Benavides Guerrero

Título de la Tesis
Aplicación de la teoría de procesamiento de la información de Robert

Gagné como estrategia de enseñanza, para favorecer el aprendizaje y
desarrollo de
competencias en los alumnos de secundaria de la materia de ciencias III.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Enseñanza de las Ciencias.
presenta:
Ma. Lourdes Benavides Guerrero.
Registro CVU: 637989.
Asesor tutor:
Mtra. Elena Jiménez Martín.
Asesor titular:
Dra. María Rosalía Garza Guzmán.
Tepic, Nayarit, México Diciembre 2016

Dedicatorias
A Dios.
A mi esposo Mario por su amor, apoyo incondicional, por esa

fortaleza serena que sabe ser y compartir conmigo este sueño hecho
realidad.
A mis hijas Mónica y Celeste, por la alegría que brindan al hogar y

su apoyo en las tareas cotidianas.
A mis padres José Luz y María Aurelia, a mis hermanos que valoro
y aprecio y que siempre se mostraron comprensivos de que no les
pudiera dedicar más tiempo en este periodo.
ii
Agradecimientos
A Dios, por permitirme vivir para el logro de la meta trazada desde hace
mucho en lo referente al estudio de una maestría en Educación y que
hoy es una realidad.
A todos mis maestros, por su guía en este camino hacia el aprendizaje y

reaprendizaje de conocimientos a lo largo de la maestría. De una manera
especial a mi tutora Mtra. Elena Jiménez Martín y titular de la materia Dra.
Rosalía Garza Guzmán, por su apoyo para la realización de esta tesis.
Al Director de la Esc. Sec. Gral. “Prisciliano Sánchez” No.55, Clave

18DES0055S, a la Coordinadora Académica Profa. María de los Ángeles
Sandoval R., por su gran apoyo y guía dentro de la escuela y grupo, a la
Profa. Carmen Febedelia Carrillo Cambero, por permitir la observación de
su grupo de ciencias III.
Al Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación, Sección 20

del Estado de Nayarit, por apoyarme con la beca del 30% para poder
cursar mis estudios.
Al Tecnológico de Monterrey por aportar el 50% de la beca para el

sostenimiento de mis estudios.
A mi esposo Mario Guerra Vidal, por aportar otro 10% de beca y su apoyo
a toda prueba.
A mis jefes en el Departamento de Programación y Presupuesto de los

SEPEN, Ing. Carlos de Jesús Ramírez Ramírez y C.P. Dolores Lariza
Galindo Copado, por su apoyo incondicional y moral.
iii
Resumen
Esta investigación estudia la manera como a través de los puntos determinados por la
teoría de procesamiento de la información se puede ayudar a desencadenar el desarrollo
de competencias generales y específicas en alumnos de básica secundaria para alcanzar
un aprendizaje significativo. Dicha teoría considera a las condiciones internas y externas
(Aguilar, 1996). De las primeras forman parte las siguientes: Llamar la atención del
alumno; informar a los alumnos cual es el objetivo del aprendizaje; presentar el
contenido; proveer guía en el aprendizaje; provocar el desempeño; proveer
retroalimentación de forma inmediata; evaluar el desempeño y finalmente mejorar la
retención y la transferencia. Las condiciones externas son todas aquellas que permitan
un proceso de aprendizaje. El objetivo general de este proyecto es describir que
aspectos de la teoría de procesamiento de la información de Robert Gagné aplica el
docente en su clase para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de competencias en los
alumnos de secundaria de la materia de Ciencias III. Se aplicó la actividad de
observación en el grupo de 3 D de la Secundaria General No. 55 Prisciliano Sánchez de
Tepic, Nayarit. El método bajo el cual se enfoca el proyecto diseñado es cualitativo,
pues se planeó la recolección de datos, entre ellos fotografías del aula ambiente, el
diario de campo que contempla la observación por un día, la rejilla de observación. Los
instrumentos utilizados fueron entrevistas estructuradas a estudiantes y profesores asi
como formatos aplicados para validar las mismas. Llenado del formato de
consentimiento informado por ambas figuras participantes. Se colectó tambièn la
observación de clase elaborada por la Coordinadora académica. Se investigó sobre si se
aplicaban las competencias promovidas por la teoría de procesamiento de la
información de Robert Gagné por medio de observación moderada de los alumnos y
docente. Además, se tomaron las percepciones personales de docentes y estudiantes
acerca de si se aplica o no dicha teoría en lo cotidiano.
4
Índice
Portada………………………………………………………………………….…..i
Dedicatorias……………………………………………………………………
....................................................................................................................................
ii
Agradecimientos………………………………………………………….
...................................................................................................................................
iii
Resumen…………………………………………………………………….….
…..iv
Índice………………………………………………………………………………..v
Capítulo1.Marco Teórico………………………………………………………….1
1.1 Teoría de Procesamiento de la información de Robert M. Gagné……………...
1
1.2 Resumen Ejecutivo Definición y selección de competencias clave…………....3
1.3 Formación de competencias en un ambiente
adaptativo………………………..4
1.4 Otras teorías y estudios sobre competencias en los
alumnos…………………...6
1.5 Teoría Meta cognición: Un camino para aprender a aprender…………...........11
Capítulo 2. Planteamiento del problema…………………………………….
…..14 2.1Antecedentes del
problema……………………………………………………..14
2.2 Definición o planteamiento del
problema……………………………………...16
2.3 Objetivos de la
investigación…………………………………………………..17
2.4 Justificación y beneficios………………………………………………………
17
2.5 Delimitación y limitaciones del estudio………………………………………..18
2.6
Cierre…………………………………………………………………………...19
Capítulo 3. Método……………………………………………………………
20
3.1 Enfoque Metodológico………………………………………………………
20
3.2 Diseño de
Investigación………………………………………………………..21
3.3 Población o muestra (Participantes)…………………………………………….21
3.4 Instrumentos……………………………………………………………………22
3.5
Procedimientos………………………………………………………………….23
3.6 Estrategia de análisis de
datos………………………………………………….24
Capítulo 4. Resultados…………………………………………………………….25
4.1 Llamar la atención del alumno…………………………………………………
28
4.2 Informar a los alumnos cual es el objetivo del
aprendizaje…………………….28 4.3 Presentar el
contenido…………………………………………………….....….29
4.4 Proveer guía en el
aprendizaje…………………………………………………..30 4.5 Provocar el
desempeño………………………………………………………….31
4.6 Proveer retroalimentación de forma inmediata…………………………………32
4.7 Evaluar el desempeño………………………………………………….
………..32
4.8 Mejorar la retención y la
transferencia………………………………………….33 Condiciones
Externas……………………………………………………………….34
4.9 Condiciones externas al individuo, que permitan un proceso de
aprendizaje…..34 4.10
Discusión………………………………………………………………………35
Capítulo 5. Conclusiones…………………………………………………………. 38
Referencias………………………………………………………………………….4
1
Glosario……………………………………………………………………………..46
Apéndice A. Carta de solicitud de autorización para el desarrollo de estudio de
investigación………………………………………………………………………...4
9
Apéndice B. Integra el Formato de Consentimiento informado para docentes y
estudiantes participantes del estudio……………………………………...…………50
Apéndice C. Instrumentos de evaluaciòn……………………………………………
51 Formato de encuesta al Estudiante……………………………………………….
....................................................................................................................................51
Formato de encuesta al Docente y Coordinadora……………………………………
53 Registro de Observación de clase por parte de la Coordinadora Académica….....
….55 Rúbrica para valorar el plan de clase de la Coordinadora
académica……………….57 Rejilla de observación del
investigador………………………………………….................................................59
Diario de
campo……………………………………………………………………...60
Apéndice D. Validaciòn de instrumentos……………………………………………61
Formato para validar el instrumento de encuesta al estudiante por ítem evaluado….62
Formato para validar el instrumento de encuesta al docente por ítem evaluado…….62
Apéndice E. Evidencia del trabajo de campo…………………………….…….…...63
Capítulo 1. Marco Teórico.
En este capítulo se da cabida a aportes básicos de investigadores en la docencia

