práctica a través de las fronteras.(Sen, 2009)

La tarea de nuestro tiempo puede ser, pues, emprender ese camino de la

opinión pública a la razón pública. No creo que sea un camino fácil, no creo
que sea un camino seguro. Ni siquiera puedo creer que haya un puerto fijo al
que llegar. Solo creo que es la única esperanza de devolver un sentido a la vida
en sociedad, al conocimiento en general, a la ciencia y a la tecnología. Por eso
no se trata solo de luchar por que se mantenga la asignatura de filosofía. No es
que haya que enseñar filosofía, es que la enseñanza debería ser filosófica. De
momento, en nuestro ámbito, para que cada cual pueda expresar su punto de
vista, la perspectiva que cada uno somos como humanos, lo que necesitamos es
ofrecer palabras. Pero no palabras para teorías hechas, sino palabras para hacer.
Podemos citar a Dewey 8como un claro defensor de la implicación de la edu-
cación con la democracia. En La opinión pública y sus problemas (Dewey, 2004)
defiende que el conocimiento social depende no solo de los medios en que nos
informamos sino también de la capacidad para generar un clima de debate don-
de las opiniones y creencias puedan ponerse a prueba, y no solo los datos de

 Me hago eco del título del estudio de Francisco Samaranch Kirner: “Sophía/philo-sophía: una circularidad
7

quebrada”, en Éndoxa nº 10, Madrid, UNED, 1998.

8
 Título original: Public and its problems. Primera edición: Dewey, 1922.

—  81  —
los ingenieros sociales. El pensamiento crítico, gran núcleo de las destrezas que
aporta la enseñanza de la filosofía, podría -y debería- también ser desarrollado
desde cualquier otra área de conocimiento. Dewey, por ejemplo, criticaba, que
las ciencias se enseñaban solo dando productos finales, y lo necesario era el de-
sarrollo del pensamiento más que la transmisión del conocimiento. En la ense-
ñanza es necesario desarrollar un pensamiento complejo, rico en recursos. Los
modelos metodológicos se multiplican, pero sigue sin haber un cambio efec-
tivo que pueda llevarnos a una sociedad más madura, a una mayoría de edad
mental general. No bastan métodos o modelos educativos; hacen falta nuevas
palabras. Palabras que de verdad perfilen los problemas y visualicen soluciones.
La educación ha estado enfocada desde su origen democrático a la formación
de trabajadores, no de ciudadanos. Esa democratización de la enseñanza nació
con fines en exceso pragmáticos. Según el trabajo se va haciendo más complejo
y la mano de obra requiere de un cierto grado de formación, la educación se va
desenvolviendo cada vez más con esa única mira. El paro y la competitividad
son suficientes para hacer que la ciudadanía misma se obsesione con ese exclu-
sivo fin de la enseñanza: obtener un trabajo bien remunerado. El resentimiento
del interés por la verdadera formación deja esas secuelas de caldo de cultivo de
manipulaciones, de opinión pública sometida a discursos hechos, a “paquetes
ideológicos”. Basta con elegir uno y obedecer ciegamente sus dictados; aunque
estos cambien. ¿Cómo enfrentarnos a esta “doxocracia”?
Para hablar de desarrollo del diálogo podemos empezar con una revisión
de lo que debiera entenderse por “debatir”. Aristóteles distinguió entre entre
disputa erística, cuya finalidad era vencer al contrario (como hacían los sofistas)
y disputa de indagación, cuya finalidad era aumentar el conocimiento mediante
el método dialéctico. Pero nos encontramos en una sociedad donde, como de-
cíamos al principio, se parte de un rechazo a la idea de verdad; por lo menos
como algo a respetar. El término se sigue usando solo como algo a poseer. Y
donde y como más se manipula en ese afán de posesión es, precisamente, en el
discurso ético.
En la formación de la opinión pública contamos con varios factores:
Hay una asunción de ciertas premisas: que los valores son relativos a cada
cual -luego respetables, solo los míos-, y que la motivación de la acción es
egoísta.
Se da un fuerte aferramiento a cualquier tipo de falacias. Aquí tendremos
que enseñar a distinguir ignorancia de irracionalidad. Pero no solo: habrá tam-

—  82 —
bién que estudiar las raíces de esa irracionalidad; y posiblemente nos encontra-
remos con que se encuentran en otros fines inconscientes, relacionados con el
problema de la identidad y la necesidad de aceptación del grupo, que están a la
base de la mentalidad tribal.
Pero, y sobre todo, hay una finalidad perversa que está en el fondo de toda
la cuestión: la manipulación del discurso ético. Los términos “ética” o “moral”
son constantemente invocados, implícita o explícitamente, en todo tipo de dis-
cursos y justificaciones de acción. Explícitamente utilizando el término en dis-
cursos destinados a autolegitimar intereses propios. Implícitamente a través de
invocación a valores de difícil cuestionamiento, pero ocultando siempre algún
interés que intuimos, sospechamos como inicuo, pero del que no nos solemos
saber defender.
Pongamos algún ejemplo. Ninguna nación declara abiertamente invadir a
otra por intereses económicos, sino “por la defensa de los derechos humanos,
de la democracia”. Tampoco declararán abiertamente los mismos intereses
para oponerse a tal invasión, sino que apelarán a “la libertad, la soberanía de los
pueblos”. Nadie declara abiertamente no querer ceder su posición de privilegio
o abuso, sino que se argumentan razones de “libertad de mercado”, “derecho de
propiedad”, “competencias de obligación hacia el Estado” … Qué decir tiene la
autolegitimación de quienes pretenden imponer dogmas o ideologías, erigién-
dose en jueces del resto de la humanidad. Las implicaciones de estos discursos
en torno al manejo del poder inciden en los derechos ejercibles de las personas.
Las creencias condicionan la acción; de la conciencia del bien y el mal surgen
las leyes, pese a que éstas, como todo, estén sometidas también a los intereses.
Para emprender el camino hacia un discurso ético algo fundamental que se
debe enseñar desde la escuela es, precisamente, la superación de esa “posesión
de la verdad”. Es controvertido entrar en este terreno tan propio de la filo-
sofía, este terreno que se ha resistido tanto, a diferencia de otros, a acercarse
siquiera al camino de la ciencia. Pero, aun a expensas de resultar demasiado
“platónica” en lo que diré a continuación, hay que partir de enseñar ética casi
como quien enseña matemáticas: deseando que el alumno llegue a ese grado de
comprensión que le permita corregirnos si cometemos algún error. No podre-
mos hacerlo con contenidos -es absurdo imponer ningún código ético-, pero sí
tenemos que dar palabras con las que argumentar, con las que mirar la realidad
desde nuestro logos propio.

—  83  —
 Lo malo es que lo ético, pese a que todos vemos cuán poco importa (y cuán
denostada ha estado la asignatura como algo menor, cuyo tiempo podría dedi-
carse a algo “útil”), lo cierto es que la manipulación del discurso ético tiene un
poder enorme.
Es cierto que no se pueden enseñar valores como contenidos (se puede “dar
buen ejemplo”, pero no se debe dar códigos indemostrables, por santos que nos
parezcan), pero al menos podemos emprender un andamiaje, pero un andamia-
je que debe bajar del Parnaso de la erudición a la efectividad de la enseñanza.
Adela Cortina actualizaba en un artículo el célebre diálogo de Sócrates y
Glaucón en torno al anillo de Giges 9. Ciertamente, y como vemos sin ir más
allá en las redes sociales, la sensación de impunidad saca suficientes instintos
perversos del ser humano como para cuestionarnos nuestra naturaleza e incli-
narnos más del lado de Hobbes que de Rousseau. Pero mi planteamiento es: si,
realmente, la justicia, la honradez y todos los valores morales son sólo artificios
con los que algunos pretenden legitimarse y erigirse como soberanos de la con-
ciencia de otros, ¿qué hay en el otro lado, en el del sometido, que atemoriza su
conciencia y coarta así su acción? Creo que, lejos de lo que pretendía mostrar
Glaucón, la visión de los valores como armas de poder argumentativo sólo se
entiende en la medida en que existe una verdadera vocación por esos valores,
una vocación que, pudiendo ser manipulada, es lo que favorece ese poder. Si no
existiera, tal manipulación sería imposible.
Y la manipulación es posible a través del terreno de las creencias. En el fa-
moso mito del carro alado, de Platón, todo el mundo tiene muy claro el simbo-
lismo del auriga y los caballos. Menos ha trascendido, sin embargo, pese a que
me parece de importancia crucial, el papel de las riendas: las creencias. En efec-
to, trabajar cómo generamos las creencias de dónde nos vienen, es clave para
desvelar la manipulación. Las pasiones y los apetitos pueden ser dirigidas hacia
donde se antoje: el deseo de poder, de aceptación social, se canalizarán hacia
la creencia que queramos dar: el chivo expiatorio de turno, la conciencia del
grupo que interese y del enemigo del grupo que se antoje; cuántos no vemos
que se sienten superiores por tener una “causa”, y tanto más se fanatizan cuanto
más frágiles les hace la necesidad de desarrollar una identidad o de sentir una
aceptación grupal.

 El anillo de Giges, por Adela Cortina. Consultado en (07/09/2014)https://smoda.elpais.com/placeres/el-ani-

9

llo-de-giges-por-adela-cortina.

—  84 —
 Soy una firme convencida de que el imperativo categórico es la formulación
más depurada que se ha dado de esa conciencia moral. A menudo malinterpre-
tado, hay que insistir en su carácter formal para no confundirlo con universa-
lización de acciones o valores, sino de criterio de juicio. ¿Qué papel tiene que
tener en la enseñanza? Memorizar el imperativo categórico o las características
de la ética kantiana ciertamente no vale para nada. Pero comprender su alcance
es crucial. Es, sin embargo, difícil percibirlo cuando las repercusiones sociales
no son tan visibles como las que se dan en ciencia.
Vamos a establecer una equiparación entre las aportaciones teóricas de
Newton y de Kant. Newton, considerado por muchos el más grande científico
de todos los tiempos, descubrió las principales leyes del movimiento. La prime-
ra, la ley de la inercia, dice que todo cuerpo permanece en su estado de reposo
o movimiento rectilíneo y uniforme a no ser que actúe alguna fuerza sobre él.
La ciencia dio pasos de gigante gracias, junto a las otras, al descubrimiento de
esta ley. Sin embargo ¿cuándo se ha dado un cuerpo en estado de inercia? Es
imposible. Siempre habrá alguna fuerza en juego, algún cuerpo interactuando.
Una de las principales deficiencias que se pueden achacar al imperativo categó-
rico es ¿cómo es posible que alguien actúe al margen de su naturaleza sensible?
Es tan imposible como librarnos de nuestro cuerpo, que es librarnos de nuestra
ubicación en el mundo, de nuestra perspectiva. Sin embargo, la formulación
kantiana de la ley moral, aun en cuanto abstracción, sigue pareciéndome la más
perfecta que se haya formulado.
En el ámbito del conocimiento, hay un revolucionario antes y después de
Kant en los planteamientos éticos, pero no van a dejar la huella que las leyes
del movimiento de Newton supusieron para el desarrollo de la ciencia. ¿Es ello
señal de que es inútil la ética? Veamos: para beneficiarme de los avances médi-
cos no necesito estudiar medicina: basta con que haya algunos en mi sociedad
que lo hagan. Para tener casas, carreteras, servicios… ocurre lo mismo: basta
con que algunos estudien arquitectura, ingeniería, derecho… Pero ¿Qué hace
falta para tener una sociedad justa? ¿Podemos dejarlo -como creía Platón- en
manos de unos pocos expertos? ¿O lo justo e injusto será un mero resultado de
la mayoría de “opinión”? Quizá es nada menos que eso lo que está en juego. La
consecución de la justicia es un trabajo sin fin, constantemente adaptándose a
unas nuevas circunstancias. Pero un pueblo compuesto de humanos unidimen-
sionales, de mentes solo aptas para el trabajo y el ocio y no para la verdadera
reflexión sobre su mundo, será siempre un pueblo esclavo, dominado por un

—  85  —
pequeño grupo, ya sea de “expertos morales” o de avariciosos. La democracia,
en efecto, solo puede considerarse tal si se entiende como la posibilidad y la
apuesta por la razón pública. La razón sola no es un fin; ni siquiera entiende
de fines. Pero los fines son lo que realmente nos acucia. La filosofía cumple el
papel de iluminar los fines con palabras, de hacerlos visibles a nuestros ojos
para que podamos ir moldeándolos. No son demostrables, no son objeto de
conocimiento. Por ello han de ser objeto de diálogo y contraste. Tarea del pen-
samiento filosófico, de esa búsqueda de la verdad, ha sido siempre ese poner
nombre a lo que sentimos, para que podamos pensarlo.
El culmen en la enseñanza de la ética debería ser esa idea orteguiana de moral
como autenticidad. Solo cuando se conciencia uno del poder de ese discurso se
puede plantear ir más allá y, de nuevo, explorar cómo asirnos más firmemente
a este ámbito tan humano desde lo que como humanos nos define: la palabra.
Me irrita este vocablo, “moral”. Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se en-
tiende por moral no sé qué añadido de ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de
un pueblo. Por eso yo prefiero que el lector lo entienda por lo que significa, no en la con-
traposición moral-inmoral, sino en el sentido que adquiere cuando de alguien se dice que
está desmoralizado. Entonces se advierte que la moral no es una perfomance suplementaria
y lujosa que el hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo
del hombre cuando está en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre desmoralizado es
simplemente un hombre que no está en posesión de sí mismo, que está fuera de su radical
autenticidad y por ello no vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, ni hincha su destino.
“Por qué he escrito “el hombre a la defensiva”, Revista de Occidente.(Ortega y Gasset,
1930)

La moral como autenticidad, como fuerza interior. Siquiera plantear el

tema, el enfoque, es como enseñar un paisaje que ya va a formar parte de nues-
tro bagaje. Superar el ansia de líder, de “tutor” tal y como los presenta Kant, es
la tarea que más hay que ejercer. Un nuevo enfoque de la moral es un requisito
fundamental para inspirar esa acción práctica a través de las fronteras.
No es fácil, como no lo es curar a un enfermo que no desea curarse. Si el
aferramiento a creencias falsas (la irracionalidad, no la ignorancia) brota de
unas pulsiones subconscientes que están siendo saciadas sin que su sujeto las
conozca, mal apaño tiene quitar ese cierto grado de placer, de confort. Como
el soma de los “alfas”, “gammas” y “epsilons” de Un mundo feliz, las ideologías
(políticas o de cualquier tipo) sacian inquietudes, dan una balsa de estabilidad
en el océano de la realidad, una balsa de la que cuesta mucho desasirse. Pero

—  86 —
sin enfrentamiento frontal, sin rechazo o recriminación, sin contraposición
siquiera; si intentamos definir con más perfil qué es un juicio o una acción mo-
rales, estaremos en el camino de no dejar el juicio moral en manos del poder.
Quisiera que esto se viese ahora a la luz de ese sentido de fuerza interior, de
definición de uno mismo, de autenticidad. Aun no siendo el bien un concepto
imponible, por no ser asequible a la demostración racional, la batalla del diálo-
go ético no puede darse por perdida. Podemos creer o no en una objetividad,
pero el fenómeno de “lo moral” debe ser definido antes de poder hablar de él.
Partiendo del estudio de la naturaleza del juicio ético, podemos caracterizar el
juicio moral como universal y desinteresado.
Ya Hume derrumbó las nobles pretensiones racionalistas de aprehender el
bien con la razón. No hay nada que demostrar, denunció, más que sentimien-
tos. Pero son un tipo especial de sentimientos…Aquellos que brotan de una
pura empatía, desprovistos de todo interés. Kant, por su parte, dejó sentada
la formulación de la ley moral con el imperativo categórico: que la máxima
de tu voluntad sea máxima universal. Pero para ello ha de ser una voluntad
libre, pura de todo contenido, de todo conocimiento, de toda creencia. No está
tan lejano de la definición anterior de Ortega y Gasset. En esa búsqueda de
una moral objetiva, que obligue a todos por igual, Kant va a llegar también a
ese terreno de la voluntad propia sometida a razón, identificada con ella. Pero
propia, definiendo lo que uno es desde el terreno de los principios, ajeno a toda
creencia adquirida.
Universal y desinteresado puede ser una buena definición del juicio y la ac-
ción moral. Conseguir un juicio claro sobre lo que es la actitud moral contri-
buiría, cuando menos, a evitar esos juicios hechos que nos infantilizan, que nos
obligan a posicionarnos a favor o en contra de paquetes ideológicos hechos,
de amalgamas de creencias cuya incoherencia es siempre irrelevante, si puede
mover las pasiones.
Educar es dar palabra. No en el mero sentido de que hablen, sino en el de
que tengan herramientas para hablar, herramientas para pensar por sí mismos.
Para poder enfrentarnos a la crisis relativista sin dar un paso atrás al dogma-
tismo, conviene distinguir y nombrar distintas jerarquías de valores. Quien no
concibe más que lo bueno y lo malo, lo que me identifica en mi grupo y lo que
me margina, es caldo de cultivo de cualquier adoctrinamiento, de cualquier
manipulación. Para manipular la opinión pública basta con generar un senti-
miento de grupo (elegir una categoría) y enfrentarla a su contrario (el chivo ex-

—  87  —
piatorio). Considerar algo valioso no tiene por qué significar el rechazo a todo
cuanto no sea eso. Puedo amar a mi familia, puedo amar mi patria, puedo amar
a la humanidad. Pero en esas alianzas puedo encontrarme con un conflicto y
tener que elegir. ¿Soy enemiga de mi patria si velo por mi familia, si rechazo
una acción de poder de mi país que perjudique al conjunto de la humanidad? Se
es fanático porque se encuentra una seguridad en algo a falta de otra, porque
necesitamos asirnos a algo. Cuando la fe en la verdad misma se acaba, cuando
los valores se revelan engañosos como adormideras o creación de nuestro pro-
pio juego, la pulsión de seguridad puede incitar a algunos a asirse a lo que sea.
Si ya no hay nada que buscar, ya todo vale. Y hay verdad en esa crítica, había
que destruir esa apariencia de verdad. Los valores que hundieron autores como
Marx o Nietzsche (la denuncia de las ideologías, la genealogía de la moral)
son los valores de las tradiciones, de nuestra comunidad. Valores sociales. Para
buscar concordia y convivencia esos valores, ciertamente, han de ser revisados,
porque son los que chocan con otras comunidades, con otras creencias, con
otros intereses. Pero son, sin embargo, los que aprende el individuo. El ethos, la
costumbre, así como lo que te liga a tu patria o a tu hogar; lo que te construye
como miembro de la comunidad. Ese contraste de ethos es lo que dio lugar a
una búsqueda de algo más allá, de algo universal. ¿Son mejores los valores de
Esparta o los de Atenas? ¿Cuáles y por qué?
Frente a las premisas, la distinción entre ignorancia e irracionalidad es clave
para enfrentar la cerrazón de posturas enfrentadas. Es fundamental también
estudiar los efectos que las creencias tienen en nuestras emociones. Emilio Lle-
dó llamó “doxopatologías” a esas creencias enfermantes. Y ante las doxopato-
logías no hay más antídoto que nuevas palabras; una renovación del lenguaje,
que fluya como fluyen los cambios sociales, como fluye nuestra realidad, pero
para asirla. Sé que suena a una vuelta a la definición socrática; pero no hace
falta creer en cielo hecho, basta con conocer el poder de la palabra para reflejar
el mundo, y no solo en lo que tiene de devenir y cambio, sino también en lo
que tenga de universal. Que lo universal sea criterio y no contenido; que cada
ser humano real y concreto sea la finalidad, y no las ideas que se desgajan de la
realidad como vapores que se niegan a desaparecer.
Si no llegamos a más, al menos que esa base no falte en nuestra enseñanza:
incitemos a buscar nuevas palabras con que asir el universo.

—  88 —
Referencias Bibliografícas
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. México F.C.: Fondo de Cultura Eco-
nómica.
Cortina, A. (07 de Septiembre de 2014). El anillo de Giges. El País.
Dewey, J. (2004). La opinión pública y sus problemas. Madrid: Morata.
Ortega y Gasset, J. (1930). Por qué he escrito: “El hombre a la defensiva”.
Revista de Occidente.
Russell, B. (1938). Power (Routledge Classics ed.). London: George Allen &
Unwin Ltd.
Sen, A. (1987). Ética y economía. Madrid: Alianza Editorial.
Sen, A. (2009). The Idea of Justice. London: Penguin Books.
Sutherland, S. (1992). Irracionality: the Enemy within.Constable and Com-
pany.

—  89  —
 Teaching, Philosophize and Teaching
Philosophy: missing the lacking portion

Enseñar, Filosofar
y Enseñar filosofía
Echando de menos la porción que falta

José Gaspar Birlanga Trigueros 

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 91-106. ISSN: 0214-7300
 Recibido: Enero 2020
Aprobado: Julio 2020

RESUMEN
La pregunta acerca de si se enseña filosofía o si se enseña a filosofar no es solo
una cuestión pedagógica, o específicamente didáctica. Es también una cuestión pro-
piamente filosófica, y no menor. En estas páginas se defiende, ya en sí misma, la
relevancia y fecundidad de esa disyuntiva. Pero, igualmente, se pone en valor al
servir para reconsiderar algunas de las variadas y ricas implicaciones que conlleva
y suscita, y con las que pretende(mos) dar cuenta de la porción que falta. Cuestión
filosófica, sí, pero también antropológica. La dicotomía inicial será así una opor-
tunidad para no dejar de pensar libre y críticamente, al hilo de la formación, de la
ilustración, ya sea enseñando filosofía, ya sea enseñando a filosofar.

Palabras clave: enseñar, filosofía, didáctica.

ABSTRACT
The question of whether we teach philosophy, or we teach to philosophize, as
we will see, is not only a pedagogical question, or specifically a didactic one. It is a
proper philosophical question, and not a minor one. In these pages the relevance
and fertility of this disjunctive is defended. But equally, it is put in value when
serving to reconsider, in the form of questions, some of the diverse and rich im-
plications that it entails and provokes with which (we) intend to account for the
portion that is missing. A philosophical question, yes, but an anthropological one
as well. The initial dichotomy in these pages will be an opportunity to not stop
thinking freely and critically, in line with the education, the illustration, whether it
be teaching philosophy or teaching how to philosophize.

Keywords: teaching, philosophy, philosophize, didactic.

—  92  —
S
i tuviéramos que elegir un tema que ha estado presente en el pasado, y
sigue presente también hoy en el ámbito de la Filosofía, y de su enseñan-
za, en sus más diversos registros, académicos y no tan académicos, creo
que nadie dejaría fuera del podio la pregunta acerca de si se enseña filosofía
o si se enseña a filosofar, si bien muy de cerca de la no menos tópica sobre su
utilidad.
No solo ha sido un tema recurrente en el pasado, lo sigue siendo hoy, y
no es probable que deje de serlo. Esta cuestión es pues una constante dentro
de la filosofía como disciplina, pero también del pensamiento filosófico como
actividad en cualquiera de sus concreciones conceptuales o temáticas. Y sigue
presente de manera muy especial porque no ha dejado de ocupar un lugar capi-
tal en la mayoría de los foros, ámbitos de debate y publicaciones más o menos
especializadas que consideran, incluso de manera tangencial, la enseñanza de la
filosofía en el más amplio sentido. La dicotomía, como veremos, no es ya solo
una cuestión pedagógica, o específicamente didáctica. Es también una cuestión
propiamente filosófica, y no menor. Y aunque por reiterada, también manida,
no deja de ser relevante tanto en sí misma comoigualmente ocasión para re-
considerar en forma de preguntas algunas de las múltiples implicaciones que
conlleva y suscita.
A pesar de preguntas del tipo ¿puede el profesor de filosofía filosofar mien-
tras que enseña filosofía o historia de la filosofía?, la cuestión realmente clave
es si es posible, para nosotros, profesores de filosofía, no hacer precisamente
eso, es decir, integrar inclusivamente esa disyuntiva disolviendo así la falacia
excluyente que obligaría a renunciar o al menos a depreciar uno de los dos
polos de la oposición.
La cuestión entonces se ramifica. En primer lugar, ¿qué puede decirse al res-
pecto de la dicotomía que nos ocupa que no haya sido dicho ya? Pero también
¿qué puede decirse respecto de lo que ya se ha dicho?, que tampoco es una cues-
tión banal. Y finalmente, y me parece la más relevante, ¿qué se pretende?, ¿a
qué aspiramos, cuando se plantea inclusivamente la fecunda disyunción entre
enseñar filosofía o enseñar a filosofar? En ello ocupamos las páginas que siguen.

—  93 —
 * * *

La dicotomía, sobradamente conocida por todos, se remonta a la réplica que

Hegel ofrece a un posicionamiento anterior de Kant que afirmaba que la filo-
sofía constituía un tipo de saber que no se podía aprender (a excepción obvia-
mente de hacerlo de manera histórica). Para Kant la máxima aspiración posible
era, no la de aprender filosofía, sino la de aprender a filosofar. Esa concepción
es glosada en el célebre fragmento siguiente: “No se debe enseñar pensamientos,
sino enseñar a pensar; al alumno no hay que transportarlo sino dirigirle si es que
tenemos la intención de que en el futuro sea capaz de caminar por sí mismo” (Kant,
I., 1995). Para Hegel, sin embargo, admitir la tesis kantiana tenía el mismo sen-
tido que la de aceptar que uno aprende a esculpir y no a hacer esculturas, que
vendría ser lo mismo que a aprender a pensar sin pensamientos (entendidos
como los contenidos del pensar).
Aunque históricamente se ha tendido a asimilar la enseñanza de la filosofía,
como filosofar, con la orientación kantiana y la enseñanza de la filosofía, como
enseñanza de su desarrollo histórico, de su Historia, con una orientación más
hegeliana, creemos que no tiene sentido plantear excluyentemente la disyun-
ción pues incluso en ellos hay ya una clara confluencia: para Kant es perfec-
tamente posible aprender filosofía en la historia mientras que para Hegel la
Filosofía es, nunca mejor dicho y precisamente, su Historia. O, por decirlo de
otra manera, el estudio de la historia de la filosofía es el estudio de la filosofía
misma.
Comencemos entonces evitando la disyunción exclusiva. Cabe, pues, ser,
también aquí, incluyente y filosofar al tiempo que se estudia Filosofía en su his-
toria. Detengámonos en ello, pues la disyuntiva tiene implicaciones relevantes,
y alguna preocupante. El dilema conlleva consecuencias que van más allá de lo
metodológico y de lo pedagógico. La percepción, en modo alguno exagerada, se
deduce de nuestra experiencia, personal y compartida por colegas, como pro-
fesores de filosofía. Personalmente también como tutor de prácticas de futuros
profesores de filosofía, y últimamente como coordinador del MESOB 1. La di-
cotomía es un dilema que afecta también personalmente en la medida en que

 El Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato

1

(MESOB) habilita para la docencia en los niveles indicados. Con una primera parte de carácter generalista y
una segunda específica, o de especialidad, se adecúa a las necesidades y contenidos del profesorado de Secun-
daria Obligatoria y Bachillerato, considerando tanto los aspectos teóricos como prácticos, orientados todos al
desarrollo de la profesión docente.

—  94  —
atañe a las convicciones, motivacionales y profesionales, además de personales,
es decir, a esos trampolines en los que uno toma impulso antes de lanzarse al
ámbito, y práctica, docente ya sea para enseñar ya sea para aprender. En defini-
tiva, ¿tiene el profesor que dejar de filosofar para enseñar filosofía o bien puede
enseñar filosofía sin dejar de filosofar al mismo tiempo? En cualquier caso,
parece incuestionable que nuestra forma de enseñar filosofía y de filosofar está
condicionada por la idea que tenemos cada uno de nosotros de la filosofía (otra
trampolín más) de manera tácita o expresa. Volveremos sobre esta cuestión
más adelante.
Ni profesores, ni alumnos, son esa tabula rasa del ideal empirista. Los pro-
fesores explicamos desde una cultura previa al igual que los alumnos entien-
den también desde una cultura anterior que se comparte como horizonte, con
fondo cultural. Y aunque algunas figuras de cada uno puedan ser compartidas,
otras, empero, son bien diferentes. Precisamente uno de los méritos de la her-
menéutica contemporánea ha sido poner de manifiesto que el desconocimiento
de los prejuicios de esa cultura previa, desde la que se enjuicia y comprende, su-
pone no solo la imposibilidad del entendimiento legítimo de algo sino incluso
una desvirtuación del conocimiento mismo. Tal vez los profesores debiéramos
empezar nuestras clases por una declaración de principios: qué entendemos
por enseñar filosofía y no solo qué entendemos por filosofar. De esa forma,
comenzando por explicar qué es para nosotros enseñar filosofía, comenzamos,
abrimos ya el diálogo, y el debate, sobre qué es filosofar… También aquí se
constata que ni el conocimiento ni la actividad filosófica son lineales, pero tam-
bién que las querencias, como las meigas, haberlas haylas.
Desde la experiencia personal, pero también desde el conocimiento que me
trasmiten un buen número de colegas, profesores de Secundaria y Bachillerato,
la propia dinámica y didáctica de nuestras clases se ajustan a este diálogo, a esa
compenetración y complementación entre enseñar filosofía y filosofar. Eso es
lo que hacemos cuando comenzamos llamando la atención sobre un problema,
una cuestión, una postura de un autor cualquiera. En esos casos partimos, pues,
de algo concreto, de un filosofar de ese autor. Y es a partir de ahí cuando remon-
tamos hacia la historia de la filosofía en donde podemos conocer los desarrollos
teóricos más abstractos con los que ese autor ha dado cuenta, con una sistemáti-
ca filosófica más construida y en la que se enmarca y trama ese su filosofar.
De este modo, esa actitud dialógica es también una actitud de apertura en
donde la filosofía no se ve solo como un corpus de contenidos sino como una

—  95 —
actividad que también se complementa y se enriquece con el conocimiento crí-
tico de su historia. Esa complementariedad, ese diálogo, supone un progresivo
enriquecimiento mutuo, o por decirlo con nuestro Ortega, ambos en esa com-
plementación se heredan, y se añaden mutuamente (Ortega, J., 2007). 2
La situación no es distinta, aunque sí amplificada y vivida de manera es-
pecial, para aquellos futuros profesores-alumnos que se encuentran ante sus
primeros alumnos en sus primeras clases como profesores. Para la mayoría de
estos alumnos de prácticas, futuros profesores de filosofía, el dilema realmente
no existe. Para ellos el parecer es prácticamente unánime. Está claro que sus
alumnos deben aprender a filosofar--es decir a pensar, acotan-- aunque su tutor
de prácticas les recuerde que hay un programa, un temario, un cronograma y
una evaluación que asumir y que en los temas a impartir (dejando claro que el
cómo filosófico es un cómo más conceptual que procedimental y actitudinal) 3 el
conocimiento de la historia de la filosofía es incuestionable.
Estos momentos son relatados por los alumnos de Máster de una manera
que recuerda a aquel campo de batalla del pasaje sobre la Metafísica de Kant
(Kant, I., 1995, p. 19), si bien ahora entre ellos y las instituciones tutorales y
tutoriales (sic).Pero también viceversa: los tutores de prácticas, pero primaria-
mente profesores de filosofía, y además sobradamente experimentados, mues-
tran con no menos detalle el otro lado de la contienda. Admitamos, pues, que
la filosofía sea en su historia (y en su práctica) como la referida disputa, pero
admitamos entonces también, como sugería Ortega y Gasset, que es también
nuestro “quehacer”, nuestra tarea en la que es necesario releer y repensar. En
fin, una actividad con la que reactivar el pensamiento en el presente alejando
sus filosofías (historias) de la idea de un dogma inamovible, aunque contando

2
 En la página 193 se puede leer: “Superar es heredar y añadir”. Esta misma idea ha sido puesta en valor con
aparentemente más éxito por la hermenéutica gadameriana al relacionar, manteniendo esa misma complemen-
tariedad, entre tradición e innovación.
  Por otra parte, en las primeras páginas de esta obra, 18 y ss., Ortega sugiere la manera de abordar semejante em-
presa: asediándola. Recordando la táctica de los hebreos para la toma de Jericó, indica que no se ha de afrontar
directa y rápidamente, sino de manera pausada pero constante; es decir, manteniendo siempre activa el paso,
despierta la conciencia del problema como realidad procesual.
3
 Tampoco se ha de olvidar que cuando enseñamos filosofía y cuando filosofamos no solo estamos hablando
de potenciar especialmente los contenidos conceptuales el primer caso y los procedimentales en el segundo.
Es más, en ambos casos, hay un ejercicio de exposición y de enseñanza actitudinal en el que valores como el
diálogo, la escucha, la crítica al dogmatismo, al escepticismo pasivo, así como a las nuevas formas de prejuicios
o ídolos de la sociedad contemporánea debieran también aplicarse a la excluyente falacia que nos llevaría a
tener que decidir entre enseñar filosofía o enseñar a filosofar y, por tanto, obligar a nuestros alumnos a o bien
aprendan filosofía o aprendan a filosofar.

—  96  —
con ella, algo muy alejado del vano e innoble recurso a la trivialización de con-
tenidos... Flaco favor haríamos a la filosofía y al filosofar. Pensar requiere una
mínima exigencia intelectual, desde luego adecuada a cada momento formati-
vo; la filosofía, como todo saber abstracto, requiere esfuerzo para ir más allá de
lo dado y no tiene la exclusiva del pensar ni de su aprendizaje. Aun admitiendo
que no solo se piensa con y desde la filosofía, lo cierto es que lo característico de
la filosofía no es solo pensar, que lo es, ni siquiera enseñar a pensar, que tam-
bién, pero sí desde luego el enseñar algo que no se enseña con otras asignatu-
ras: a pensar de una manera específica, diferencial. A saber ejercitar una forma
concreta de pensamiento, que se caracteriza por su condición crítica, por su
condición creativa, por su condición radical. Por eso el pensamiento filosófico
es original y exige ir más allá de lo obvio (Ortega y Gasset, J., 2007, p. 52 y ss).

* * *

Pero esta cuestión disyuntiva es clave también porque envuelve otra cues-
tión, no menos determinante, y que también nos “mueve” cuando enseñamos
en nuestras clases. ¿Cuál es la aspiración de nuestro enseñar? No solo ¿por qué
filosofar?, también y sobremanera ¿para qué filosofar? Esa pregunta nos lleva
de nuevo a la dicotomía enseñar filosofía - enseñar filosofar.
A qué aspiramos cuando enseñamos filosofía parece tener una respuesta
obvia: nos ocupamos en que nuestros alumnos aprendan a filosofar, y que lo
aprendan también cuando se imparte filosofía desde su historia y temas. Lo que
nos mueve a filosofar, lo que nos admira, sorprende o interesase funda en un
conocimiento previo que puede venir dado, o referido, sin dificultad alguna en
el devenir histórico de la filosofía.
Así pues, ambas posiciones se complementan y hasta se necesitan mutua-
mente. Tanto es así, que posicionarse “especialmente” en alguna de ellas desdi-
bujaría la imagen misma de la filosofía: ambas opciones no pueden no darse si
no es en referencia mutua. Ambas son tan consustanciales como Poros y Penia
lo son para entender la naturaleza peculiarmente dual de Eros tal y como Pla-
tón lo relata en El Banquete.
Por otro lado, separar la enseñanza de la filosofía del enseñar a filosofar im-
plicaría igualmente separar el qué enseñar del cómo enseñarlo y esto es incluso
contra-filosófico. Lo que enseñamos está inextricablemente unido a cómo lo

—  97 —
enseñamos. Nuestro cómo enseñar, nuestra actividad filosófica, al igual que
nuestra actitud filosófica, es inseparable del tema filosófico que enseñamos.
Parece que a veces nos olvidamos deque todo tema filosófico surgió en un mo-
mento determinado y sin duda desde una actitud admirativa, crítica, que se
plasmó con el tiempo, en la historia, como una cuestión filosófica. Y eso tam-
bién ha de ser enseñado.
El qué y el cómo además se ven influenciados por el estilo, por la manera que
uno adopte. Ya decía Ortega que la filosofía frente a la ciencia, a la religión y
a la literatura no ha tenido un Genus discendi propio. Por eso podría decirse
que toda la historia de la filosofía es también la historia de cómo los filósofos
han intentado encontrar su género expositivo. No es casual entonces que el
filosofar de los autores haya tenido incluso un estilo, como expresión formal
literaria, bien distinto (y que los profesores también tengamos nuestro manera
e incluso estilo de enseñar filosofía). Cada filósofo ha tenido su estilo literario o
expresivo con el que ha querido también dar cuenta de aquello que les llamaba
la atención y que entendían que era digno de ser, efectiva y estilísticamente,
pensado. Así encontramos autores que han apostado por el aforismo desde el
oscuro Heráclito hasta el caustico y corrosivo Nietzsche, un modo coherente
con la idea de hacer filosofía con el martillo; pero igualmente hemos encon-
trado el estilo dialógico, la charla y el intercambio (relativo) de opiniones y
pareceres como en el pensamiento de Sócrates y de su discípulo Platón, o de
la sistemática realista de Aristóteles o el carácter meditativo de Pascal, y auto-
biográfico además en los escritos del joven Descartes, o la claridad enunciativa
del ejercicio brillante de la experiencia como sentido común en David Hume…
No nos extendemos más. Es suficiente para indicar además que hoy, con mayor
motivo, nuestro estilo de pensar sin dejar de ser crítico, de clarificar los pro-
blemas no puede no estar referido a otros ámbitos de visualización de lo real
propios y, por tanto, diferentes a los que fueron relevantes en otro momento
histórico.
Aunque parezca obvio no está de más considerar que el estilo con el que im-
partimos filosofía en clase forma parte también del ámbito de la didáctica, pero
nunca puede constituir el fin de la enseñanza 4. Pero no es baladí, tampoco.