que han buscado afrontar las diversas complejidades que se encuentran en la atención
de alumnos, en cuanto a estrategias didácticas, competencias y evaluación.
Todo esto ha sido seleccionado como parte de una investigación realizada con
fines de visualizar situaciones para la mejora del aprendizaje. La problemática
detectada es la falta de competencias generales en los alumnos de educación básica con
respecto a la ciencia, y como favorecedores de ellas, el uso de la enseñanza previa como
punto de partida y la recepción de información adecuada.
Una vez determinado que las competencias faltantes en un momento dado son una
barrera para el aprendizaje adecuado, se toma en cuenta para la temática de esta tesis, la
verificación de la aplicación de las técnicas, métodos y herramientas en un grupo de
ciencias III, buscando dar respuesta a las preguntas de investigación y lograr los
objetivos planteados. Dando realce a la Teoría de procesamiento de la información de
Robert M. Gagné.
Realizándose la observación y reflexión crítica del trabajo del profesor en
el contexto educativo, para la verificación y/o resolución de si se aplican las
técnicas didácticas mencionadas en el marco teórico.
1.1 Teoría de Procesamiento de la información de Robert M. Gagné.
Esta teoría se considera relevante para su análisis en grupos ya que las competencias no
obtenidas con anterioridad por los alumnos, se convierte en factor determinante para
fungir como barrera para el aprendizaje adecuado y para atender y en su caso resolver
las incógnitas planteadas en la temática de los puntos 2.2 y 2.3 de este documento, por
lo que se realiza la investigación de las técnicas instruidas por este pedagogo. Según
Gagné (1987, citado por Aguilar, 1996), su modelo es resultante de la fusión del
conductismo y el cognitivismo, considerando que por lo mismo es ecléctico. Se
distinguen 7 tipos de
1
aprendizaje, como son el aprendizaje de principios, de conceptos, de discriminaciones
múltiples, de asociaciones verbales, de aprendizaje en cadena, de estímulo- respuesta y
de signos y señales. Considera las teorías de procesamiento de la información para
introducir al aprendizaje, entre las que se encuentran las condiciones internas y
externas.
En las Condiciones internas, se trata de llamar la atención del alumno, pudiendo