 Repárese en que el término “didáctica” remite etimológicamente a “repetir”, “reiterar”, aunque también “ense-
4

ñar”. De ahí que el enseñante sea también un repetidor. La observación es de rigor, ¿qué didáctica se suele plan-
tear generalmente? Huelga decir que la que es susceptible de ser aprendida y enseñada por reiteración, por repe-
tición. Si aplicamos ahora la dicotomía que nos ocupa resulta fácil entender porqué históricamente la enseñanza

—  98  —
Un estilo de enseñar, de pensar, que recoja y potencie la capacidad admirativa,
de sorpresa, para no quedarnos en la mera asunción de lo dado. Hoy más que
nunca es necesario que desde la filosofía nuestros alumnos revisen su circuns-
tancia: los nuevos mitos, dogmas, querencias y topos contemporáneos sobre
los que giran la cultura actual y nuestras experiencias, pues no ha dejado de ser
válido hoy que “la filosofía es antes, filosofar, y filosofar es, indiscutiblemente,
vivir” (Ortega y Gasset, J., 2007, p. 52 y ss.) 5. También aquí, como glosa orte-
guianamente, Fernando Savater, aprender filosofía es aprender para la vida. 6
Dicho esto, si el “profe de filo” se asocia a la imagen de Eros, no lo es menos
como el Sócrates del Mito de la Caverna, aquel que, no separando el cómo del
qué, estando dentro, logra salir, pero también regresar para participar a sus
alumnos esa nueva realidad; aquel que acepta el reto de dar cuenta de la diferen-
cia 7 entre ambas realidades.
El profesor de filosofía, el amante de la filosofía y del filosofar, vuelve a la
caverna de su clase y, por excelso que sea su filosofar, no ha de dejar de tener
presente que en la caverna/clase está ante enseñantes/estudiantes encadena-
dos, esto es, alumnos (a-lumni), personajes sin luz, que tal vez no siempre han
elegido esa asignatura. Y que, aun habiéndola elegido, no la han hecho nece-
saria ni inicialmente para filosofar sino para saber de filosofía(y ni si quiera en
sí misma sino más como medio para lograr una nota de corte suficiente para
lograr acceder a la carrera que les acerque a su futuro profesional).Igualmente
como amantes del filosofar tampoco hemos de olvidar que aquel alumno que

de la Filosofía (y de otros ámbitos de conocimiento especialmente de las llamadas Ciencias Humanas y Sociales)
han subrayado más la enseñanza de la historia de la filosofía que la actitud y actividad práctica hacia o desde ella.
  Por otra parte, esta digresión ilumina también las reservas de Hegel hacia una Pedagogía “moderna”, y a favor de
lo que sería una didáctica clásica. Así, en la página 139 de sus Escritos pedagógicos, se puede leer:
  “Según la obsesión moderna, especialmente de la Pedagogía, no se ha de instruir tanto en el contenido filosófico,
cuanto se ha de aprender a filosofar sin contenido; esto significa más o menos que se debe viajar y siempre viajar
sin llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc.”
5
 “La filosofía es antes, filosofar, y filosofar es, indiscutiblemente, vivir, como lo es correr, enamorarse, jugar al
golf, indignarse en política y ser dama de sociedad”. Como se aprecia, en lo que escribe, esa ya no es (afortuna-
damente) nuestra circunstancia.
6
 Este es casi un lema de su pensamiento y de sus textos. Véase en este sentido, por ejemplo, Las preguntas de la
vida, o El valor de educar (ambos publicados en 2008 por la editorial Ariel, Barcelona).
7
 Sobre esta idea se levanta la fecunda intuición filosófica de G. Deleuze. No me detengo más en ello, pero no me
resisto a no dejar este fragmento, páginas273-74, de Diferencia y repetición:
  “Nunca se sabe de antemano cómo alguien llegará a aprender: mediante qué amores se llega a ser bueno en latín,
por medio de qué encuentros se llega a ser filósofo, en qué diccionarios se aprende a pensar. Los límites de las
facultades se solapan unos con otros bajo la forma fracturada de lo que lleva y transmite la diferencia. No hay un
método para encontrar tesoros y tampoco hay un métodos de aprender” (Deleuze, 1988).

—  99 —
“ama” filosofar, en tanto que enseñante, requiere curricularmente del cono-
cimiento histórico, de la historia de la filosofía y de la filosofía en su historia.
Pues en ese estadio de su formación es imprescindible, además de mandato
administrativo y compromiso profesional, no desatender algunos de los hitos,
autores, corrientes, conceptos, más relevantes en los que el filosofar se ha ido
configurando a lo largo del tiempo, evitando igualmente la ligereza e insustan-
cialidad de contenidos. Es necesaria una adecuada exigencia intelectual con la
que poder recorrer, y entender, la historia de la filosofía como historia de los
sistemas filosóficos, de los autores considerados más representativos. Ahora
bien, sobre esa historia, continuum de conocimientos e ideas de filósofos a lo
largo de la misma, cabe, como diría Kant, también una apuesta por la prope-
déutica con la que efectivamente filosofar. En definitiva, no se trataría de que
le digamos siempre a nuestros alumnos que nos sigan; más bien, se trataría de
se nos ocurriera acompañarles a ellos también.
Pensar y hacer pensar implica reflexionar y hacer reflexionar. Invitar a que
nuestros alumnos sean también en clase aquellos filósofos que se encaminen a
la salida de la caverna (y no solo jugar ingenuamente a serlo). Implica desmar-
carse de una supuesta posición neutral, científica, aséptica, incluso meramente
receptiva, para que adopten una postura crítica respecto a su presente ya que
tanto la filosofía como el filosofar contribuyan a reconsiderar el papel del in-
dividuo contemporáneo como consumidor y productor, como habitante es-
tandarizado de lo que se muestra como un único y globalizado mundo posible.
Pues bien, esa postura relacionalmente crítica puede venir dada por el marco
de referencia filosófico del autor que uno está explicando o/y estudiando en
ese momento. Y así como filosofamos desde la vida presente, así también ex-
plicamos filosofía desde la vida y circunstancia de ese autor que tratamos en ese
momento del curso, y en cuyo presente descubrimos un suelo fecundo desde
el qué ofrecer perspectivas y problemas, precisamente la del filósofo con el que
se explica.
Ni somos, ni son nuestros alumnos, pizarras en blanco, decíamos, ni tam-
poco es posible la transferencia empática del deseo de saber o del amor a la
filosofía (que no tiene tampoco en el aprendizaje en el aula el mejor caldo de
cultivo). Esto es, el ideal del filosofar kantiano tiene un obstáculo difícilmente
superable tal y como se indicaba antes.
Así, nuestro deseo de filosofar no es tampoco enseñable, no es transmisible,
como inviable la transferencia de mi filosofar o del filosofar mismo. Quiero

—  100  —
decir, y sirviéndome de la célebre distinción del Tractatus de Wittgenstein que
podría decir la filosofía mientras que me muestro en mi filosofar, pero no puedo
decir el filosofar, o, lo que es lo mismo, no se puede enseñar el deseo de filoso-
far (como la pasión de filosofar). Tan solo cabe, pues, decir mostrando pasión
(apasionadamente) la historia de la filosofar como un recorrido por el filoso-
far. Por tanto, el enseñante desagravia al filosofar al sacarlo de su Filosofía y
mostrarlo como deseo, como anhelo de saber. Y en esa medida también como
actitud cuestionadora, admirativa… Esa actitud es ya un acicate para que los
alumnos con sus actitudes filosóficas —desde su pizarra no virginal— hagan de
la clase de filosofía un espacio en el que el pensar aparezca, tome la palabra 8 y
lo haga de manera pública. La filosofía no es privada —como tampoco su en-
señanza debería serlo— por más que uno piense individualmente 9. Podría ser
íntima, pero no privada (Béjar, Helena, 1990) 10. No se queda solo, en el dintel,
sin entrar al Banquete, Sócrates entra al Convivium y toma la palabra, pone en
acto. Aquí el profesor debe ser también un Alcibíades que debe insistir reite-
radamente al alumno en la invitación a tomar la palabra, y no solo escuchar,
a compartir, a dialogar, a filosofar incluso, por qué no, desde la historia de la
filosofía —aunque tampoco solo desde ella—. Por tanto, cuando en nuestras
clases hablamos de filosofía, la impartimos, decimos filosofía, pero el deseo por
ella depende de lo que ven y escuchan, piensan y sienten, nuestros alumnos
mientras la decimos como filosofía, sea o no históricamente.

* * *

Dando un paso más, la dicotomía entre enseñar Filosofía y enseñar a filoso-

far entendida de manera excluyente, además de falaz, desactivaría considera-

 Rica y sugerente es la propuesta que aparece ya en Menos que palabras de Ángel Gabilondo (1999), especialmen-
8

te, en el sentido que nos ocupa, y siempre a mi juicio, en los capítulos 1, 7, 5 y 4.

 De este modo, enseñar filosofía es mostrar, exhibir, enseñar lo pensado (pero enseñarlo desde un pensamiento),
9

y también enseñarlo para desarrollar el propio pensamiento (la actitud propia ante la vida). En este sentido,
y frente al tópico usual, cabe decirse que la filosofía lejos de ser inútil cuenta con una funcionalidad específica
y muy valorada dentro del mercado laboral: RR.HH., Marketing, Publicidad son ámbitos en donde la filosofía
muestra un potencial no valorado suficientemente todavía. Frente a la idea de que la filosofía solo se ocupa de
lo abstracto, habría que interpelar inmediatamente que ésta se ocupa de revisar los presupuestos, también los
prejuicios, que se nos presentan como naturalmente obvios.
10
 En este libro se merodea con brillantez lo privado y lo íntimo, a la luz de individuo y el individualismo caracte-
rístico de la modernidad, mostrando sus méritos, pero sin esquivar sus males y problemas.

—  101 —
blemente el potencial transformador de la filosofía. La actual LOMCE preten-
de habilitar al alumno como ciudadano pero parece limitar esa habilitación al
mundo laboral y empresarial que es el horizonte sobre el que como competi-
dor, como innovador, ha de buscar su lugar en un mundo globalizado del que
ya quedan menos marcas de esa invención reciente que foucaultianamente es el
hombre. De hecho, han desaparecido, y sin rubor para los popes de la Cultura,
prácticamente por completo de su estudio, y por tanto del presente educativo
y cultural de nuestros alumnos, la cultura y las lenguas antiguas que fundaron
lo que hoy es entrópicamente “cultura”. De seguir así este devenir, y mientras
discutimos sobre si se ha de enseñar filosofía o filosofar, seguirá creciendo el
desierto de Hölderlin, ganando terreno el secarral inhóspito allí donde antes
crecían las tramas fértiles del análisis crítico, genealógico, filológico, origina-
rio, que anhela tanto la verdad en el conocimiento como la coherencia en la
acción, que abona reflexivamente el terreno sobre el bien y el mal, la conviven-
cia y el conflicto, lo bello y lo sublime, la justicia y la igualdad, en fin, de nuevo
Kant, la dignidad.
Cabría finalmente sugerir otra analogía ilustrativa, ahora entre nuestro tema
y el mundo del arte y de la experiencia estética. Frente a la progresiva “musea-
lización” del filosofar en los registros académicos curriculares de la programa-
ción, y el consiguiente empobrecimiento de la filosofía como actividad, como
filosofar, esto es, frente a la reducción y reclusión “aulática” de la actividad fi-
losófica 11. Frente a ello, cabe necesariamente operar una cesura, un impasse, un
detenimiento en el que cuestionar y poner en evidencia el empobrecimiento de
la filosofía “por decreto” (en el doble sentido de la palabra) y al mismo tiempo
evidenciar la necesidad de reactivarla. Y para ello no es necesario plantear la
estrategia en términos de una revolución (pequeña o muy pequeña). Bastaría
con propiciar una lectura de esa historia de la filosofía, desde sus textos, pero
también desde el presente en que son leídos, es decir una lectura crítica y ac-
tualizante de esos contenidos filosóficos frente a la proliferación de los sabe-
res positivos. Estos ahora ya de una manera no inmediatamente reconocible,
que hace que asumamos de manera acrítica esa parcela positiva, que también
corresponde a la filosofía, una parcela que sin reconocer su especificidad la
reduce a un lugar del saber especifico y en esta medida también tan residual

 Como si la filosofía se redujera o tuviera su expresión más válida cuando viene fijado o prescrito el saber y la
11

actividad filosófica a los estándares de aprendizaje de la Guía docente y de la Programación de etapa, curso y
aula, y con ello la subsiguiente prevalencia del significado sobre el sentido del filosofar.

—  102  —
como otros saberes, tan colateral como periférica. Frente a ello cabe recuperar
el espíritu de Ortega y reivindicar la filosofía como el modo específico y carac-
terístico con el que el hombre se relaciona no ya solo con el mundo sino con el
universo, es decir, rompiendo la estrechez de la colateralidad y la marginalidad
de la periferia; en fin, aspirando a lo absoluto en una reactualización (perspec-
tivismo) continuado de su anhelo de saber (Ortega y Gasset, J., 2007, p. 52). 12
También desde su historia, como un saber no solo central sino transversal y en
esa medida ahora más también fundamental, ante tanta apología y presencia de
una liquidez apática, no deseante. 13
Enseñar filosofía enseñando una postura crítica ante esa misma filosofía no
está reñido, es más, se complementa, con enseñar a filosofar respecto a sus
temáticas que, a modo de constantes, dan continuidad a la filosofía como su
historia. Enseñamos en nuestras clases de filosofía, pues, en ambas direcciones,
pues ambas nutren las capacidades y facultades de un alumno que entra y sale
de clase a un mundo construido oficialmente desde el sistema para consumir y
producir profesionalmente en el contexto de una unidimensionalidad líquida,
hedonista y complaciente, tan uniformada y generalizada que olvidamos a ve-
ces también los profesores que ese es también el nuestro.
Como enseñantes somos solo inductores del deseo por la filosofía, pero
no podemos implantar esa aspiración. No es obligatorio, no. Solo nos cabe
mostrar nuestro deseo y esperar a que eso sea deseable, también como deseo
de saber, para quien nos escucha, al hilo de la (historia) de los temas, etc.,
de los problemas, de la filosofía cuando impartimos nuestras clases. Ahora
bien, sería un error considerar ese deseo solo como un aprendizaje de culmi-
nación o acabamiento. Pues también lo es el conocimiento de la finitud, de
la precariedad, de la contingencia, y de su recorrido a lo largo de la historia,
como historia del pensamiento, que se abre a lo posible, a la transformación
de lo dado, al logro de lo deseado, como su espacio filosófico por antono-
masia.
12
 Así, la actitud crítica es la actitud natural del filósofo. Ortega recuerda que la filosofía es como una forma
de vida que nos llevaría a estar abiertos, repensando, a lo que otros han pensado para pensar nuestro
presente.
 Liquidez. Ironías. Nos encontramos en un momento en el que hasta distintas editoriales ven solidez a la pu-
13

blicación de títulos que nos acercan una idea de la postmodernidad al viento de Zygmunt Bauman. La imagen
de lo líquido lo empapa todo (amor, maldad, generación, educación, miedo y vida (en Paidós); tiempo (en
Tusquets); vigilancia (en Austral). Nos acercan a un indefectible y próximo ahogamiento de la filosofía que
puedo interpretarse tanto como un dejarse inundar como una invitación a nadar, pero sin mojarse en indicar
hacia dónde.

—  103 —
 * * *

Los enseñantes de Filosofía sabemos que en la primea línea de la Metafí-

sica de Aristóteles se lee “Todos los hombres tenemos por naturaleza deseo
de saber”… Y que no añadió nada más: ni filosofía, ni metafísica, ni lógica, ni
epistemología… Sin olvidarlo, bien sabemos que el valor y la peculiaridad de
la filosofía está también en el carácter de constante cultural y antropológico
constatado por no pocas de sus enunciaciones más elementales, que se han
mantenido (transversalmente) en el tiempo tanto como el (paradójico) cues-
tionamiento de su utilidad.
No sé si efectivamente la filosofía, o el filosofar, hace a los hombres real-
mente más felices, o si los hace menos productivos, lo que sí parece ser es que
contribuye singularmente a hacernos menos ignorantes, menos manipulables,
más autónomos,… y con Kant, mayores de edad, aunque tal vez, técnica y feliz-
mente, inútiles para el pensamiento único, líquido o gaseoso. La filosofía no bro-
ta por razón de utilidad, pero tampoco por sin razón de capricho. Es constitutivamente
necesaria al intelecto… (Ortega y Gasset, J., 2007, p. 99). 14 Ahí también radica su,
paradójica y fecunda, “útil inutilidad”: dar cuenta de la porción que falta.
Desde esta finalidad emancipadora, el que enseña profesa una convicción
(enseñar filosofía, filosofar) desde la que realiza casi una tarea de compensa-
ción y reparación histórica para con la Filosofía cuando al filosofar, saca de la
historia de la Filosofía un problema, un tema o un concepto para mostrarlo
como fruto de la admiración, del deseo, del anhelo de saber. Así, su quehacer
no se dirige solo a los contenidos; también a la actitud: y esta cuestionadora,
desconfiada, admirativa, emancipadora, acompañante…
En conclusión, nuestras clases de filosofía, en las que se enseña historia de la
filosofía, pero en las que está presente el filosofar, debieran intentar volver, y
llevar a los alumnos a la luz: hacia esas experiencias si no primigenias sí primiti-
vas, originarias de la filosofía para, desde ellas, suscitar de nuevo la admiración,
la perplejidad, la duda, la aspiración al saber, en definitiva, la inspiración y for-
mación para (hacer) filosofar desde su enseñanza,… Porque, orteguianamente,
echamos de menos la porción que falta.
Por eso la enseñanza de la filosofía no solo transciende la cuestión pedagó-
gica, es no menos una cuestión ética y política de innegable raíz antropológica.

 La cita continua “Por qué no contentarnos con lo que sin filosofar hallamos en el mundo, con lo que ya es y
14

está ahí patente ante nosotros? Por esta sencilla razón: (…) Porque echamos de menos la porción que falta”

—  104  —
El deseo filosófico nos lleva a preguntarnos, a vislumbrar posibilidades, alter-
nativas ante lo real. La pregunta filosófica así es una pregunta por perspectivas,
por quehaceres, por devenires, es una pregunta que formula e instaura una
ocasión, una pregunta que abre la opción al acontecimiento. En definitiva, una
oportunidad para pensar el mundo, y nuestra vida en él, de otra manera, pero
siempre desde la libertad y sin abandonar la crítica reflexiva que busca tanto la
verdad como la realización de la justicia y salvaguardia de la dignidad, ya sea
enseñando filosofía, ya sea enseñando a filosofar.

—  105 —
Referencias Bibliografícas
Béjar, Helena (1990). El ámbito íntimo. Madrid: Alianza editorial.
Deleuze, G. (1988). Diferencia y repetición. Gijón: Júcar.
Gabilondo, Ángel (1999). Menos que palabra. Madrid: Alianza editorial.
Hegel, W. F. (2000). Escritos pedagógicos. México: F.C.E.
Kant, I. (1995). Sobre la enseñanza de la filosofía. Manía, Revista de la Uni-
versidad de Barcelona, nº 1.
Kant, I. (1995). Crítica de la razón pura. Madrid: Alfaguara.
Ortega y Gasset, José (2007). ¿Qué es filosofía? Madrid: Alianza editorial.

—  106  —
 Teaching Philosophy in Argentina. From
Consolidation to the Edges of Institutionality

La enseñanza de la filosofía
en Argentina: de la consolidación
de un campo especializado
a los bordes de la institucionalidad.

Leonardo Colella 

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 107-118. ISSN: 0214-7300
 Recibido: Noviembre 2019
Aprobado: Julio 2020

RESUMEN
El objetivo de este artículo es caracterizar el proceso de consolidación del cam-
po de estudio sobre “enseñanza de la filosofía” en Argentina, identificar diversos
enfoques filosóficos sobre la temática, especialmente, aquellos que abordaron la
cuestión del “sujeto” en la enseñanza filosófica, y luego contrastarlos con experien-
cias educativas que se encuentran en los límites de la institucionalidad académica.

Palabras clave: Enseñanza de la filosofía – actitud filosófica – seminarios auto-

gestionados.

ABSTRACT
The objective of this article is to characterize the process of consolidation of the
field of study on “teaching philosophy” in Argentina, identify various philosophical
approaches on the thematic, especially those that addressed the “subject” in the phi-
losophical teaching, and then contrast them with educational experiences that are
in the limits of academic institutions.

Keywords: teaching of philosophy - philosophy attitude - self-managed semi-

nars.

—  108 —
Una introducción al desarrollo de la Enseñanza de la Filosofía
en la Argentina

En las últimas décadas, la Enseñanza de la Filosofía en Argentina comenzó a

experimentar un proceso que podríamos caracterizar como un “cambio de pa-
radigma”. Gradualmente, las cuestiones referidas a “enseñar filosofía” dejaron
de considerarse, de forma exclusiva, como meros asuntos de “didáctica”. Este
proceso se fundamentó en la hipótesis de que la Enseñanza de la Filosofía tras-
ciende el universo práctico de técnicas y recursos destinados a la transmisión
del saber filosófico. En tal sentido, la Enseñanza de la Filosofía comenzó a ser
indagada por la propia comunidad filosófica, para ser asumida a través de una
serie de problemas y supuestos fundamentales que fueron necesarios abordar
desde la propia disciplina.
De este modo, el campo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina co-
menzó a desarrollarse bajo un nuevo paradigma a partir de la década de 1980
(afianzándose en los años 90), principalmente con la iniciativa de diversos
profesores como Guillermo Obiols, Eduardo Rabossi,Martha Frasinetti, Elena
José, Alcira Bonilla, entre otros investigadores del área.
Progresivamente, desde entonces, se impulsaron programas de investiga-
ción sobre enseñanza de la filosofía (como es el caso fundacional del proyecto
UBACyT “Programa para el mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía” ini-
ciado en 1991), se publicaron numerosos trabajos vinculados al campo especí-
fico y se incluyó la temática como eje independiente en diversos congresos de
filosofía del país.
Para principios de los años 2000, entre los problemas más sustanciales asu-
midos por el campo de la enseñanza de la filosofía, se destacaban aquellos que
Obiols denominaba como asuntos de “fundamento”: cómo se relaciona la con-
sideración personal de aquello que definimos como “filosofía” al momento de
su enseñanza y de su aprendizaje; cuál es el rol de la historia de la filosofía en la
enseñanza filosófica; qué es lo que confiere el estatuto de “filosófico” a un pro-
blema determinado; en qué medida es posible enseñar la “actitud” de filosofar;
entre otros. Estos interrogantes constituían una perspectiva innovadora te-

—  109  —
niendo en cuenta que, previamente, la enseñanza de la filosofía era considerada
a partir de intereses metodológicos y didácticos, ajenos a la propia filosofía.
Muchas de estas inquietudes filosóficas respecto de la enseñanza de la filo-
sofía fueron desarrolladas en una serie de publicaciones, entre las que podemos
mencionar: La filosofía y el filosofar. Problemas en su enseñanza (Obiols y Ra-
bossi, 1993); La enseñanza de la filosofía en debate (Obiols y Rabossi, 2000); Una
introducción a la enseñanza de la filosofía (Obiols, 2002); Propuestas para enseñar a
filosofar (José, 1999); Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar (Kohan, 2008);
Apuntes para pensar un giro copernicano en el enseñar a enseñar filosofía (Agratti,
2008); La enseñanza de la filosofía como problema filosófico (Cerletti, 2008).
Una obra fundacional del nuevo paradigma de enseñanza de la filosofía
en Argentina es Introducción a la enseñanza de la filosofía de Guillermo Obiols
(2002). En este libro, el autor argumentaba principalmente que la enseñanza
de la filosofía no implicaba meramente la transmisión de una serie de concep-
tos, teorías o historias. De este modo, el autor proponía la clásica distinción
entre enseñar “filosofía” o enseñar a “filosofar”. Empleando una clasificación
tradicional de la pedagogía, Obiols planteó la necesidad de ocuparse, además
de la enseñanza de contenidos conceptuales y procedimentales, de la “actitud
filosófica”. En este sentido, direccionó el interés de su propuesta hacia las es-
trategias que orientan a los estudiantes a apropiarse de los “problemas” filo-
sóficos.
Otra obra sustancial para el campo estudiado es Filosofía, la paradoja de apren-
der y enseñar, de Walter Kohan (2008). En ella el autor utilizó la figura de Só-
crates para analizar, en diálogo con Foucault y Rancière, los diversos modelos
de enseñanza de filosofía. La imagen de Sócrates caracterizada por Kohan ha
sido representada a través de dos posibilidades contrapuestas: lo que en térmi-
nos de Rancière (1987) podríamos mencionar como el maestro-emancipador
(de la Apología) y el maestro-embrutecedor (de diálogos posteriores). El pro-
fesor emancipador sería quien define un espacio de relación con el saber y con
su contrario: la ignorancia. Kohan caracteriza a la filosofía menos como un “sa-
ber” que como una “relación” particular con el saber. Asimismo, el autor desa-
rrolló el concepto de “políticas del pensamiento” que describe las relaciones de
fuerzas que ocurren dentro de la enseñanza con respecto al espacio que ocupa
para sí el profesor y al que deja para los otros en el despliegue del pensamiento.
En una línea cercana, Cerletti (2008) propuso aplicar al campo de la ense-
ñanza de la filosofía la caracterización del concepto de “filosofía como repe-

—  110 —
tición creativa” elaborada por Alain Badiou (2007). Para Cerletti, profesores
y estudiantes conforman un espacio de recreación de problemas que apun-
tan, a la vez, hacia la singularidad de cada individuo y hacia la universalidad
del preguntar filosófico y de las respuestas que los diversos filósofos se die-
ron a lo largo de la historia. Es decir, el autor ha propuesto pensar la ense-
ñanza de la filosofía a partir de dos elementos fundamentales: por un lado, la
actitud filosófica de la clase de filosofía (asociada al aspecto creativo) y, por
otro lado, las preguntas y respuestas desplegadas a lo largo de la historia de
la filosofía (vinculadas a la dimensión repetitiva). En este sentido, existirían
dos dimensiones involucradas en el proceso de enseñar filosofía: una que de-
nomina objetiva, que contiene los saberes filosóficos, sus textos, su historia; y
una subjetiva, compuesta por la recreación y apropiación de aquellas fuentes,
problemas y respuestas del pasado (Cerletti, 2008: 19-25). Hay en ello una
analogía respecto de la propuesta badiouiana: así como la filosofía es, para
Badiou (2007), repetición de un gesto de ruptura, para Cerletti, la enseñanza
de la filosofía es repetición de algún aspecto de su historia; y así como para
Badiou la filosofía es creación a partir de captar los elementos novedosos
del presente (de los campos acontecimientales), para Cerletti la enseñanza es
creación en tanto gesto de reapropiación de su propio pasado. De este modo,
esta propuesta impulsó nuevos interrogantes acerca del lugar de la historia
de la filosofía en su enseñanza que trascienden las posturas tradicionales
que contraponen un modelo histórico con uno problemático (Langella, 2004;
Obiols, 1989).
Posteriormente, Silvio Gallo (2012) empleó la definición de filosofía como
“creación de conceptos”, elaborada por Deleuze y Guattari (1991), para utilizar-
la en el caso de la enseñanza de la filosofía. La propuesta radicaba en implemen-
tar una “pedagogía del concepto” para la enseñanza y el aprendizaje filosóficos.
Del mismo modo que el “concepto” en Deleuze, la enseñanza de la filosofía
debería partir de la libre experimentación de los problemas. Según Gallo, la
pedagogía tradicional hace perder al problema su carácter de experiencia sen-
sible, y es por eso que su uso escolar ha fracasado.
De este modo, notamos que el tema específico del “problema filosófico” en
relación con la enseñanza de la filosofía ha promovido el desarrollo de pers-
pectivas diferenciadas respecto a la temática. Por un lado, surgieron algunas
interpretaciones de origen deleuziano, como la que hemos descrito que adopta
Gallo, vinculando el problema filosófico con la captación sensible y empírica

—  111  —
del sujeto, que han abierto nuevos interrogantes sobre la dimensión individual
o colectiva del ejercicio filosófico y de su enseñanza. Por otro lado, se han
elaborado nuevas problemáticas, especialmente desde una perspectiva rancie-
riana en torno al rol del docente en la selección y transmisión de problemas
filosóficos, que demandan una reflexión acerca del vínculo entre profesor y
estudiante en relación a una nueva propuesta de enseñanza colectiva basada
en problemas.

La cuestión del sujeto en la Enseñanza de la Filosofía

Dentro de los diversos enfoques relevados, la filosofía fue mayormente pon-

derada como una actividad creativa (como una actitud crítica y cuestionadora
respecto de los saberes establecidos). Ahora bien, respecto de su enseñanza, la
propuesta de Gallo se dirige a lo que el propio autor denomina “método regre-
sivo”, que pareciera atribuirle a la enseñanza la tarea de desanudar la actividad
filosófica por inversión: partiendo desde los conceptos hacia los problemas. Si
se ha definido a la filosofía como la creación de conceptos impulsada por un
problema, su enseñanza radicaría en el hecho de mostrar el camino inverso,
el que va desde el concepto hacia el problema. Aprender filosofía, entonces,
no sería comprender el concepto por el problema que lo suscita, sino por el
contrario, comprender el problema en base al conocimiento del concepto que
fue producido a partir de él (Gallo, 2012: 80). La propuesta de Gallo es invertir
el proceso de creación que es la filosofía misma. Sin embargo, el autor no pro-
fundiza sobre cómo los aprendices desarrollarán aquella actividad creativa de-
finida como filosofía a partir de la experimentación de un proceso inverso. El
ejercicio se basa en conceptos y problemas ya establecidos, de lo que se podría
imaginar que, para Gallo, tal vez el descubrimiento del proceder ajeno (en este
caso, el filosofar histórico de un filósofo), por imitación o por contagio, logre
transmitirse al estudiante.
Para Cerletti, la enseñanza de la filosofía podría también actuar, aunque
sin garantías, por “contagio”. Se trataría más bien de crear las condiciones
para que el deseo de filosofar se potencie o se desarrolle en el aprendiz. Esto
es debido a que, para el autor, lo constitutivo de la filosofía, aquella pasión
inquisidora, es imposible de enseñar: “lo esencial de la filosofía es, consti-
tutivamente, inenseñable, porque hay algo del otro que es irreductible: su

—  112 —
mirada personal de apropiación del mundo, su deseo, en fin, su subjetividad”
(Cerletti, 2008: 23).
Se destaca aquí el aspecto personal del sujeto que aprende, la subjetividad
individual del estudiante de filosofía. En sentido similar, Gallo destaca ese as-
pecto individual del filósofo por sobre una pretensión universal:
La filosofía entendida como producción conceptual no tiene, pues, la menor preten-
sión de universalidad y de unidad: cada filósofo le pone la firma a su mundo, y su instru-
mento conceptual es compuesto por herramientas que usamos o no, conforme sean, o no,
interesantes para nuestros problemas (Gallo, 2012: 63).

El sujeto de la enseñanza de la filosofía cuya actividad central es “mostrar” un

proceso de creación conceptual para ser imitado, o desplegar una actitud para
ser contagiada, es un sujeto individual (o, en su defecto, la suma de una plura-
lidad de individuos). De la misma forma que es individual el sujeto para una
enseñanza de la filosofía que destaque los grados de ignorancia personal o los
saberes previos con los cuáles cada quien relacionará los nuevos interrogantes.
Esto genera un problema fundamental sobre si la enseñanza de la filosofía
se basa en una desigualdad, la apropiación exclusiva de cada individuo producto
de su particular ignorancia, voluntad o deseo, o en una igualdad, la potencia,
común a todos, del filosofar.
Desde otra perspectiva (Colella, 2014), tal como veremos a continuación
con el caso de los seminarios de filosofía autogestionados, el problema sustan-
cial no se basa en la transmisión de una actitud filosófica desde el profesor que
la posee hacia el estudiante que no la posee (o que la tiene en “menor grado”).
Por el contrario, enseñar y aprender filosofía es “hacer” filosofía, es desple-
gar la actitud de “filosofar”junto-con-otros. Este filosofar-colectivo subordina
la diferenciación estática (los modos de captación empírica de problemas o
los modos de reapropiación personal según la diversidad de lo no-sabido o
ignorado) a la identidad dinámica (la actualización de un acto productivo a
través del despliegue de la potencia común del filosofar).Esto significa que el
sujeto de la enseñanza de la filosofía, en este último caso, es un sujeto colec-
tivo. Y significa, también, que un sujeto colectivo trasciende la pregunta por
la posibilidad de una transmisión, así sea del orden volitivo o actitudinal. En
este sentido, el sujeto colectivo de la enseñanza de la filosofía tiene por prin-
cipio la verificación y la puesta en acto de una capacidad universal: el ejercicio
compartido de filosofar.

—  113  —
La enseñanza de la filosofía en los bordes de la institucionalidad académica

Cualquier reflexión sobre educación es ciertamente compleja ya que requie-

re asumir que, a lo largo de la historia y de las diferentes culturas, las prácticas
educativas fueron modificándose sustancialmente. Especialmente, las diversas
etapas y formaciones sociales, políticas, económicas y culturales constituyeron
nuevas significaciones ligadas a distintas variables pedagógicas, tales como el
fundamento de la educación, su finalidad, los sujetos implicados en ella, los ti-
pos de vínculos propuestos, la relación con los saberes y con el mundo, el orden
y las características de los contenidos, entre otras.
La historia de la educación describe con cierto detalle las diversas modi-
ficaciones que fueron aconteciendo en las prácticas pedagógicas (Palacios,
1997). Sin embargo, existe cierta estructura de continuidad identitaria que
permanece invariable en ellas: aquellos elementos, relaciones y lógicas que
definen a una situación como educativa. Se trata de ciertas características y
disposiciones que permanecen incuestionadas, incluso, por los protagonistas
de la educación.
En este sentido, el funcionamiento de la educación institucionalizada no es
regido únicamente por las normativas o prescripciones más explícitas, sino por
una lógica que se estructura a partir de múltiples variables: el tipo de relación
que se puede establecer con los saberes que se pretenden transmitir (relación
crítica, dogmática, pragmática, impersonal, etc.), el vínculo entre individuos
diversos (solidario, competitivo, colaborativo, autoritario, dependiente, etc.),
la mirada del propio estudiante sobre sí mismo (como alguien autónomo, in-
capaz, protagonista, ignorante, prescindible, etc.), una actitud respecto de los
problemas del mundo y de los conocimientos que lo constituyen, y una multi-
plicidad de elementos que desbordan los contenidos puestos en juego en una
clase.
Como contrapunto dela lógica tradicional, la pedagogía puede contener
también la historia de sus anomalías y peculiaridades: una serie de experiencias
que de un modo u otro, con mayor o menor eficacia, ha logrado desafiar algún
elemento constitutivo de aquella lógica educativa totalizante. Estas experien-
cias alternativas pueden resultar interesantes no como modelos paradigmáti-
cos sino como expresiones de una disonancia que nos exhorta a reconsiderar
las contradicciones originarias de la educación y a restablecer el interrogante
por su carácter filosófico, político y emancipador.

—  114 —
 Algunas de estas experiencias disruptivas plantean una diferencia radical, en
su fundamento, respecto de la enseñanza de la filosofía tradicional: no convo-
can a los individuos desde aquello que ignoran, desde aquello que les falta o que
no poseen (no los interpelan a partir de una incapacidad), sino que lo hacen a
partir de una potencia intelectual compartida por todos (la capacidad de filo-
sofar). En este sentido, lo disruptivo no es del orden del método pedagógico o
de la didáctica, sino de la interrupción de una lógica que reproduce un modo
particular de enseñanza. Desde esta perspectiva, la educación (en general) y la
enseñanza de la filosofía (en particular) no implican únicamente dar o reci-
bir determinado cúmulo de saberes, habilidades o actitudes, sino construir un
vínculo colectivo en el que se pueda configurar una relación crítica y creativa
respecto de los conocimientos acerca del mundo que habitamos en común. El
carácter político de la enseñanza sería determinado menos por la rentabilidad
individual que suministra el conocimiento adquirido a través de ella, que por
las huellas subjetivas que imprime, individual y colectivamente, en tanto prác-
tica social.
Esta educación “filosófica” está atravesada por el cuestionamiento de los fun-
damentos y las finalidades del propio proceso educativo, por el desgarramiento
subjetivo vinculado a la capacidad de ser-protagonista de la propia educación.
El carácter político de la educación es más bien de orden subjetivo: el proceso
por el cual un sujeto se considera a sí mismo como protagonista y responsable
de pensar la propia realidad junto-con-otros, el despliegue de una actitud cues-
tionadora o de sospecha respecto del entramado ideológico que lo constituye,
y la experiencia que provee la consideración de los demás como partícipes de
una capacidad universal.
En tal sentido, nos interesa destacar aquí las prácticas de enseñanza-apren-
dizaje de la filosofía experimentadas por los individuos que enfatizan en la
construcción de relaciones horizontales a partir de la auto-organización y la
participación colectiva: la iniciativa de los propios individuos para construir
su propia educación, a distancia de la que preponderantemente se ofrece en las
instituciones tradicionales.
Simplemente a modo de testimonio de la existencia de otras formas de en-
señanza de la filosofía, proponemos la descripción de una experiencia a nivel
local. En las últimas décadas, en Argentina, se conformaron grupos de auto-
gestión educativa con dinámicas disruptivas respecto de las propuestas por
las instituciones académicas. Estos colectivos autogestionados se convocaron

—  115  —
especialmente, aunque no siempre, en diversas instituciones de educación su-
perior del país. Generaron espacios colectivos de aprendizaje y reflexión con
la intención de diferenciarse de la construcción de vínculos jerárquicos y de la
apropiación individual y pasiva de conocimientos.
Los seminarios son muy diversos entre sí y sus características son heterogé-
neas. No obstante, existen algunos aspectos comunes que pueden estar presen-
tes en la mayoría de ellos con un grado de consolidación diverso. Los principios
que fundamentan estos espacios son los de auto-organización, horizontalidad,
apertura y transdisciplinariedad, entre otros (Yamamoto y Repossi, 2007).
La auto-organización refiere a eliminar la distancia entre los miembros del
colectivo de estudio y las decisiones que le atañen. Es decir, todos los partici-
pantes deciden colectivamente sobre los contenidos y las formas que implican
las tareas educativas del propio grupo. En consonancia con ello, la horizonta-
lidad apunta a señalar que las diferencias existentes entre los participantes no
implica una distinción en la capacidad respecto de la toma de decisiones. La
divergencia de cantidad y cualidad de saberes y habilidades no se traduciría en
una jerarquización con respecto a las decisiones. Esto está ligado al tercer as-
pecto, la apertura, ya que se intenta destacar una capacidad intelectual y política
común en vez de una diferenciación sustentada en determinadas carencias (de
conocimientos previos, procedimientos o aptitudes). La apertura refiere a que
todo ser humano sin distinción y sin condicionamientos puede participar de
los grupos. El aspecto transdisciplinario busca confrontar con la clasificación
y jerarquización de saberes y perspectivas. Ante ello, los seminarios proponen
un abordaje multidimensional de los problemas tratados.
Estas prácticas de enseñanza-aprendizaje de la filosofía, regidas por la diso-
lución de la figura tradicional del triángulo pedagógico (docente, alumno, con-
tenidos), en las que no se busca transmitir conceptos, habilidades o actitudes
de orden filosófico desde un individuo a otro, nos permiten representar situa-
ciones educativas en las que emerge un sujeto colectivo a través de la actitud
compartida del filosofar.
Creemos fundamental para el desarrollo de la investigación en “Enseñan-
za de la Filosofía” considerar estas prácticas no-tradicionales ya que pueden
realizar aportes significativos y desarrollar criterios novedosos para el propio
campo y, asimismo, contribuir a los espacios de formación de profesores de
filosofía.