ser a través de efectos sonoros o música. Informar a los alumnos cual es el objetivo del
aprendizaje; evocar los conocimientos previos, que se puede lograr con preguntas
acerca de las experiencias de los alumnos; presentar el contenido, de una forma
organizada y desglosada, debe explicarse y luego demostrarse; proveer guía en el
aprendizaje, para ayudar en el proceso de almacenamiento, con ejemplos, casos de
estudio, representaciones graficas o analogías; Provocar el desempeño, a través de
poner en práctica lo aprendido; Proveer retroalimentación, inmediata al desempeño del
estudiante, comentándole como puede mejorar; Evaluar el desempeño, con la petición
de la aplicación en algo que adicione las competencias adquiridas; Mejorar la retención
y la transferencia, que el conocimiento sea aplicado en contextos más amplios.
Las Condiciones externas, son todas aquellas externas al individuo, que permitan
un proceso de aprendizaje.
La unión de ambas condiciones, puede dar origen a las cinco capacidades
aprendibles como son: Estrategias cognitivas, que pueden influir sobre el pensamiento,
la lectura y la atención; Destrezas intelectuales, aprender a hacer discriminaciones y
cadenas simples hasta formar conceptos o reglas; Actitudes, tipo de capacidad influyente
en las decisiones del individuo, como puede ser aberración por las drogas, la amabilidad
y la honestidad. Información verbal, cuando se adquieren una gran cantidad de nombres,
hechos, información y generalizaciones; Destrezas motoras del sistema muscular.
Por su parte Heredia y Sánchez (2012) consideran que la aplicación de la Taxonomía
de Robert M. Gagné, se da en la medida de la capacidad de los aprendices para
construir y reconstruir el conocimiento de forma activa, pues esto permite a los
profesores analiza
2
los objetivos de aprendizaje y establecer secuencias en forma precisa, teniendo así un
rumbo definido en sus sesiones de clase.
Hay que mencionar que para que los resultados del aprendizaje se den hacen falta
dos condiciones: las internas y las externas a la persona, siendo las primeras lo conocido
como capacidades previas del individuo y las segundas como todas aquellas situaciones
ajenas desencadenantes, que influyen en que se dé una forma diferente de actuación en
los sujetos (Gutiérrez,1989).
1.2 Resumen Ejecutivo Definición y selección de competencias clave.

El Resumen Ejecutivo La definición y Selección de competencias clave en sus
seis apartados define la importancia para el estudio de la definición y Selección de
competencias clave para el desarrollo del individuo y el enfrentamiento de situaciones
que demanden los desafíos de la vida a los jóvenes y los adultos. De manera conjunta
con metas transversales para los sistemas de educación y un aprendizaje para la vida.
Siendo estos, 1. PISA y la definición de competencias clave. 2. Competencias que

necesitamos para el bienestar personal, social y económico. 3. Una base para las
competencias clave.4. El marco, 5. Cómo usar un marco de competencias para moldear
la evaluación e informar el aprendizaje para la vida, características y categorías de las
mismas. 6. Cómo se llegó a usar este marco de investigación de competencias y como
puede apoyar para moldear la evaluación e informar el aprendizaje para la vida.
De acuerdo con OCDE y USAID (2010) la demandante complejidad de la vida

actual presiona a los individuos jóvenes y adultos, llevándolos a enfrentar
problemáticas de muchas áreas de sus vidas, por lo que se hace preciso para estos
adquirir competencias clave necesarias para la mejora del enfrentamiento de situaciones
que demanden estos desafíos. Asimismo, se hace necesarias metas transversales para los
sistemas de educación y un aprendizaje para la vida.
La docencia en el presente requiere de conocimiento específico ya sea en alguna
materia, competencias pedagógicas, habilidades instrumentales y conocimiento de
nuevos lenguajes. Además, le es imprescindible estar dotada de madurez, autoestima,
equilibrio emocional, empatía, imaginación, entusiasmo, entre muchas otras
aptitudes para afrontar el reto en la formación (OCDE y USAID, 2010).
Todo ello es necesario para enseñar más que conocimientos y destrezas, el

desarrollo de competencias, movilizando recursos tales como actitudes y destrezas, en
un contexto en particular. Ejemplo de ello, puede ser la habilidad de comunicarse
efectivamente, competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo en
el lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes con las personas
que se comunica (OCDE y USAID, 2010).
1.3 Formación de competencias en un ambiente

adaptativo.
La formación de competencias en alumnos lleva a la revisión de las
circunstancias en las aulas donde se imparten clases a estudiantes regulares y con
diferentes tipos de atención. Estudios realizados en el entorno del Sistema educativo
español, manejan un pensamiento abierto a la diversidad considerando que más que
una problemática es un reto y que no existen situaciones ni aprendizajes homogéneos,
donde los alumnos aprendan de la misma forma, pudiendo realizarse ajustes
educativos de acuerdo con la psicología neo-cognitiva que considera la probabilidad de
iniciar con un nivel de conocimientos previos y otras variables de autorregulación
(Booth y Ainscow, 2002).
Asimismo, se ha revisado y asentado que la diversidad no solo es aplicable a los
alumnos diagnosticados, sino que aplica a todos, en cada aula de estudio. En lo que la
Educación Adaptativa parte del planteamiento del reto de la diversidad desde una
cultura positiva que considere las diferencias como una realidad a la que hay que
atender, buscando crear un entorno de seguridad, aceptación y colaboración entre todos
(Booth y Ainscow, 2002; Canto, 2003).
Booth y Ainscow (2002) sugieren que la educación inclusiva como parte del proceso
implica aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su
exclusión, mejorar y adaptar currículos, así como fomentar comunidades adecuadas
donde se desenvuelva el individuo, reestructurar la cultura, las políticas y las
prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del
alumnado propio. Esto implica que no se deben aplicar etiquetas de alumnos con
necesidades educativas
especiales por parte de alumnos y docentes para no afectar el aprendizaje de
quienes estén en esas circunstancias. La educación inclusiva es un aspecto de la
sociedad inclusiva.
De todo esto se infiere que un docente adaptativo debe ser motivador y brindar en
su enseñanza nuevos contenidos, ayudando a los alumnos que necesiten más atención
a corregir sus actividades físicas y sus trabajos realizados, y llevando un control
registrado sobre los avances de cada uno y del grupo en su conjunto, retroalimentando
los progresos o dudas que tuvieren (Booth y Ainscow, 2002).
1.3.1 La formación de competencias docentes.
La formación de competencias en docentes, hoy día requiere de un mayor