—  116 —
Referencias Bibliografícas
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a enseñar filosofía. En Grau, O. y Bonzi, P. (eds.). Grafías filosóficas. Proble-
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–Yamamoto, F. y Repossi, M. (2007). Una introducción a la vida no acadé-
mica. Dialektica, 16(19), 83-88.

—  118 —
Philosophical Approaches to Values,
Ethics and Morality

Planteamientos filosóficos
sobre valores, ética y moral

M.ª Ángeles Hernández Prados

Nelia Vidal Dimas 

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 119-140. ISSN: 0214-7300
 Recibido: Mayo 2020
Aprobado: Julio 2020

RESUMEN
La controversia sobre los valores como elementos configuradores del ser huma-
no, es el punto problematizador del presente trabajo, buscando respuestas desde el
enfoque filosófico-educativo, asentado en el discurso ético-moral que define al ser
humano como ser libre y cambiante, a las siguientes cuestiones: ¿qué parámetros
definen los valores? ¿cuáles son las bases antropológicas que lo posibilitan? ¿cómo
han sido tratados desde distintas perspectivas? La complejidad y diversidad de as-
pectos que inciden en la configuración del valor y la superposición de discursos,
demandan estudios reflexivos integrados y nutridos desde la multidisciplinariedad,
para tomar conciencia del potencial de los valores.

Palabras clave: Valores, educación, formación, ciudadanía.

ABSTRACT
The controversy over values ​​as shaping elements of the human being is the
problematic point of this paper, seeking answers from the philosophical-educatio-
nal approach, based on the ethical-moral discourse that defines the human being
as being free and changing, to the following questions: what parameters define the
values? What are the anthropological bases that make it possible? How have they
been treated from different perspectives? The complexity and diversity of aspects
that affect the configuration of value and the overlapping of discourses demand
integrated and nurtured reflective studies from a multidisciplinary perspective, to
become aware of the potential of values.

Keywords: Values, education, training, citizenship.

—  120 —
1.  Filosofía del valor, educación del valor

Creer que el cuestionamiento sobre lo qué es el ser humano, que iniciaron

en la antigüedad griega los filósofos clásicos, ha perdido vigencia e interés en el
mundo actual es un error mayúsculo, pues “las apreciaciones que los filósofos
griegos estimaron en relación a asuntos que nunca han dejado de apremiar
las disquisiciones de hombre” (Abad, 2019, p.54). Mientras los seres humanos
existan como especie, cualquier intento por esclarecer lo qué nos define como
tal, y aportar información que nos permita conocernos en mayor profundidad
o desde otras perspectivas, siempre será de interés.
La filosofía no es una ciencia especulativa centrada exclusivamente en lo
teórico, por el contrario, al presentar como sujeto y objeto de estudio al ser
humano, ésta necesariamente se impulsa fuertemente hacia lo vital, contem-
plado el comportamiento humano en las diversas esferas sociales. Dicho de
otro modo, “la precisa importancia de examinar las implicaciones de una filo-
sofía ligada al ámbito vital y práctico se establece en la medida de concretar el
pensamiento hacia una acción ética, moral, política, pero principalmente ínti-
ma” (Abad, 2019, p.54). Más específicamente, Ellacuría (2017) considera que el
trabajo filosófico debe acompañarse teóricamente de una determinada práxis
que dé respuesta a las principales necesidades existenciales del ser humano, de
modo que se persigue y prioriza una perspectiva teórica crítica de la inteligen-
cia y del saber humano, que dé cuenta de las posibilidades y límites del conocer
humano; una teoría general de la realidad; una teoría abierta y crítica del hom-
bre, de la sociedad y de la historia; una teoría que fundamente racionalmente el
valor y sentido de las cosas y una reflexión filosófica sobre la ultimidad y sobre
lo transcendente.
Desde la perspectiva filosófica, los pensadores antiguos ya habían remarcado
que mientras los animales actúan conforme a lo que son (el perro como pe-
rro, el águila como águila), el hombre, por ser libre, puede obrar de un modo
irracional, traicionando lo que específicamente lo constituye como hombre,
su razón. Salir del patrón marcado por los instintos para situarse, gracias a su
condición de ser que disfruta de libertades, ante la apertura a lo posible, a nue-

—  121  —
vas alternativas de ser, sentir y comportarse como ser humano, pero también
al discurso ético-moral. En definitiva, se plantean como epicentro del discurso
dos dimensiones del ser humano como ser libre y cambiante, por un lado, y el
ser humano como ser moral, por otro.
Aunque esto y otros menesteres, van a ser abordados con mayor profundi-
dad en el cuerpo del texto, traemos a colación una reflexión sobre la libertad a
partir del filósofo Morin (2000), quien reconoce que la libertad no es absoluta,
sino relativa, de ahí que no hayan hombres libres, por mucho que sueñen con
la idea de convertirse en seres libres, sino hombres con libertades, entendiendo
una libertad como la posibilidad de elección en el marco del imperio, es decir,
del contexto posibilitador e inhibidor.
La posibilidad de actuar libremente desde la razón y/o irracionalidad intro-
duce el ámbito ético moral en el discurso filosófico-antropológico, pues esta
observación contribuye a considerar las acciones, conductas o personas como
“buenas” o “malas”, aunque si se agrega un adjetivo calificativo especificado,
como “bueno como pintor” o “bueno como mecánico”, se deriva el término a
otro ámbito, el del hacer u obrar, y en otra derivación, se aplica a cosas “bueno
para el resfriado” o “buena lapicera” (Maritain,1966; Aranguren,1979).
Aunque existe un nexo común entre la filosofía del valor y los planteamien-
tos griegos y cristiano- medieval, en especial referidos a la idea del “Bien” (Rin-
telen, 1972), pues “Durante siglos, la idea de lo bueno ha sido la que aproximó
más el pensamiento de la idea de lo valioso” (Ortega y Gasset 1973, p.335),
existen diferencias notables entre el concepto de “Bien” y el de “Valor”. Para los
primeros, la realidad misma estaba dotada del valor, es decir, identificaban el
“Valor” con el “Ser”, aspecto este que enfatiza San Agustín reconociendo a Dios
la Bondad suprema de la que todos los seres participan en distintos grados, y a
la cual todos los seres aspiran (Copleston 1976), mientras que para los filóso-
fosdel valor, la realidad en sí misma se encuentra desvinculada del valor: ”Ser”
y “Valor”son dos dimensiones distintas y en principio independientes.
El concepto de valor está presente desde los inicios de la humanidad. Para el
ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la
felicidad,… El pensamiento filosófico sobre los valores se inició desde el punto
de vista de las virtudes con un enfoque eminentemente ético-moral mucho
antes que en la Psicología, Sociología, Antropología o Pedagogía, tratando de
dar respuesta a cuestiones como ¿Por qué el comportamiento del ser humano
se encuentra regulado por valores, principios o creencias? ¿De dónde proviene

—  122 —
la formación de los valores que llevan a las personas a procurar, a veces duran-
te toda la vida, la consecución de las metas que puedan implicar esos valores,
aunque vaya en contra de las necesidades biológicas o psicológicas? (Tamayo y
Schwartz, 2012). No obstante, coincidimos con Savater (1996) cuando afirma
que la reflexión moral no es una cuestión exclusiva de la filosofía, ya que la
dimensión ética del ser humano también es importante en la formación de las
personas. De ahí el interés que ha despertado en las ciencias de la educación.
Si bien los valores en educación han estado asociados durante mucho tiempo
a enfoques humanistas o espiritualistas, se ha generalizado un nuevo sentido
formativo de la escuela que entiende que la educación es una cuestión de valor,
un proceso de formación moral, convirtiéndose en los fines de la educación
(Barba, 2005). Los valores constituyen un ingrediente esencial del ser humano
desde los cuales dotamos de sentido la vida propia y ajena; llevan implícitos un
determinado modo de ser y de actuar, por tanto regulan y orientan el compor-
tamiento humano; son “un modelo ideal de realización personal que intenta-
mos plasmar en nuestra conducta” sin llegar a agotar nunca sus posibilidades
de concreción y manifestación (Ortega y Mínguez, 2001); “son siempre una
concepción personal de algo que es preferible para uno mismo o para el colecti-
vo social” (Gil, 2001, p.7). Los valores siempre han estado ahí donde vive, crea
y se expresa el ser humano individual o colectivamente, son su símbolo más
definitorio; han estado siempre en la práctica y en el pensamiento educativos
(Barba, 2005).
En otro lugar Hernández y Vidal, (2017), realizaron un análisis conceptual
sobre el valor en el que se contemplaron un total de 21 definiciones de autores
desde 1951 hasta 2005, lo que evidenció una vez más la complejidad del térmi-
no que nos ocupa. No hay una respuesta unánime a la pregunta tantas veces
formulada en la historia de la filosofía de “¿qué son los valores?”. Un somero
estudio histórico del problema aclararía que las respuestas dadas se entienden
mayoritariamente en dos perspectivas contrarias: objetivista y subjetivista. Los
objetivistas afirman que el valor es algo que descubro en el acto de valorar,
mientras que los subjetivistas consideran que el valor es algo que yo pongo en
el acto de valorar. La dicotomia entre ambas posturas se ha presentado siem-
pre como inevitablemente contrarias, sin posibilidad de entendimiento.
Sin embargo, hay una línea de superación de la antítesis objetivismo-sub-
jetivismo que ha sido desarrollado por Frondizi (1992), un sujeto valorando
un objeto (situación) valioso/a será, por consiguiente, el punto de partida del

—  123  —
análisis. Hay una ingente cantidad de elementos circunstanciales (situación)
que modifican o cambian la valoración misma: elementos individuales (fisio-
lógicos, psicológicos), elementos históricos, elementos sociales. Ahora bien,
siempre existe un aspecto objetivo (de independencia de la situación) que es
un criterio para establecer una jerarquía de valores (más alto; más objetivo).
Ocurre entonces que el valor nos presenta dos caras, una subjetiva y la otra
objetiva. Así pues, Ortega y Mínguez (2001) lo definen como: “el valor, es es-
table y permanente, objetivo y universal, pero también, dinámico y cambiante,
relativo y subjetivo” (p.22). Siendo ambos componentes los que forman parte
de la estructura misma del valor.
Somos conscientes del amplio debate que surge entorno a los valores, en
este trabajo las cuestiones en las que nos centraremos quedan formuladas de la
siguiente manera: ¿Qué papel desempeña la responsabilidad y libertad humana
ante el carácter regulador del comportamiento de los valores? ¿Qué relación
existe entre valores, ética y moral?

2. La libertad como condición antropológica de la educación en valores

El estudio del ser humano como especie ha resaltado las potencialidades que
le diferencian del resto de seres vivos: su potencial cognitivo, su capacidad lin-
güística, su capacidad para reflexionar, acumular información y aprender, para
crear, etc., pero “el elemento clave que nos diferencia de otras especies animales
y nos convierte en responsables de nuestros actos es la “liberación” del instinto”
(Pérez, 2016, p.19). Nacer biológicamente inacabado, indefenso, desprovisto
de instinto, constituye más una fortaleza del ser humano que una debilidad.
Los condicionantes biológicos, sociales y culturales no ahogan la existencia de
esa capacidad de decisión y de libertad del individuo para vivir su propia vida.
En este aspecto nos diferenciamos de modo evidente, del resto de los animales,
los cuales viven enteramente determinados por las directrices de su instinto.
El ser humano, por el contrario, escoge el tipo de vida que quiere vivir, lo que
quiere ser, aquello que quiere hacer (Camps, 2003).
Resulta imposible una buena vida que valga la pena, si la persona no goza de
libertad para decidir qué expresar, con quién relacionarse, qué estudiar, donde
vivir, trabajar vocacionalmente, etc. No cabe duda que las personas que viven
en estas sociedades liberales más o menos desarrolladas, poseen un amplio es-

—  124 —
pectro de libertades individuales y gozan de un elevado grado de bienestar que
les garantiza el estado, pero tienen graves dificultades para construir un interés
común y luchar por él (Pérez, 2016).
En todo quehacer humano, la responsabilidad y la libertad son dos ingre-
dientes indispensables que nutren la capacidad de reflexionar, actuar y sentir
del ser humano, empujándolo a tomar decisiones, desde su condición antropo-
lógica de ser libre, y a responsabilizarse de las consecuencias derivadas de sus
actos. En palabras de Maturana (2006):
a) somos responsables en el momento en que en nuestra reflexión nos damos cuenta
de si queremos o no queremos las consecuencias de nuestras acciones, y b) somos libres
en el momento en que en nuestras reflexiones sobre nuestro quehacer nos damos cuenta
de si queremos o no queremos nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras
acciones. Al ser responsables y libres, el curso de nuestras acciones pasa espontáneamente
a depender de nuestros deseos (p.80).

Hablar de libertad requiere inevitablemente hacer mención a la responsa-

bilidad asociada a la condición libre del ser humano. De modo que, la libertad
conserva la dignidad cuando pertenece vinculada a su fundamento y a su conte-
nido moral. Ante la pregunta ¿cómo puede el mundo libre afrontar su respon-
sabilidad moral? Ratzinger (1998) responde que la libertad no puede referirse
a uno mismo, pues es indivisible y debe ser considerada siempre como conec-
tada al servicio de la humanidad entera y velar para que la moral sea entendida
como un lazo público y común.
Ahora bien, todo ello no es suficiente para garantizar el buen ejercicio de
la ciudadanía, pues hay quienes fácilmente enfatizan los derechos y olvidan
los deberes, quienes escogen la vía rápida a los retos y el esfuerzo, quienes, en
definitiva, son los que deciden y otorgan valor a las experiencias vividas y a
las personas con las que interaccionan. Es precisamente este poder de elección
el ingrediente esencial en la configuración del ser humano, y éste depende en
gran medida de los valores que la persona vaya integrando en su vivir.
Pero desde qué parámetros realiza el ser humano sus elecciones. Escoger
implica elección, elección requiere criterio y criterio demanda aprendizaje,
principalmente un aprendizaje vivencial, de tipo personal en el que cada uno
va construyéndose, no en el vacío, sino en el conjunto de posibilidades que le
brinda el contexto en el que le ha tocado vivir. Así pues, el ser humano nace
en un determinado contexto que le configura, aportando una compleja, frágil,

—  125  —
mudable, contingente y ambigua esfera advenida que se denomina civilización
o cultura, y que nos permite reconocerlo como un ser de mediaciones que se
rehacen en base a los retos de cada presente, pero que resulta esencial e inevi-
table para el ser humano (Duch y Chillón, 2012, preámbulo). En este sentido, el
sujeto se entiende como un ser formado en interacción “por una trama comple-
ja de vínculos y relaciones sociales que están condicionadas histórica, espacial
y culturalmente (...) entendiéndolo como un interjuego en el cual emociones,
corporalidad y lenguaje configuran redes vinculares que posibilitan el encuen-
tro entre sujeto grupo e institución” (Ortega, 2012, p.141).
Un contexto que posibilita e inhibe las potencialidades de realización, y que
ha sido analizado desde la teoría de las capacidades, que no es otra cosa que
un marco evaluativo y crítico sobre el bienestar y la libertad individuales, lo
que supone “un giro significativo para pensar la sociedad, porque establece
diferencias relevantes sobre las distintas demandas que deben emprender las
instituciones en el interior de la sociedad para mejorar la calidad de vida de sus
miembros” (Urquijo, 2014, p.64), indagando en los problemas sociales y en el
grado de libertad con el que cuentan los ciudadanos para alcanzar sus capaci-
dades. Lamentablemente, los contextos de acogida como la familia y la escuela,
encuentran limitadas sus posibilidades de transformación social y su capacidad
de humanización, pues “desafortunadamente, la vulnerabilidad de las familias
también se convierte en un legado para los menores que habitan en ellas” (Her-
nández-Prados, 2014, p.173). Igualmente, la educación escolar se ha centra-
do en la profesionalización, enseñando a los alumnos a ser competentemente
productivos de forma económica, pero erosionando las capacidades humanas
y poniendo en peligro la esperanza de una sociedad democrática basada en el
respeto mutuo (Nussbaum, 2010).
Un contexto que se sustenta en unas determinadas políticas de derechos y de-
beres necesarios para mantener el orden social y promover el cambio, aunque
generalmente se muestran como insuficientes. Un ejemplo claro de que las polí-
ticas posibilitan marcos de intervención, pero no siempre promueven el cambio,
se contempla en la normativa educativa que contemplan distintas vías de cola-
boración de las familias en los centros educativos, pero los niveles de dicha par-
ticipación continúan situándose por debajo del umbral de lo deseable (Hernán-
dez-Prados, Gomariz, Parra y García-Sanz, 2015). Con frecuencia las políticas se
establecen desde el olvido de la condición libre del ser humano, y en esta ocasión,
muestra que la priorización de las responsabilidades familiares respecto la edu-

—  126 —
cación escolar de sus hijos no es una cuestión que responda exclusivamente a
parámetros normativos, especialmente cuanto estos han sido forjados unilateral
y jerárquicamente. De ahí que consideremos un error la priorización de la indivi-
dualización, pues ha contribuido a la debilitación de las sociedades, y aboguemos,
como alternativa, por la potencialización cultural de la libertad entendida como
la condición que capacita al ser humano para percibir los valores humanitarios
fundamentales, pues según Reyes (2016), los valores son considerados un núcleo
esencial de los sistemas culturales que se encuentran sustentados por las ideas tra-
dicionales, históricamente generadas y seleccionadas, a pesar de ser entendidos
como productos de acción y elementos condicionantes de la acción futura.
El discurso pedagógico sobre los valores presenta una disyuntiva entre los
enfoques teóricos que defienden el particularismo y la pluralidad de valores de
diferentes tradiciones y culturas, y aquellos defensores del derecho homogéneo
y su fundamentación moral, recurriendo al equilibro reflexivo como soporte
para sortear las valoraciones universalistas sin caer en las relativistas (García
González, 2002). Aunque los objetivistas convierten los valores en una especie
de principios a priori, esencias irracionales, que poseen la fuerza de una ley
objetiva aunque no sean alcanzables por la racionalidad científica, la otra cara
de la moneda, la versión subjetivista, sostiene que los seres humanos conviven
con las manifestaciones reales de los valores y lo hacen por intuición emocional,
a través de los sentimientos, deseos, gustos, aspiraciones, etc. (Fabelo, 2000).
Independientemente de la posición subjetivista u objetivista, los valores apa-
recen vinculados a lo afectivo y en su estructura entran en juego pensamiento
y sentimiento, como requisitos para mover la voluntad y la acción (Casares,
2006). Todo ello nos lleva cuestionarnos si es posible sostener, desde la epis-
temelogía un nuevo planteamiento de objetividad diferente al tradicional que
no excluya a los valores, sino que los integre, pues como reconoce Castorina
(2016), las concepciones del mundo están vinculadas a un trasfondo social y ex-
presan los dilemas morales de los grupos sociales en ciertos momentos históri-
cos, ya que los valores son orientadores de la acción e influyen en las decisiones
de las personas. Precisamente, tal y como señala Gordillo, Arana, Mestas y Sal-
vador (2011), las decisiones basadas en juicios morales que son tomadas desde
la racionalidad constituye un rasgo que todos esperamos de alguien en quien
confiar, lo que evidencia de manera muy clara el papel de la emoción dentro
del contexto social respecto a la racionalidad, a pesar de que en situaciones de
dolor buscamos la capacidad empática de los otros.

—  127  —
 Lo afectivo así como las emociones, han sido desvalorizadas a favor de la ra-
zón, como si ésta pudiese existir en contraposición o independencia de la otra.
Una visión cultural miope, pero frecuente en la cultura occidental. Desde el
nacimiento se refuerza la necesidad de controlar o incluso negar las emociones,
en un intento de huida de la arbitrariedad de lo no racional, cuando la fractura
en el equilibrio deseable entre ambas conlleva efectos adversos.
La razón y la emoción, por separado, se convierten en procesos que pueden perjudicar
nuestro futuro por medio de decisiones desacertadas. Somos capaces de valorar una deci-
sión, a pesar de su racionalidad, como inadecuada (“matar a uno para salvar a muchos”).
También somos capaces de advertir decisiones inadecuadas por lo exagerado de las razo-
nes que las motivan (“no viajar por el miedo a volar”). En definitiva, nos valemos de un
equilibrio entre lo racional y lo emocional para decidir de manera correcta, proceso éste
que se ha ido conformando gracias a nuestra experiencia vital (Gordillo, Arana, Mestas y
Salvador, 2011, p.25).

Enfatizando esta misma tesis, se sostiene la interconexión entre las emocio-

nes y la razón a través de la corteza orbitofrontal (Koenigs, Young, Adolphs,
Tranel, Cushman, Hauser y Damasio, 2007), pero más allá del registro fisioló-
gico podemos aludir a un imperativo moral, pues la mezquindad y descompo-
sición de la sociedad que evidencia la razón, solo pueden alcanzar una solución
desde la bondad de nuestra vida colectiva, de ahí la importancia de la inteligen-
cia emocional, porque constituye el vínculo entre los sentimientos, el carácter
y los impulsos morales (Goleman, 1996).

3. La ética y la moral en relación con los valores

Los conceptos de valor, ética y moral se encuentran entrelazados aunque

existen distinciones entre ellos, pues “cualquier discurso pedagógico es deudor
de una antropología y de una ética, está situado y responde a un contexto, es
alimentado por las experiencias a la luz de una tradición. Por ello no hay peda-
gogía sin experiencia ni ubicación” (Ortega, 2004, p.6), y es en esa experiencia,
que cobra sentido y marca profundamente al ser humano, donde se produce el
aprendizaje interior de los valores.
Los valores se nutren tanto de la moral como de la ética. Ambos términos
han sido empleados para favorecer las relaciones entre las personas y la natu-
raleza, el medio en el que los seres humanos desarrollamos fortalezas como la

—  128 —
creatividad, sociabilidad y realización personal, pero mientras la ética forma
parte de la filosofía, lo moral se refiere a la vida concreta. El concepto de ética
proviene de ethos en griego, que significa costumbre modo de obrar. Consti-
tuye una concepción de fondo, en la que se encuentran los principios y valores
que orientan a una persona y a las sociedades, así como la comprensión de lo
real con los modos en que podemos hacer inteligible los procesos naturales, en-
tre estos, los procesos que incumben a la experiencia humana. En este sentido,
la efectividad y veracidad de las propuestas filosóficas se miden en el camino
que busca ennoblecer la experiencia humana (De Pablo Escalante, 2012).
Siendo la ética la comprensión filosófica de la experiencia humana, debe
entenderse como algo vital para la ciudadanía, sin embargo, la diversidad y
complejidad de estas teorías, junto al tratamiento academicista de las mismas,
son algunos de los motivos por los cuales resultan inaccesibles a gran parte de
la población. Al respecto Hidalgo (1994) considera que la ética no está reserva-
da a nadie, y reivindicaba la necesidad de una ética popular más vinculada a los
actos de uso cotidiano que al enfoque científico, una ética que hace y da sentido
a la conducta moral, así como a las costumbres, normas o ideas que regulan los
comportamientos prácticos de los seres humanos. En este sentido, la ética se
estima necesaria para el hombre, pues de ella depende en gran medida el logro
de una convivencia satisfactoria, el sentido de una vida respetuosa y humana.
El valor de la ética como teoría que describe, explica y enseña la moralidad,
desempeña un papel metodológico esencial para el resto de ciencias centra-
das en el estudio de la conducta, pues tal y como señalan Cortina y Martínez
(1996, p.50) la ética se concibe como “teoría, investigación y explicación de
la moral, pero considerada esta en su totalidad, diversidad y variedad”. Otros
autores como Gorosquieta, (1999), consideran que la ética es una ciencia nor-
mativa que explica la conducta moral desde el estudio de la realidad tal y como
debe ser, partiendo de principios éticos generales y abstractos, que se aplican
al comportamiento humano concreto. Por su parte, Melé (1997, p.17), plan-
tea una definición bastante intuitiva que dice así: “la ética hace referencia a la
bondad o maldad de las acciones humanas, y también a la calidad humana de
las personas”. Finalmente, Chávez (2004), define la ética como una disciplina
filosófica que constituye una reflexión teórica sobre los problemas morales y
le otorga a la vez triple función: aclarar qué es la moral y cuáles son sus rasgos
específicos, fundamentando así la moralidad; el porqué los humanos se esfuer-
zan por vivir moralmente y qué razones tiene para ello; y determinar cómo las

—  129  —
personas adoptan una moral critica racionalmente fundamentada. Esta con-
cepción amplia de la ética relacionada no solo con el estudio filosófico, sino con
el comportamiento moral del ser humano, nos lleva a afirmar que no hay ética
sin libertad, pues es precisamente la capacidad de valorar nuestras acciones y la
de tomar decisiones del ser humano la que sustenta la ética.
En el caso de la moral diremos que es el modo de vida que cualquier indivi-
duo lleva a cabo en su práctica habitual, y se expresa a través de sus costumbres,
hábitos y valores aceptados. Se define como “el conjunto de normas y valores
vigentes aceptados en una comunidad histórica determinada que bajo la forma
de mandatos y prohibiciones dicta las acciones concretas que los sujetos indivi-
duales deben ejecutar directamente en cada situación singular”. (Hidalgo, 1994,
p.13), dicho de otro modo, como el “conjunto de principios, normas y valores
que cada generación deja a la siguiente en la confianza de que se trata de un
buen legado de orientaciones sobre el modo de comportarse para llevar una
vida buena y justa, (Chávez, 2004, p. 272).
Generalmente ética y moral caminan cogidas de la mano, empleándose in-
distintamente como intercambiables para referirse a situaciones cotidianas,
pues la moral se define como “las costumbres y normas de comportamiento
considerados correctos o deseables, mientras la ética parece indicar criterios
de conducta individual” (Thiebaut, 1998, p.79). Sin embargo, autores como
Ferrater (1994, p. 2460) considera que el termino moral posee una significa-
ción más amplia que el término de ética, mostrando de este modo que lo moral
se opone a lo físico en el hombre, y que las ciencias morales en oposición a las
ciencias naturales se ocupan de todo lo que corresponde a las producciones del
espíritu subjetivo. Cortina también hace una pequeña diferencia entre ambos
conceptos, de la siguiente manera: “la moral y la ética han venido configurán-
dose técnicamente como dos formas de reflexión (la moral) que pertenece al
mundo de la vida y otra (la ética) que se identifica como un saber de expertos,
como es la filosofía” (Cortina, 1996, p.119).
Aunque se acepta comúnmente que la ética nació como propuesta filosófica
para dar cuenta del fenómeno de la moralidad, las disputas continúan estando
abiertas en el campo de la filosofía moral. Tras este pequeño recorrido pode-
mos intuir que no existe una respuesta única respecto a los saberes éticos y
morales. Así lo muestra Guisán (1995):
“La ética está llamada cada vez más, a medida que los pueblos adquieren un nivel de
conciencia crítica más desarrollado, a convertirse en el núcleo en torno al cual ha de gra-

—  130 —
 vitar todo el proceso de producción cultural, científica y educativa, todo el proceso de
ordenamiento político y jurídico, (p.15)”.

Junto a la pregunta qué entendemos por ética y moral y qué relación mantie-
nen entre ellas y con los valores, cabe cuestionarse cuáles son la ética y la mo-
ral vigentes en la actualidad, ya que ambas se asientan en la antropología como
base, lo que implica atender a la condición temporal del ser humano, es decir,
a la situación contextual y espacio-temporal en el que le ha tocado vivir. Para
Boff (2003) el contexto actual está marcado por la ética del capitalismo establece
como bueno el criterio de rentabilidad, cómo obtener más con menos inversión
y en el menor tiempo posible. Como consecuencia predominan las sociedades
postindustriales democráticas caracterizadas por una mayor globalización eco-
nómica, mayor protagonismo de las nuevas tecnologías de la información, una
ciudadanía acomodada cada vez más individualizada que coexiste junto a los nue-
vos retos que plantea la diversidad de situaciones deshumanizadoras en las que
se encuentran millones de personas. De ahí la necesidad de enfatizar los rasgos
éticos en la tarea de educar a la ciudadanía presente y futura (educación moral).
Al respecto, en un ensayo filosófico sobre los valores, Latapí (1999) plan-
tea algunas consideraciones sobre la formación moral, mostrando particular
interés por el papel que desempeñan los valores en la educación, argumentan-
do que ellos contribuyen a la configuración de la conciencia individual y a la
formulación de los juicios morales, pues toda educación se dirige hacia ciertos
fines que considera valiosos para el individuo y la sociedad. La sobrevaloración
de la escolarización de los valores y su inclusión en el curriculum de forma
disciplinar, ha contribuido a primar lo cognitivo frente al componente afectivo
y conductual, cuando en realidad, según López (2012) el corazón es el órgano
que procesa, redimensiona, “oxigena” y distribuye los aprendizajes calando en
la personalidad del educando y promoviendo la transformación social. La edu-
cación en valores demanda de experiencia vital, de ahí su estrecha vinculación
con la formación moral. En esta línea se expresa Bernardini (2010):
“No podemos hacer un discurso aséptico sobre este tema, ni enfocado sólo al “cómo”:
los valores no admiten ser tratados como “objetos” indiferentes a nuestras experiencias
intelectuales y emocionales más profundas. También le decimos “no” al dogmatismo fun-
damentalista, que aplasta la autonomía de la conciencia en donde se generan los valores.
Tampoco es admisible convertirlos en puro discurso o declaración retórica de principios,
que no se convierta en experiencia y testimonio concreto, a través de nuestras acciones y
de nuestra manera de ser, (p.21)”

—  131  —
 La educación en valores se sitúa en el aprendizaje testimonial, requiere por
una lado de la observación no contemplativa, sino más bien activa de los mo-
delos de personas de valor que se encuentran presentes en su entorno más
cercano; y por otro de la experimentación del modelo alternativo de vida en su
persona. Solo de este modo se encuentra en condiciones óptimas de formar su
propio juicio valorativo de lo que es o no deseable, de lo que está dispuesto a
integrar o no en su escala de valores, otorgándole la credibilidad para orientar
su vida. En esta misma dirección se encuentran los principios de actuación
educativa que propone Gracia (2018): 1. la labor del educador no puede sosla-
yar de ningún modo el êthos particular del aprendiz; 2. la formación ética se
encuentra ante la encrucijada de articular el carácter singular de cada perso-
na y la dimensión universal que es común a todo ser humano; 3. la multitud
de culturas e identidades presentes en la sociedad demandan replantearse la
educación y el tipo de valores éticos se han de cultivar en el sistema escolar;
4. educar en el presente para un futuro mejor; 5. educar en el arte de vivir en
un mundo sobresaturado de información, para que dicho conocimiento esté
guiado por una sabiduría ética. En definitiva se trata de dotar de sentido ético
a la vida humana.

4.  A modo de conclusión

Resulta evidente que estos planteamientos entrañan toda una discusión

filosófica; que no se puede marginar del carácter profesionalizante de la filo-
sofía, pues reivindican “recuperar propósitos que no son derivables del utili-
tarismo reinante sino de la constitución inalienable de un modo de vida cuyo
beneficio radica en la reflexión, la construcción y la transformación de la pro-
pia existencia” (Abad, 2019, p.56). No obstante, conviene destacar que una
buena parte de ella se funde en la mezcla inevitable de distintos ángulos, en-
foques y niveles de abstracción en la compresión de los valores, lo filosófico
junto a lo psicológico, lo individual y lo social, lo trascendente-instrumental,
los objetivo-subjetivo, lo descriptivo-prescriptivo…No debemos demonizar
este debate filosófico, ya que la controversia se encuentra presente en toda
práctica científica, pues cualquier investigación comienza con el cuestiona-
miento de lo que acontece, es decir, parte de la identificación de una proble-
mática a tratar.

—  132 —
 Los valores, punto central de este trabajo, están imbricados en todos y cada
uno de los contextos de la investigación científica (descubrimiento, prosecu-
ción y aplicación), y ello no debe desmerecer la ansiada objetividad científica,
sino que por el contrario la enriquece y la hace efectivamente viable (Gómez,
2014). Las revoluciones científicas serían inexplicables sin acudir a valores, es
más cuando nos referimos a la evidencia empírica de un hecho, está inevitable-
mente moldeado por los valores compartidos en ese momento por la sociedad.
Cualquier hecho empírico tiene interpretaciones naturales que hacen que en
toda observación, nos aproximemos a ella por los modos dominantes compar-
tidos de interpretar lo observado.
Como se ha mostrado en este trabajo, el tema de los valores, a pesar de su
reconocida importancia en la configuración y funcionamiento del ser humano
y su dilatada trayectoria en la producción científica, aún continúa suscitando
interrogantes y por tanto, se considera una temática abierta en el ámbito de
la investigación. Sabemos poco, y lo poco que sabemos no llega a ser mate-
rializado en la praxis de los actores de la educación. Los docentes y directores
escolares hablan del tema de la educación en valores, pero muchas veces sin
haber estudiado los enfoques existentes y los trabajos que se producen a nivel
nacional o internacional para instrumentar esta dimensión de la educación, y
mucho menos tomando una postura clara sobre el tema (López, 2012).
La base antropológica de la libertad y responsabilidad son condiciones hu-
manas esenciales, del mismo modo que constituyen aspectos esenciales a con-
siderar en la tarea de educar, pues no podemos olvidar que la educación tiene
como principal finalidad la mejora del ser humano, y debe dar respuesta a sus
necesidades a partir de los rasgos que le configuran. La educación escolar ex-
cesivamente academicista, ha desatendido la formación integral y valoral del
ser humano, y por ende también su condición libre y responsable, cayendo en
la réplica del saber cognitivo. Este trabajo se ha centrado en la dimensión éti-
co-moral del ser humano, en su formación y en la educación en valores como
signos de calidad de la educación, una educación humanizadora y transforma-
dora. En lo que respecta a educación en valores, la intención primordial a la que
tenemos que hacer frente es la de dotar a los estudiante y profesores de instru-
mentos para la construcción de “juicios”, para que puedan ser capaces de con-
vivir con las personas, para ello se han propuesto formaciones educativas con
respecto a los valores en el mundo, como es el caso de Frisancho (2001), quien
ha sugerido la necesidad de considerar varios elementos que tienen que tenerse

—  133  —
en cuenta para asegurar la competencia moral. Entre ellos nos encontramos
con: sensibilidad moral, razonamiento moral, identidad moral, emociones mo-
rales, carácter moral, comportamiento moral y valores morales.
Tanto en la instituciones públicas como en la privadas es importante la cali-
dad en la formación profesional, y esta calidad debe encontrarse en los intere-
ses y valores que regulan los profesionales de la educación, teniendo en cuenta
sus influencias e intencionalidades y no tanto los conocimientos y habilidades
que imparten, existen fortalezas como la responsabilidad, la honestidad y al
amor a la profesión que tienen que constituir la actuación de los profesionales,
pues solo de este modo podrán ser competentes en la tarea de educar en valo-
res. En consonancia, deben ser tratadas e impulsadas desde el seno de cualquier
centro educativo, posibilitando así mismo, la construcción de proyectos perso-
nales no exclusivamente individuales, ya que la propuesta de planes personales
con rasgos éticos da lugar al desarrollo de ciudadanos responsables y compro-
metidos, a la vez que consolida de manera singular los valores de cada persona.
Tras años de reflexión sobre los valores, aún perdura una visión desconcer-
tante en el profesorado centrado en los obstáculos y las dificultades, más que
en las posibilidades y búsqueda de intervenciones innovadoras que favorezcan
una educación centrada en la potencialización integral del ser humano. De ahí
que la clarificación de las relaciones que se mantienen entre estos conceptos
es esencial, pero insuficiente, pues demanda de la concreción de la teoría en
prácticas educativas que impacten en lo más profundo de la personalidad de las
personas en formación. Cualificar al docente en el saber, saber hacer y ser, res-
pecto a la formación moral y educación en valores, no puede quedarse en algo
anecdótico, sino en un elemento esencial de su formación inicial. Esperamos
que este trabajo constituya un aporte más para la reflexión y el debate en las
aulas universitarias, y en los centros escolares.

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estructuralistas para la
Educación en el mundo actual
La narratividad como instrumento didáctico
e intersticio entre identidad y alteridad:
efectos en la esfera práctica y en la
enseñanza de las Humanidades desde la
reconsideración de lo humano

Angélica Ramirez Ramírez

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 141-176. ISSN: 0214-7300
 Recibido: Junio 2020
Aprobado: Julio 2020

RESUMEN
El lenguaje, asimilado con la naturaleza humana, en su condición comunicativa
-socializadora y política-, ha sido objeto de reflexión desde su más tierno nacimien-
to. El estudio del logos en calidad de “palabra”, “racionalidad”, “discurso hablado”
o “razonamiento”, atraviesa toda la Historia de la Filosofía. Entre muchas consi-
deraciones, se ha defendido como ensamblaje comunitario e instrumento de for-
mación de la ciudadanía y medio para la acción ética en los sistemas deliberativos
democráticos. Así, el lenguaje y las formas que toma son, sin duda, transversales a
la existencia humana, tanto desde la esfera teórica como desde la práctica. Por ello,
cabe preguntarse por el lenguaje, en este caso, en el actual terreno de la Educación
desde su problematización filosófica al encontrarse bajo la particular configuración
narrativa. El asunto fundamental que proponemos en este trabajo es si la narrati-
vidad es un lugar de encuentro o desencuentro entre identidad y alteridad; e intro-
duciremos lo que estructura y acontecimiento tienen que indicar al respecto de este
conflicto humano.

Palabras clave: Hermenéutica, Estructuralismo, Educación, Identidad, Alteri-

dad, Narratividad

ABSTRACT
The purpose of this paper is to examine the problematic condition of narrative
as a tool for teaching in our multicultural society. Revisiting its epistemological and
ontological terms, this research illustrates how important is our position on human
nature when it tackles practical and ethical issues in operations like acknowledge
and understanding the identity as much as the alterity. Assuming that the way we
choose to teach can disregard diversity in favour of our hegemonical cultural iden-
tity, this paper presents the constitution of narrative as mediation between belon-
ging and distancing. Considering it from a non-dualist philosophical background, it
is analysed the ambiguous interval between we and they. Here we may conclude that
narrativity is indeed the counterblast of any reductionism in teaching.

Keywords: Hermeneutics, Structuralism, Education, Identity, Otherness, Na-

rrativity.

—  142 —
A
continuación presentamos nuestra investigación al respecto, que se
centrará en el estudio de la naturaleza binómica e intersticial de la na-
rratividad, de manera que podamos reflexionar sobre si está justificada
la utilización de este exitoso recurso didáctico, resultándonos más que fami-
liar su uso en las aulas. De esta manera, primeramente enunciaremos los pe-
ligros de las configuraciones narrativas como herramientas fundamentales en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, principalmente en las asignaturas de
Humanidades y Ciencias Sociales. Una vez desarrollado qué riesgos comportan
y cuál es la situación a la que se enfrentan en la sociedad contemporánea, mos-
traremos los motivos por los cuales la hermenéutica ricoeuriana, en la crítica e
influjo del estructuralismo científico, comprende un proyecto teórico que po-
drá hacer frente al complejo contexto actual y aportar una reveladora lectura de
lo narrativo en términos epistemológicos y ontológicos. Posteriormente, desa-
rrollaremos esta hermenéutica estructuralista y fenomenológica al albor de la
narratividad, examinando sus posibles consecuencias prácticas, especialmente
en la Educación. Por último, defenderemos dicha propuesta en su considera-
ción de la narratividad, pues da razón de ella como instrumento didáctico sin
abandonar su intrínseca problematicidad, la misma que caracteriza su natura-
leza bivalente y la capacidad de soportar la tensión que media entre identidad
y alteridad, entre pertenencia y distanciamiento, coincidiendo así con el objeto
de conocimiento e interés más constitutivo de la Educación: lo humano en su
integridad y especificidad.

1. En la Era de “el medio es el mensaje”

Si los relatos, a saber, mitos, fábulas, cuentos y leyendas, entre otros, poseen
un largo recorrido histórico en la formación del alumnado como instrumen-
tos de enseñanza, y un indudable valor didáctico como defienden numerosas
teorías pedagógicas, no obstante, la posmodernidad actual, que es marcada-
mente plural, fragmentaria y heterogénea, hace conveniente reflexionar acer-

—  143  —
ca de su pertinencia, funciones y consecuencias prácticas, dependiendo todas
estas de una toma de partida teórica relativa a la naturaleza específica de las
narraciones. Podríamos empezar destacando que la relevancia del fenómeno
narrativo se encarna, hoy día, en metodologías, recursos didácticos, activi-
dades, y posicionamientos psicopedagógicos; lo cual parece estar motivado,
principalmente, por su capacidad mimética (representativa), su impronta his-
tórico-vital (biográfica y singular), su potencia (auto)comprensiva, así como
por su carácter multiforme y heteróclito, suficientemente abierto como para
asomarse a él, pero también inaplacablemente autónomo. Lo narrativo se nos
aparece como un espacio sobre el que podemos proyectarnos sin adulterarlo
haciendo que dependa de nuestra entera subjetividad, lo cual, como mostra-
remos, se debe no tanto a su contenido sino, principalmente, a su estructura,
a su fijación formal o sintáctica, especialmente cuando se trata de discursos
escritos.
Esto ha propiciado, a saber, un apoyo ferviente a la hermenéutica por parte
de la Pedagogía y de múltiples teorías educativas, pues uno de sus objetos de re-
flexión más significativos son los textos, su interpretación, y la comprensión de
las numerosas manifestaciones espirituales, tanto individuales como colectivas,
en el transcurso histórico; de lo que se extraen una Epistemología y Ontología
características. El éxito de la hermenéutica contemporánea ha trascendido la
Filosofía para fraguar en la Educación, superando cualquier tratamiento mera-
mente metodológico de la misma para pasar a ser una cosmovisión imperante
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ocupándose, incluso, de fundamen-
tar la antropología educativa o las bases epistemológicas de las experiencias
didácticas, entre otras tareas. Una visión hermenéutica de la Educación parece
que se acompasa perfectamente con el contexto posmoderno en el que esta-
mos instalados y que, no podría ser menos, se hace presente en nuestras aulas:
globalizado, plural, y diverso, rebosante de reclamos de interseccionalidad y
de la búsqueda de lugares propios en contra de las históricas invisibilizaciones
que han sufrido algunos grupos sociales estigmatizados y discriminados por los
valores culturales hegemónicos y por el deseo de perpetuación de las identida-
des privilegiadas de las sociedades estructuralmente aventajadas, suprimiendo
las identidades de estos colectivos. Estos fenómenos no solo ocupan el interés
sociológico o la esfera teórica, sino que, sobre todo, podemos localizarlos en
nuestra realidad educativa. Además, la posmodernidad ha dejado un mundo
que posee una naturaleza comunicada y comunicativa: por un lado, fuertemente

—  144 —
interconectada -por ejemplo, gracias los mass media de la “aldea global”- aunque
también enérgicamente tribal e identitaria; lo que, al final, ha devenido en una
suerte de nomadismo o desarraigo antropológico y en un amplio abanico de
subjetividades “mestizas” que reclaman ser reconocidas dentro de una sociedad
multi e intercultural. Por ello, encontramos una realidad imperiosamente tri-
bal con un fuerte sentido de colectividad, fomentando una diversidad de sub-
jetividades minoritarias y excéntricas ahora lo suficientemente sólidas como
para recomponerse a partir de su vulnerabilidad, remendando las fisuras cau-
sadas por las tradicionales discriminaciones sufridas; que, sin embargo, deben
encarar identidades arquetípicas y predominantes, que marcan los estándares y
la normalidad, sofocando a esas otras subalternas. Poseemos identidades fuertes
y un sólido sentido de pertenencia tribal a la vez que convivimos en “extrañeza”
con otras tribus “extranjeras”, distintas y distantes, de cuyas identidades, alter-
nas a la nuestra, no acabamos de fiarnos ni asumimos. Podríamos afirmar que
nuestro mundo es bivalente: en una cara, la conquista de la identidad; en otra,
la búsqueda de la alteridad. Y, continuamente, ambas coqueteando y zafándose
de una globalidad abstracta que amenaza con disolver lo humano en mera ho-
mogeneidad.
Lidiamos entre pertenencia y distanciamiento, entre identidad y alteridad,
entre subjetividad y objetividad, no solo en términos filosóficos (ontológicos
y epistemológicos), sino también sociales, políticos, éticos y culturales. Puede
que la posmodernidad pida a la experiencia educativa encontrar un espacio
seguro que recoja los mencionados extremos. En otras palabras, permanecer
en el lugar mediano entre ellos.
La investigación sobre la posibilidad de mantener la medianía entre dos
términos extremos a petición de nuestra realidad social actual coincide con el
propósito y problematicidad de las configuraciones narrativas: en estas pro-
ducciones, fundamentales en la experiencia didáctica, también encontramos
identidad y alteridad; también son bidimensionales y ambiguas (o ambivalen-
tes), pues constan de forma -fijación objetivada, estructura- y contenido -el
grueso valorativo y normativo, es decir, la materia antropológica que escon-
den las historias, el sentido-. Nos preguntamos así si el propósito de encontrar
un lugar intermedio, un intersticio, entre identidad y alteridad para lo humano
puede encontrar su reflejo en lo narrativo en la presencia de estructura (obje-
tividad, sintaxis) y acontecimiento (subjetividad, semántica), y si es casual este
paralelismo.

—  145  —
2. Identidad o alteridad: ¿podría ser peligrosa la enseñanza mediante ins-
trumentos narrativos?

Partiendo de que la acción educativa en su complejidad consiste, sin lugar

a dudas, en una experiencia de mediación social y cultural; podemos decir que
entraña una determinada mirada sobre lo humano. Si la escuela, con todos sus
instrumentos didácticos y prácticas de enseñanza-aprendizaje, es uno de los
espacios más propiamente humanos, no debemos olvidar que, como meca-
nismo institucionalizado, conduce procesos de subjetivación (reproduciendo
subjetividades estandarizadas, es decir, hegemónicas) bajo las funciones socia-
lizadora, enculturalizadora y formativa. A estas les acompaña un sesgo sus-
tancialmente normativo y axiológico, esto es, ético, ideológico y disciplinario,
pues es evidente la plasmación de modelos de conducta e imaginarios presentes
en la sociedad de que se trate dada su utilidad moralizante. Por eso es también
un dispositivo civilizador: es decir, debería pretender, como poco, integrar la
diferencia, cuando no incluirla 1. No obstante, su pretensión fundamental es la
mediación y la inclusión de la diversidad, la convivencia entre lo heterogéneo.
La educación, ocupando el lugar privilegiado de reducto de lo humano, también
se extiende como instrumento de custodia del orden sociopolítico en concreto;
por lo que no deja nunca de aparecérsenos como encargada, por las menciona-
das funciones, de preservar y mantener lo específico de la tribu: la sociedad en
la que está. Ahí es, justamente, donde delimitamos y definimos quiénes somos
tribu, quiénes pertenecemos, a quiénes reconocemos y a quiénes se nos reco-
noce, dónde cabe la identidad y qué identidades son las que se pueden habitar
y ser admitidas: damos nuestra definición de qué y quiénes son humanos. Ahí
 Como es bien sabido, la integración tiene que ver con la aceptación de lo diverso partiendo de una situación
1

de segregación, con tolerar al diferente desde una condición estandarizada. Esto es, con adaptar lo diverso a
la situación ya dada, en un esfuerzo de naturalización o normalización en la situación originaria que define la
normalidad. Por el contrario, la inclusión tiene que ver con una reconstrucción del contexto social receptor
para transformarse. Esta última está relacionada con una posible inserción incondicional de los diferentes y
un total reconocimiento de ellos en cuanto tal por parte de la sociedad receptora, sin que la diferencia conlleve
desigualdad. Es más, para que haya una inclusión real, los miembros alternos, deben llegar reconocerse a sí
mismos como parte de esa comunidad, diluyéndose el concepto de “lo normal”. A la inclusión se llega mediante
el diálogo, valorando la heterogeneidad y asumiendo, de hecho, positivamente, la particularidad de los miem-
bros de esa comunidad como una oportunidad de mejora y ampliación de la sociedad. Como explicaremos
más tarde, la integración, al contrario, es un ejercicio insuficiente que puede caer en la homogeneización y
domesticación de la heterogeneidad, pues no busca la transformación de la sociedad receptora. De ahí que la
inclusión sea el objetivo de la educación y de que, tanto por la apertura y el reconocimiento de lo diferente en
tanto que diferente, es decir, por la ambición de lograr un intercambio solidario y paritario entre distintos que
coexisten y la búsqueda de reconocimiento y autocomprensión, como por su enfoque dialógico, se acompasa
con la hermenéutica filosófica.

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estamos definiendo también en qué consiste “el resto”. Históricamente, este lí-
mite entre “nosotros” y “ellos” también ha marcado la frontera entre lo humano
y lo inhumano, entre la “civilización” y la “barbarie”. La educación en nuestras
sociedades contemporáneas emana y revierte en la tribu, desde y para la que
se educa, pues está situada en ella primigeniamente, por lo que busca hacer
prosperar y dilatar el orden social, cultural y político originario en el que se
encuentra.
Pensando la escuela como institución democrática que salvaguarda los dere-
chos humanos y la acción educativa como el medio que favorece el desarrollo
integral de las personas que llegarán a ser la ciudadanía y la sociedad del maña-
na a la luz de una concepción universal de lo que es la humanidad; reparamos
en que, no obstante, esto se ve desdibujado en la práctica, al encontrar latente
el ánimo de escoltar unos determinados criterios jerárquicos y valores sociales
y culturales propios de nuestra tribu, normalmente, recelosa de una concep-
ción abierta y flexible de lo humano. La tribu, por su propia prosperidad en
un mundo cambiante y diverso, es peligrosamente reduccionista, solipsista y
homogeneizante, absolutizando la identidad desde el casi inevitable etnocen-
trismo y traspasando este carácter al resto de instituciones, de entre ellas, la
escuela. Aunque, no obstante, como defenderemos, esto no tendría por qué
ser así necesariamente; mas para ello deberemos tener siempre presente esta
problemática y las amenazas expuestas.
Es imperioso que nos cuestionemos, a colación de lo expuesto, la adecua-
ción de los instrumentos con los que enseñamos y educamos. Como dicta la
mitocrítica, enseñar mediante lo narrativo coincidiría perfectamente con los
ya mentados propósitos de la educación, ya que exponen arquetipos simbólicos
con una función significativa (por la que se explica y se justifica un motivo
existencial), explicativa (por la cual se da cuenta de la consistencia de la rea-
lidad y del mundo), pero sobre todo pragmática. Por esta última se basan y
acreditan las estructuras sociales y las acciones más allá de lo individual, por
lo que mediante esta función principal se reproduce la cultura -los prejuicios 2
y tradición- y los modos sociales establecidos a la vez que se integra a los in-

 No solo en el sentido ordinario de esta palabra, que hace referencia al juicio desfavorable de corte social-cultural
2

y al sesgo cognitivo, sino especialmente en su acepción filosófica hermenéutica como preestructura de la com-
prensión, situación hermenéutica, o tradición que permite la autocomprensión y autoconciencia de la realidad
histórica del espíritu y el conocimiento contextual en que se está individual o colectivamente; dando paso al
diálogo, al encuentro interpersonal, la intersubjetividad, a la “fusión de horizontes” o al “círculo hermenéutico”,
como han considerado autores como W. Dilthey, H.-G. Gadamer, M. Heidegger o P. Ricoeur.

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dividuos -o al menos se pretende-, objetivando esta visión del mundo desde
la que se educa y que se reproduce simbólicamente de manera constante. Por
ello, los mitos y las restantes narraciones poseen una fuerte impronta pragmá-
tica, lo que implica asumir que tienen (que son) un contenido, un sentido, una
semántica que amenaza la heterogeneidad en la medida en que es ahí donde se
encuentra el vector humano, la transmisión de la densidad antropológico-tri-
bal, el grueso valorativo-normativo, la instalación en la facticidad, y la propia
delimitación de en qué consiste la identidad y quiénes pueden experimentar la
pertenencia, además de definir el ser de lo humano a partir de la fuerza disci-
plinaria, formativa, subjetivadora y moralizante, esto es, reproductora de las
narraciones, entre otros instrumentos educativos populares en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
¿Están las narraciones siempre y/ o solamente al servicio de la reproducción
de la tribu y de los estereotipos propios de la sociedad y cultura en que esta-
mos y que son, cada vez con más frecuencia, anfitrionas de la alteridad, de lo
extraño? ¿Son lícitas como instrumento educativo, especialmente, en el ámbito
de las Humanidades, donde, justamente, nos hacemos cargo de lo humano y lo
estudiamos en su integridad, pudiendo ampliar o restringir su propia defini-
ción? ¿La especificidad de lo humano, que se filtra en el carácter mismo de qué y
cómo enseñamos las Humanidades, es un callejón de salida que nos encierra en
nuestra propia concepción de la humanidad, o nos permite salir de esta última
y aproximarnos a esa otredad lejana y extraña, posibilitando el reconocimiento
de lo distinto, la autocomprensión y la ampliación de nuestra concepción de la
humanidad, conociendo otras manifestaciones espirituales? ¿Es la tribu, por su
reproducción de la identidad (siempre particular), necesariamente adversaria
de una concepción universal de lo humano? ¿En las narraciones existe cierto dis-
tanciamiento, puesto por la propia forma narrativa, que nos obliga a alejarnos
y despertenecernos de nuestra propia identidad a la vez que, desde ahí, nos fuerza
a reconocer y comprender la diferencia en la alteridad, mediando entre ambos
polos y resultando no ser tan determinante el contexto de producción de la
narración, es decir, la tradición que condiciona el contenido? ¿Qué repercusión
tiene reflexionar desde el par subjetividad-objetividad (dualismo epistemoló-
gico y ontológico) en la práctica y cuál podría ser su alcance en la visión de lo
humano?
Lo que aquí estamos introduciendo es el problema radical presente en nues-
tra actualidad en la dialéctica entre identidad y alteridad, entre pertenencia

—  148 —
y distanciamiento, ahora, en los instrumentos didácticos involucrados en las
prácticas docentes, como son las narraciones. Debemos cuestionarnos la natu-
raleza ambivalente y binómica de estas últimas, pues pueden ser armas unila-
terales al servicio de lo estereotipado, estandarizando, esencializando e identi-
ficando subjetividades de forma reduccionista para “parasitar” lo otro distante,
haciéndolo encajar en los prototipos privilegiados ya asumidos y repetidos para
hacerles sentir esa pertenencia en un falso ejercicio de normalización; o pueden
ser repositorio de un subjetivismo solipsista de identidades y alteridades.
Aventuramos que las narraciones son pertinentes en la enseñanza siempre
y cuando se mantenga su problematicidad intrínseca: esa ambigüedad entre
estructura (forma) y acontecimiento (contenido), entre sintaxis y semántica.
Solo el reconocimiento de su amenaza, de su condición binómica, puede sal-
varlas (y salvarnos) de excesos objetivistas o subjetivistas, puede hacerlas ser
intersticio entre identidad y alteridad. Como defenderemos a continuación, es
la tensión sustancial de la narratividad entre dos extremos, su genuino lugar
mediano y su bifrontalidad, la que avala su papel en la Educación, pero, sobre
todo, en la elaboración de una concepción universal de lo humano sin hacer que
pierda su especificidad. Esto se hace urgente más que nunca, vista la sociedad
interseccional e intercultural de la época contemporánea.
Es la elección de las narraciones y su semántica (acontecimiento, el grueso
humano) lo que arriesga la diversidad humana de otras identidades, las alterida-
des, pero es aquello por lo cual elegimos esta y no otra narración, por el senti-
do, y no por su estructura. Como dice González García (2016, 82): “en todos los
cuentos se dejan traslucir valores, normas sociales, costumbres, que conforman
una cultura”, y en esto basamos nuestra decisión sobre las historias que quere-
mos contar, no en su forma que, sin ser inofensiva, es menos peligrosa que el
contenido semántico a este respecto. Pero como veremos, es la estructura, en
colaboración con el acontecimiento, lo que permitirá contener la amenaza de
una especificidad humana sobre otra alterna a la vez que sofococará su propio
carácter identitario: las narraciones, constituidas sobre distanciamiento y per-
tenencia, permitirán encontrar el intersticio entre esas dos facetas gracias a su
propia tensión connatural.
En torno a esto, desarrollamos un análisis hermenéutico-estructuralista
fundamentado en la propuesta filosófica de Paul Ricoeur en relación a los pre-
supuestos epistemológico-ontológicos que pueden encontrarse en la narrati-
vidad y relacionando esta problematización teórica con su repercusión en el

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concepto de lo humano y, en consecuencia, sus efectos prácticos, considerando
los idóneos resultados que lo narrativo, entendido hermenéuticamente, puede
tener en la Educación y en cualquier otra ciencia humana.

3. La oposición entre identidad y alteridad bajo los términos de objetividad

y subjetividad. El estructuralismo como punto de partida para la crítica
ricoeuriana

Escogemos el programa filosófico del pensador francés Ricoeur 3 para inves-

tigar los presupuestos filosóficos de la narratividad como herramienta funda-
mental en los procesos de enseñanza-aprendizaje no solo por su propio aparato
temático, en el que la narración ocupa un lugar fundamental en la reflexión
filosófica, sino también porque para el propio intelectual la narratividad, en la
forma particular de los mitos, fue objeto de discusión. De otra parte, tan pro-
tagonista como es la narratividad en su pensamiento, lo es la fundamentación
de las ciencias humanas y el examen de su estatuto de cientificidad, de las que
forma parte la Educación.
Dicho esto, es preciso contemplar que la hermenéutica encontró en el es-
tructuralismo filosófico un interlocutor, a pesar de mostrar con contundencia
su disenso. La crítica al estructuralismo, no solo ocupó las páginas de los es-
tudios filosóficos liderados por los hermeneutas, sino que también permeó en
la Pedagogía 4. Puede que el estructuralismo filosófico hubiera progresado en
3
 En este punto, queremos mencionar las fuentes sobre las que basaremos nuestra investigación son “Estructura y
hermenéutica” (1963) y “La función hermenéutica del distanciamiento” (1975), artículos en los que se percibe de
forma clara la impronta estructuralista presente en el pensamiento hermenéutico-fenomenológico de Ricoeur
a la vez que desarrolla su crítica al respecto de la corriente. “Estructura y hermenéutica” versó, de hecho, sobre
el recién publicado libro El pensamiento salvaje, cuyo autor es Claude Lévi-Strauss, padre del estructuralismo
filosófico que aquí trataremos en su influjo sobre el pensamiento ricoeuriano. Ese mismo año, además, ambos
participaron en una interesante entrevista en la que manifestaron sus ya reconocidas diferencias a raíz de la
crítica de Ricoeur sobre la concepción estructuralista del mito.
  No obstante, para posteriores investigaciones podríamos ampliar las bases a otros textos, tales como El con-
flicto de las interpretaciones, Del texto a la acción, Historia y narratividad o Tiempo y narración, que lo re-
frendan y completan. De otra parte, podría añadirse también la argumentación presente en su entrevista con
Lévi-Strauss, entre otras aportaciones clave.
 Uno de los artículos más representativos de la sospecha educativa sobre la propuesta estructuralista en torno a
4

lo humano (en la que figuraba también el análisis de mitos como producciones humanas), es el de D. Reyero, de
1995, que en su artículo “El problema del estructuralismo y la educación multicultural”, se preguntó por la per-
tinencia de esa teoría filosófica en lo que afectaba a su concepción antropológica, y, por consiguiente, al objeto
de la Educación por antonomasia: el ser humano. En el escrito se propondría una crítica, considerándolo insu-
ficiente para asumir los desafíos de una nueva sociedad global pero muy tribal, en la que el pluralismo cultural,

—  150 —
campos como la Teoría y crítica literaria, la Lingüística 5, los estudios semio-
lógicos, la Etnología y la Etnografía, pero no pasó mucho tiempo hasta que se
revelaran los peligros que podían aparecer de una propuesta excesivamente
logicista. Presumiblemente por el singular espacio que tiene el ser humano en
la Educación fue por lo que esta estuvo pronta en la identificación de riesgos
y en oponer resistencia a asumirlo como una posible visión antropológica que
fundamentara las teorías y métodos pedagógicos.
Aseveramos que parte de su fracaso se debe a la epistemología logo y
etnocéntrica que amparaba y que colisionaba con la sociedad contemporá-
nea, rebosante de tribus pero también de cosmopolitismo, de sujetos mar-
ginales y precarios. Invibisibilizar y homogeneizar la subjetividad al albor
de la univocidad de los modelos lógicos de un estructuralismo legaliforme,
universalista y objetivista, podría ser un tanto intolerable en ámbitos como
el educativo, en donde es impensable la expulsión de lo particular por parti-
cular en favor del cumplimiento de una perfecta ciencia social inspirada por
los (occidentalistas) valores epistémicos que rigen en las ciencias exactas y
que, quizá, no sean estrictamente exportables al conocimiento de lo humano
dadas las singulares características de su objeto. Podría decirse que el ser de
lo humano tiene más que ver con el sentido y la semántica que con lo formal
y sintáctico, y que en esta línea, por suerte o por desgracia, no es sencilla la
tarea de cuantificar la realidad humana siendo esta específicamente cualita-
tiva. En otras palabras, la Educación, así como la mayoría de ciencias huma-
nas, tenía por inaceptable la eliminación de la especificidad del objeto-hu-
mano de conocimiento y la sustitución de la singularidad del acontecimiento
humano por las características propias de los objetos teóricos de las ciencias
exactas bajo el ideal de cientificidad físico-matemático que, a ojos del es-
tructuralismo, podría llevar a las ciencias sociales a ser tan exitosas como
ya lo eran la teóricas. Progresivamente el ser humano iba concibiéndose, en
la Filosofía y en el resto de Humanidades, como facticidad, es decir, como

material, político y social, la lucha de identidades y el disputado lugar de la alteridad y la diversidad, estaban a la
orden del día. Entonces, la hermenéutica parecía poder desbancar el estructuralismo; por lo que la Educación
aparece como uno de los primeros ámbitos que la recogió y apoyó.
 El sentido fuerte de “estructura” del estructuralismo lévistraussiano proviene del formalismo ruso en los estu-
5

dios narratológicos, del estructuralismo lingüístico de tradición saussureana, y de la lingüística de É. Benvenis-

te. Igualmente, la elaboración del estructuralismo como fundamentación y metodología para el estudio de lo
humano, fue influida por el protoestructuralismo de E. Durkheim, que consideró la sociedad, estudiada por los
hechos sociales como estructuras, un sistema complejo de elementos constitutivos cuya función, bajo reglas y
leyes, componía el todo social de manera orgánica.

—  151  —
historicidad, campo del sentido. El estructuralismo filosófico, por otro lado,
buscaba reducir los fenómenos contingentes (fácticos) a elementos relacio-
nales; es decir, a un pequeño número de proposiciones cuantificables, de
manera que la diferencia resultaba ser mera apariencia bajo la cual había
que descubrir un sistema ideal de relaciones perfectamente ordenado, en
el que se encontraba lo verdaderamente real. Este formalismo expulsaba lo
concreto, contingente y subjetivo, lo inmanente y fáctico, lo contextual y
espontáneo, la específica singularidad e historicidad del ser humano que, en
el plano narrativo, vendría a ser el denominado acontecimiento 6. Frente a
esto, el encuentro de propiedades relacionales entre términos cuantitativos,
mesurables, previsibles, y reproductibles, características propias de los ob-
jetos teóricos físico-matemáticos. Esos términos susceptibles de relaciones
lógicas y sistemáticas y que por sí no significaban nada, se encontraban en
la llamada estructura. De ahí la contraposición entre estructura y aconteci-
miento: el “nivel lógico” frente al “empobrecimiento semántico” (Ricoeur,
1997, 65).
En este punto podemos deducir que fue el germen antihumanista del estruc-
turalismo filosófico lo que, en definitiva, se puso en jaque en aquel momento,
cuando algunas ciencias humanas no optaron por blindar su cientificidad, sino
hacer prevalecer la singularidad humana y estudiar tanto y como se pudiera
ese objeto específico de conocimiento, respetando su propia consistencia, no
dejando de buscar un método que se adecuara a su indócil particularidad.
La llamada a la vuelta al contenido, al sentido, al acontecimiento, fue el
impulso propio de la hermenéutica frente al estructuralismo, que se instauró
como nueva epistemología para las ciencias sociales, pero sobre todo, como
defensa del ser humano. La hermenéutica fue entonces descalificada como
propuesta científica por parte del estructuralismo en cuanto se interesaba
por interpretar el contenido, la densidad fáctica y semántica. En la medida
en que se propuso como apropiación del sentido que media entre lo objeti-
vo y la condición existenciaria (Ricoeur, 1997, 49), resultó ser acientífica a
ojos del estructuralismo. Pero fue justamente por ese carácter mediador por

 Las estructuras nunca se aprehenden en la realidad concreta (Lévi-Strauss, 1987, 325), en lo dado, en lo que
6

acontece, sino que buscan lazos no perceptibles (Lévi-Strauss, 1987, 76), propiedades lógicas ocultas, necesarias
y universales. El acontecimiento encarna todas las notas opuestas a las estructuras lévistraussianas, se inscribe
en el flujo de la facticidad, es la interpretación y la comprensión del contenido, de lo simbólico, es decir, de lo
humano y de toda expresión del mismo, como es la narratividad ya en su forma mítica como en cualquier otra
(Ricoeur, 1997, 49).

—  152 —
el cual no descartó la estructura haciéndose cargo del contenido, ni opuso
sincronía -lo sistemático- a diacronía -lo evolutivo (genético, histórico)-,
por lo que la hermenéutica ricoeuriana pasada por el tamiz estructuralista
no prescindió de la objetividad.
Por esto podemos afirmar que el problema del estructuralismo es el del
equívoco que resulta de hacer coincidir las estructuras antropológicas con los
elementos del discurso, al pasar por alto las distancias entre lo lingüístico y
el conocimiento etnológico; pues parece forzado el pensar que la compren-
sión de exteriorizaciones o producciones materiales y simbólicas, esto es, de
objetivaciones de lo humano (o del “espíritu”, en palabras de Dilthey), dadas
en plena historicidad, deban prescindir justamente de esa historicidad y de la
particularidad de la o las subjetividades manifestadas para poder interpretarlas
y conocerlas rectamente. La hermenéutica desconfiará de que todo y cualquier
acontecimiento, que el nivel del contenido diacrónico, se pueda subyugar por
la estructura y tenga que reducirse al estudio de su formalidad sin ocuparse en
absoluto del sentido, que es lo humano. Lo que se pone en tela de juicio desde
la hermenéutica es, justamente, que el modelo lingüístico estructuralista que
relaciona sincronía y diacronía, dé cuenta de la historicidad específica e insu-
bordinable de lo simbólico gracias al dominio de las estructuras sincrónicas que
congelan los acontecimientos. A ojos de la hermenéutica, el estructuralismo
fuerza una analogía entre las estructuras lingüísticas y las formas sociales, ob-
viándose las diferencias cualitativas, absolutizándose el modelo lingüístico para
la construcción de una antropología estructural objetiva y absoluta, perfecta-
mente universal. Lo mismo sucede con el hecho de inspirarse en las ciencias
exactas para establecer su ideal de cientificidad.
Para la hermenéutica, existe una analogía o implicación entre el texto y la
acción (especialmente en el pensamiento ricoeuriano), pero nunca una asi-
milación. Como afirma Ricoeur (1997, 57-58), las condiciones de validez, y
por tanto, los límites del estructuralismo siempre van asociados a la disminu-
ción de la densidad antropológica, a “la insignificancia de los contenidos”, a la
subordinación y prácticamente eliminación de la serie diacrónica, a suspender
el “material heteróclito”. La “solidez sincrónica” que prevalece es a costa de la
“fragilidad diacrónica”, la posibilidad de una ciencia exacta del ser humano solo
es posible anulando el campo de la contingencia histórica y de la particulari-

—  153  —
dad, el contexto 7. Pero el símbolo, el contenido, es siempre un exceso y un
“excedente de sentido inicial” (Ricoeur, 1997, 62) . El acontecimiento, como
lo humano y el mundo fáctico, siempre están del lado de la semántica, contra la
regulación estructural. La condición para que el estructuralismo triunfara es,
primero, que se congelara y eliminara el acontecimiento, y dado que esto no es
posible, aplacarlo desde la sincronía, que es el carácter sistemático de la estruc-
tura. Por otra parte, habría que permanecer en el objetivismo de lo estructural,
eliminando el acercamiento a la singularidad; comprendiendo la facticidad sin
tener en cuenta su índole histórica, pues el terreno del acontecimiento siempre
“suscita un desarrollo que posee una unidad significativa imposible de proyec-
tar en un sistema”(Ricoeur, 1997, 61).
El modo en que se relacionan subordinadamente y no solidariamente
estructura y acontecimiento, sincronía y diacronía, la posibilidad científi-
ca con el hecho histórico, tiene mucho que decir a propósito de la rela-
ción ontológica y epistemológica que se puede seguir entre la identidad y
la alteridad. El hecho de que la objetividad estructuralista deba pasar por la
suspensión del campo de la historia, y por consiguiente, de aquello ontoló-
gicamente humano, como es su sentido fáctico, contingente y singular y la
semántica connatural a todas las manifestaciones antropológicas y sociales,
incluidas las narraciones si no las reducimos únicamente a su forma sino que
contamos con su contenido, pone en cuestión que haya una posibilidad real
de contemplar al otro, mucho menos de contemplar al otro como otro. En un
ideal epistemológico y ontológico objetivistas, el estructuralismo acaba por
llevar a una identidad sola y dominante, pese a que anuncie que ha culmina-
do en el observador absoluto 8, que el sujeto moderno ha quedado desfondado,
diluido en reglas, y que en realidad el propósito es encontrar lo común a

 […] Por eso, las sociedades son tan frágiles ante el acontecimiento. Como sucede en la lingüística, el aconte-
7

cimiento desempeña el papel de una amenaza, en todo caso, de un desorden, y siempre de una simple interfe-
rencia contingente como las conmociones demográficas -guerras, epidemias— que alteran el orden establecido
(Ricoeur, 1997, 59).
8
 Que tiene más de absoluto por ser unívoco y dominante -no es casual, además, que coincida con criterios
hegemónicos-, que por significar la objetividad propia de las ciencias exactas; puesto que impone aquello de lo
que no se apercibe, que es todo su bagaje semántico, y no lo detecta porque lo somete un análisis estrictamente
sintáctico. El observador absoluto y la estructura, por tanto, pretenderían garantizar el distanciamiento objetivo,
y no la pertenencia que tiene que ver con la tribu y con lo subjetivo. No obstante, como hemos mostrado, la
invisibilización de la propia situación hermenéutica, acarrea que, en verdad, esas estructuras arrastren consigo
la identidad sin poder salir de ahí creyendo que se es neutral en el análisis (no es casual que el ideal epistémico,
ontológico y científico que inspiran la propia corriente tenga que ver con la racionalidad típicamente occiden-
tal, juzgando todo tipo de manifestaciones humanas desde ella).

—  154 —
todo lo diferente 9. Las estructuras congelan, eliminan el flujo de la historia,
“amortiguan los acontecimientos” (Ricoeur, 1997,59), siempre rebeldes ante
el orden sistemático. Parece que hablar de la historia es hablar, en verdad, de
la otredad. Reconocer al otro pasa, justamente, por reconocerlo como diverso
en su especificidad constitutiva. De otra manera, en el mejor de los casos,
lo reconocemos como diferente respecto a nosotros mismos, bajo el tamiz de
la identidad propia (por muy universal que pretenda ser); en el peor, deja-
mos de sostener distanciamiento alguno para hacerle equivaler con nosotros
mismos, reduciéndole a un valor que nosotros le damos en función, nueva-
mente, de nosotros mismos y de nuestro contexto normativo y axiológico,
y no de leyes universales, inmutables e invariables ajenas a nuestra y toda
otra tribu. Eludiendo la diferencia cualitativa, el contenido, lo subordinamos
y homogeneizamos, lo parasitamos, lo identificamos y hacemos identificarse
con nosotros, obligándole a una pertenencia ficticia y superpuesta desde un
observador que es medida del otro, y no universal. Desprovista la alteridad
de cualidad distintiva, la cuantificamos y podemos darle un valor y recono-
cerla (cuando no hay nada que reconocer después de diluir la diferencia y
la distancia) habiendo abolido su otredad, forzándola a la pertenencia sin su
diferencia constitutiva, teniendo ahora una nueva identidad, la nuestra, que
es la identidad por antonomasia El fingido observador absoluto, la identidad,
la tribu, cuantifica para hacer equivaler y poder establecer un control mate-
mático de lo humano. Dándole un valor, y no encajando auténticamente la
alteridad en nuestros modelos, siendo extraña y alterna, este resulta precario,
por lo que no acontece una verdadera pertenencia, valoración ni reconoci-
miento 10. En ese amaestramiento de la identidad suspendiendo la alteridad,

 Busca lo compartido a toda costa pero para ello debe pasar por alto toda condición fáctica e histórica, la singu-
9

laridad tribal, su propia identidad, de manera que si no la advierte, no solo la reproducirá, sino que tampoco
advertirá la diferencia propia de la alteridad; y en el caso de que lo haga, considerará que la heterogeneidad es
solo apariencia (Lévi-Strauss, 1979, 73; 79; 133). y que hay que encontrar las estructuras invariables y las leyes
universales bajo ellas.
10
 Son numerosas las confluencias que se encuentran en el pensamiento posmoderno a este respecto, especial-
mente en estudios como los de J. Butler en Vidas precarias y en Marcos de guerra. Las vidas lloradas; o de A.
Mbembe en Postcolonialismo y en Necropolítica desde la biopolítica foucaultiana. La violenta lógica exclusiva
(o expulsiva) del poder y del privilegio social, político y cultural, que deviene normativo, escoge condenar
determinadas vidas en lugar de sostenerlas en su (frágil y marginal) existencia como vivibles o considera que
no merecen la pena, es decir, que no han logrado que nos importen y por tanto, que nos son dignas de que las la-
mentemos en su pérdida, incidiendo y definiendo la “humanidad” de las mismas y despojándolas de su dignidad,
que es el valor de la vida humana. Frente a esto, encontramos la intersubjetividad, la empatía, el reconocimien-
to, el diálogo, la vivencia del sufrimiento como experiencia del espíritu, ya sea individual o colectivo (social);
todo ello propio del carácter hermenéutico de Ricoeur, profundamente humanista.