esfuerzo, ya que debe ser la resultante de las necesidades captadas en aulas
heterogéneas y contextos democráticos, donde se atiende a la diversidad de población
de estudiantes.
Dicha formación debe ser acorde para hacer frente a la diversidad de una forma
reflexiva, flexible y variada, proponiendo vías complementarias de respuesta en
función de cada situación, tomando en cuenta y proponiendo las estrategias eficaces
que se planteen en función de cada realidad, implicando en el profesorado el buscar
respuestas educativas adecuadas a la problemática encontrada (Arteaga, 2006; García
et al., 2005- 06).
1.3.1.1 Funciones, roles y competencias docentes necesarias para la

formación.
El rol del docente no debe ser considerado como un transmisor de conocimientos
que luego sean examinados, sino como un formador que ayuda a sus estudiantes a
aprender a aprender, que se interesa por el desarrollo cognitivo personal, llevando a
cabo actividades que fomenten tanto el pensamiento crítico y logro de la construcción
de su propio conocimiento. Las competencias, además de conocimiento de la materia, se
identifican como habilidades pedagógicas, instrumentales y conocimiento de
nuevos lenguajes además de madurez, autoestima, equilibrio emocional, empatía,
imaginación, entusiasmo, entre muchas otras para afrontar el reto como formador.
Se debe formar a los estudiantes no sólo hasta la universidad sino para toda la vida
Esto implica una formación continua por parte de los docentes. Es necesario inducir
al alumno a desenvolverse en un mundo globalizado donde haga uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) que han repercutido fuertemente en los
últimos tiempos en el ámbito educativo.
Para lograr esto, el docente debe identificar las necesidades de sus pupilos,
preparar clases de tal manera que se realicen actividades individuales y en grupo,
planificar su curso diseñando estrategias de enseñanza-aprendizaje; motivarlos,
fomentarles el autoaprendizaje y la participación, evaluando los aprendizajes y las
estrategias didácticas utilizadas (Graells, 2000).
1.4 Otras teorías y estudios sobre competencias en los alumnos.

Entre las teorías y/o estudios a considerar o tomar en cuenta podemos enumerar la
didáctica con enfoque meta cognitivo, la zona próxima, las estrategias didácticas en
zonas o contextos difíciles, cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo, estrategias de aprendizaje y su relevancia en el contexto escolar, la
coevaluación como experiencia democratizadora y el Conectivismo digital, como se
desagregan a continuación:
1.4.1 Didáctica con enfoque meta cognitivo. Zona Próxima.
Osses y Jaramillo (2008) sugieren que el camino del aprendizaje de los alumnos
puede y debe ser auto dirigido y autorregulado, logrando con este proceso cognitivo que
se pueda desempeñar o desenvolver en otros ámbitos de su vida, lo cual se refleje en un
aprender a aprender.
Posteriormente Flavell (1976) sugería que los propios procesos y productos

cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, son parte del aprendizaje en
mención. Considerándose que también entra en ese marco el tener conciencia crítica
constructiva sobre los asuntos. Asimismo, el tomar nota para no olvidar algo, siendo
parte del hecho meta cognitivo y su importancia. Por lo que debe ser considerado desde
un inicio y en un primer acercamiento al educando un examen diagnóstico, con la
finalidad de conocer el punto de partida individual y los bagajes sociales con los
que llega a la materia en tratamiento para de allí partir en forma segura.
1.4.2 Estrategias didácticas en zonas o contextos difíciles.
Garrido (2014) sugiere en su Manual Aplicación de estrategias didácticas en

contextos desfavorecidos, que las locaciones de estas zonas difíciles se encuentran en
diferentes ámbitos: Entre ellas se incluyen a la infancia y el riesgo social en niños
hospitalizados, jóvenes relacionados con las drogas o sustancias nocivas, adultos
privados de la libertad o maltratados, la escuela rural, para lo cual da elementos para la
práctica docente en forma de planteamientos o situaciones a seguir, quizá sea utilizando
el juego, la musicoterapia o dando apoyo psicopedagógico, en su caso utilizar
estrategias didácticas que permitan a los jóvenes conocer los riesgos de consumir
drogas, todo se presenta como objetivos, competencias, mapas conceptuales y
contenidos de forma clara y concisa.
1.4.3 Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
El artículo Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo de

Díaz (2003) se enfoca al análisis de la situación donde se realiza el aprendizaje,
considerando que el contexto, la actividad y la cultura forman parte del aprendizaje
significativo y que definitivamente influye en los resultados de acuerdo con el
enfoque sociocultural de Vygotsky.
Esto se determina de acuerdo al nivel cultural y social y que se debe dar enfoques
diferentes, propiciando una enseñanza situada donde se dé énfasis a las situaciones
reales, que al momento de dar un servicio o realizar un proyecto se potencialicen los
logros y aprendizajes de los educandos. Este incluye temas relativos a la cognición
situada y contextos escolares, de instrucción, enfoque instruccional basado en la
cognición situada y aprendizaje significativo, algunas estrategias de enseñanza situada
donde, la Cognición situada y aprendizaje en contextos escolares, indica que la
enseñanza situada, es el proceso que por medio de prácticas sociales asume diferentes
formas o aplicaciones de aprendizaje situado como aprendizaje cognitivo, artesanal,
situado con participación activa. En él se destaca la importancia de la actividad y el
contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un
proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una
comunidad o cultura de prácticas sociales. Esta asume diferentes formas y nombres,
directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación
periférica legítima, aprendizaje cognitivo o aprendizaje artesanal.
El Enfoque instruccional basado en la cognición situada y aprendizaje