—  155  —
lo distintivo, no hay inclusión, pues no hay diferencia que asumir ni distan-
ciamiento desde el que observar.
Todo pensamiento se mueve entre el imperio de la objetividad o de la subje-
tividad y, si no ocupa el lugar mediano, si no acoge la tensión, resulta peligroso
en el mundo práctico. Si ni siquiera podemos asegurar un acompasamiento
entre estructura y acontecimiento en la narración, resultando que la primera
no traspasa al segundo, sino que simplemente lo domina; si la condición para
conocer lo humano es suspender su propia consistencia por no ajustarse a la na-
turaleza de los demás objetos científicos y desafiar el ideal físico-matemático;
si las bases ontológica y epistemológica parten de la preeminencia unilateral
y unidireccional de una de las partes involucradas, posiblemente el proyecto
tenga que ver con un reduccionismo ontológico y epistemológico, como es el
cientificismo. La tiranía de la estructura contiene un pensamiento de la iden-
tidad que no comprende ni conversa con la alteridad reconocida como lo otro
en su singular otredad, en su especificidad. La alteridad, las identidades dife-
renciales, ofrecen resistencia ontológica a las identidades normativas (en este
caso, a nuestras tribus hegemónicas, que son las que definen la normatividad y
la normalidad y que, además, son anfitrionas subjetividades alternas, extrañas y
disidentes). El estructuralismo es un programa epistemológico que propugna
la identidad frente a la otredad, sin ni siquiera poder distinguirla, y en absoluto
validarla. Es un pensamiento a favor de la identidad desde la identidad no asi-
milada, lo que hace que se repliegue sobre sí mismo bajo un criterio epistémico
y ontológico que, expulsando toda otra identidad, no reconoce la que trae con-
sigo, y mucho menos cualquier identidad manifiestamente diferente y externa
a esos criterios. Necesaria e inevitablemente, el alcance práctico de esta teoría
es la expulsión de lo otro. Cuando no se puede cuantificar y hacer equivaler,
la alteridad nunca reconocida como identidad alterna, nunca legitimada, es
expoliada de su valor y humanidad, siendo invisibilizada y cayendo fuera de
la definición de lo humano (lo cual tiene efectos prácticos y entraña decisiones
sociales y políticas movidas por la condena de vidas no reconocidas). La ho-
mología formal hace del todo imposible conocer cualquier identidad a la que
se pertenezca.
Frente a esta homología, están la pertenencia y el distanciamiento. Por este
último podemos reconocer la alteridad. Lejos de ser sinónimo de rechazo, es la
lejanía y extrañamiento los que permiten, primero, reconocer a un otro como
tal, y segundo, aproximarse a él sin amenazarle, contando también con la aper-

—  156 —
cepción de la propia identidad, la pertenencia, que es también diferencia y el
carácter distintivo de cada subjetividad. La lejanía da lugar a la aproximación
entre dos distintos, a través del diálogo. El extrañamiento, asume que debemos
hacernos extranjeros de nosotros mismos, desjerarquizándonos, y poniendo en
valor la diferencia, por lo que permite reconocerla en aquellos que no son de
nuestra tribu (pero que, ahora sí, podrían llegar a serlo sin tener que renunciar
a su diferencia específica y diversa identidad) y autocomprendernos periféricos
a la suya. Esto abre la puerta al conocimiento genuino de lo humano más allá de
tipificaciones, restricciones y plegamientos.
El proyecto estructuralista, desde motivos científicos, incorpora la impo-
sibilidad de distanciamiento y pertenencia, y por ello, de comprensión, y así
acarrea un pensamiento unilateral, uniformador y unívoco de la identidad y
del centrismo desde un observador pretendidamente absoluto. Buscando lo co-
mún, el estructuralismo se queda en la disolución de especificidades en estruc-
turas que sobrevuelan lo distintivo de cada sujeto, ganando equivalencias cuan-
titativas y capacidad de previsión a costa de trasvasar en la naturaleza humana,
la de los objetos ideales de las ciencias teóricas y, por consiguiente, eliminando
su consistencia por ese exceso de singularidad.
Si ni siquiera en el análisis de la narratividad podemos acompasar estructura
y acontecimiento, ¿cómo podremos garantizar que en una aplicación más am-
plia y directa sobre lo humano, como es en el ámbito de la Educación, un tér-
mino no acabará dominando a su opuesto? Si en las narraciones se sofoca todo
menos la estructura, puede que en el mundo práctico se domine todo menos la
alteridad: que la identidad, bajo una supuesta objetividad epistemológico-on-
tológica, no deje espacio alguno al otro, a la subjetividad, al no haber extrañeza
ni distanciamiento. Ahora bien, ¿es posible volver a conjugar estos extremos?
¿Podremos encontrar un lugar intermedio a través de una propuesta filosófica
capaz de mantener la tensión y no caer en dicotomías? ¿Podemos pensar en
una identidad abierta que acoja una globalidad no abstracta, sino concreta por
ser específicamente humana, es decir, susceptible de diversidad y extrañeza tales
como las que define la alteridad?
La posición epistemológico-ontológica y método que aquí defendemos
como alternativa y que permitirán habitar la medianía entre estructura y
acontecimiento, recomponer objetividad y subjetividad, identidad y alteri-
dad, distanciamiento y pertenencia, es la hermenéutica de Ricoeur que, como
él mismo considera (2004), acoge el estructuralismo, pero posee ese carácter

—  157  —
bivalente y mediador que el estructuralismo no tiene y que se desvela en la
narración como intersticio:
On n’a pas à choisir entre le subjectivisme d’une conscience immédiate du sens et l’ob-
jectivité d’un sens formalisé ; entre les deux, il y a ce que propose le sens, ce que dit le
sens et c’est ce «à-dire» et «à-penser» qui me paraît être l’autre côté du structuralisme ; et
quand je dis l’autre côté du structuralisme, je ne désigne pas forcément un subjectivisme
du sens, mais une dimension du sens qui, elle aussi, est objective, mais d’une objectivité
qui n’apparaît que pour la conscience qui le reprend (Ricoeur, 2004, pág. 11).

Como explicaremos a continuación, para Ricoeur (2004, pág. 12) hablar de

sentido es conjugable con la objetividad, con la comprensión de lo ajeno segui-
da o de la mano de una autocomprensión que permite la revisión de los prejui-
cios así como encontrar lo común y lo diverso, siempre asumiendo lo diferente
y lo propio en tanto que singulares, recomponiendo distancia y pertenencia;
solo así se puede salir del subjetivismo y del objetivismo reduccionistas. Para él,
como veremos, la objetividad está en las estructuras en la medida en que estas
generan fijación y distancia, pero no porque compartan las notas del estructu-
ralismo. Solo la distancia permite percibir lo alterno como alterno, y es un reco-
nocimiento objetivo, pues como fijado y autónomo, porque hay estructura, no
puede ser mero repositorio de la subjetividad que lo observa. Únicamente así
se puede reconocer y comprender. Podemos concluir que identificar, e identifi-
carse con, no es sinónimo de comprender.

4. La posición hermenéutico-estructural y fenomenológica de Paul

Ricoeur a propósito de la narratividad: razones epistemológico-
ontológicas y prácticas para comprenderla como intersticio

La narratividad, ya en la forma mítica como en cualquier otra, tanto

para el estructuralismo como para la hermenéutica, es un fenómeno bi-
nómico, consiste como una “antinomia fundamental, que pertenece a la
naturaleza del mito” (Lévi-Strauss, 1987, 231), como “un objeto interme-
dio” (Lévi-Strauss, 1987, 252), posee un carácter ambiguo. Pretendemos
mostrar que esta visión estructuralista al respecto de lo narrativo, lleva a
la dicotomización y dualización del mismo en la forma mítica, haciendo
prevalecer el reduccionismo, sin recoger su verdadera naturaleza mediana

—  158 —
en la que hay bivalencia en lugar de una pareja de opuestos al borde de la
exclusión.
En el estructuralismo, el valor del mito reside en que es un sistema ideal de
relaciones independiente de la cultura y de la lengua original, pues permanece
como una constante al margen de las particularidades contingentes y singula-
res de cada sociedad, ya que están cruzadas por estructuras. Finalmente, los mi-
tos acaban por ser combinaciones lógicas de elementos en sistema, esquemas
de acontecimientos narrados. Los elementos 11 del mito, que no tienen ningún
valor por sí mismos sino en relación al todo, tampoco son característicamente
particulares ni contienen resquicio de sentido alguno 12, pues se repiten ilimi-
tadamente y con independencia de sus condiciones materiales de creación, no
dejando poso el grueso antropológico del que provienen. Por consiguiente, lo
característico de los mitos y narraciones no se encuentra en la diacronía, en el
sentido y en la densidad humana de cada una de las sociedades que hacen que
sean esas en particular y no otras (es decir, que las define, que les dan el ser en
que consisten específicamente). Más bien sucede que lo particular no tiene nin-
gún valor, pues la realidad reside en el todo sincrónico subyacente y bajo el cual
se encuentran. El sentido de los mitos y narraciones, su significatividad, está en
la forma -en sentido estricto- en que los elementos se encuentran combinados.
Su genuina naturaleza es su estructura, en la que no hay resquicio de subjetivi-
dad, pues es esta es superada por leyes inmutables y absolutas.
En vista de esto, a pesar de que Lévi-Strauss asume la naturaleza doble del
mito como narración, apunta, más bien una dualidad enfrentada, antinómica
(Lévi-Strauss, 1987, 231) lo que dice mucho del carácter poco conciliador del
estructuralismo y del dominio de la forma sobre todo otro posible que no cai-
ga bajo sus límites, subyugándolo jerárquicamente gracias a la sistematicidad
ideal. Esto implica, entre otras cosas, que el mito estudiado desde aquí siempre

 Cuyas relaciones, que son las que los hacen significativos y combinan conforme al todo, son diferenciales;
11

consolidando el estructuralismo como un pensamiento dualista que opera incansablemente con oposiciones
binarias, en este caso, como consistencia de los motivos narrativos.
 No son propiamente variantes, pues no contienen ninguna diversidad. Si las localizáramos como tal en las
12

historias, bajo una mirada estructuralista consideraríamos que están en todas las narraciones ya que siempre
contienen las mismas relaciones y operaciones lógicas, y nada más que eso. En definitiva, su contenido es
irrelevante y lo primordial es la estructura que comporten. Las combinaciones y sus variantes “cumplen la
misma función en contextos diferentes” (Lévi-Strauss, 1987, 245), por lo que son constantes y equivalentes. Ni
siquiera las variantes quedan de parte del sentido, no poseen ninguna especificidad ni historicidad, dejando de
pertenecer al plano de lo fáctico y de representar la singularidad humana. El contexto, por ello, es irrelevante.
Lo que hace variar a las variantes, no es de interés.

—  159  —
está conocido parcial y unilateralmente, y que rechaza cualquier resquicio de
semántica en favor de la sintaxis. Las particularidades del mito, como de las
demás configuraciones narrativas, no aportan nada a un análisis objetivo, uni-
versal y necesario, científico, de esas manifestaciones. No permiten un estricto
conocimiento de lo humano: antes bien, confunden al remitirse al sentido y al
grueso fáctico e histórico específico y contingente, de lo que no puede hacerse
ciencia. La posibilidad de conocimiento científico viene dada por el “principio
de orden allí donde solo existía el caos” (Lévi-Strauss, 1987, 246). De ahí que se
estudie la estructura, lo común e invariable del mito; y no el acontecimiento.
Es irrelevante que haya mitos distintos entre pueblos que den razón de esas
variaciones: verdaderamente existe una simetría, se preservan los mismos ele-
mentos, combinaciones, hay los mismos conjuntos equilibrados, las mismas
leyes de oposiciones (Lévi-Strauss, 1979, 227). En una realidad dirigida por es-
tructuras, tal y como se concibieron por el estructuralismo científico, solo cabe
repetición, no diversidad ni diferencia. La historia, el mundo de la vida en donde
tiene lugar el espíritu, el ser humano, se sacrifica. Entre tribus hay los mismos
esquemas. Por eso, son indistinguibles; luego insignificantes. No es necesario
comparar las variantes de un mito porque no ha de conocerse lo específico que
las hace variar. Eso está en la facticidad, en las condiciones históricas, y caer
del lado del sentido no permite el estudio en clave científica que solo aportan
la estructuras.
Por supuesto, la alteridad, en tanto que es naturalmente heterogénea e im-
periosamente concreta, que por definición es específica, no tiene cabida bajo
este paradigma.
Por el contrario, la hermenéutico-estructuralista, desde la crítica a la ya ex-
puesta corriente, establece otro tratamiento epistemológico-ontológico de las
configuraciones narrativas, el cual revela este carácter mediano al que estamos
apuntando: asumir que se pueden reconciliar estructura y sentido, recompo-
niendo subjetividad y objetividad. En un intento conciliador, acercará la objeti-
vidad ontológica y epistemológica (no obstante, no en términos modernos) a la
subjetividad contra todo subjetivismo, y esta última corregirá cualquier tenta-
tiva absolutizadora y cientificista. El texto (discurso) y la experiencia de lectura,
en calidad de lugares epistemológicos pero también ontológicos, como vamos
a ver, podrán considerarse resultado de una interpretación hermenéutica, es-
tructural y fenomenológica de la dialéctica entre objetividad y subjetividad, que
es una tensión intrínseca a lo humano. Por ello, la narratividad puede ser un in-

—  160 —
tervalo mediano entre los polos del distanciamiento y de la pertenencia; y, por
consiguiente, puede ser un recurso legítimo en la experiencia educativa por
su positivo efecto en la esfera práctica desde su reconsideración de lo humano.
Para Ricoeur, el lenguaje se realiza en el discurso, hablado o escrito, y este,
a su vez, se da como obra estructurada cuando va más allá del acontecimiento,
es decir, del tiempo, del espacio y de un sujeto hablante en un contexto que se
dirige a un interlocutor. El acontecimiento recoge todo lo inmediato y contin-
gente, todo lo finito. Con todo, no es incompatible sino dialéctica su realización
con la estructura, la cual tiene que ver con la fijación por parte de la escritura,
que dota de autonomía semántica al texto respondiendo a un sistema codifi-
cado, a una totalidad cerrada y objetivada por el lenguaje que, asimismo recibe
la configuración, el estilo del autor, del individuo que la escribe. El discurso
escrito, el texto, es una obra estructurada resultado de una práctica objetivada,
de un trabajo por el que se organiza el lenguaje, y que acoge, sin embargo, lo
espacio-temporal, la configuración del sujeto que escribe, el contexto: esto es,
media entre la irracionalidad del acontecimiento y la racionalidad del significa-
do, está entre el sentido fugaz, singular e histórico, y el significado repetible e
identificable. El significado trasciende lo contingente y concreto por la objeti-
vación del discurso en la obra debido al carácter estructural de la composición
y de la escritura como fijación; y esto provee de distanciamiento. Esto es, el
distanciamiento no es un agregado metodológico, forma parte de la estructura
misma del texto, es constitutivo, y no opuesto ni excluyente, ni siquiera asi-
milable o sustituto del acontecimiento. De hecho, la hermenéutica lo que hace
es descubrir el discurso en la obra, el acontecimiento en el significado, en la
estructura. De esta manera, encontramos que el distanciamiento permite auto-
nomía semántica y no es repositorio de cualquier subjetividad como tampoco
es una objetividad científica inapelable, ajena a la historicidad, legaliforme e
ideal: está operada y configurada por un estilo y permite que el texto “quiera
decir algo”, que haya una cosa del texto, un mundo del texto, y no solo una fijación
objetiva alienante; pero la objetividad de la fijación permite que no se quede
en un diálogo, en una “fusión de horizontes”, en un momento subjetivo. La
estructura, aquí, rompe con el acontecimiento para salir del condicionamiento
de la subjetividad del autor y del contexto pero se da un contexto a sí misma y
no niega, no contradice la subjetividad, el acontecimiento, antes bien, se abre a
uno nuevo, a uno propio, a uno autónomo. El texto trasciende sus condiciones
psicosociológicas de producción (Ricoeur, 2002, 104) para poder recontextua-

—  161  —
lizarse ilimitadamente. En este caso la estructura es garante del sentido, de no
abandonar la subjetividad, de permitir el despliegue de un mundo autónomo
del texto, habitable, en el que el lector se puede proyectar, pero no a costa
del texto, no violando la autonomía semántica del texto, sino que para com-
prenderlo, necesariamente tiene que despertenecerse ante él, suspenderse, para
dejarse apropiar por ese mundo autónomo del texto que es habitable, que es
susceptible de recoger el poder-ser más propio del lector (Ricoeur, 2002, 107-
108), y que, tras la experiencia de la lectura y de nuestro ser-en-el-mundo que
despliega ante el texto, devuelve una subjetividad reconfigurada, pasada por
sus propias variaciones imaginativas, y nos lleva de nuevo al acontecimiento, al
flujo de la historia. La subjetividad no es a costa de la objetividad, ni viceversa;
y cuando hablamos de subjetividad hablamos de acontecimiento, y de estruc-
tura en el caso de la objetividad. Comprender, ponerse delante del mundo que
se abre, exige desapropiarse, despertenecer, suspender la subjetividad, congelar
transitoriamente el acontecimiento ante lo objetivo y autónomo, ante lo que
está ahí como distinto, y que por tanto, me resulta una expresión ajena y obje-
tiva, en este caso, en y a través del texto, por lo que es diferente y distante: esta
distancia dada por la estructura objetivante, permite que no se sobreponga la
identidad sobre esa alteridad, que puede ser un texto o puede ser un otro huma-
no a comprender.
El distanciamiento es constitutivo, pues la estructura lo es. Se comprende
siempre desde y a través de la distancia. La autocomprensión derivada requiere
de un desplazamiento, de una suspensión de la identidad (Ricoeur, 2002, 110),
por lo que implica dejarse componer por el otro: requiere dejarse hacer por lo
objetivo, y no hay nada más objetivo que lo extraño de lo que se me aparece,
si soy capaz de reconocerlo, si pongo mi identidad entre paréntesis. Solo así
se aloja al otro también, asumiéndolo como distinto, comprendiendo desde el
distanciamiento que suspende la subjetividad. Por ello, se hace posible la au-
tonomía de lo ajeno, la comprensión y la autocomprensión, el devolverse las
subjetividades puestas en juego reconfiguradas desde la objetividad, desde un
distanciamiento constitutivo. Para Ricoeur, la comprensión se da cuando hay
un movimiento hacia lo ajeno que, a su vez, revierte en una comprensión de
uno mismo, en una reconfiguración (Ricoeur, 2004, 9). Si esto no sucede, no
hay comprensión ni intelección real, y si no hay comprensión no se puede
encontrar ni lo común ni lo diverso en uno mismo ni en cualquier otredad
posible; por lo que nunca se admitiría esta última ni ser reconocería su espe-

—  162 —
cificidad, en la que consiste su diferencia y en la que está la extrañeza con res-
pecto a mí, e incluso no habría una comprensión propia. Comprender el texto,
como comprender a otro y comprenderse ante otro pasa por despertenecerse
y dejarse apropiar, por descubrir ese mundo autónomo que es habitable pero
no parasitable, porque es autónomo, objetivo, y extraño, porque lo reconozco
como otro, no como apéndice de mí mismo. Comprenderse es comprender la
otredad y hacerlo ante ella. Esta suspensión de las subjetividades en pro de la
objetividad, no leyendo ambos en una relación unidireccional, dualista y jerár-
quica, permite recomponerlos circularmente, realizándolo desde la dialéctica
entre estructura y acontecimiento, que es también la presente entre identidad
y la alteridad.
Traduciendo la experiencia de lectura, que no solo es epistemológica o esté-
tica sino también ontológica, más aún cuando el distanciamiento y la compren-
sión se entienden como existenciarios 13, consideramos que existe, ante el texto
o ante la otredad, una opción mediana, un lugar intermedio, un intersticio en
el que lo otro se reconoce en su especificidad pero no es una amenaza, ya que
no es una objetividad instrumental ni una subjetividad débil. Es una opción
por no replegarse en lo objetivo ni en la subjetividad: el texto, el otro, se com-
ponen de acontecimiento y estructura, y el distanciamiento constitutivo que,
por otra parte, cuenta con la pertenencia, es condición de la comprensión y lo
que permite mediar entre ambos polos, asumiendo el intrínseco carácter am-
biguo y contradictorio de la narración y de cualquier operación hermenéutica.
La comprensión alberga identidad y alteridad, objetividad y subjetividad. Solo
desde una postura conciliadora y mediana como esta se puede comprender que
la narración sea un binomio, y que pueda acoger identidad y alteridad, no sien-
do un riesgo para lo diferente, como tampoco para la identidad. Podemos ver
que la estructura y el acontecimiento se ensamblan, que el discurso en tanto
que acontecimiento se desborda en el significado, pero no por eso se elimina
el acontecimiento; antes bien, se constituye junto con la estructura (Ricoeur,
2002, 98). Una hermenéutica estructuralista es posible, pues “la intelección es-
tructural no se da nunca sin cierto grado de intelección hermenéutica, aunque
ésta no esté tematizada.” (Ricoeur, 1997, 69). Es forzoso recuperar el sentido, la
semántica en el camino de la objetividad científica, pues ni siquiera se oponen,

 Como lo son la temporalidad o la historicidad propias del acontecimiento como existenciarios y condiciones
13

hermenéuticas fundamentales para la teoría da la narratividad ricoeuriana ya en la hermenéutica textual como

en la identidad narrativa.

—  163  —
menos se excluyen. Una hermenéutica de la mano de la objetividad de la que
provee el estructuralismo permite llevarla a una intelección madura (Ricoeur,
1997, 50). “La comprensión de las estructuras no es externa a una comprensión
que tendría como tarea pensar a partir de símbolo” (Ricoeur, 1997, 72). Es ne-
cesario observar, pero más lo es acompañarlo con un ejercicio de comprensión
y precomprensión, aceptando nuestra instalación en el “círculo hermenéutico”
(Ricoeur, 1997, 67), nuestra propia humanidad.
Lo que entraña objetividad hace emerger la posibilidad de reconocer: permi-
te salir del sí mismo y pensarse frente al objetivismo estructuralista y al solipsis-
mo subjetivista. Acoge la otredad en tanto que otredad desde el distanciamien-
to pero también desde la pertenencia que se suspende pero a la que siempre se
devuelve, recogiendo la identidad y reconociendo la alteridad. Esto permite,
asimismo, una ciencia de lo humano en tanto que humano; ayuda a transitar
de la identidad, al reconocimiento, y del reconocimiento de lo distinto a la
comprensión y a la autocomprensión; a pasar de las estructuras en las que ya
estamos y nos atraviesan a la situación, a la apertura de lo histórico, que recoge
las posibilidades y condicionamientos fácticos, y que también nos instala en
una precomprensión. Permite saltar del ego al otro en su carácter propiamente
ajeno y específicamente extraño; y habitar el mundo más humanamente, desde
la medianía, en un mundo cuya diversidad, tan territorial como cosmopolita,
tan local como global, se ve comprometida.
Solo de este modo se mantiene la dialéctica entre identidad y alteridad,
sin perder de vista que los mitos, como toda otra narración, contienen re-
presentaciones, imaginarios, valores y leyes, densidad antropológica y tribal,
por los cuales, de hecho, se eligen como instrumentos didácticos dadas las
funciones de la Educación; y que es en esto mismo donde reside su valor y su
peligro, pues en ello, en el contenido, encontramos el resquicio de lo humano
y específico, la pertenencia, el poder de la identidad o de la alteridad, o de
ambas si somos capaces de sintonizarlas sin abolir sus correspondientes tri-
bus ni encerrarnos en ellas. En ese riesgo, así como en la constitutiva proble-
maticidad de las narraciones, se encuentra la posibilidad y reconsideración
de lo humano y la posibilidad de ser custodiado por un intermedio entre los
extremos; sin abandonar la preocupación por el estatuto y cientificidad su
conocimiento. La hermenéutica de Ricoeur posee el rigor científico de la
estructura y la seguridad del método epistemológico, pero también la flexi-
bilidad del acontecimiento y de la facticidad subjetiva, pudiendo recoger la

—  164 —
objetividad propia de la estructura y la consistencia fáctica que hace que el
ser humano sea humano: la especificidad de lo humano, ahora, conocida en
su complejidad.
Podemos afirmar también que la hermenéutica ricoeuriana, siendo un hu-
manismo, toma en cuenta el sentido de la experiencia existencial y la realidad
histórica y cultural en las que se instalan individuos y sociedades enteras, ma-
nifestándose en producciones históricas en cuanto objetivaciones del espíritu.
Esta perspectiva humanista, además, se enriquece del estudio de lo simbólico,
del que forma parte la narratividad; al igual que lo hace también de la reflexivi-
dad y la necesidad de autocomprensión de uno mismo. Asumiendo la situación
hermenéutica, hace una defensa de la actualización de los prejuicios y la tradi-
ción en cualquier operación cognoscitiva y en el desenvolvimiento en el mundo
de la vida
No debemos olvidar tampoco que el protagonista papel de la narratividad
en el pensamiento de Ricoeur se encuentra también en la identidad narrativa.
Esta idea, nuevamente, recae sobre lo aquí presentado, el paralelismo entre
estructura y acontecimiento se refleja, epistemológica y ontológicamente, en
el ser de lo humano, y en consecuencia, en sus efectos éticos y prácticos y en la
necesidad de unas ciencias sociales estrictamente encargadas de la especifici-
dad de ese objeto-humano. De ello que la hermenéutica estructural y fenome-
nológica de Ricoeur proponga la narratividad en el conflicto entre estructura
y acontecimiento en paralelo a la dialéctica entre identidad y alteridad, y se
estudien como fenómenos epistemológicos, ontológicos y prácticos a partes
iguales; presentando, además,el prototipo de una nueva racionalidad filosó-
fica narrativa y reconsiderando lo humano justamente como narrativo, supe-
rando todo dualismo. Esto nos da más motivos para tenerla como paradigma
en la Educación y para justificar el uso de las configuraciones narrativas en la
enseñanza.
No podemos extendernos demasiado aquí. Valdrá con decir que la identidad
narrativa en Ricoeur vendrá a componer los hechos de la vida humana bajo
la necesidad de un conocimiento hermenéutico de la misma, de manera que
sea constituido el sentido de la existencia. La narración de nosotros mismos,
constituirá nuestra propia identidad personal al igual que la identidad de gru-
po, caracterizándonos como agentes bajo una orientación determinada de las
acciones, consistiendo la narratividad, también, en un ejercicio ético en el que
nos reconocemos y comprometemos con la alteridad. Por ello, pasamos de una

—  165  —
hermenéutica del texto, a una hermenéutica de la acción 14. A través de este
carácter narrativo de lo humano, la historicidad y facticidad se muestran con-
naturales a él, pues una determinada configuración narrativa definirá la propia
realidad histórica, por tanto, siendo determinante y constituyéndonos. De ahí
que todas las acciones humanas sean narrativas, tanto como lo es un texto,
pues de la narratividad elaboramos la identidad, nuestra caracterización, que
combina ficción y hechos, que no suspende la contingencia propia de los acon-
tecimientos, y que no se encuentra con un sujeto plegado sobre sí mismo, sino
que siempre está en relación con otros sujetos biográficos, con otras historias de
vida que también resultan significativas en la nuestra propia y con las que nos
vemos enlazados.
Por esto mismo, podemos afirmar que el proyecto de Ricoeur, pasando del
análisis de la narración en estructura y acontecimiento al análisis de objetividad
y subjetividad en la especificidad humana bajo los términos ya mencionados,
arrojó luz sobre esta ambigüedad al borde de la contradicción o el reduccionis-
mo que constituye al ser humano y a las propias ciencias humanas.

5. Conclusión. La defensa de la narratividad por la hermenéutica

ricoeuriana y su aplicación en el campo de la Educación:
reencontrando lo humano

Podemos concluir que la hermenéutica estructuralista de Ricoeur, en el cam-

po de la Educación, se ve en aras de enriquecerlo, pues como hemos subrayado,
revisa las premisas y cuestiona la visión dicotómica tradicional de la realidad y
el conocimiento como principio explicativo, repercutiendo en la práctica. Esto
lo hemos podido tratar concretamente en el caso de la narratividad, en donde
se ve perfectamente el paralelismo que tiene su naturaleza con la del ser huma-
no y en donde se ve cómo se ponen en juego la Epistemología y la Ontología
siendo determinantes en la posterior comprensión que se podrá tener sobre lo

 El pensamiento de Ricoeur fue pasando del estudio del símbolo y su relación con los valores éticos y morales y
14

normatividad occidental (años 60) a la cuestión de la narración justamente como medianía entre la identidad
personal y la hermenéutica de la acción, saltando a la sabiduría práctica desde la hermenéutica del texto (pues la
narración posee un carácter ético), a la razón práctica y la consideración de la función narrativa como dialéctica
constitutiva entre mismidad y alteridad en el plano ontológico y epistemológico y, de otra parte, práctico, pues
hace pasar del sujeto hablante al agente desde el plano psicológico, de la narratividad a la identidad, a finales
de los 70 y en adelante.

—  166 —
tribal y la alteridad virtualmente universal, es decir, las consecuencias éticas de
la jerarquizante consideración dualista de objetividad y subjetividad. La princi-
pal razón filosófica para legitimar la narratividad sin hacer peligrar lo humano
es que ocupa el lugar intersticial entre términos tradicionalmente opuestos, y
con ello, posee un impacto ético sobre el mundo y la experiencia educativa en
términos de identidad y alteridad, incluyendo o expulsando. La narratividad,
es esencialmente ambigua, bivalente, y en esta tensión al borde de la contradic-
ción, la medianía entre la estructura y el acontecimiento que se encuentra en
ella, es garantizada por la lectura estructuralista y hermenéutico-fenomenoló-
gica de Ricoeur, que permite no caer en objetivismo ni subjetivismo, haciendo
dialogar identidad y alteridad.
En este sentido, he ahí la clave de la sustitución del estructuralismo por la
hermenéutica: esta última, especialmente en el caso de Ricoeur como hemos
visto, consiente que el sentido siempre excede, y que, de hecho, la semántica no
puede hacer más que eso. “Lo que sucede en una clase resulta casi imposible que
sea descrito [...] porque resiste toda conceptualización” (Santos Gómez, 2013,
4), desborda la razón objetivante, todo objetivismo metodológico 15. La herme-
néutica estructuralista admite, por principio, el peligro de descartar lo singular,
pues esto quiere decir eliminar lo humano, lo que de humano hay en lo humano,
su especificidad y se hace cargo de la historicidad y del sentido. Como dice
Mèlich (2008, 121): “frente a la ciencia y la metafísica que anhelan lo perenne
y lo universal, lo que permanece invariante, lo regular y lo objetivo, una peda-
gogía inscrita en la tradición hermenéutica valoraría la finitud, la historicidad,
el tiempo y el espacio, la contingencia y el azar, el singular, la situación y el
detalle”. La hermenéutica asume el desafío en la fundamentación científica de
las ciencias humanas sin abandonar esa fuente de indocilidad, que es su propio
objeto de conocimiento y guarda, la particularidad definitoria del ser huma-
no. Por ello, tolera la existencia de la alteridad como caso de esa especificidad
humana al encontrarse con la identidad. En consecuencia, nos anima a asumir
nuestra identidad y la tribu, a la vez que nos aleja de nosotros mismos estando
en espera del diálogo, pues si puedo entenderme a mí mismo como extraño,
podré entender a los otros como distintos. Si puedo autocomprenderme como
idéntico, podré comprender a los otros como alteridad, es decir, en sus identi-

 Lo que no es nunca la objetividad ricoeuriana entendida como distanciamiento estructurante por la fijación de
15

la narración escrita es un agregado metodológico, como pensaría Gadamer. Y tampoco es una supresión de la
precomprensión, la pertenencia, el prejuicio ni ruptura del círculo hermenéutico.

—  167  —
dades diversas a la mía, como pertenecientes a otras tribus, sin homogeneizar,
pero vislumbrando lo heterogéneo en la propia identidad y no solo relativo a
la otredad y lo común a nosotros y ellos, en actitud de apertura a la otredad, fa-
miliarizándonos con el distanciamiento y la extrañeza, sin evitar nuestro cono-
cimiento situado. Perteneciendo, podremos incluir a los distantes y distintos.
Extrañar, es objetivar y hacernos extranjeros de nosotros mismos; pues para
concebir algo como ajeno necesitamos de una distancia suficiente para reco-
nocer su especificidad, su diferencia. Como resultado, al dejarnos suspender y
reconfigurar por la objetividad del distanciamiento, por esa otredad autónoma,
nos es devuelta la autocomprensión de la propia subjetividad, habiendo pasado
por comprender y reconocer la alteridad. Ahí se hace presente lo común, y no
es una estructura: es la especificidad del ser de lo humano. Lo común está en el
intersticio, en el lugar mediano entre nosotros y ellos, entre distanciamiento y
pertenencia, entre objetividad y subjetividad. Lo común, esa especificidad de lo
humano, está en las narraciones y en la experiencia de lectura, está en la Episte-
mología y Ontología de una nueva hermenéutica estructural y fenomenológica
y en unas ciencias humanas que se hacen cargo de lo verdaderamente humano
sin abandonar su problematicidad pero en vista de conquistar su estatuto de
cientificidad. De ahí que la consideración de los instrumentos que utilizamos
en la enseñanza bajo la consideración de cómo conjugan esos términos sea fun-
damental para legitimar su utilización, como hemos hecho problematizando
las narraciones e investigando desde el pensamiento de Ricoeur, que busca la
medianía sin escapar de la tensión y el peligro de unilateralizar.
La recepción de la hermenéutica filosófica en Educación, principalmente
desde los avances a finales del siglo XX y principios del XXI fue inminente, y
sigue ampliándose hoy día. Algunos de los fenómenos en los que está presente
son: como base antropológica narrativa para una educación formativa y diná-
mica, interactiva, constructivista y contextual en donde el alumnado es agen-
te en la construcción del conocimiento y las metodologías son participativas;
en la consideración del aprendizaje significativo y continuo desde un enfoque
práctico-procesual del currículo dentro del proceso de enseñanza-aprendiza-
je, en el uso de recursos didácticos narrativos tales como diarios, trabajo por
proyectos, testimonios personales, documentales, lecturas compartidas, relatos
de vida, reportes verbales, relatos digitales, escrituras icónicas e hipertextos
(recuperando el poder del símbolo e incluyendo aquí las TIC), debates o gru-
pos de discusión, o escrituras biográficas; y en las formas de evaluación teó-

—  168 —
rico-prácticas y transversales. Es evidente que “la hermenéutica incide sobre
la pedagogía desde la teoría por y para la práctica, de forma que podemos en-
tender la hermenéutica como una teoría de la praxis” (García Bravo & Martín
Sánchez, 2013, 68). Ya desde estas bases, no podía ser más que acogida por la
Educación 16. Por eso, también se halla en pedagogías narrativas humanistas y
en metodologías dialógicas (mayéuticas, socráticas, e incluso en el aprendizaje
cooperativo, vehiculadas por el diálogo y la escucha, la circularidad de pregun-
tas y respuestas).
La hermenéutica, tanto teórica como prácticamente, en un nivel procedi-
mental pero también actitudinal y como visión antropológica, epistemológica
y ontológica, resulta ser un paradigma educativo y no solo filosófico. Ampara
el espíritu humanístico, la capacitación ética y crítica, la búsqueda del diálogo,
asintiendo a la impronta dialógica de todo desenvolvimiento humano, y qué
menos, en la enseñanza-aprendizaje; reflexionando igualmente acerca del len-
guaje y, con ello, sobre las posibilidades de la comunicación. Permite unir, me-
diante la concepción histórico-temporal de la vida, teoría y praxis, retomar la
capacidad transformadora desde la interpretación. Rehabilita la importancia de
la singularidad, del conocimiento situado, y permite transitar, así como lo hace
Ricoeur, de la interpretación como intelección, reflexividad y comprensión,
a la interpretación como acción, como posibilidad ética. En la medida en que
se mantiene entre la objetividad y la subjetividad, la distancia y la pertenencia
(tradición y prejuicio), la hermenéutica se establece como una epistemología de
la diferencia, pues cuando narra siempre incluye la alteridad en la identidad, por
lo que alteridad es constituyente y constitutiva de esta, donde no quedan datos
puros ni conciencia que no sea intersubjetiva.
La hermenéutica ricoeuriana, que como interpretamos, mantiene un carác-
ter estructuralista pero restaurado, permite la posibilidad de una ciencia desde
una reconsideración fiel del ser de lo humano, en su singularidad. Así pues,
una educación narrativa, hermenéutica, asume el problemático estatuto de las
ciencias humanas, y por ende, el conflictivo lugar de las Humanidades en su
enseñanza como ámbito de especificidad debido a la intrínseca especificidad
de lo humano, y por tanto, puede subrayar la necesidad de responsabilizarse de
esta tensión para saber con qué recursos las enseñamos, y cuánto de apertu-

 En su recepción educativa son relevantes autores como P. Freire; J. Dewey; R. Pring; M. Lipman; M. Giddens;
16

A. Touraine; M. Van Manen; C. Geertz; A. MacIntyre; E. Morin; H. McEwan; K. Egan; T.; F. M. Connelly &
D. J. Clandinin; o J.C. Mèlich; entre otros muchos.