significativo. Es un aprendizaje significativo que se aplica en contextos escolares y que
de acuerdo con David Ausubel (1976), durante este el aprendiz relaciona de manera
sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias previas. Para
ello se solicita la disposición del alumno con intervención del docente en esa
aplicación.
En este contexto se reconocen algunas estrategias de enseñanza situada. En las
cuales existen los procedimientos que el docente utiliza de manera reflexiva, adaptativa,
flexible, autorregulada y para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos. Las estrategias en contextos reales, para el desarrollo de las capacidades
reflexivas, críticas mencionadas en el artículo son: Aprendizaje centrado en la solución
de problemas auténticos, Análisis de casos (Case method), Método de proyectos,
Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales, Aprendizaje en el servicio
(Service learning), Trabajo en equipos cooperativos, Ejercicios, demostraciones y
simulaciones situadas, Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la
información y comunicación (NTIC).
1.4.4 Modelo meta cognitivo como integrador de estrategias de enseñanza

y estrategias de aprendizaje de las ciencias.
Tovar y Gálvez (2008) sugieren el Modelo meta cognitivo como integrador de

estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación
con las Competencias, fundamentar estrategias de enseñanza donde no hay que
perder de vista el aprendizaje. Se debe tomar en cuenta que el individuo puede
reflexionar y
comprender en relación a las sensaciones propias y de sus semejantes entendiendo
creencias y emociones para su aprendizaje. También se menciona el dilema entre las
teorías del aprendizaje y el modo en el cual enseñar a aplicarlo. Se visualiza la
autonomía de las estrategias de enseñanza y las del aprendizaje, pero a la vez se busca
que tengan una convergencia. No se debe perder de vista la razón que asiste a los
cambios de aplicación de la educación donde el docente asume el papel de conductor y
guía y al alumno aprendiz de competencias en la práctica.
A su vez, Valle, González, Cuevas y Fernández (1998) consideran que dentro del
ámbito educativo las estrategias de aprendizaje han sido materia de múltiples
investigaciones en el proceso escolar, abarcando aspectos cognitivos, de motivación y
de disposición que enfrentan al estudiante a los retos del mismo, y requieren de una
previa planificación, orientación y registro para garantizar la calidad de él. A lo largo de
la historia las estrategias de aprendizaje han pasado por infinidad de definiciones en su
concepto, con matices que van desde el ordenamiento de las actividades, su
intencionalidad, recursos utilizados, capacidades disponibles, implementación de
técnicas, desarrollo de habilidades y destrezas en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje han sido categorizadas, y aunque presentan gran
diversidad, algunos autores coinciden en tres aspectos básicos por su relevancia,
estrategias cognitivas, estrategias meta cognitivas y estrategias de manejo de
recursos.
Las estrategias cognitivas integran el conocimiento previo con el nuevo, en este
grupo autores como Weinstein y Mayer (1986) las diferencian en tres categorías,
estrategias de repetición, elaboración y organización.
Las estrategias meta cognitivas, tienen relación con el cúmulo de estrategias que
permiten que se dé el conocimiento, mediante la regulación de este.
Las estrategias de manejo de recursos, integran como su nombre lo indica
todos los recursos para la ejecución de una tarea determinada. El proceso de
aprendizaje no solo requiere de la delimitación de las estrategias de aprendizaje, sino
que además se hace necesario saber cómo, cuándo, dónde y el porqué de su
utilización para que el
estudiante se motive frente al aprendizaje como actor significativo del proceso,
para posibilitar su ejecución mediante la regulación y reflexión de las metas
propuestas.
1.4.5 La coevaluación como experiencia democratizadora.
El principio de autonomía, defiende la capacidad de tomar decisiones libres y

responsables en el contexto de la mejora en comunión con los pares, considerando que
todo ser humano tiene derecho a equivocarse por lo que no debe marcar con reproches lo
mal que hizo tal o cual cosa. Identificando en un FODA, Fortalezas, Oportunidades,
debilidades, amenazas de cada individuo.
Las formas de evaluar entre otras, según sugieren Castillo 2002 y Rosales 1996
son la coevaluación, que es un tipo de evaluación donde el principio fundamental es la
participación: a través del engranaje entre pares para llevarla a cabo. La evaluación
tradicional se centra en la heteroevaluación que realiza el docente del estudiante; dicha
evaluación tiene un carácter individual y no se corresponde con un modelo de
evaluación participativa.
La coevaluación permite comparar criterios de valoración entre los estudiantes y
el docente. Esta dinámica favorece, entre otras cosas, un aprendizaje socio afectivo,
relacionado con la aceptación de la diversidad de perspectivas y con la posibilidad de
negociación de sentidos y criterios como referentes para la valoración del aprendizaje
del otro (Antolín y Falieres, 2006).
1.4.6 Conectivismo digital.
El Conectivismo se basa en una teoría de aprendizaje basada en el caos, redes,

complejidad y auto organización, donde el aprendizaje ocurre al interior de ambientes
difusos de elementos centrales cambiantes, que no controla totalmente el individuo.
En este se debe dar importancia a la habilidad de realizar distinciones entre

la información importante y no importante. Identificar cuando una información
nueva altera el entorno basado en las decisiones anteriores.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos, la capacidad de saber
más es más critica que aquello que se sabe, alimentar y mantener las conexiones es
necesaria para facilitar un aprendizaje oportuno.
La actualización de conocimientos precisos y actuales es la intención de las
actividades conectivistas. El aprendizaje es concebido como un proceso de conectar
nodos o fuentes de información especializados. Estos se deben entender como los
nodos o áreas, ideas, comunidades que se especializan y obtienen reconocimiento por
su saber, y que pueden apoyar en una polinización cruzada entre comunidades de
aprendizaje.
La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es clave. Ser capaz
de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es analizado
desde el punto de vista de una realidad cambiante. El aprendizaje y conocimiento
pueden depender de la variedad de opiniones.
Se puede identificar a los hubs, como personas bien conectadas, capaces de
mantener flujos de información y promoverla de una forma efectiva, permitiendo la
comprensión de la situación en la que se encuentre una empresa desde el punto de vista
organizacional (Siemens, 2004. Pp.1-10).
1.5 Teoría Meta cognición: Un camino para aprender a aprender.

El artículo sobre Meta cognición, un camino para aprender a aprender de Osses
y Jaramillo (2008) incluye un Resumen, Introducción, y seis apartados: 1. Una
definición de conocimiento coherente con el proceso, 2. Meta cognitivo la concepción
de aprendizaje significativo, 3. Meta cognición: concepto e importancia, 4. Estrategias
cognitivas y meta cognitivas, 5. ¿Cómo insertar la dimensión meta cognitiva en el
proceso educativo? 6. A manera de síntesis.
El artículo un camino para aprender a aprender asume que el aprendizaje de

los alumnos puede y debe ser auto dirigido y autorregulado, logrando con esto
procesos cognitivos que pueda desempeñarse o desenvolverse en otros ámbitos de su
vida, lo cual se refleje en un aprender a aprender.
Un artículo sin duda interesante donde desde la síntesis se puede asumir que
el aprendizaje puede y debe ser auto dirigido y autorregulado, para su aplicación en
otros ámbitos de vida. Posteriormente se puede verificar como Flavell (1976) sugería
que los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado
con ellos, como la consciencia, la crítica constructiva a los asuntos, también el tomar
nota para no olvidar algo, es parte del hecho meta cognitivo y su importancia.
Carretero (2001, citado por Osses y Jaramillo, 2008) sugiere que el

conocimiento meta cognitivo se refiere: al conocimiento de la persona, de la tarea y de
las estrategias.
El aprendizaje, debe ser dirigido y autorregulado por el sujeto que aprende,

Argüelles y Nagles (2007, citados por Osses y Jaramillo, 2008).
Se sugiere que los aprendizajes de tareas nuevas no sólo deben ser atendidas
por los niños, sino también por los adultos, a quienes se les presentan situaciones no
previstas que deben resolver de forma continua. Pozo (1996, citado por Osses y
Jaramillo, 2008).
Mencionándose las bases para el desarrollo de la personalidad de los individuos,
la cual se visualiza que debe ser equilibrada, integrada, y acorde con el mundo en que
vive. Teniendo una capacidad de interacción social y de responsabilidad en la
convivencia con los otros. Hacer sentir al individuo que puede ser capaz de contribuir a
la formulación de problemas y ser más asertivos.
Las estrategias cognitivas y meta cognitivas deben tener metas e intenciones
apropiadas para llevarlas a cabo.
Para el logro de la inserción de la dimensión meta cognitiva en las
escuelas, plantea el artículo dos criterios:
A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias, Burón (1990, citado
por Osses y Jaramillo, 2008) menciona que integra al entrenamiento ciego,
entrenamiento informado o razonado y el entrenamiento meta cognitivo.
B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que
otorga al alumno, Mateos (2001, citado por Osses y Jaramillo, 2008).
Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:
– Instrucción explícita, a) Explicación directa, b) Modelado cognitivo. El
profesor puede modelar la actividad cognitiva y meta cognitiva que lleva a cabo durante
la tarea.
– Práctica guiada. Como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino
hacia la autorregulación.
– Práctica cooperativa. Un grupo de iguales que colaboran para completar una
tarea.
– Práctica individual. Un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías

de auto interrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para
regular su propia actuación durante la tarea.
Por lo que se concluye que las estrategias cognitivas y meta cognitivas deben tener
metas e intenciones tanto para niños y adultos a través de la guía del profesor para el
aprendiz logre autonomía en sus actos y formas de resolver su vida diaria.
Capìtulo 2. Planteamiento del problema
El presente capítulo hace alegoría a las preguntas y objetivos, donde se

determina la especificación de la delimitación de la temática, teniendo asi determinado
el alcance de la investigación a realizar, para lo cual se ha considerado los
antecedentes existentes de forma previa.
2.1 Antecedentes del problema.