—  169  —
ra fomentan, pudiendo, así, buscar una ampliación del concepto sobre el ser
de lo humano con la universalidad por horizonte, pero contando siempre con
las particularidades concretas que distinguen el ser humano de cualquier otro,
recordándonos la especificidad constitutiva de nosotros mismos. Por ello, im-
plica una introducción didáctica de elementos narrativos en las prácticas de
aprendizaje y enseñanza, pero sobre todo, una reflexión a propósito del currí-
culo de la mano de la reflexión sobre el estatuto de las Humanidades y el valioso
y arriesgado lugar que ocupan en el estudio, cuidado y desarrollo de su singular
objeto, al advertir la naturaleza indomable por demasiado específica en que
consiste el ser de lo humano pero la inevitable necesidad de estudiarla científi-
camente y posicionarse sobre el estatuto de las ciencias humanas. Por supuesto,
una Educación conforme a la hermenéutica, se preguntará por todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, e incluso del propio desarrollo de la persona, consi-
derándolo eminentemente narrativo, y no solo reflexionando sobre la narrati-
vidad como medio didáctico; examinando la narratividad en el proceso mismo
de educar como un todo y no solo atendiendo a las habilidades cognitivas o a
los contenidos conceptuales, de los que las narraciones, naturalmente, también
se hacen cargo.
El mythos, el relato, entendido como un sistema lingüístico, como un medio
de comunicación, pero también como trama histórico-temporal, como expe-
riencia narrada, reafirma la posición por la que defendemos que contar(se) y el
seguir una historia tienen que ver con acoger la alteridad y construir la identi-
dad, no enajenable ni reductible. La hermenéutica ricoeuriana, puede tomarse
en la educación como un marco que ayude a pasar del multiculturalismo al
interculturalismo sin hacer “una abstracción estereotipada de la realidad, una
síntesis, una reducción que en absoluto puede reflejar una totalidad, […] que
encierra tergiversación” (Herrán mencionando a Nieto Díez y Santos Guerra,
2013, 172).
Si en la clase se tiende a reproducir la identidad y los valores epistémicos
hegemónicos tradicionales, la hermenéutica permite la entrada de la analogía
frente a la univocidad y la equivocidad -especialmente por el carácter sim-
bólico del sentido, de lo humano- (Beuchot, 2012). La alteridad, es resistencia
contra la heteronomía. Por eso, una filosofía basada en la alteridad, como es
el caso de la hermenéutica, contiene una antropología de la excentricidad, de
la ambigüedad (Mèlich, 2008, 121-122). La hermenéutica es la apuesta por
el exceso, no por la homogeinización, pues es capaz de cuestionar valores y

—  170 —
presupuestos epistemológico-teóricos que se marcan la práctica, apostando
por la heterogeneidad de la realidad, “que no es homogénea como lo plantea
el pensar eurocéntrico/ moderno, sino fragmentada, con diversos matices
ideológicos [...], y que se ha aceptado con indiferencia […] desde una ra-
cionalidad imperial, determinada por la colonialidad territorial, donde se ha
dado una profunda discriminación epistémica y lingüística [...]” (Alvarado,
2015, 106). Es más, coincide en que existe el peligro de una “posición episte-
mológica privilegiada que permite trascender las particularidades de nuestra
cultura y tradiciones” (González Monteagudo mencionando a Carr, 2008,
212). En este sentido, cualquier observación neutral que se piense “ajena a la
historia, la cultura y el poder en el marco de una sociedad dada” (González
Monteagudo, 2008, 212), que no asuma que la observación es siempre situa-
cional, parte de esa posición privilegiada y de una reproducción de la identi-
dad de sus propios valores, de los de su tribu, ya sean científicos, epistémicos
u ontológicos, pues “el observador forma parte del sistema de observación”
(González Monteagudo, 2008, 212). Desde esto, la hermenéutica opera con
“otra racionalidad, una razón simbólica que busca pensar connotativamen-
te, pensar lo ambiguo, lo inseguro, lo incierto, de un modo vibrante, […]
trata de asumir que en efecto somos en gran parte seres simbólicos que no
pueden vivir sin relatos, relatos que nos motivan e implican afectivamente,
compuestos de símbolos, con ritos, de mitos al fin y al cabo” (Santos Gómez,
2013, 6). Mantiene las estructuras y la necesidad de objetividad y de distan-
ciamiento, esa autonomía que es condición para el extrañamiento y poder
reconocer la otredad, sacándonos de la pertenencia y suspendiendo nuestra
identidad, pero debiéndose al acontecimiento y a la inevitable tribu y a nues-
tra subjetividad. En esta circularidad, pueden aflorar la objetividad y la sub-
jetividad, la identidad y la alteridad en diálogo continuo. Aquí, la narración
está en el centro del círculo, en el medio entre los opuestos. La hermenéutica
aparece como una razón narrativa que comprende y que media. En ella el
relato, en todas sus formas y tipos, es “más que una gramática narrativa [...],
está constituido por acontecimientos humanos que se desarrollan en el tiem-
po; está hecho de situaciones humanas que terminan por modelar nuestra
percepción del mundo y que a su vez dependen de las creencias que tengamos
de la realidad” (Siciliani, 2014, 35). Esto es, es acontecimiento, pero también
estructura; una estructura que no acaba con el sentido. Y a su vez tiene una
relación especial con los presupuestos epistemológicos y ontológicos de la

—  171  —
realidad y con la razón práctica. Esta conexión con la ética y no solo con la
densidad antropológico-tribal, es fundamental en este trabajo, pues justa-
mente nos atrevemos a problematizar la narratividad por su efecto práctico
sobre lo humano desde el análisis filosófico de los presupuestos teóricos que
determinarán su interpretación y uso en la enseñanza.
Los relatos, como hemos visto, expresan, desde lo típicamente humano,
tramas y argumentos en los que hay personajes involucrados en situaciones
desequilibradas por cuyas acciones intentan resolverlas Siciliani (2014, 34);
lo que nuevamente marca cómo lo narrativo y la hermenéutica, se unen a la
ética a través de lo humano y del recogimiento del sentido. A partir de esto,
nos preguntábamos si las narraciones no eran un problema en calidad de
instrumentos didácticos, especialmente en el terreno de las Humanidades; y
si podemos enseñar las asignaturas del currículo cuyo contenido sea humano
mediante narraciones si estas se encuentran en el lugar aporético de que,
bien por el objetivismo de la estructura, bien por el subjetivismo del aconte-
cimiento, se mantiene una lógica identitaria que domestica y naturaliza, que
expulsa o que ni siquiera advierte la otredad, sin tener nada que reconocer,
al hacer desaparecer las diferencias en una falta de distanciamiento y de au-
tocomprensión de la propia identidad, o al encerrarse en su propia tribu, sea
esta estructuralmente dominante o una minoría. En ambos casos, la imposi-
bilidad del dialogo, del reconocimiento y de la comprensión son el resultado
final. Podemos decir que esto se resuelve, en el caso del papel de las narra-
ciones en la Educación, como hemos defendido, recuperando su naturaleza
real que es binómica, ambigua y compleja, a través de programas como el de
la hermenéutica fenomenológica y estructuralista, en los que las narraciones,
pueden ser, justamente, no solo una buena forma de enseñar conceptos, ac-
titudes y procedimientos, sino, sobre todo, de acercarse a la diversidad cultu-
ral de nuestras aulas y al cuidado total de lo humano. La hermenéutica como
prepuesto filosófico, siempre se encuentra expectante de acogida de lo otro en
tanto que otro, del diálogo y no de exclusión o discriminación epistemológica
y finalmente práctica; no deja que nos encerremos en la identidad. Al con-
trario, da por supuesta una alteridad que siempre asume que está ahí, frente
a nuestra identidad. Solo con una posición epistemológico-ontológica, ins-
talada en la medianía, podemos obtener una visión integradora en donde no
se permita la uniteralidad ni el monopolio, saliendo del dualismo tradicional

—  172 —
para rescatar lugares comunes para la práctica en el cuidado y conocimiento
de lo humano.
En definitiva, la hermenéutica, como todo lo narrativo, es multidisciplinar
y contiene lo diverso, nace de extrañar-reconocer-reflexionar-reconfigurar-
se-autocomprenderse, dándose en una misma operación, hace mediar entre
la identidad y la alteridad, el distanciamiento y la pertenencia. Es apertura, re-
lacionabilidad, capacidad transformativa, y permite reintegrar teoría y praxis,
conectando con el campo de la acción, de la razón práctica y humanizando,
contextualizando y politizando el aprendizaje y la enseñanza. Esta corriente
permite abrirse a la narración desde una visión binómica y recomponer es-
tructura y sentido, objetividad y subjetividad, identidad y alteridad. Como ra-
zón narrativa y simbólica, nos propone con toda narración, una alternativa al
objetivismo y al subjetivismo, a decantarnos por lo unívoco o por lo equívoco:
nos lleva a una intersubjetividad que bebe de la analogía, que para hermeneutas
como M. Beuchot, es una objetividad analógica, lo que se asemeja al par distan-
ciamiento-pertenencia de Ricoeur. Nos unimos a Beuchot (2012,13) diciendo
que es necesaria una razón contextual frente a la abstracta, que encierra en la
univocidad, y frente a la equivocidad posmoderna, en la que se disuelve toda
racionalidad; pues solo recuperando el sentido, podremos dar una educación
significativa.
Las historias caen en mayor medida del lado del acontecimiento, que de la
sintaxis; o, por lo menos, las elegimos para enseñar y aprender no por esta
última, pues entonces sería indistinta esta o aquella trama. Se eligen por lo que
cuentan, por lo que representan, aunque esto, como hemos expuesto, pueda
ser peligroso. Las narraciones tienen que ver con lo irregular y las particula-
ridades, no solo con su construcción formal. Cuando elegimos una historia,
elegimos lo que de humano hay en ella. De ahí que, comprender, pensar narra-
tivamente, implique estar mediado por el sentido, asumir que la analogía o una
hermenéutica estructural, pueden ser mediación en tiempos de diversidad; por
ello, reconsiderar la narratividad es hacerlo también con lo humano, aprobar la
complejidad específica de la primera, es verla también en el segundo. Tender el
puente entre los extremos implica considerar que estructura y acontecimiento
conforman y se debaten en la humanidad y, en consecuencia, también en la na-
rratividad, y que entre ambos términos existe un problemático lugar común y
mediano que, con tensión, merece la pena sostener. Reconocer la especificidad
y desafío de lo humano, esta vez, en el caso de las narraciones y su constitución,

—  173  —
es aceptar el importante y problemático lugar de las Humanidades; pero lo-
gra devolver la dimensión práctica a la teoría, recuperar el compromiso ético
de las propuestas que lanzamos, que van más allá de la especulación. En otras
palabras, insta a asomarse a cualquier aula y asumir, en toda su gravedad, que
el mundo de la vida se nos impone inevitablemente y que la posición ante este
no es inocente, sino que descubre consecuencias sobre lo humano, pues hasta el
conocimiento es político.

—  174 —
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Constitutional education in “Ethical Values” at
Secondary Schools: A Habermasian Approach

La educación constitucional en la
asignatura de valores éticos:
una aproximación habermasiana

David Soto

Revista Paideia 115 (2020),

págs. 177-198. ISSN: 0214-7300
 Recibido: Marzo 2020
Aprobado: Julio 2020

RESUMEN
El objetivo principal de este artículo es reflexionar sobre la situación de la Edu-
cación constitucional en la asignatura de Valores Éticos en la Educación Secundaria
Obligatoria, en base a la propuesta patriótico-constitucional realizada por Haber-
mas, entendida como una adhesión republicana a la constitución y a los Derechos
Humanos. Con este objetivo, se despliegan los conceptos de constitución y consti-
tucionalismo, y su desarrollo garantista. Se concreta la evolución de la Educación
constitucional en las asignaturas con contenidos éticos en el área de Filosofía. Fi-
nalmente, se sugiere que la Educación constitucional es una herramienta adecuada
para la construcción de una ciudadanía plural y de una eticidad democrática.

Palabras clave: Educación constitucional, Valores Éticos, Habermas, patriotis-

mo constitucional, neoconstitucionalismo.

ABSTRACT
The main purpose of this article is to reflection the situation of Constitutional
education in the subject of Ethical Values at Secondary Education, based on the
Habermas’s constitutional patriotism. It is understood as a republican adherence
to the Constitution and to Human Rights. In order to achieve that objective, it is
explained the concepts of constitution and constitutionalism and their guarantism
development. It is exposed the evolution of Constitutional education in subjects
with ethical learning in the area of Philosophy. Finally, it is suggested that Consti-
tutional education is an outstanding tool for the construction of plural citizenship
and a democratic ethics.

Keywords: Constitutional education, Ethical Values, Habermas, constitutional

patriotism, neoconstitucionalism.

—  178 —
1. Introducción: la Educación constitucional

Como todo concepto político, “constitución” es un término polisémico, am-

biguo y combativo. Sus significados variarán dependiendo de la periodización y
del territorio en el que sea utilizado. Por ejemplo, son perceptibles los diversos
significados y usos del término en España durante el periodo revolucionario
de 1808 a 1814 (Lorente Pulgar, 2015). En este sentido, constitución ofrecerá
tantas interpretaciones como distintas concepciones ideológicas puedan darse
de la forma de organizar el Estado y, en consecuencia, una comunidad política.
Sin embargo, el concepto fundamental para la historia política contemporánea
y la filosofía política es el surgido en la Edad Moderna, íntimamente relacio-
nado con el concepto de Ley Fundamental de siglos anteriores (Jellinek, 1970,
págs. 383-384), que establecía el contrato constitucional entre el rey y el país.
De manera, que el concepto de constitución que se ha terminado imponiendo
está profundamente ligado a las ideas de corte iusnaturalista, basado en los pos-
tulados del Estado liberal, que comienzan a considerar a la constitución como
la garantía de las libertades del individuo frente al poder político, consagrando
en ella los derechos fundamentales y la división de poderes. Sus presupuestos
teóricos se fundamentarán en la filosofía de la Ilustración y del liberalismo del
siglo XVIII: Locke, Montesquieu, Rousseau, Kant, Jefferson, Hamilton, etc.
En consecuencia, y de manera somera, se puede asumir que la constitución se
impone, por tanto, como un nuevo proyecto que rechaza de manera explícita
el anterior orden absolutista de las cosas, apareciendo, durante la Modernidad,
al mismo tiempo, como la norma suprema sobre la que recae la soberanía y el
poder constituyente. La actitud de este constitucionalismo se hizo visible en
la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en el artículo 16,
que enuncia con gran intensidad que “una sociedad en la que no esté asegurada
la garantía de los derechos ni la separación de poderes, carece de Constitución”.
De este modo, los regímenes liberales ofrecerán como protección frente al
arbitrio de poder la protección jurídico-formal que la constitución desplegaba.
Pero, además, por su influencia ilustrada, las constituciones de derivación libe-
ral no solo estatuyeron diferentes sistemas de garantía destinados a su defensa

—  179  —
jurídico-formal, sino que pretendieron establecer formas de protección social
de los textos fundamentales mediante su difusión y divulgación (García Costa,
2019b). La cuestión de fondo era que un pueblo ilustrado defendería mejor la
conquista de sus libertades y derechos. Bajo esta óptica, Agustín de Argüelles,
sostuvo en su Discurso preliminar a la Constitución de 1812 que:
“La primera parte comienza declarando a la Nación española libre y soberana no solo
para que en ningún tiempo y ningún precepto puedan solicitarse dudas, alegarse pretensio-
nes ni otros subterfugios, que comprometan su seguridad e independencia […] sino tam-
bién para que los españoles tengan constantemente a la vista el testimonio augusto de su
grandeza y dignidad, en que poder leer a un tiempo el solemne catálogo de sus fueros y de
sus obligaciones sin necesidad de expositores ni intérpretes” (Argüelles, 1812 [2011], p. 78).
La necesidad de educar en la Constitución de 1812 fue la tónica dominante
de espíritu garantista de la época, que estimaba que la tarea de protección de la
Constitución era una tarea colectiva que tenía que ser asumida por los poderes
públicos españoles 1.
Por añadidura, la constitución, como ha subrayado Peter Häberle (2012), no
es solo el orden jurídico para los juristas y para que estos puedan interpretar las
reglas. La constitución sirve esencialmente como guía para los no juristas: para
la ciudadanía. No se trata solamente de un texto jurídico o una obra normativa,
sino que es también la expresión de una situación histórica y cultural. Es el ins-
trumento de autorepresentación de un pueblo y el fundamento de su estabili-
dad, pero también, de sus esperanzas. Las constituciones están vivas porque su
forma y su materia depende de la lectura, conocimiento e interpretación que de
ellas haga la ciudadanía. En un sentido similar, pero con la precisión propia del
jurista alemán Herman Heller, y sobre la poderosa imagen de Goethe, Häberle
ha esgrimido que la constitución es “forma acuñada que se desarrolla viva”.
Bajo esta perspectiva, el presente artículo pretende analizar la situación de
la Educación constitucional en la asignatura de Valores Éticos en la Educación
Secundaria Obligatoria según lo dispuesto por la Ley Orgánica 8/2013 para la
mejora de la calidad educativa (LOMCE) y especificado en su desarrollo curri-
cular. Para ello, en un primer momento, se realiza un conciso acercamiento al
concepto de constitución y constitucionalismo y su evolución garantista con-
temporánea. En el apartado tercero, se concreta el desarrollo de la Educación

 Sobre la historia de la Educación constitucional son recomendables los diversos trabajos acometidos por F. M.
1

García Costa: 2010, 2019a, 2019b. También puede consultarse sobre la defensa jurídico-formal de la constitu-
ción en España: Roura Gómez, 1998.

—  180 —
en la Constitución en las asignaturas de contenidos éticos en el área curricular
de Filosofía hasta su planteamiento curricular actual. En el apartado cuarto,
se retoma el planteamiento de Habermas sobre el patriotismo constitucional
(Verfassungspatriotismus), que puede ser entendido como una adhesión repu-
blicana a la Ley Fundamental y a los derechos humanos sobre la base de los
valores compartidos por la ciudadanía en el marco de una democracia delibe-
rativa propia de un Estado de Derecho, reconociendo ciertas contradicciones
y límites del concepto. En base a ello, se concluye aseverando que la Educación
constitucional se constituye como un instrumento preciso para la creación de
cultura política, filosófica y jurídica adecuada para la construcción de una ciu-
dadanía plural y de una eticidad democrática.

2. Constitución, constitucionalismo, neoconstitucionalismo: entre el

positivismo y el imperio de la moral

El concepto de “constitucionalidad” vincula el Estado y la constitución (Hä-

berle, 2012). El “constitucionalismo moderno” (Zagrebelsky, 2013, p. 20) ha sos-
tenido que el estado no sería algo primario y natural con lo que la constitución
no se relaciona de manera esencialista sino que tiene una relación dinámica. La
ciudadanía se daría a sí misma la constitución y a partir de ella se configuraría
el Estado, como uno de los espacios que junto a lo privado y lo público configu-
raría la “res publica”. De modo que, si no se puede decir que todo ordenamiento
estatal ha tenido siempre una constitución, sí se puede asegurar que todo orden
estatal ha gozado siempre de su propio derecho constitucional. En este senti-
do, Susanna Pozzolo (2001) ha señalado que el término “constitución” no solo
define la norma jurídica fundamental que recoge los principios fundamentales
sobre los que se asienta una comunidad política y la configuración institucional
que dicha comunidad se da a sí misma. Para Pozzolo, la constitución posee un
significado previo a la positivización jurídica. Es decir, la constitución referiría
a la existencia de un orden pre-positivo, material, que la constitución debe-
ría recoger para la institucionalización del ordenamiento constitucional. Sin
embargo, desde el positivismo, se ha identificado la constitución con aquella
norma que establece las competencias de los poderes del Estado, el modelo de
organización estatal vigente (monarquía, república...), el conjunto de derechos
y libertades de los ciudadanos..., pero sin alusiones a principios materiales. Así,

—  181  —
la Constitución sería el conjunto de normas “que regulan la creación de las
normas jurídicas generales y, en particular, las creación de leyes formales” (De
Vergottini, 2004, p. 116) y que no pueden ser contradichas las unas a las otras 2.
Por el contrario, para aquellos que defienden un concepto material del Estado,
la constitución consistiría en el conjunto de premisas jurídico-axiológicas en
que se sustenta un régimen político (Mateos, 2012, p. 8).
Bajo la posición materialista, la constitución se entendería como una norma
que para cumplir sus objetivos tiene que asentarse en una serie de valores con-
cretos. Por ello, Mateos Martínez (2012) ha podido sostener que la constitu-
ción tiene una doble legitimidad: consensual, que emana del pacto fundamental
sobre el que se constituye la convivencia; y material, que posee un contenido de
justicia. En la línea de Ignacio de Otto (1993), en opinión de Mateos Martínez,
el elemento diferenciador de la constitución no sería simplemente el rango o
capacidad de vincular normas inferiores sino la inclusión de un conjunto de
valores susceptibles de sostener un sistema político democrático, coincidente
con los derechos humanos (Nino, 1989;Alexy, 2000; Alexy, 2004). Lo que re-
mitiría el concepto de constitución por un lado, al antiguo ideal de gobierno
de las leyes, o más bien del Derecho, sino que engarzaría, por otro lado, con la
tradición propia de los siglos XVIII y XIX de una idea de constitución como
instrumento para limitar el poder político y el reconocimiento de la dignidad
humana frente a las posibles arbitrariedades y abusos del legislador.
Sin embargo, como ha concluido Zagrebelsky: “nosotros venimos de allí,
pero ciertamente, no por una simple reiteración de los orígenes. Nuestro cons-
titucionalismo no es más el de entonces” (2013, p. 20). El constitucionalismo ha
transitado un largo camino para llegar a nosotros marcado por grandes trans-
formaciones económicas, sociales, técnicas y políticas que, de manera somera,
irían desde el ascenso de las masas populares, la subida y caída de los totalitaris-
mos, a la generalización de la democracia, o el desarrollo último del capitalismo
en su forma neoliberal.
El constitucionalismo debe comprenderse desde una perspectiva histórica:
como resultado de un proceso histórico según el cual desde final del siglo XVIII
los postulados del iusnaturalismo racionalista se van a trasmutar en derecho

 Giovanni Sartori ha criticado que el formalismo y la neutralidad típica del iuspositivismo ignoran los problemas
2

políticos destacados por el constitucionalismo haciéndolos pasar como meta jurídicos (Sartori, 1987, p. 19). Ba-
beris (2003) ha precisado de manera sucinta la crítica neoconstitucionalista al positivismo jurídico presentado
una objeción al neoconstitucionalismo tendente a la reducción de la espera práctica-normativa a la moral, bajo
lo que ha denominado “imperialismo de la moral”.

—  182 —
positivo, dando lugar a un tipo de comunidad política fundada sobre el contrato
social y el respeto a los derechos naturales de la ciudadanía. Pero también, pre-
cisamente por este desarrollo histórico, debe entenderse desde una perspectiva
política, en cierta manera, como un ideal atemporal. Como ha recordado Za-
grebelsky (2013), el constitucionalismo como doctrina política nace de la idea
rousseauniana de que la libertad de todos es una especie de estado de naturaleza
reinstaurada con el contrato social, cuyo fin último es la restitución a cada uno
de la libertad que ha cedido a todos los otros, para ello se debe posibilitar que el
poder se concentre en el menor número de personas. En este primer momento,
la constitución se presentaba como un “documento”, en términos de Augusto
Barbera (1997), que representaba la garantía política del ejercicio del derecho
de libertad negativa. Según el jurista italiano, a la sazón, los rasgos que defini-
rían al constitucionalismo moderno serían: 1) la separación Iglesia-Estado; 2)
la existencia de una constitución escrita, salvo excepción de la británica; 3) los
poderes soberanos del Estado son legitimados por una decisión de la nación o
del pueblo; 4) la consagración de la ciudadanía como titular de adquisición de
derechos y deberes; 5) la supremacía de los derechos del hombre sobre la discre-
cionalidad del poder político; 6) la instauración del principio de mayoría para
las decisiones políticas; 7) la sumisión del soberano a la ley; 8) la separación de
poderes; 9) la creación del Parlamento electo que representa la voluntad popu-
lar; 10) la tutela judicial de los derechos de los ciudadanos, y 11) el control de la
constitucionalidad de las leyes, imprescindible para hacer valer la constitución.
El siglo XIX pondría al constitucionalismo frente al reto de incorporar “la
cuestión social” en el conjunto del Estado. Lo que repercutiría en el aumento
de competencias, de las estructuras administrativas y de la naturaleza “presta-
cional” del Estado, destinadas a la mejora de las condiciones materiales de la
sociedad. Precisamente, uno de los rasgos más destacados del constituciona-
lismo social de posguerra fue el intento de blindaje de una serie de derechos
sociales y laborales para la satisfacción de las necesidades básicas y, por tanto,
con ello, de la propia libertad individual. Este objetivo tuvo un papel destaca-
do en las constituciones francesa de 1946, la italiana de 1947 o la portuguesa
de 1976. De hecho, la Constitución italiana reconoció en su artículo 1, en la
línea de la Constitución española de 1931 a Italia como una “república fundada
en el trabajo”.
Tampoco se puede olvidar que como consecuencia de la terrible experiencia
de los totalitarismos, al terminar la Segunda Guerra Mundial se promovió una

—  183  —
transformación en la concepción de los derechos humanos, que culminó con
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), aprobada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, que en
su primera proposición sostiene que “considerando que el reconocimiento de la
dignidad inherente a todos los miembros de la familia humana, y de sus derechos,
iguales e inalienables, constituye el fundamento de la libertad, de la justicia y de la
paz en el mundo”. Estableciendo, por primera vez, una definición de los derechos
humanos que superaba los confines del Estado-nación y de su soberanía.
Sin embargo, el desarrollo del neoliberalismo desde los años 70 hasta nues-
tros días ha provocado, asimismo, profundos cambios tanto en las estructuras
sociales y políticas como en los órdenes constitucionales (Harvey, 2017). Para
Pisarello, si el constitucionalismo social de posguerra fue un intento de limitar
la lógica del capitalismo global que había conducido a la crisis y las guerras de los
años 30, el neoliberalismo supuso un abierto intento de contrarreforma dirigido
a restaurar “el carácter tendencialmente absoluto de las libertades de empresa
y los derechos de la propiedad privada” (2012, p. 57). Además, según Pisarello
(2013), el constitucionalismo neoliberal presenta también un rostro punitivo y
antigarantista que despliega una política de “tolerancia cero” con los excluidos
y los disidentes. Bajo su punto de vista, del mismo modo, que tiende a margi-
nar el papel correctivo de la solidaridad dentro de los estados, también lo hace
en la esfera regional e internacional. Ruipérez, en una concepción similar, ha
sostenido que “la globalización niega todas y cada uno de lo principios del cons-
titucionalismo moderno” (2005, p. 174). Por su parte, Mateos Martínez (2017)
ha subrayado que la globalización económica ha significado un ataque a los tres
pilares básicos del constitucionalismo: 1) estableciendo fuentes de decisión ex-
ternas y carentes de legitimidad democrática que se colocan por encima de la
constitución; 2) sacrificando el núcleo esencial de los derechos fundamentales
para satisfacer a los mercados; 3) sustrayendo a la comunidad política la deci-
sión de si acepta semejante demolición del sistema o decide luchar para evitarla.
En síntesis, el desarrollo del constitucionalismo neoliberal habría promovido la
subordinación de los ordenamientos jurídicos de un Estado a otros actores, ya
sean internacionales o privados, y, a mayor abundamiento, la supeditación de
los derechos fundamentales a los intereses económicos. Dicho en otras palabras,
el neoliberalismo habría vaciado el constitucionalismo moderno.
Frente a esta posición, recientemente el constitucionalismo, en su versión
neoconstitucionalista, ha reclamado “la supremacía de la Constitución bien

—  184 —
como máxima forma de garantía de los derechos y libertades, bien como nor-
ma directiva fundamental a seguir para la realización de los valores constitu-
cionales” (Fioravanti, 2016). De esta forma, el neoconstitucionalismo ha pre-
tendido “rematerializar” a la constitución con una ampliación de los derechos
sociales. Asumiendo una conexión necesaria entre el derecho y el valor, desde
sus diversos planteamientos, los neoconstitucionalistas han planteando el re-
lanzamiento de los elementos garantistas de las constituciones sociales y del
derecho internacional de los derechos humanos (Ferrajoli, 2006, 2012). Bajo su
óptica, de lo que se trata es de aplicar las constituciones en toda su extensión,
reconociendo, por encima de los intereses concretos y particulares, su lógica
garantista, social y democrática última.

3. La presencia de la Educación constitucional en la asignatura de Valores

Éticos en la ESO

La Constitución española de 27 de diciembre de 1978 establece el proyecto

de vida en común que los españoles se dieron para su generación y, también,
mediante el propio proceso de reforma que la Constitución incorpora, para las
generaciones futuras. Ordena la convivencia entre ciudadanos, la instituciones
del Estado; en consecuencia organiza los poderes del Estado, la estructura terri-
torial del mismo y fija los derechos y deberes de la ciudadanía. En su preámbulo
la Constitución proclama la voluntad de garantizar “la convivencia democrática
dentro de la Constitución”, “proteger a todos los españoles y pueblos de España
en el ejercicio de los derechos humanos, sus culturas y tradiciones, lenguas e
instituciones”, “promover el progreso de la cultura”, “establecer una sociedad
democrática avanzada” y “colaborar en el fortalecimiento de unas relaciones
pacíficas y de eficaz cooperación entre todos los pueblos de la Tierra”. Lo que
revela, en toda su amplitud, el ímpetu ético que caracterizó nuestro proceso de
transición hacia la democracia.
En este marco, como ha expuesto García Costa (2010, 2019b), para que una
norma suprema siga dando sus frutos es necesario que los valores que en ella se
consagran sean conocidos y asumidos por todos y cada uno de sus ciudadanos.
Porque aunque el orden constitucional está fijado, el orden democrático no está
dado. Necesita del conocimiento y del reconocimiento de los valores de nuestro
ordenamiento jurídico, la libertad, la igualdad, la justicia y el principio del plura-

—  185  —
lismo político que de él emanan para su consolidación y desarrollo. En este sen-
tido, pensar en educación en y para la democracia implica, como estado social y
democrático de derecho, la difusión, divulgación y promoción de la constitución.
La normativa educativa desarrollada sobre educación en valores, y más concre-
tamente, sobre Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en sentido
amplio, no ha estado exenta de polémicas (Carrillo Flores, 2011). Por ello, con-
viene destacar que nuestra tarea no es aquí hacer una recopilación de los vaivenes
de las distintas leyes de educación. Indudablemente cada una de ellas es la expre-
sión en materia de política educativa y pedagógica de la ideología, dispositivos,
contenidos y directrices de los distintos gobiernos de turno. Pese a ello, la tónica
general ha sido que la incorporación de la Educación constitucional en las etapas
educativas ha sido bastante descuidada hasta tiempos relativamente recientes.
A pesar de que la Ley 19/1979 de 3 de octubre regulaba el conocimiento y la
enseñanza del ordenamiento constitucional en el Bachillerato y la Formación
de primer grado estableciendo que el alumnado debía recibir una información
suficiente de los derechos y libertades que integran la Constitución española,
así como los contenidos en los Tratados y Convenios Internacionales ratifica-
dos por España; la organización del poder en el Estado español y su estructura-
ción territorial, lo cierto es que dicho contendido no se introdujo hasta la en-
trada en vigor de la asignatura de “Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos”, con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
La propia LOE señalaba en su preámbulo su “preocupación por la educación
para la ciudadanía” y su finalidad de ofrecer a todos los estudiantes un espa-
cio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales
y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos
establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones
universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que
constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global 3.
Según el Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria: la Educa-
ción para la ciudadanía tenía como objetivo favorecer el desarrollo de perso-
nas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad
personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos

 Una síntesis de la controversia en torno a la asignatura de la de Educación para la Ciudadanía y los Dere-
3

chos Humanos puede encontrarse, desde diferentes perspectivas, en Fernández-Soria (2008), González y Beas
(2012), Martínez Navarro (2012) y Peinado Rodríguez (2012).

—  186 —
con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus
derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan
ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable. Para su justificación, el
Real Decreto, además recordaba que la Unión Europea incluía como objetivo
de los sistemas educativos velar porque se promueva realmente, entre la comu-
nidad escolar, el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación
democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa 4.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos
internacionales sobre las mismas materias ratificados por España y la Consti-
tución española del 78 restaban como los ejes que vertebraban el currículum de
esta materia. De modo que la asignatura recogía para los cursos de primero a
tercero los siguientes contenidos en su “Bloque 4: Las sociedades democráticas
del siglo XXI”: El Estado de Derecho: su funcionamiento. El modelo político
español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. La políti-
ca como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública 5. Por su parte, la
asignatura de 4º curso abordaba en su bloque 4: Los valores constitucionales,
instando al análisis de los fundamentos éticos y jurídicos de nuestro sistema
político democrático planteándolo en un nivel de universalidad y de abstrac-
ción racional superior al de los cursos anteriores.
En 2012, a través del Real Decreto 1190/2012 se eliminaron algunos conte-
nidos de la asignatura. En un primer momento, el ministro José Ignacio Wert
anunció que la asignatura iba a ser sustituida por otra denominada “Educación
Cívica y Constitucional”. No obstante, tras el trámite parlamentario, el 9 de
diciembre fue aprobada la Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), que eliminaba la asignatura de Educación para la Ciuda-
danía y establecía dos opciones: cursar Religión o Valores Éticos, a elección de
los padres, madres o tutores legales en su caso, del alumno o alumna. 
Según el RD 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currí-
culo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, la asigna-
tura Valores Éticos se estructura en torno a tres ejes. En primer lugar, pretende
cumplir con el mandato de la Constitución española, que fija como objeto de
la educación el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades funda-

 Recomendación [Rec2002)12] del Comité de Ministros del Consejo de Europa.

4

5
 Además, se incluían contenidos en: “Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una so-
ciedad plural dentro del marco constitucional”.

—  187  —
mentales, que deben interpretarse según lo establecido en la Declaración Uni-
versal de los Derechos Humanos y en los acuerdos internacionales ratificados
por España con el fin de promover su difusión y desarrollo, garantizando su
cumplimiento por toda la humanidad.
La Educación constitucional queda delimitada para Valores Éticos de 1º a 3ª
de la ESO en el Bloque 4 del currículo destinado a “La justicia y la política”, que
introduce los siguientes criterios de evaluación:

5. Conocer y valorar los fundamentos de la Constitución Española de 1978,

identificando los valores éticos de los que parte y los conceptos prelimi-
nares que establece.

6. Mostrar respeto por la Constitución Española identificando en ella, me-

diante una lectura explicativa y comentada, los derechos y deberes que
tiene el individuo como persona y ciudadano, apreciando su adecuación
a la DUDH, con el fin de asumir de forma consciente y responsable los
principios de convivencia que deben regir en el Estado España.

7. Señalar y apreciar la adecuación de la Constitución Española a los prin-

cipios éticos defendidos por la DUDH, mediante la lectura comentada y
reflexiva de “los derechos y deberes de los ciudadanos” (Artículos del 30 al
38) y “los principios rectores de la política social y económica” (Artículos
del 39 al 52)

Con los estándares de aprendizaje correspondientes:

5.1. Identifica y aprecia los valores éticos más destacados en los que se fun-
damenta la Constitución Española, señalando el origen de su legitimi-
dad y la finalidad que persigue, mediante la lectura comprensiva y co-
mentada de su preámbulo.

5.2. Describe los conceptos preliminares delimitados en la Constitución Es-

pañola y su dimensión ética, tales como: la nación española, la plurali-
dad ideológica, así como el papel y las funciones atribuidas a las fuerzas
armadas, a través de la lectura comprensiva y comentada de los artícu-
los 1 al 9.

—  188 —
 6.1. Señala y comenta la importancia de “los derechos y libertades públi-
cas fundamentales de la persona” establecidos en la Constitución, tales
como: la libertad ideológica, religiosa y de culto; el carácter aconfesio-
nal del Estado Español; el derecho a la libre expresión de ideas y pen-
samientos; el derecho a la reunión pública y a la libre asociación y sus
límites.

7.1. Conoce y aprecia, en la Constitución Española su adecuación a la

DUDH, señalando los valores éticos en los que se fundamentan los de-
rechos y deberes de los ciudadanos, así como los principios rectores de
la política social y económica.

7.2. Explica y asume los deberes ciudadanos que establece la Constitución y

los ordena según su importancia, expresando la justificación del orden
elegido.

7.3. Aporta razones para justificar la importancia que tiene, para el buen

funcionamiento de la democracia, el hecho de que los ciudadanos sean
conscientes no sólo de sus derechos, sino también de sus obligaciones
como un deber cívico, jurídico y ético.

7.4. Reconoce la responsabilidad fiscal de los ciudadanos y su relación con

los presupuestos generales del Estado como un deber ético que contri-
buye al desarrollo del bien común.

Por su parte, la asignatura de 4º de Valores Éticos de la ESO recoge también

la Educación constitucional en el bloque 5: “Los valores Éticos, el Derecho y
la DUDH y otros tratados internacionales sobre derechos humanos” con los
siguientes criterios de evaluación:

4. Entender la seguridad y la paz como un derecho reconocido en la DUDH

(art. 3) y como un compromiso de los españoles a nivel nacional e inter-
nacional (Constitución Española, preámbulo), identificando y evaluando
el peligro de las nuevas amenazas, que contra ellas, han surgido en los
últimos tiempos.

—  189  —
5. Conocer la misión atribuida, en la Constitución Española, a las fuerzas
armadas y su relación con los compromisos que España tiene con los
organismos internacionales a favor de la seguridad y la paz, reflexionan-
do acerca de las consecuencias producidas por los conflictos armados, su
impacto mundial y la importancia de los valores éticos como guías nor-
mativas para regular y limitar el uso y aplicación de la fuerza y el poder,
mediante el derecho internacional.

Con los correspondientes estándares de aprendizajes:

4.1. Diserta, en pequeños grupos, acerca de la seguridad y la paz como un

derecho fundamental de las personas y aprecia su importancia para el
ejercicio del derecho a la vida y a la libertad, elaborando y expresando
sus conclusiones (art. 3º de la DUDH).

4.2. Toma conciencia del compromiso de los españoles con la paz, como

una aspiración colectiva e internacional, reconocida en la Constitución
Española y rechaza la violación de los derechos humanos, mostrando
solidaridad con las víctimas de la violencia.

4.3. Emprende la elaboración de una presentación, con soporte audiovisual,

sobre algunas de las nuevas amenazas para la paz y la seguridad en el
mundo actual, tales como: el terrorismo, los desastres medioambienta-
les, las catástrofes naturales, las mafias internacionales, las pandemias,
los ataques cibernéticos, el tráfico de armas de destrucción masiva, de
personas y de órganos, entre otros.

5.1. Conoce, analiza y asume como ciudadano, los compromisos interna-

cionales realizados por España en defensa de la paz y la protección de
los derechos humanos, como miembro de organismos internacionales:
ONU, OTAN, UE, etc.

5.2. Explica la importancia de la misión de las fuerzas armadas, (en el art. 15

de la ley de Defensa Nacional) en materia de defensa y seguridad nacio-
nal, de derechos humanos, de promoción de la paz y su contribución en

—  190 —
 situaciones de emergencia y ayuda humanitaria, tanto nacionales como
internacionales.

5.3. Analiza las consecuencias de los conflictos armados a nivel internacio-

nal, apreciando la importancia de las organizaciones internacionales
que promueven y vigilan el cumplimiento de un derecho internacional,
fundamentado en la DUDH.

En síntesis, la asignatura Valores Éticos de la LOMCE, pese a su carácter op-

tativo, ha profundizado en el desarrollo de la enseñanza de valores constitucio-
nales que ya avanzaba la antigua Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos de la LOE.

4. Por una paidética constitucional: una nota conclusiva desde el

patriotismo constitucional de Habermas

Pese al carácter partidario y/o ideológico de las distintas leyes educativas

que han entrado en vigor en el Estado español, evidentemente, cada una con su
propuesta concreta y precisa para la educación en Filosofía moral y política, así
como para el conjunto del bloque de Filosofía, no es arriesgado señalar que la
Educación constitucional se levanta como una herramienta conveniente para
la formación de la ciudadanía en una cultura filosófica, política y adecuada para
la configuración de sociedades democráticas y plurales. Los principios univer-
salistas que nuestra constitución sostiene reclaman una adhesión mayor que
la aceptación de las simples reglas de juego e incluso, van más allá de la simple
lealtad a la propia constitución. El pacto realizado entre españoles la convierte
en un referente de vida en común y, quizá, precisamente, por ello, en una ga-
rantía, como vimos, frente a los arbitrios y los abusos de poder, ya sean públi-
cos o privados. A este respecto, como se ha expuesto, el neoconstitucionalismo
ha hablado de la necesaria expansión del paradigma garantista hacia la tutela de
los derechos sociales al mismo nivel que los liberales.
En este sentido, Habermas hizo famoso hace unos años la expresión recogida
por Dolf Sternberger (2001) de patriotismo constitucional 6. El patriotismo ya no

 Sobre el concepto de patriotismo constitucional en Habermas, debe consultarse Velasco Arroyo (2002; 2003,
6

pp. 127 y ss.); Fernández García (2009, pp. 90-94); Rosales (1999). Una lectura de la Educación para la Ciudada-

—  191  —
se refería al todo concreto de una nación, sino a procedimientos y principios
abstractos emanados de la constitución, que posibilita la construcción de iden-
tidades cívicas en un contexto político globalizado y post-nacional (Habermas,
1989). Motivado por los horrores del nacionalismo étnico y su patriotismo
durante la Segunda Guerra Mundial, Habermas puso de relieve una expresión
que recuperaba el republicanismo y la tradición ilustrada de la idea de nación 7.
Desde el modelo republicano, según Habermas la constitución y el sistema de
instituciones articularían una adhesión en el reconocimiento del “amor a la
patria”, es decir al derecho, a la Ley Fundamental y al sistema de instituciones
del país 8. Además, bajo su punto de vista, la Ley Fundamental de Bonn había
conseguido transcender del ámbito exclusivamente alemán al espacio europeo
en el que coexisten distintos entes territoriales, diferentes culturas nacionales
y actores privados 9. De este modo, Habermas con la tesis del patriotismo cons-
titucional, ofrecía a través de la lealtad cívica a la constitución, una adhesión a
principios universalistas, lo que suponía una superación de los marcos nacio-
nales y, al mismo tiempo, una reafirmación en clave europea y cosmopolita del
proyecto moderno.
Bajo esta perspectiva, la Educación constitucional se revela entonces como
una defensa social de la constitución frente a aquellos que pretenden subvertir
el orden constitucional o cuestionar los derechos humanos que le sirven de
fuente (art. 10 CE). Además, al mismo tiempo, la propia paidética constitu-
cional, en expresión de García Costa (2019b), hace posible la reflexión sobre

nía, en clave habermasiana, aunque desde una óptica diferente a la aquí propuesta fue realizada en su momento
por Peces Barba (2003, 2006).
 Así lo recuerda el propio Habermas en una entrevista con Jean-Marc Ferry: “Para nosotros, ciudadanos de la
7

República Federal, el patriotismo de la Constitución significa, entre otras cosas, el orgullo de haber logrado
superar duramente el fascismo, establecer un Estado de derecho, y anclar éste en una cultura política que, pese a
todo, es más o menos liberal. Nuestro patriotismo no puede negar el hecho de que en Alemania la democracia,
sólo tras Auschwitz (y en cierto modo sólo tras el choque de esa catástrofe moral), pudo echar raíces en los
motivos y en los corazones de los ciudadanos o, por lo menos, de las jóvenes generaciones. Para este enraiza-
miento de principios universalistas es menester siempre una determinada identidad” (Habermas, 1996, p. 216).
8
 “Los ciudadanos integrados políticamente participan de la convicción motivada racionalmente de que, con el
desencadenamiento de las libertades comunicativas en la esfera pública política, el procedimiento democrático
de resolución de conflictos y la canalización del poder con medios propios del Estado de derecho fundamentan
una visión sobre la domesticación del poder ilegítimo y sobre el empleo del poder administrativo en igual inte-
rés de todos” (Habermas, 1999, p. 214).
9
 Para Rosales, Habermas albergaba “plantear una analogía entre el papel que ha jugado el patriotismo constitu-
cional en la formación de una nueva cultura política en Alemania y el papel que podría jugar un patriotismo
constitucional trasladado al entorno de la Unión Europea en la formación y en la consolidación de la cultura
política comunitaria” (Rosales, 1999, p. 139).

—  192 —
la forma de vida válida que una comunidad política se ha dado, deliberar sobre
su identidad y estar en posibilidad de examinar de manera racional su marco
constitucional, en el sentido de avanzar otro orden constitucional que haga
posible la transformación material de la constitución si el pueblo soberano lo
estimase.
Sin embargo, conviene recordar que esta forma de planteamiento cívico
también presenta sus problemas. Habermas no desea concebir más identidad
que aquella que se deriva de la lealtad cívica a la Ley Fundamental. Para él, la
integración social se realizaba en las instituciones, en base al diálogo, entre su-
jetos hablantes y actuantes. Sin embargo, como ha advertido Chantal Mouffe
(2007), esta identificación constitucional democrático-liberal ha acabado pro-
vocando efectos de dualización schmittiana amigo-enemigo que pueden indu-
cir consecuencias profundamente peligrosas para la democracia. Para evitar
este efecto, la Educación constitucional, también debe expresar la imposibili-
dad de la interpretación unitaria de los principios de libertad e igualdad.

—  193  —
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—  197  —
Comunicacioness
 Críticos con el
pensamiento crítico

Para un mejor pensamiento crítico

Oscar Llorens
1.  La razón y la crítica

La razón es lógica, universal, laica, natural y crítica. Para resultar ausente

de contradicciones, válida para todos, sin recurrir a entidades sobrenaturales,
ceñirse a las cosas y cuestionárselas. La razón es crítica, es decir, se cuestiona
cosas. Más en concreto se cuestiona la autoridad, la tradición, la mera legalidad
y a sí misma.
Las redes, la prensa y las publicaciones científicas se arrogan una credibili-
dad que, en orden descendente hay que meter en epoché. Aquí radica la nece-
sidad de un buen pensamiento crítico; un pensamiento que se cuestione donde
reside la validez de cada afirmación, la fuente de cada conocimiento y que se
cuestione a sí misma.

2. Un matrimonio curioso

El naturalismo es consistente con la razón, pero no con el escepticismo. Si

se considera que existe una realidad exterior llamada naturaleza regulada por
leyes que podemos conocer, no se puede poner en duda la posibilidad de al-
canzar un conocimiento válido. Si se niega tal posibilidad, no puede apoyar
mayor credibilidad hacia la ciencia. Este matrimonio imposible ha hecho que
el pensamiento crítico se confunda a menudo con el escepticismo que, por su
lado se confunde con la pretensión de que sólo la ciencia y siempre dentro de
una ontología naturalista (Hansson, 2017), tiene alguna pretensión de verdad.
Así este pseudoescepticismo, falso escepticismo, que ha surgido de socie-
dades autodenominadas escépticas principalmente (pero no sólo) sobre fe-
nómenos no locales de conciencia (alguna vez llamados paranormales), se ha
convertido a ojos de cierta filosofía pop de ámbito anglosajón, una corriente
habitual que ha llegado a contaminar la concepción académica del escepticismo
y el pensamiento crítico; donde este último bien empieza, bien acaba, con la
propia revisión de la racionalidad (Kant, 2013).

—  203  —
 El pseudoescepticismo defendido por instituciones como el CSICOP o, en
España ARP, categoriza como pseudociencia cualquier afirmación que impli-
que una ontología no naturalista, dado que la ontología de la ciencia es por
definición el materialismo (Bunge, 1988; 1981: 9, 29, 30-34, 46). Pero consis-
tentemente con lo expresado en 1) esto es sumamente problemático.

3.  La pseudociencia

Si se admite que la ciencia proporciona Modelos de la realidad, no agota

ésta, trata de la realidad que sea reproducible y/o nomològica o estocástica, se
encuentra en revisión permanente ... entonces tiene la primera palabra, no la
última.
En la enciclopedia Stanford de Filosofía (Hansson, 2017) se pide la nece-
sidad de demarcar doctrina pseudocientífica de doctrina científica. Pero esto
supone que hay una clara delimitación interna entre unas y otras ciencias, lo
que no resulta ni concebible. Hay enunciados pseudocientíficos y enunciados
científicos. Los primeros adoptan una forma científica pero no cumplen con el
criterio de demarcación. No es fácil este asunto a pesar de haber cierta opinión
común donde el falsacionismo de Popper es una importante piedra de toque.
A menudo este es desarrollado sin emplear toda su potencia y se afirma con
hombre de paja que no permite situar ciertos tipos de enunciados, como los de
la astrología, fuera del ámbito de la ciencia, proponiendo como alternativa ad
hoc un sociologismo todo basado en comunidades de expertos (Pigliucci, 2013;
Mahn en Pigliucci, 2013) de dudoso recorrido filosófico. Tampoco creamos
que categorizar algo como pseudociencia pueda estar relacionado con sobre
qué ontología esté construido, porque no creemos que la ontología de la cien-
cia sea necesariamente, petitio principii, el naturalismo (Bunge; 1981: 9, 29,
30-34, 46; Edis, 2.017).
En especial, se considera pseudocientífico cualquier trabajo que proponga
cualquier alternativa al materialismo, naturalismo o fisicalismo. A menudo
con buen propósito e incluso con poderosas razones, cualquier investigación
sobre fenómenos no locales de conciencia o con sospechas de new age son
encuadradas dentro de la pseudociencia. Quisiera emplear el monográfico de
la revista método dedicado a la pseudociencia por ilustrar algunas malas prác-
ticas de un pensamiento crítico deficiente así como un conocido blog que,

—  204 —
por pura coincidencia, son dirigidos por el mismo autor. Entre estas malas
prácticas podemos encontrar la pretendida refutación de las llamadas terapias
complementarias; fenómenos PSI, si bien se reconoce que estos están en una
zona gris (Fasce 2016: 02/11, Edis, 2017), etc. acaban negando sin citar nin-
gún estudio o cherry picking los mismos. De hecho, ni en el monográfico ni en
el blog hay un solo estudio que avale o cuestione ninguna afirmación a favor
o en contra de ninguna de las cosas que se cuestionan (homeopatía, acupuntu-
ra, reiki, PSI, ECMs ...). Aunque simpaticé con el espíritu defendido en estas
publicaciones e incluso en algunos contenidos, la falta de la consideración de
toda la mal llamada evidencia es propia de un mal pensamiento crítico. No me
comprometo aquí a abrir un demasiado amplio debate sobre estudios signi-
ficativos publicados en The Lancet, la AAP, Nature, Foundation of Physics,
Cell ... todos existentes, ni listas como la famosa lista Radin; si acaso sólo a
exponer lo que han llegado a decir los más reacios pseudoescépticos sobre
fenómenos PSI, por ejemplo:
1. Susan Blackmore: “I could not use my own failures as justifiable evidence that psi
does not exist. I had to considere everyone else ‘s success. (...) The only answer
(...) is I do not know “. “I am Skeptical because Believing in PSI does not get me
anywhere”.

2. Michael Shermer: “Y justo witnessed an event so mysterious that it Shook my skep-

ticism”.

3. Ray Hyman: “The case for psychic functioning seems better than it ever has been.
The contemporary findings along with the output of the SRI / SAIC program do
seem to INDICATE that something beyond odd statistical hiccup is taking place. I
also have to admit that I do not have a ready explanation for these observed effects”.

4. Martin Gardner: “Is it posible that paranormal forces not yet established may allow
prayers to influence the material world (...) I am among those theists who (...) re-
mark that only the Faithless look for signs”.

5. Douglas Hofstadter: “It is a tricky issue, but ultimately we can not lightly publish
papers whose implicaciones would necessarily send all of science as we know it
crashing to the ground. Instead, we have to find out how those papers are wrong.
Or Perhaps we simply have to ignore them, because there are a million crazy ideas
that could be found to be slightly supported by empirical studies, and we can not
open the floodgates to millions of crazy ideas”.

—  205  —
 6. Richard Wiseman: “By the standards of any other area of ​​science, remote viewing
is proved”.

También hay que revisar la propia noción de evidencia: dado el talante an-
glosajón del movimiento pseudoescéptico, adopta formas como las expuestas
en Piglicci o Hansson; introduciendo false friends como evidencia, que en Des-
cartes es todo lo que se me presenta al espíritu de forma clara y distinta, evitan-
do la precipitación y la prevención y al ámbito anglosajón significa todos los
argumentos, a menudo experimentales, que sustentan un modelo.

4. Hacia un buen pensamiento crítico

Hay que evitar un lenguaje descalificativo como se ve aquí: (Fasce, 2018:

26/04; 2017b: 10/10; 2017b 11/04; 2016: 15/10; 2016: 10/02), confundir es-
cepticismo con dogmatismo o negaccionismo: (Fasce, 2017), negar a priori:
(Fasce y Ernst, 2017; Hansson, 2017, Fasce, 2017b: 20/06), presentar la ciencia
como un bloque monolítico: (Alcolea, 2017, Fasce, 2017, Edis, 2017 ) o la fa-
lacia de autoridad: (Alcolea, 2017) y otras falacias que el propio pensamiento
crítico debería denunciar el primero como el hombre de paja: (Pigliucci, 2013),
cherry picking, ad baculum... Hay que evitar el discurso agresivo incluso con-
tra otras ramas del pensamiento como el feminismo (Fasce, 2017b: 16/03) o
la propia filosofía aplicada (Fasce, 2015: 22/11), caricaturizando su contenido.
Hay que fomentar la confrontación, la amabilidad, la pluralidad y cierta dosis
de escepticismo en lugar de invitar a la caza de brujas y sostener opiniones don-
de la experiencia nos lleve; en caso contrario el pensamiento crítico, la filoso-
fía, la ciencia, la filosofía de la ciencia y la filosofía de la pseudociencia pueden
caer en descrédito.

—  206 —
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*[Todas las URLS consultadas a 29/10/2019]

—  207  —
Filosofía y
Literatura
Descartes, por Francis Bacon

Luis Tadeus Yáñez Argüello

Universidad Autónoma de Querétaro
 Descartes, por Francis Bacon

Los comediantes, llamados a escena, para no dejar ver el rubor

en su frente, se ponen una máscara. Como ellos, en el momento de
subir a este teatro del mundo en el que, hasta aquí, no he sido
más que un espectador, avanzo enmascarado.

Descartes Larvatus prodeo

Por lo demás, le ruego que no hable de ello con nadie en el mundo, ya

que he resuelto exponerlo en público, como una muestra de mi Filosofía, y
estar escondido detrás del cuadro para escuchar lo que se diga al respecto.

Descartes Carta a Mersenne, 8 de Octubre de 1629

(U no )

Es 1618 y sólo escribo esta calle gris de Ámsterdam.

En estas piedras donde la lluvia desbarata

mi carne de vidrio,
mis vísceras de leopardo negro,
aún tengo este pasillo lleno de ceniza,
escorbuto,
viruela,
donde desembarca la palabra delirio, la palabra
que recorre la hiena enloquecida de mi insomnio.

—  213  —
Es 1618 y en mi boca arde el rostro venéreo de los santos.

Desde niño fui conducido

hacia estas palabras
con la promesa de arribar a puerto seguro,
pero solo fue un sueño:
pesadas víctimas
ahogaban su sexo en la tierra amarga,
cuerpos
que gimen su oscura carga de lodos genitales.

Es 1618 e hice del error la úlcera de mis costumbres.

Amé los libros como se ama a una rojiza epidemia:

la elocuencia de sus pechos,
sus ojeras
que sintonizaban mi boca
con el cansado ruido del camastro.
Fue un trago de vino
al anochecer, una amorosa espina en el párpado.
Un poema de Virgilio
en la terca humedad del celibato.

Es 1618 y sólo tengo por idioma la mueca de la ignorancia.

—  214 —
 (D os )

Vagué por las calles de Alemania

para entregarme a mis pensamientos:
pero sólo encontré
ciegos pedazos de carbón,
techos cubiertos de nieve,
enfermos soldados
que esperaban el paso furioso del emperador.

Edificios
escritos a varias manos,
palacios
donde a gritos
gobernaba la barbarie,
obras imperfectas por acumulación:
asfixia de lo múltiple, así pensé
en el orden necesario
de un solo arquitecto,
ardiendo aislado
como aquel recto silogismo
en la sed verdadera de las ideas.

¿Por qué no destruir las casas,

las habitaciones donde
solo la confusión habita nuestra cicatriz?
¿Por qué no
devastar ese raro tejado para curar nuestra neurona?
Volver a construir,
en la demolición de las palabras,
una ciudad nueva,
catedrales para nuevos acertijos.

—  215  —
Mi propósito no se extendió más allá
del intento de arder en mis propias médulas
y de proyectar mi cráneo en puños de cal viva.

Escribí:
No aceptar ninguna cosa como verdadera
que no conozca evidentemente como tal.
Dividir
cada una de las dificultades que examine
en tantas partes como sea posible
y como se requiera para su mejor resultado.

Conducir ordenadamente los pensamientos,

comenzando por los objetos más simples
y fáciles de conocer para ascender poco a poco,
hasta el conocimiento de los más complejos.

Hacer en todas partes una revisión tan completa y

general que esté seguro de no omitir nada.

Así pasé aquellos días en una habitación calentada

por una estufa: estos cuatro leopardos se alimentaron
de mi corazón, mi hígado, las cuerdas de mis ojos.

Pensar fue la escalera inaccesible de la noche.

—  216 —
 (T res )

Para no vivir en la incertidumbre

coloqué un espejo en la mitad de la calle.
Quemé varas de romero, además de trazar
en mi cráneo algunos pasajes de los salmos.

Me di cuenta de los arrayanes asustados de mi garganta.

El dolor era una llovizna que poco a poco

subía su espuma negra hasta llegar al borde
escogido de los brazos.
Busqué
cuatro máximas entre los intestinos
del cordero:

Obedecer
la ignorancia deliciosa del naufragio: estela
de risas, botellas y vestidos rotos
en la noche de San Juan.
Liberarme
de la escama gris del arrepentimiento,
beber vinagre como la escarcha de ceniza
que cubre mis pies al acostarme.

¿Cómo derrotarme a mí mismo, cómo

arrancarme esta palabra llena de lepra?
anduve
entre las rojas piedras del camposanto
como un péndulo de agua dura.

—  217  —
 (C uatro )

Los primeros crímenes que cometí

son metafísicos
y no son del gusto de todo el mundo.

Rechacé todo aquel que tuviera

el muñón ciego y desordenado,
la más mínima plaga en la mitad de la boca
para ver algo que fuera indubitable.

Los sentidos también nos engañan:

arden
sus recios estandartes a mitad del verano,
son animales
sedientos a la mitad de la guerra,
enmudecidos animales
que recortan su cuerpo
en la voraz bacteria de nuestro asombro.

Me resolví
a fingir que nada de lo que había
en mi mente era más verdadero
que los coleópteros de mi garganta.

Pero inmediatamente después

me di cuenta de que intentaba
pensar que todo esto
era tan sólo un ganglio en el pavimento,
una esquina llena de malaria en Baviera.
Era necesario que lo que pensaba, fuese;
y advirtiendo que esta verdad:
pienso, luego existo,
era tan firme y segura
que podía aceptarla sin escrúpulos
como una navaja internándose en mi carne.

—  218 —
Yo soy una sustancia
cuyo completo escarnio o lepra
consiste sólo en pensar,
y que para existir
no tengo necesidad de ningún metal oxidado
ni penicilina que pueda estimular mi ciclo de carbono;
de modo que este yo, es decir, el alma
por la que soy, es distinta
del cuerpo;
es una pantalla
por donde cada una de mis palabras
se ahorcan, así es más fácil conocer
cada uno de mis lóbulos cerebrales,
cada una de la protuberancias que laceran
el ilimitado contorno de mi sombra.

Si yo dudo, si yo no soy
más que un puñado de cabras en Amberes,
un escalpelo, un buzón de correspondencia,

¿dónde había aprendido

a pensar en algo más perfecto que yo?
De modo que no quedaba
sino una fuerza por encima de mí,
una palabra que llenó toda mi boca de granizo,
esa palabra que pudo escribir
las guerras púnicas, los síntomas de la fiebre,
el principio de no contradicción, la insulina,
el hambre que ciñe a los felinos sobre sus víctimas,

esta sola palabra: Dios.

—  219  —
 (C inco )

Estoy pintando cada una de las quijadas de cerdo

que fui encontrando en mis palabras,
creo
que por este momento será mejor que renuncie a ello
y que diga solamente las sales del Evangelio.

Es necesario comprender
ese mapa de esclerosis, estrabismo,
y calistenia óptica
para acuchillar
todos estos versículos y así poder decir
libremente lo que pienso de ellos,
por eso coloco estas palabras sobre el lienzo:

ego sum―dum scribo―larvatus prodeo―mundus et fabula

sin verme obligado a cortar la tela

decido abandonar
todas las imágenes
de este mundo
y pintar solamente
la línea escarlata de mi circulación sanguínea.

Después de esto mostraré

cómo la plata de aquel caos
debe ordenarse
de una manera que la haga semejante
a nuestra epilepsia,
y cómo algunas de sus partes
deben componer una plataforma de azufre:
planetas,
carne encendida a solas,
una estopa con gas lacrimógeno.

—  220 —
Porque en este cuadro,
en esta pantalla de tela
donde inauguro
las ruinas de lo que mordemos,
de las serpientes
que se baten feroces en el agua,
exploro
cada uno de los gestos
que hay del otro lado del escenario.
Se apaga la luz
y todas las acciones
trasladan las ideas a su punto más álgido:
el sudor de mi rostro,
un rectángulo que palpita,
el ciervo que traza el histérico diámetro
de su cacería frente a los perros.

Ya puedo ver lo que dicen mis palabras en los ojos de los caballos.

—  221  —
El elefante negro

Antonio Campillo
E
sta historia ocurrió hace mucho tiempo en una pequeña aldea del norte
de la India, cercana al palacio del sultán Tikatik.
Una humilde familia de campesinos había decidido celebrar una gran
fiesta en honor de su patriarca Chiranjiv, que había llegado a los setenta años.
Era un luminoso día de primavera y se habían reunido todos en la vieja casa
familiar. Los adultos estaban sentados en el porche mientras comían, conver-
saban y reían. Los niños correteaban por el jardín con los perros y los gatos.
De pronto, irrumpió en el pequeño huerto de la casa un enorme elefante
negro que se había escapado del palacio del sultán. Con su pesado cuerpo y su
larga trompa, comenzó a destruir todo lo que encontraba a su paso: la valla
de madera, el seto de flores, las hortalizas, los frutales, la ropa tendida en las
cuerdas.
Los niños gritaron, los perros ladraron, los gatos maullaron y todos esos
ruidos enfurecieron todavía más al elefante. Las mujeres y los hombres más
jóvenes se levantaron, prendieron antorchas y azuzaron al animal para ahu-
yentarlo.
Ante todo aquel revuelo, el patriarca se levantó lentamente, con su bastón
de mando dio varios golpes en el suelo y con voz potente ordenó a sus familia-
res, incluidos perros y gatos, que dejaran de asustar al elefante del sultán.
Se hizo un breve silencio. Todos miraron desconcertados al patriarca, sin
saber qué hacer. Y él prosiguió diciendo: apagad las antorchas, encerrad a los
niños en el dormitorio, atad a los perros en el patio trasero, echad a patadas a
los gatos.
La familia le obedeció de inmediato. Del jardín desaparecieron niños, perros
y gatos. Ya no se oían gritos, ni ladridos, ni maullidos. El elefante se detuvo,
miró a su alrededor y se sentó con orgullo en medio del huerto destrozado.
Los adultos volvieron a sentarse y reanudaron la comida en silencio, sin el
alegre alboroto de niños, perros y gatos, sin la valla de madera, el seto de flores,
las hortalizas, los frutales y la ropa recién lavada, pero con la satisfacción de
haber complacido al patriarca de la familia y al sagrado elefante del sultán.

Antonio Campillo
Santomera, 12 de enero de 2019

—  225  —
Entre vista
 Luis Roca Jusmet
Entrevista de Salvador López Arnal a Luis Roca Jusmet,
catedrático de filosofía de secundaria, colaborador de Pai-
deia y autor de Ejercicios espirituales para materialistas.
El diálogo (im)posible entre Pierre Hadot y Michel Foucault.
 Mi enhorabuena por su último li- rituales para reforzar su carácter in-
bro. Me centro en él si le parece a lo tegral, no exclusivamente intelectual.
largo de la conversación con algún Aunque conocía el peligro de quedar
excursus. ¿Ejercicios espirituales? asociado a prácticas religiosas asumió
¿Qué es eso de ejercicios espiritua- el riesgo. Por otra parte, consideraba
les? Los recomiendas o sugieres para que los cristianos, y dentro de ellos los
materialistas. ¿Quiénes son los ma- jesuitas, se apropiaron estas prácticas
terialistas? ¿Cómo define o acota la de escuelas alejandrinas y romanas
noción materialista? Por lo demás, para ponerlas a servicio de sus fines.
¿los materialistas no practican esos El término materialista lo tomo en
ejercicios? ¿Están más atentos a la un sentido muy amplio para referirme
vida no espiritual? El subtítulo del a todos aquellos que, aunque no si-
libro es: “Un diálogo (im)posible en- guen una religión ni creen en ningún
tre Pierre Hadot y Michel Foucault”. tipo de Dios o de alma inmortal, les
No creo que sea necesario presentar interesa el trabajo interior. Aunque
a Foucault, pero tal vez sí a Pierre acepto que tanto el término materialis-
Hadot. ¿Quién fue Pierre Hadot? ta como el de su contrario, espiritualis-
Muchas gracias, Salvador. An- ta, son conceptualizaciones algo bur-
tes que nada decir que para mí es un das, sin matices. El título tiene algo de
placer y un honor que me haga esta paradójico, que me pareció sugerente.
entrevista, que, como todas las suyas, El utilizar la palabra materialista para
está llena de inteligencia y son, per- referirse a gente que solo piensa en el
dóneme la broma, todo un ejercicio dinero y los bienes materiales ayuda a
espiritual. una confusión que quería cuestionar.
Pierre Hadot (1922-2010) fue un El mismo Michel Foucault, con
importante filósofo francés e historia- una trayectoria tan antiespiritualista,
dor de la filosofía cuyo planteamiento adopta, en su curso “Hermenéutica
nuclear es que la filosofía fue para los del sujeto”, el término ejercicios es-
antiguos un conjunto de prácticas para pirituales para referirse a las artes de
vivir mejor. A estas prácticas, que en- la existencia alejandrinas y romanas.
señaban a mirar, a pensar y a actuar, Jean Allouch, psicoanalista lacaniano
Pierre Hadot les llamó ejercicios espi- y admirador de Foucault, escribe un

—  231 —
tiempo después un libro con un título definitiva, el desconcierto que existe
provocador ¿Es el psicoanálisis un ejer- en las sociedades actuales.
cicio espiritual? Afirma que la principal trampa
¿De dónde y por qué este diálogo que nos acecha es caer en fundamen-
entre figuras filosóficas tan distintas talismos. ¿Cuándo caemos en ellos?
entre sí cuanto menos de entrada? Cuando hablamos de fundamenta-
Como señalo en el libro, Michel lismos, ¿de qué estamos hablando?
Foucault, que no tenía nada que ver Un interesante filósofo francés del
filosófica o vitalmente con Pierre siglo pasado, Claude Lefort, señalaba
Hadot, se interesa por Pierre Hadot que frente a la disolución de las je-
cuando a principios de los 80 sus in- rarquías de las sociedades tradicional
vestigaciones le llevan a estudiar las aparece en la sociedad moderna la
escuelas helenístico-romanas. Su ad- indeterminación. Indeterminación
miración por Pierre Hadot llevará a quiere decir que hay que asumir la
Foucault a proponerlo como titular responsabilidad de uno mismo. Pero
para la cátedra que quedará en el Co- como ya apuntó Erich Fromm esto
llège de France. Solo se vieron un par generaba en muchos casos, tanto in-
de veces. dividuales como sociales, miedo a la
Tomando pie en el hinduismo libertad. Ganar libertad quería decir
sostiene, son casi sus primeras pala- perder seguridad psicológica y no
bras, que estamos viviendo en una siempre se estaba preparado para ha-
época de gran confusión. ¿Por qué, cerlo. Fromm quiso con ello explicar
dónde observa esa gran confusión? la adhesión de las masas al nazismo.
La afirmación que vivimos en el Este sería un ejemplo. Buscar un
Kali-Yuga la saqué de un libro de guía, un líder con el que identificar-
tradicionalista francés, nacido a fina- nos y al que obedecer que nos oriente
les del siglo XIX, René Guenón. Que en la vida. Hoy lo vemos en los fun-
aparecía en un curioso libro que se lla- damentalismos religiosos (no solo el
maba El Reino de la Cantidad y el Signo islámico, ojo, también en el judaísmo
de los Tiempos. Se me quedó grabado y o en el cristianismo). Pero también
me parece que define bien lo que algu- en el auge de los nacionalismos y po-
nos sociólogos han formulado como pulismos.
sociedad líquida. Fenómeno que ya En este libro, sostiene, quiero
apuntaba el mismo Marx cuando de- adentrarme en las artes de la exis-
cía que en el capitalismo todo lo só- tencia tal y como la propusieron los
lido se desvanece. Quiere reflejar, en antiguos. ¿Qué es eso de las artes de

—  232 —
la existencia? ¿La existencia tiene Una forma de vida es una manera
artes que nos ayudan a transitar por de ver, de pensar, de sentir y de ac-
ella ?¿Cuando habla de antiguos ¿en tuar. Pierre Hadot considera que es lo
qué autores piensa? ¿En los clásicos que los antiguos buscaban en la filo-
griegos? ¿No exageramos su impor- sofía y que algunos modernos lo han
tancia para nuestro hoy? ¿Qué tiene mantenido. Él mismo quiere man-
que ver la Atenas del siglo IV con la tener viva esta llama. Foucault no lo
Barcelona, Madrid o París del XXI? comparte. Habla, por un lado, de la
Sobre todo me refiero, como ha- filosofía como ejercicio crítico y por
cen Foucault y Hadot, a las escuelas otro de las tecnologías del yo para el
alejandrinas y romanas, especialmen- ciudadano de uno mismo (que a ve-
te al estoicismo. Como señalo en el ces también llamó ejercicios espiritua-
libro, Pierre Hadot cae en una cierta les). Filosofía como forma de vida es
ilusión al querer volver al sabio-filó- una apuesta fuerte: el conocimiento
sofo. Foucault es más escéptico, aun- determina la acción. Es posible que
que considera que podemos aprender esto esté en los antiguos pero no en
cosas de ello que pueden ayudarnos los modernos. Hadot tiene melancolía
hoy a construirnos como sujeto éti- con los antiguos y Foucault radicaliza
cos. Artes de la existencia serían, su modernidad.
desde ejercicios como la lectura o la Reconoce el magisterio de dos
escritura, el examen de conciencia filósofos andaluces: José Luis Mo-
para ir revisando nuestras prácticas reno Pestaña y Francisco Vázquez
cotidianas, la atención plena en todo García, el autor del prólogo. ¿Has
lo que hacemos, el ser capaz de dis- salido alumno suyo? ¿Dónde se ubi-
tanciarnos de nuestras circunstancias ca su magisterio en su obra y en sus
para verlas con más perspectiva. Para intereses intelectuales? ¿Qué le inte-
Foucault la ética es la práctica de la resa más de su filosofar, un filosofar
libertad y esta solo es posible cuando que, acaso como el suyo, no arroja al
no somos esclavos ni de de los otros campo de lo inválido aproximacio-
ni de nosotros mismos (de nuestras nes sociológicas?
pasiones) Bueno, yo no diría magisterio, más
Irrumpe en varias ocasiones en el bien hablaría de influencia. Los he
libro el concepto de filosofía como conocido a los dos tardíamente y he
forma de vida. ¿Toda filosofía, todo aprendido leyéndolos y conversan-
filosofar lleva implícito una forma do con ellos. Nos une, ciertamente,
de vida? ¿Qué es una forma de vida? el interés por Foucault y la idea de

—  233 —
que la filosofía no es comentario de mentó Foucault muchos cambios a
texto ni debe encerrarse en su pro- lo largo de su vida?
pia tradición. Que debe dialogar con Michel Foucault problematiza el
otras disciplinas, como la sociología. mundo en que vive, se resiste a la
Ellos me enseñaron una perspectiva normalización. quiere abrir horizon-
diferente de Foucault de aquella en la tes nuevos en el pensar y en el vivir.
que lo había conocido, a través de Mi- Su concepto crítico de la filosofía no
guel Morey. Morey tenía una visión es normativo. Foucault se mantiene
más literaria, más nietzscheana, más bastante tiempo políticamente poco
deleuziana de Foucault. Tanto Fran- definido, aunque puntualmente entra
cisco Vázquez García como José Luis en el PC francés. Lo hace poco tiem-
Moreno Pestaña lo entendían de una po y con poco entusiasmo. Aunque
manera más analítica, más crítica, más no participa directamente en el mayo
vinculado a otros maestros que tuvo, del 68 (estaba dando clases en Túnez)
como el médico y filósofo de la ciencia vive su influencia. A partir de en-
Georges Canguilhem o incluso a la fi- tonces se politizará y se comprome-
losofía analítica. te políticamente en muchas causas.
Destaca la deuda de Foucault con Sintoniza bastante con los peculiares
Jean Hyppolite, reconocida por el maoístas que aparecen como una de
primero. ¿Dónde la observa usted? las cristalizaciones políticas de la ex-
¿Hyppolite no era un pensador sus- plosión de mayo. Posteriormente en-
tancialmente hegeliano? trará en crisis su marxismo, aunque
Creo que lo que hizo Jean Hypolli- sigue vinculado a movimientos rei-
te fue despertarle la pasión filosófica. vindicativos de diverso tipo. Tuvo
Como filósofo inteligente, Hypollite un error político grave (pero en el
no era un hegeliano sino alguien que que cayeron también muchos otros)
había trabajado de manera muy pro- que fue entusiasmarse por la revo-
funda y singular a Hegel, al igual que lución iraní liderada por Jomeini sin
otro filósofo muy influyente para su ser capaz de ver el carácter totalita-
generación y la anterior, Alexandre rio que iba apuntando. Al final de su
Kojève. En todo caso Foucault nunca vida experimentó cierta simpatía por
fue, en ningún sentido, hegeliano. la tercera vía del socialismo, que en
Sitúa a Foucault en el ámbito de la Francia estaba representada en el PSF
izquierda, pero a veces esa ubicación por Michel Rocard. Para él hay una
ha sido discutida. ¿Por qué se duda relación heterogénea entre la verdad,
sobre ello? ¿Quiénes? ¿No experi- la ética y la política.