Las circunstancias en las aulas son diferentes, encontrándose alumnos regulares
y con diferentes tipos de atención, por lo que hablar de desarrollo de competencias es
un ámbito sumamente amplio, y las situaciones en que aprenden los alumnos no puede
ser igual.
Para lo cual y de acuerdo con la psicología neo-cognitiva se debe considerar
la probabilidad de iniciar con un nivel de conocimientos previos y algunas variables
más de autorregulación.
Entre las que podemos encontrar según estudios realizados en el entorno del
Sistema educativo español, que hay que estar abierto a la diversidad, considerándola
más que una problemática, un reto (Booth y Ainscow, 2002).
De lo que se infiere que un docente adaptativo debe ser motivador y brindar en su

enseñanza nuevos contenidos, ayudando a los alumnos que necesiten más atención
a corregir sus actividades físicas y sus trabajos realizados, llevando un control
registrado sobre los avances de cada uno y del grupo en su conjunto, retroalimentando
los progresos o dudas que tuvieren (Booth y Ainscow, 2002).
Osses y Jaramillo (2008) sugieren que el camino del aprendizaje de los

alumnos puede y debe ser auto dirigido y autorregulado, logrando con este proceso
cognitivo que se pueda desempeñar o desenvolver en otros ámbitos de su vida, lo cual
se refleje en un aprender a aprender.
En la actualidad se buscan otras ideas para lograr la formación de pensamiento
crítico, retomando una formación ecológica que considere al humano como integrado
por la mente, las emociones y el espíritu unido con la sociedad y su entorno (Broom y
Catherine, 2004).
Otras situaciones a tomar en cuenta en la generación de competencias generales

en los 20 de 40, alumnos del tercer grado de la Secundaria General No. 55
Prisciliano Sánchez, de la materia de ciencias III, son la didáctica con enfoque
meta cognitivo considerando la zona próxima del individuo, estrategias didácticas en
zonas o contextos difíciles, Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo, estrategias de aprendizaje y su relevancia en el contexto escolar
(Garrido,2014). La coevaluación como experiencia democratizadora y el Conectivismo
digital (Siemens, 2004)
El sistema Mastery Learning que promovió Bloom en las décadas de 1960 y

1970, acerca de la evaluación formativa (EF), llegaron a la conclusión de que era una de
las estrategias de enseñanza más efectivas que los maestros pueden utilizar, en
cualquier nivel educativo (Walberg, 1984).
Jonassen (1996a) sugiere manejar modelos para modificar el conocimiento

estático y dinámico; asimismo no olvidar disponer o ayudar al alumno a mantener
canales de comunicación con sus compañeros, brindando el apoyo necesario en su caso
en forma de tutorías reguladas de acuerdo a las necesidades de mayor a menor grado.
Los principios sugeridos por Gagné consisten, en que el aprendizaje se

realice centrado en el alumno, y en las características del mismo, que la participación y
enseñanza debe ser individualizada. Asimismo, que la enseñanza debe centrarse en
el contexto y en el enraizamiento de diseño en el mismo; que debe haber condiciones
de aprendizaje con un diseño basado en los resultados, análisis de pre-diseño, y
eventos de instrucción que proporcionen un marco para la creación de las condiciones
externas que promuevan el aprendizaje y la orientación a la práctica.
Por su parte Heredia y Sánchez (2012) consideran que la aplicación de la Teoría
de procesamiento de la información de Robert M. Gagné, se da en la medida de la
capacidad de los aprendices para construir y reconstruir el conocimiento de forma
activa.
Se menciona que para que los resultados del aprendizaje se den hacen falta dos
condiciones: las internas y las externas a la persona.
Siendo las primeras lo conocido como capacidades previas del individuo y las
segundas como todas aquellas situaciones ajenas desencadenantes, que influyen en que
se de una forma diferente de actuación en los sujetos (Gutiérrez,1989).
Se debe procurar que el programa de asignaturas sea basado en las competencias a
lograr. (Martínez y García,2008; Tovar y Gálvez, 2008; Villa y Poblete 2007).
2.2 Definición o planteamiento del problema

¿Qué aspectos de la teoría de procesamiento de la información de Robert Gagné
aplica la docente en su clase para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de
competencias en los alumnos de secundaria en la materia de ciencias III?
2.2.1 Preguntas de investigación.
Investigar sobre ¿qué opinan los alumnos en la materia de ciencias III, del
grupo de 3º D de la Escuela Secundaria General No. 55 Prisciliano Sánchez, ¿acerca
de si su docente aplica la teoría de procesamiento de la información de Gagné? y si
es así,
¿cómo la aplica?
¿Se aplican los puntos de la teoría de procesamiento de la información de Gagné

por parte de la docente en el desarrollo de su clase? y si es así, ¿De qué manera lo hace
en el grupo de Ciencias III del tercer grado de la Escuela Secundaria General Prisciliano
Sánchez, No. 55, ubicada en el Municipio de Tepic, Nayarit, México, para mejorar el
aprendizaje?
2.3 Objetivos de la investigación.
Objetivo General
Describir que aspectos de la teoría de procesamiento de la información de Robert

Gagné aplica la docente en su clase para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de
competencias en los alumnos de secundaria en la materia de ciencias III.
Objetivos Específicos
Describir lo que opinan los alumnos en la materia de ciencias III, sobre si su

docente aplica la teoría de procesamiento de la información de Gagné y si es así, como
la aplica.
Identificar si se aplican los puntos de la teoría de procesamiento de la información

de Gagné y la manera como desarrolla su clase la docente de la materia de Ciencias III
del tercer grado de la Escuela Secundaria General Prisciliano Sánchez, No. 55, ubicada
en el Municipio de Tepic, Nayarit, México, para mejorar el aprendizaje.
2.4 Justificación y beneficios.