—  234 —
 Me viene en mente una lectura de dot como referido a su ideal de sabio y
juventud, un diálogo entre Chomsy Foucault a una propuesta concreta de
y Foucault de los años setenta, si no las escuelas alejandrino romanas, en
recuerdo mal. ¿No defendía en esos especial el estoicismo.
momentos cosas bastantes raras el ¿Hasta qué punto fue importan-
filósofo francés? te la influencia de un filósofo de la
En este diálogo Noam Chomsky ciencia como Canguilhem en la obra
defendía su idea de justicia y Michel de Foucault en su opinión? ¿En qué
Foucault se mantenía en su antihu- se nota, si es el caso, esa influencia?
manismo y en la negativa a defender Georges Canguilhem es un filósofo
valores universales. Estaba también muy interesante y poco conocido en
influenciado por los maoístas y su nuestro país. Precisamente Francisco
idea de justicia popular. Lo que cam- Vázquez García, autor del prólogo del
bió en Foucault en estos diez años libro, está haciendo un trabajo impre-
fueron dos cosas. Una, que se análisis sionante para analizar y difundir su
del poder le lleva a ver las relaciones obra. Ha sido él el que me ha enseñan-
que lo constituyen en todas las tramas do esta importante influencia. Aho-
humanas. Esto le lleva a relativizar su ra mismo estoy leyendo un libro de
crítica al poder y considerar que solo Pierre Macherey que apunta esta in-
es negativo, contrario a la emanci- fluencia que se llama “De Canguilhem
pación, cuando es dominio, es decir a Foucault: la fuerza de las normas.”
jerárquico, vertical y unidireccional. Por cierto, cuando habla de filoso-
En segundo lugar, Foucault se ha des- fía como conversión (en el apartado
marcado del marxismo en general y de Hadot), ¿a qué se estás refiriendo
del maoísmo en particular. exactamente?
El capítulo II habla de Hadot y de En realidad es Pierre Hadot y no
la “filosofía como forma de vida”. El Michel Foucault el que habla de con-
III de Foucault y de la filosofía como versión al señalar esta transformación
cuidado de sí. ¿Es uno y lo mismo? interna global, casi podríamos decir
¿Están hablando de lo mismo con di- iluminación, que proporciona la fi-
ferentes lenguajes? losofía. Personalmente yo no creo,
Sí y no. Sí, porque los dos se están como tampoco lo creía Foucault, en la
refiriendo básicamente a las prácticas filosofía como conversión en sentido
que plantean las escuelas filosóficas fuerte.
alejandrinas romanas. No, porque lo ¿No esperamos, a veces, demasia-
entienden de diferente manera. Ha- do del filosofar? Aprender a vivir,

—  235 —
aprender a dialogar, aprende a leer, Por supuesto, Salvador. En China
etc. ¿Todo eso podemos conseguir se practican desde épocas milenarias
con el filosofar, con la filosofía? un conjunto de ejercicios muy amplio
Efectivamente. Es esperar demasia- a los que se les da el nombre gene-
do. Es lo que le ocurre a Pierre Hadot. ral de qigong (según la transcripción
Espera que el filósofo sea un sabio. Yo fonética actual del chino mandarín,
discrepo. Creo que la sabiduría es un peor pronunciado chikung). Qigong
aprendizaje vital que no tiene que ver (chi kung) quiere decir trabajo de la
con muchas cosas, alguna de las cua- energía interna, Son ejercicios que
les puede ser la filosofía. Estos ejerci- implican atención, relajación muscu-
cios, estas prácticas que comento en lar y mental, movimientos ligados a la
el libro no son exclusivos del filósofo, respiración. Se utilizan para la salud,
por supuesto. Pero pienso también, artes marciales..., llevo muchos años
con Foucault, que la filosofía debería practicándolos, sobre todo una moda-
ser una caja de herramientas para la lidad que es el eltaijiquan (tai chi).
transformación, tanto ética como po- En la nota 54 de la página 102,
lítica. señala que en una entrevista Hadot
En el capítulo dedicado a Fou- usa a Foucault como contraejem-
cault, nos hace una recomendación. plo de lo que él entiende por ética,
Le cito: “Foucault citará algo que al desmarcarlo de la estética. La éti-
Hadot omite, que es la importancia ca de Foucautl, según Hadot, es en
de los ejercicios corporales. Ejerci- realidad una estética porque no se
cios que no son los gimnásticos para centra en el bien sino en la belle-
fortalecer la musculatura o para za. La admiración de Foucault por
embellecer el cuerpo. Son ejercicios Baudelaire, habla Hadot, sería una
respiratorios, suaves, para agilizar y corroboración de lo que señala. Tres
dar fluidez al cuerpo y a través de él preguntas sobre eso: ¿no es evidente
al alma. Personalmente este tipo de que Hadot tiene razón? ¿Cómo puede
ejercicios no los asocio con la gim- equipararse ética y estética?
nasia sueca, muy moderna, sino con Por supuesto que una estética sin
algo tan milenario como el qigong ética no es presentable. Pero Hadot
(chikung). Se trata de unos ejercicios se equivoca cuando atribuye a Fou-
milenarios chinos, muy completos, cault este planteamiento. La idea de
que buscan justamente la armonía Foucault es de una ética que incluye
corporal-mental”. ¿Nos explica algo la estética, entendida como un estilo
más de ellos? ¿Los practica usted? singular de existencia. Bien y Belle-

—  236 —
za son universales que utiliza Hadot, Sí, es cierto. Pero en todo caso para
pero no Foucault. Foucault no es un Pierre Hadot la política también era
esteta, aunque a veces pueda parecerlo importante. La tolerancia del clero
(su fascinación, por ejemplo, por Bau- francés con los colaboracionistas de
delaire). Hadot tampoco fue a los dos Petain le indignó mucho de joven y le
últimos cursos de Foucault ni los co- separó de la Iglesia. También se sindi-
noció. En estos últimos se centra mu- có y fue delegado del la CFDT y pare-
cho en la parrhêsia o coraje de decir la ce que era una persona políticamente
verdad, que tiene una dimensión más de izquierdas. Moderado, claro, como
política. no podía ser de otra forma en alguien
Me ha venido en mente, cuando de su talante.
leía este paso, la afirmación de José La última: ¿qué es para usted la éti-
M. Valverde sobre ética y estética ca? ¿Qué es la moral? Cuando habla-
tras la expulsión de Aranguren y mos de metaética, ¿de qué estamos
otros profesores universitarios. ¿La hablando propiamente? ¿La filosofía
suscribiría usted? moral es equivalente a la ética, a la
Sí, por supuesto que sin ética no metaética? ¿Cuál es, desde tu punto
hay estética. Pero creo que Foucault de vista, la forma adecuada de ver
también lo haría. Recordemos, jus- las relaciones entre ética y política?
tamente, el viaje que hizo con otros Entender la ética como reflexión
intelectuales franceses, a Madrid, en sobre la moral me parece poco fecun-
pleno franquismo, para protestar por da. Me lo parece porque creo que es
las condenas a pena de muerte de va- productivo diferenciar ética de moral.
rios presos antifranquistas. La lucha Como hacen algunos filósofos del si-
en defensa de los disidentes de países glo XX, como Paul Ricoeur o Marcel
del Este, entre tantas otras. Siempre Conche o Deleuze ( sobre el que no
luchó por dar la voz a muchos colecti- me pronuncio como filósofo porque
vos excluidos (no solo homosexuales, no le conozco suficiente) cuando ha-
sino también locos, enfermos, presos bla de esta distinción entre ética y mo-
comunes). ral en su libro Filosofía práctica, dedi-
Un tema del que también habla, cado al estudio de Spinoza. Entiendo
las relaciones entre ética y política. que la ética se refiere al proyecto que
¿No parece que alguien tan preocu- cada cual traza de su vida. Proyecto
pado por temas éticos, existencia- que incluye una parte estética (estilo,
les, como Hadot, apenas apunte re- en el sentido que apuntaba Foucault),
flexiones políticas? una moral y una política. Moral en el

—  237 —
sentido kantiano, de unas reglas uni- pero quisiera señalar modestamente
versales que finalmente pueden re- la importancia que tiene. Por una par-
ducirse al reconocimiento y respeto te llena un vacío, incluso académico,
del otro. También, por supuesto, una sobre las relaciones entre Pierre Ha-
política, en la medida en que una ética dot y Michel Foucault. Había poco
debe estar abierta al compromiso con escrito sobre el tema y ningún libro
el otro, con los otros. Y esto no solo publicado sobre él. Por otra me parece
en la dimensión moral sino también un pequeño ensayo que puede intere-
política. Es decir que la ética debe in- sar a mucha gente, no solo al colectivo
cluir una política. Hay algo de libera- de los llamados filósofos o similares,
lismo en mi planteamiento, porque porque he intentado compartir re-
partimos del individuo, pero creo que flexiones éticas en un lenguaje claro.
es lo mejor del liberalismo lo que re- Finalmente, muchas gracias por la
coge, y que debe complementarse con entrevista, Salvador. Es el tipo de en-
lo mejor del socialismo. trevistas que hacen pensar y aclararse
¿Quiere añadir algo más? al entrevistado y que son interesantes
Un par de cosas sobre el libro. No para el lector.
quiero ser pretencioso, por supuesto, Salvador López Arnal

—  238 —
Reseñas
 Tiempo de magos
La gran década de
la filosofía 1919-1929

Eilenberger, W. (2019)
Traducción de Joaquín Chamorro Mielk.
Taurus, Barcelona. 383 páginas.

W olfram Eilenberger es un en-

sayista con estudios en Filoso-
fía y Psicología, con gran experiencia
Tres alemanes y un austriaco, dos de
ellos judíos, otro comulga con las tesis
de Hitler y el cuarto mago, Wittgens-
en el campo del periodismo y la edi- tein, decide renunciar a una obscena
ción; es el jefe de la edición alemana fortuna para vivir como maestro. El
de la revista Philosophie Magezine. periodo histórico que abarca es con-
Está previsto que en estos días publi- vulso y difícil en Europa, de 1919 a
que en Alemania su nuevo libro que 1929, una década muy importante en
se centrará en cuatro filósofas del XX, la actividad intelectual y personal de
Simone de Beauvoir, Hannah Arendt, los cuatro filósofos.
Simone Weil y Ayn Rand. La obra está organizada en 8 capí-
El título de esta obra puede confun- tulos y un breve epílogo. El primero,
dir, no es ni un libro infantil ni una titulado Prólogo comienza en 1929,
obra esotérica. Eilenbergen ha escrito justo al final de la década y da las cla-
una obra que ayuda a conocer mejor ves de lo que vamos a leer. Descubri-
un momento muy importante de la mos que John Maynard Keynes avisa
filosofía contemporánea y lo hace de a todos en Cambridge de que “ha lle-
una forma ágil y fresca. Los cuatro gado Dios”. Es el momento en el que
“magos” que nos presenta son: Ernest Wittgenstein realiza su examen oral
Cassirer, Walter Benjamin, Martin de doctorado, tiene cuarenta años y
Heidegger y Ludwig Wittgenstein. ningún título académico pero ya ha

—  241 —
publicado el Tractatus logico-philosophi- ticas pero Benjamin se encuentra un
cus. También en 1929 hace su entrada poco perdido. Como se ve a lo largo
triunfal en un lujoso hotel de Davos, de los 8 capítulos de Tiempo de magos,
Heidegger. Tiene 39 años, dos años Walter Benjamin es el “mago” mani-
antes ha publicado El ser y el tiempo, rroto, tiene muchos proyectos en su
y saldrá de aquel encuentro de Filo- cabeza pero su inteligencia se pierde
sofía de Davos sintiéndose el “rey” de fácilmente entre los impulsos de su
la vida académica y de la filosofía en corazón y sus ganas de experimentar
Alemania. la vida.
Ernest Cassirer también está en La forma de organizar los capítulos
Davos, está acostumbrado al ambien- que ha elegido Eilenberger permite
te académico pero elegante y lujoso de empezar la lectura reconociendo bien
los cursos universitarios de verano en a cada protagonista, los cuatro son
Suiza; puede sentirse orgulloso, a sus figuras actualmente conocidas en el
54 años y siendo judío, ha conseguido ámbito filosófico, en 1929 todos, en
acceder al rectorado y acaba de salir el mayor o menor medida han conse-
último tomo de su trilogía, Filosofía guido superar una década que no ha
de las formas simbólicas. Todavía no lo sido fácil. Esa es la década que a partir
sabe pero después de Davos nada será del segundo capítulo titulado Saltos –
igual, como escribe Eilenberger “la 1919, nos desvela esta obra.
disputa de Davos entre Ernst Cassirer El texto ofrece mucha información
y Martin Heidegger se considera hoy sobre la vida de los protagonistas pero
un acontecimiento decisivo en la his- no puede ser considerada una obra
toria del pensamiento”(pág. 25) biográfica, los datos que recoge permi-
Walter Benjamin está lejos de ten que el lector se haga una idea clara
Cambridge y tampoco asiste al en- de la personalidad de los pensadores
cuentro de Davos pero en 1929 po- pero ofrece algo más, el autor no ol-
dría haber estado allí precisamente vida que está escribiendo sobre cuatro
para dejar constancia de esa disputa. hombres que han dejado una herencia
Benjamin no ha conseguido un pues- filosófica importante y sabe mostrar
to en la universidad pero a sus 37 años cómo se gestaron durante esa década
sí disfruta de cierto reconocimiento muchas de las tesis más importantes de
como cronista, tiene cientos de textos su pensamiento. Los datos están bien
repartidos en todo tipo de publicacio- documentados, referencias a textos,
nes. Está en Berlín, su obra Calle de no solo de estos cuatro autores sino
sentido único, ha recibido buenas crí- de muchas de las personas con quienes

—  242 —
compartieron intereses, disputas o vi- min, el primero que ha dado un gran
vencias. Muy interesante es la corres- cambio a su vida por esa vocación de
pondencia, una fuente fundamental en maestro que cree tener y que ha resul-
este caso porque da información muy tado mal, no ha acertado con su de-
valiosa sobre el proceso de creación cisión. Tampoco Benjamin está satis-
pero también sobre las dudas o las di- fecho, abatido ve que ninguno de sus
ficultades económicas o amorosas de grandes proyectos se realiza.
todos ellos. No es una novela pero a En conjunto es un libro que se lee
veces puede leerse como tal. bien, es ágil pero eso no significa que
A pesar de las diferencias que hay no tenga rigor filosófico, lo tiene. Ei-
entre los cuatro, Eilenberger sabe ha- lenberger sabe exponer bien las ideas
llar los puntos de encuentro; el capítu- de cada uno de los cuatro autores y
lo titulado Lenguajes, por ejemplo, es las citas que elige son muy apropia-
una buena muestra de esto. Entrelaza das. Los subtítulos de los capítulos
vida y obra de forma acertada y esta- son muy orientativos y en cada uno
blece paralelismos que facilitan la lec- encontramos epígrafes imaginativos
tura. Por ejemplo, podemos imaginar y a la vez esclarecedores. Todo tiene
a Cassirer en Hamburgo, trabajando como objeto mostrar la importancia
en la Biblioteca Warburg de Ciencias de los cuatro para la filosofía actual,
de la Cultura, su lugar perfecto, don- cada uno en campos diferentes, des-
de se inspira y puede escribir mientras de el existencialismo de Heidegger o
que vemos a Heidegger aislado en la la teoría crítica de Benjamin hasta la
Selva Negra en su pequeño refugio, la filosofía analítica o los estudios cultu-
cabaña de madera que Elfride ha dise- rales de Wittgenstein y Cassirer.
ñado para él. Saltamos igualmente al
fracaso de Wittgenstein o de Benja- Esperanza Rodríguez Guillén

—  243 —
 La complejidad
de los juicios morales
Feito, L. (2019). Neuroética. Cómo hace
juicios morales nuestro cerebro.
Madrid: Plaza y Valdés, 240 páginas.

P ara conocer cómo se desarrollan

los procesos de aprendizaje, la
toma de decisiones y la asunción de
genética sea susceptible de problemas
éticos, que habrá que analizar cuidado-
samente, porque plantean cuestiones
responsabilidades morales hemos de delicadas. ¿Se puede mejorar el cerebro
tener en cuenta la ética, como rama de desde el punto de vista terapéutico?
la filosofía, y la ciencia, como neuro- Sin duda, nos contesta la ciencia. No
ciencia. todo es ADN, aunque esto sea clave.
El juicio moral no puede hacerse sin Se puede discutir si hay una naturale-
prismas racionales y emocionales. Por za humana, pero la relación biológi-
eso hay que “reflexionar sobre la rela- co-cultural es una realidad que puede
ción entre los aspectos éticos y el cere- evitar los reduccionismos al uso.
bro (página 25). Esto es la neurocien- Parece “que no existen sistemas,
cia, que se ha hecho siempre, aunque regiones o sustratos cerebrales espe-
con otros nombres, entre otros la rela- cíficos para la moral” (página 81). Es
ción mente y cerebro. De ello hablaron todo el cerebro el que se pone en fun-
Platón y Aristóteles, Descartes y Spi- cionamiento, puesto que existe una
noza, y hasta Zubiri, entre nosotros. complejidad creciente en este asunto,
Hay que seguir tal estudio, ampliando destacando aquí lo emocional. Por eso
mucho más los campos de trabajo. la neurociencia estudia las emociones
¿Acaso tiene una ética la neurocien- con todo interés, su anatomía, la cor-
cia? Que nadie dude que la ingeniería teza prefrontal y la amígdala.

—  245 —
 La neurociencia de la moral tiene El cerebro tiene una gran plastici-
posibilidades y también limitaciones. dad, por eso es modificable mediante
Existen evidencias científicas, pero eso la educación. La vida no es sólo una
no puede llevar al reduccionismo. Es estructura biológica, sino que se va
necesario un diálogo entre neurocien- haciendo en la comunidad, pensando
cia y filosofía. Lo corporal y lo mental y sintiendo, lo que expresa la palabra.
mantiene sus relaciones, porque todo Hay, también, un ‘pensamiento emo-
resulta muy complejo. Las teorías éti- cional’, no sólo es racional y lógico.
cas que se tengan influyen, ciertamen- Tener en cuenta estas dos vertientes
te, en la interpretación de cualquier es- hace que las aulas planteen nuevos
tudio empírico: “el marco teórico es... contextos.
determinante en la interpretación de Aunque estemos ante un texto bre-
los resultados” (página 164). Un juicio ve, las sugerencias que origina son
moral elige unos valores porque son muy extensas. Sobre la base de las
buenos (moral como contenido), pero últimas investigaciones acerca de la
la capacidad moral es la posibilidad de neurociencia nos lleva a contenidos
elegir (moral como estructura). Aran- clásicos, que, probablemente, no ha-
guren acertó en las distinciones. bíamos pensado. Esto enriquecerá, sin
Frente a afirmaciones atractivas duda, nuestras perspectivas de pensa-
y de gran actualidad, Feito mantiene miento, porque nos hará reflexionar
que una ética universal con base bio- sobre asuntos, que, quizás, no haya-
lógica es imposible. Lo biológico sólo mos asumido conscientemente, pero
es condición de posibilidad necesaria que son del mayor interés para la fi-
para que sea tenida en cuenta, pero sin losofía, así como para la actuación en
que lo sea todo. la práctica.

Julián Arroyo Pomeda

—  246 —
 El mal en las entrañas
de la humanidad

Santiáñez, N. (2020).
Del mal y sus signaturas.
Barcelona: Alpha Decay, 350 páginas.

E l tema del mal, con sus variantes

y perspectivas diferentes, fue pre-
ocupación de la filosofía en todas las
no era responsable de las masacres más
crueles, pero las permitía, al menos.
¿Dónde estabas entonces, Señor, expu-
épocas. Especialmente, se convirtió so algún papa en su plegaria ante Dios?
en objeto de debate a partir del Ra- Cuando Dios fue ocultándose al en-
cionalismo y de la Ilustración. Los torno de injusticias, entonces se hizo
filósofos más lúcidos empezaron a al hombre único responsable del mal.
repartir responsabilidades hasta llegar Los atentados constantes contra la na-
a la cúspide. Si Dios era bueno, mise- turaleza pusieron de manifiesto que
ricordioso y todopoderoso, ¿de dónde no perdona nunca. Se necesitaba un
venía el mal? ¿Fue el fruto incómodo cambio de conducta radical para vivir
y no querido de la creación? ¿Se des- con ella, pues era la casa común, y no
controlaron los designios divinos, o contra ella. Pero el ansia de riqueza y
era consecuencia del pecado? beneficios del capitalismo salvaje no
Hubo quien se consideró obligado a cesaba de extraer sus productos, que
justificar a Dios del mal y nació la teodi- eran comunes, para anexionárselos so-
cea. Tal justificación no debió ser muy lamente porque podía hacerlo, a base
convincente, porque no convenció casi de irresponsabilidades y sometimien-
a nadie. Creo que cuanto más se debatía tos propios de la esclavitud a quienes
iban creciendo los males y ya en el siglo trabajaban para el patrón, porque no
XX escandalizaron a la mayoría. Dios tenían otro remedio, si querían comer.

—  247 —
 Se extraían los productos de lo más mo, excesivo, escandaloso, constante,
profundo de la tierra para ponerlos en comprehensivo” (página 130). Sade
el mercado a cambio de los pingües be- que es su mejor representante litera-
neficios que producía. Unos comían el rio, así como Pasolini en el cine, con
pan con su trabajo, mientras que otros los cuales dialoga el autor.
accedían a manjares exquisitos con los El mal absoluto se manifiesta en el to-
excedentes creados por la dureza del talitarismo nazi, que acaba siendo “una
trabajo. Producían riqueza los que la empresa inútil, absurda, incomprensi-
extraían de la naturaleza, los empresa- ble” (página 179), según H. Arendt, y
rios no, en contra de lo que se dice, sólo de una profunda malignidad.
se llevaban limpiamente los beneficios, La banalidad del mal “se presenta a
que incrementaban cada vez más el ca- más confusiones” (página 202). Arendt
pital empleado por el que obtenían ren- organizó una gran polémica con seme-
dimientos considerables. De este modo jante definición, por considerar que Ei-
se ha ido escribiendo la historia con el chmann era un hombre corriente, que
peor género literario, político y moral. obedecía órdenes, como era su deber.
El mal moderno y contemporáneo Termina el autor con el mal como
cuenta con distintas manifestaciones, terror y horror. De este último escribe
que el autor presenta a través de sus Santiáñez: «El horror es una manifesta-
modalidades o signaturas. Se centra ción del mal sobrecogedora, escandalosa,
en siete de ellas, lo que constituye los excesiva» (página 263). El horror se origina
capítulos, que va desplegando. en que lo tenebroso, que acaba en inhuma-
Comienza por el resentimiento, que nidad con nueva cara en la globalización.
denomina ontológico-existencial. Niet- El acercamiento de Santiáñez al mal
zsche es aquí su representante y Unamu- se hace desde distintas bases, como la
no lo complementa. El resentimiento se filosofía, la literatura y el cine. Por
expresa “mediante comportamientos eso la lectura resulta sugestiva, dado
destructivos” (página 59), de los que el que sus referencias son muy variadas
fascismo es su compendio ideológico y, además, accesibles. Propone una
más agresivo. mirada crítica frente al mal como ab-
Sigue la abyección o el envilecimien- solutamente necesaria, después de
to en sus diferentes formas, como la haberse casi perdido. Mediante ella se
avidez y el envilecimiento de algo o de puede “evitar, contrarrestar o desba-
alguien. ratar, en la medida de lo posible, los
Continúa con el mal radical, que efectos nocivos de las distintas asigna-
intuyó Kant y que es el mal “extre- turas del mal” (página 334).
Julián Arroyo Pomeda

—  248 —
Lecciones de un Filósofo
Lecciones preliminares
de filosofía
Manuel García Morente
Prólogo de Julián Marías
Ediciones Encuentro, Madrid 2019 págs. 399

L a figura de un filósofo como Ma-

nuel García Morente no deja de
ser altamente controvertida. Odiado
La obra de Morente no es ni abun-
dante ni de una gran originalidad,
aunque poseía una amplia cultura fi-
por la izquierda por considerarlo un losófica que le permitió ser un traduc-
traidor e ignorado por la derecha por tor admirable y reconocido en el cam-
incómodo y embarazoso, su persona po de la crítica filosófica. Entre sus
ha sido causa de polémica sobre su traducciones destacan la Crítica de la
papel en la filosofía española. Miem- razón práctica de Kant junto a Emilio
bro fundador de la escuela de Ma- Miñana, y La Decadencia de Occidente
drid, junto a figuras como Ortega, de O. Spengler. A Morente le debe-
Zubiri y José Gaos, fue deliberada- mos también, a juicio de J. L. López
mente ignorado durante la dictadura Ibor, la excepcional elaboración del
franquista que siempre desconfió de término “vivencias” como traducción
su conversión —magníficamente re- de la “erlebnis” de Dilthey.
latada por él mismo como ese “hecho Julián Marías, amigo y discípulo
extraordinario”— y olvidado por una de Morente, consideraba que era un
transición democrática cuya intelec- “virtuoso de la diafanidad filosófica”
tualidad también desconfiaba de los por su lenguaje claro, vivo, limpio, sin
que llamaron “Ortega y los suyos” concesiones al adorno inútil. Poseía
por el papel tenido durante la dicta- un discurso vibrante que sabía trans-
dura. mitir las complejidades filosóficas. El

—  249 —
psicólogo Miguel Cruz Hernández este último intentó convencer —con
apunta que en filosofía hay dos pape- éxito— para que se uniera al bando
les fundamentales de lucimiento: por nacional, intercambiando, paradóji-
un lado, los creadores de conceptos camente, las sotanas entre ellos: el sa-
y sistemas filosóficos; y por otro, los cerdote Zubiri dejó la sotana para ca-
investigadores que tienen como mi- sarse con la hija de un republicano, y
sión descifrar los grandes enigmas de el republicano y ateo García Morente
la crítica filosófica, y a García Moren- la cogió para convertirse en un sacer-
te le había tocado este segundo como dote católico.
profesor escolar de filosofía. De todos Defensor y colaborador de la Ins-
sus alumnos quedó un grato recuerdo titución Libre de Enseñanza cuyos
de su magisterio y de su facilidad para métodos aplica durante su época de
comunicar las complejidades filosó- Decano de la Facultad de Filosofía de
ficas. Fue Decano de la Facultad de Madrid, pasa a blandir la espada en
Filosofía de la Universidad Central de defensa de una idea de Hispania tre-
Madrid hasta que los acontecimientos mendamente conservadora, en la que
de la llamada “guerra incivil” española establece una continuidad desde Don
le hicieron huir a París abandonando, Pelayo hasta Franco pasando por los
muy a su pesar, a sus dos hijas, que Reyes Católicos, e identificando esa
fueron protegidas por la escolta de su idea de España con el catolicismo, en
amigo Julián Besteiro mientras él es- la que no cabe el espíritu de la moder-
capaba de Madrid. Allí en París pudo nidad europea por su apuesta por una
vivir sin grandes carencias, y mientras cultura española fuera del cristianis-
otro de sus amigos republicanos, Fer- mo que, según Morente, se podía re-
nando de los Ríos, negociaba la venta sumir en cuatro momentos: el viaje de
de armas a la república española, Mo- Sanz del Río, la importación del Krau-
rente escribía al bando franquista para sismo, la fundación de la Institución
ser publicista y propagandista de la Libre de Enseñanza y la Junta de Am-
“Santa Cruzada”, justo en el momen- pliación de Estudios con el desarraigo
to en que agobiado por el abandono de la Universidad española del pensa-
de su familia y las incomodidades del miento tradicional. ¿Cambio o evo-
destierro ocurrió su conversión: ese lución de su pensamiento? ¿Hay dos
“hecho extraordinario” que le llevó a García Morentes? Morente jamás se
abrazar la fe católica y convertirse al retractó o renunció a su obra anterior
sacerdocio. En París también coin- a su conversión, sino que ya desde el
cidió con Ortega y Zubiri a quien a principio adoptó un historicismo par-

—  250 —
ticularista muy vinculado al romanti- se publicó en Madrid una edición con
cismo como movimiento de reacción el complemento de un texto de Juan
a la Ilustración. López Aranguren dijo Zaragüeta y con el título modificado,
que Manuel García Morente no nece- Fundamentos de Filosofía e historia de
sitó sacrificar al “hombre sido” por el los sistemas filosóficos por la editorial
“hombre nuevo”, y Mauricio de Iriar- Espasa-Calpe. Desgraciadamente, esta
te, biógrafo de Morente, distinguió edición sufrió numerosas manipula-
tres momentos en la vida del filóso- ciones por la censura franquista del
fo entendida como la historia de una momento, con mutilaciones y altera-
conversión hasta el sacerdocio, como ciones inaceptables, como señala Ju-
un proceso de una vocación hacia lián Marías en su artículo “Dios y el
Dios. La primera hasta 1937, la segun- César”, en 1952, donde además cons-
da los dos años de retiro claustral en el tata que el libro verdadero es el publi-
convento de los mercedarios de Poyo, cado en la Argentina.
y la tercera comprende los dos años de Este libro fue concebido y pensa-
sacerdocio, en el que fue el “sacerdote do en el momento clave de la vida del
profesor”. Para López Ibor la vida de autor, cuando entra en crisis su vida
Morente representa arquetípicamen- anterior y empieza un proceso de
te el problema del hombre moderno y honda reflexión que terminaría en su
su “solución”, que, más bien, consistió conversión. La filosofía que expone es
en una “disolución”: una inmersión en un resumen de todo su pensamiento
lo sobrenatural. en forma de una historia de la filosofía
Su obra escrita se encuentra reco- de claro sesgo orteguiano. Constituye
gida en sus Obras completas (1906- un excelente manual de la historia de
1942), en dos tomos divididos a su la filosofía que llegó a ser muy popular
vez, en dos volúmenes, por Juan Mi- entre los estudiantes universitarios de
guel Palacios y Rogelio Rovira publi- filosofía.
cadas por la editorial Anthropos en Esta edición de la editorial Encuen-
Barceolna en 1996. tros pertenece a la Colección Nuevos
En relación a la obra que aquí nos Ensayos y reproduce la edición de
ocupa, las Lecciones preliminares de Fi- 2002 con el mismo prólogo de Julián
losofía es, a juicio de Julián Marías, su Marías. Es la misma obra que publi-
obra crucial. Fue publicada en Argen- có en vida sin las modificaciones de
tina a raíz de unos cursos que impar- la edición posterior en la España de la
tió en la Universidad de Tucumán, en posguerra. Creo que en este libro se
1938 y 1941. Después de su muerte, manifiesta el auténtico pensamiento

—  251 —
del filósofo- profesor Manuel García de creaciones insuperables del espíri-
Morente, como un intento de transi- tu humano, y lo contrario —admitir
ción entre una tradición perdida y una un pensamiento independiente de los
modernidad no encontrada. actos de una vida— parecería signi-
Para terminar, no puedo evitar ficar una claudicación de la dignidad
preguntarme, al igual que me pasa con humana. Sobrellevar las perplejida-
el filósofo alemán Martín Heidegger, des es también tarea de los filósofos y
hasta qué punto la obra de un filósofo Manuel García Morente llevó la suya
hay que leerla en relación a su vida. Si como lo fue toda su vida, como una
así fuera quizás nos viéramos privados lección de filosofía.

Francisco Javier Méndez

—  252 —
Firmas en Paideia
 Firmas Paideia
Número 115

Luis María Cifuentes Pérez

luiscifu5@gmail.com

Licenciado en Filosofìa y Letras (Filosofìa pura) por la Universidad de Va-

lencia (1976). Licenciado en Lengua y Literatura Alemana por la Universidad
de Barcelona (1985). Doctor en Filosofìa por la Universidad Complutense de
Madrid (2004). First Certificate in English (1985). Profesor Asociado de la
UAM en el IUCE de la UAM desde 1995 a 2003. Catedrático de Filosofìa en
IES de Barcelona y Madrid (1978-2010). Presidente de la Liga Madrileña de la
Educación y Cultura Popular. De 1987 a 2015 fue Presidente de la SEPFI (So-
ciedad Española de Profesores de Filosofìa).
Autor de diferentes publicaciones sobre materias filosóficas en Santillana,
Alhambra, Laberinto, Nowtilus y Ápeiron.
Sus investigaciones filosóficas preferentes son la Didáctica de la Filosofía y
la Filosofía moral y política.

Inmaculada Morillo Blanco,

Licenciada en Filosofía por la Universidad de Salamanca y profesora de Fi-

losofía en Enseñanza Secundaria en la comunidad de Castilla y León en la que
participa y desarrolla en varios proyectos educativos. Actualmente es Jefa de
Departamente en en el IES “Santa Eulalia” en la Comunidad Autónoma de Ex-
tremadura.
Ha colaborado en el programa de RNEDiálogos en la caverna en colaboración
con Víctor Bermúdez y Juan Antonio Negrete. Es coordinadora de seminarios y
cursos de formación en el Centro de Profesores y Recursos de Mérida (Badajoz)

—  255 —
Lourdes Cardenal Mogollón.
lourdescardenalm@hotmail.com
https://lourdescardenal.com/

Licenciada en Filosofía por la UCM. Actualmente es profesora de Filosofía

en el I.E.S. El Brocense (Cáceres) y presidenta de la Asociación de Filosofía
para Niños de Extremadura.
Ha coordinado numerosos proyectos de innovación educativa sobre gami-
ficación, ABJ y FpN y publicado varios artículos sobre estas metodologías, así
como sobre Filosofía del lenguaje. Colabora con el proyecto EDIA delCEDEC
y con el grupo de investigaciónNIAIÁ(Formación e investigación en la reso-
lución de problemas morales) de la UAM. Sobre todos estos interesesimparte
formación en jornadas y cursos decentros de profesores y recursos.

Esther C. García Tejedor.

Estherc35@gmail.com

Doctora en Filosofía y Máster en Pedagogía(Formación en Docencia e Inves-

tigación para la Educación Superior).Profesora titular en Kensington School y
profesora del máster de Educación Secundaria en la UNIR (Universidad en
Internet de la Rioja).
Actualmente es coordinadora de la Olimpiada Filosófica de Madrid.

José Gaspar Birlanga

josegaspar.birlanga@uam.es

Profesor de Filosofía. Su ámbito de docencia e investigación, dentro del De-

partamento de Filosofía de la Universidad Autónoma de Madrid, está asociado,
por un lado, al Área de Estética y Teoría de las artes, tanto en estudios de Grado
como de Postgrado y, por otro, a la formación y enseñanza de la Filosofía. Es
Coordinador de la especialidad de Filosofía, y profesor, del MESOB (Máster
Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obliga-
toria y Bachillerato) de la UAM.

—  256 —
Leonardo Colella.
leonardojcolella@yahoo.com.ar

Profesor Universitario en Filosofía y Doctor en Ciencias de la Educación.

Investigador del CONICET (Argentina), especialista en áreas vinculadas a la
Filosofía de la Educación. Sus trabajos abordan las temáticas de la subjetividad,
la igualdad y la emancipación en los procesos educacionales institucionalizados
y, especialmente, en experiencias de educación alternativas/autogestionadas,
a partir de una reconstrucción teórica de la filosofía y la sociología francesa
contemporánea. Autorde numerosos artículos en revistas internacionales es-
pecializadas e indexadas en reconocidas bases regionales y globales. Docente de
grado y posgrado en seminarios y cursos de Filosofía y Educación.

M.ª Ángeles Hernández Prados

mangeles@um.es
Profesora titular de la Universidad de Murcia, Licenciada y doctora en Pe-
dagogía por la Universidad de Murcia, miembro del grupo de investigación en
“Actitudes y valores” y del grupo “Compartimos educación”. Trabaja la ciuda-
danía, la educación familiar, las relaciones familia-escuela y el planteamiento
ético de las TIC como principales líneas de investigación, donde ha generado
una amplia producción de artículos y comunicaciones. https://orcid.org/0000-
0002-3617-215X

Nelia Vidal Dimas

Licenciada en Psicología por laUniversidad Nacional de Educación a Dis-

tancia UNED. Doctorada por la Universidad de Murcia por la Facultad de
Educación, línea de investigación Familia, Valores y Educación Socio Afectiva.
Profesora-Tutora en la UNED (Fundamentos de la Psicología). Miembro del
colegio Oficial de Psicólogos de la Región de Murcia. (MU04301).
https://orcid.org/0000-0001-6216-0198

—  257 —
Angélica Ramírez Ramírez
anrmrez@gmail.com

Graduada en Filosofía y Máster en Estudios Avanzados en Filosofía por la

Universidad Complutense de Madrid
Profesora de Filosofía y Valores Éticos en Educación Secundaria Obligatoria
Intereses: Ontología, Metafísica, Epistemología, Estética, Filosofía Contem-
poránea, Fenomenología y Hermenéutica. De igual manera, compagina la in-
vestigación filosófica con estudios sobre Educación, examinando las relaciones
entre ambos campos y analizando sus lugares dentro de las Ciencias Humanas.

David Soto Carrasco

davsoto@um.es

Doctor Europeo en Filosofía Política por la Universidad de Bolonia (Italia).

Licenciado en Filosofía (Universidad de Murcia). Profesor Ayudante Doctor
del Área de Filosofía Moral de la Universidad de Murcia (España). Se ha es-
pecializado en Filosofía Política Contemporánea y en la Historia del Pensa-
miento Político Iberoamericano. Ha coordinado, entre otros, los libros: Histo-
ria Constitucional de Iberoamérica (Valencia: Tirant Lo Blanc, 2019), Memorias
iberoamericanas: historia, política y derecho (Pamplona: Aranzadi 2015). Su última
monografía esEspaña: historia y revelación. Un ensayo sobre el pensamiento político
de María Zambrano (Almería: Círculo Rojo, 2018). Además, es miembro del
Grupo de Investigación Biblioteca Saavedra Fajardo de Pensamiento Político
Hispánico de la Universidad Complutense de Madrid.

Oscar Llorens i García

Profesor de Filosofía en Enseñanza Secundaria en el IES Vall d’Alba. Licen-

ciado en Humanidades y Filosofía por la UNED. Master en Lógica y Filosofía
de la Ciencia por la UNED. Actualmente investiga la relación entre la ontolo-
gía y las ciencias naturales desde una perspectiva fenomenológica.

—  258 —
 FORMATO DE COLABORACIÓN
EN LA REVISTA PAIDEIA

Paideía acepta trabajos no solicitados —artículos, entrevistas, experiencias

didácticas, comunicaciones, recensiones de libros y revistas, etc.— sobre cual-
quier tema de filosofía, siempre que sean inéditos. Su publicación podrá demo-
rarse en función del material disponible, por lo que pedimos que se remitan
con tiempo.

La extensión de los trabajos no excederá de 20 páginas para los artículos,

entrevistas y aulas abiertas (sin contar los gráficos e ilustraciones). Para las
comunicaciones no excederá de 6 páginas, y para las recensiones de libros de 2
a 4 páginas. Los trabajos deberán ir acompañados de un resumen o abstract de
unas 100 palabras en inglés y en español. Además deberán incluir palabras cla-
ve y key words adjuntando el título del trabajo en inglés. También se aceptan
ilustraciones siempre que el fichero tenga una buena resolución.

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lares donde, aparte de consignar su adscripción institucional, den cuenta de
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Los originales deberán remitirse por correo electrónico mediante fichero

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• A través del formulario que encontrará más abajo en esta misma página
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—  259 —
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Deberá utilizarse el sistema de citas bibliográficas según APA (6ª EDICIÓN)
con las referencias bibliográficas (apellido y año) incorporadas entre paréntesis
dentro del texto o en pié de página que remitirán a una bibliografía al final del
trabajo ordenadas alfabéticamente. Para más detalle:

Libros:
Marina, J. A. (1992). Elogio y refutación del ingenio . Barcelona: Anagrama.

Capítulos de libro
Muguerza, J. (2007). ¿Convicciones y/o responsabilidades? Tres perspecti-
vas de la ética en el siglo XXI. En R. Aramayo, R. y Guerra, M. J. (eds.), Los
laberintos de la responsabilidad . Madrid: Plaza y Valdés.

Artículo de revista
Martínez, J. A. (2003, Abril-Junio). Misión de la educación, según Ortega.
Paideia, Revista de filosofía y didáctica filosófica, 64, 275-283.

Moya, E. (2002). Filosofía, literatura y verdad (aproximación crítica al tex-

tualismo de Rorty). Revista de Filosofía, 27 (2), 305-336. En caso de que tenga
una versión electrónica, se añade : Consultado en: http://revistas.ucm.es/in-
dex.php/RESF/article/view/RESF0202220305A

Documentos electrónicos: sitios, páginas web, etc.

Eduteka . Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educa-
ción Básica y Media. Consultado (30/09/2009) en: http://www.eduteka.org.

Libros electrónicos kindle, e-pub, etc.

Ortega y Gasset, J. (2010). Introducción a una estimativa. ¿Qué son los valo-
res? (Versión Kindle). Adquirido en Amazon.es

—  260 —
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pero es el Consejo de Redacción el encargado de su análisis, valoración y selec-
ción, mediante el sistema de información por evaluadores externos, ajenos al
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