El enfoque de la presente investigación se concentró en identificar y verificar la
manera en como son estimulados los alumnos del tercer grado de secundaria de la
Escuela Secundaria General No. 55 Prisciliano Sánchez, ubicada en el Municipio de
Tepic, Nayarit, México, para la mejora de su retención y transferencia de conocimientos
que redunde en el desarrollo de sus competencias generales, sin perder de vista el
aprendizaje a lograr en la materia de ciencias III. Asimismo, se les aplicó encuestas para
contrastar como se sienten ellos respecto a la forma como su maestra, les transfiere o
induce al conocimiento. Si Sienten que son atendidos para ganar su atención, si se les
informa el objetivo de su aprendizaje, si parten de sus conocimientos previos para
generar los nuevos, si al presentar los contenidos se les provee de guía, si hay
reforzamiento o retroalimentación que verifique o evalúe su desempeño. Esto para
identificar la forma de pensar de los estudiantes en ese estadio, respecto de su
educación, esperando beneficiar con esta tesis a los docentes o investigadores que
brinden atención en los grupos y materia similares a los determinados.
2.5 Delimitación y limitaciones del estudio.
Aplicación de un test, como parte del método de investigación cualitativa a
realizarse con 20 alumnos en edades entre los 14 y 15 años, del grupo de 3º. D de la
Escuela Secundaria General No. 55 Prisciliano Sánchez, durante el desarrollo de una
clase, implementada en el ciclo escolar 2015-2016, de la materia de ciencias III
(Química). La limitación es que actualmente no estoy frente a grupo, pero se buscará la
forma de aplicarlo.
2.5.1 Contexto de la Escuela.
La escuela Secundaria General No. 55 con clave 18DES0055S, labora en turno

matutino y está situada en el Fraccionamiento Ciudad del Valle, de Tepic, Nayarit;
considerada como zona residencial.
El acceso a la institución es adecuado debido a que cuenta con los servicios de
urbanización necesarios (alumbrado público, pavimentación), por lo tanto, llegar al
centro educativo ya sea en transporte público o caminando es sumamente fácil.
Sin duda alguna, el primer grupo de apoyo de los adolescentes es la familia, lo que
repercute en su desempeño académico. Esta zona se caracteriza por una globalización
cultural en donde podemos encontrar diferentes tipos de familia con niveles educativos
variados, lo cual forma una diversidad cultural.
La zona en la que se encuentra el centro educativo cuenta con espacios recreativos,
y zona comercial de alimentos.
La clase social que predomina es media-alta, constituidos como hijos de
empleados, comerciantes y solo un bajo porcentaje de estudiantes son hijos
de profesionistas.
La mayoría de las madres de familia se dedican al hogar, otras son trabajadoras fuera de
casa. La mayoría de los padres de familia tienen por lo menos un nivel académico de
secundaria, y promueven en sus hijos el diseño de proyecto de vida que contemple el
ámbito profesional.
En lo material, se cuenta con 8 aulas equipadas con Habilidades Digitales para
todos (HDT) (Siemens, 2004) las demás cuentan con computadora, bocina, con aula
de medios, de lo cual disfrutan los docentes para su exposición de clase, asimismo
estos tienen una mini laptop y todas las aulas tienen internet. Se tiene también 15 aulas
ambiente, una de ellas es la de ciencias III, (química), una cancha de futbol rápido y
de basquetbol, laboratorio de ciencias, patio cívico, pero no se cuenta con jardines por
lo pequeño del espacio.
2.6 Cierre.
El desarrollo de un pensamiento crítico y con iniciativa nunca ha sido tarea
fácil, pero con las estrategias planeadas y desarrolladas se ha visto que es posible
afrontar el proceso de aprendizaje, mediante la flexibilización de métodos, estrategias
y el diseño de ambientes de aprendizajes para la integración de los alumnos de
secundaria de la materia de ciencias III, a la actual sociedad del conocimiento.
Capìtulo 3. Método
En este capítulo se muestra el método bajo el cual se realizó la investigación, así

como los instrumentos mediante los cuales se realiza la recolección de datos. Asimismo,
se especifica la muestra de estudio y la forma en que fue seleccionada.
Por otra parte, se encontrará la estrategia por medio de la cual se analizaron los
datos obtenidos.
3.1 Enfoque Metodológico.

La presente investigación se aplicó con el método cualitativo de indagación
etnográfico, Murillo y Martínez (2010) en donde se realiza primero la selección del
diseño y es importante definir bien la pregunta de investigación, los objetivos y la
investigación de la misma. La determinación de las técnicas, siendo las más comunes la
observación y las entrevistas. El acceso al ámbito de investigación, en donde se
determina el objetivo de acuerdo a la problemática planteada, donde se encuentra en
ocasiones dificultades de tipo formal o privativo que no permiten el acceso. Para ello
hay que cubrir una serie de trámites donde se explique las intenciones, objetivos,
motivos y aportes que se obtendrán como fruto de dicha investigación. La selección de
los informantes, se selecciona de acuerdo a pertinencia, que puedan dar mayor calidad
y cantidad de información. La recogida de datos y la determinación de la duración de la
estancia en el escenario, Las formas de registro básicas a lo largo del proceso
etnográfico suelen ser escritos descriptivo- narrativos y a menudo se complementan con
el uso de medios auxiliares para poder tener grabaciones en video y fotografía sobre la
realidad estudiada. El procesamiento de la información recogida, donde los datos y el
análisis van de la mano, realizándose durante todo el proceso. Por último, la
elaboración del informe, debe contener el cómo paso y que pasó y tener los elementos
de marco teórico y empírico que apoyen el informe.
3.2 Diseño de Investigación.
El método bajo el cual se enfoca el proyecto diseñado es principalmente
cualitativo, pues se planea la recolección de datos, entre ellos fotografías del
aula ambiente donde se desarrollan las clases, el diario de campo que contempla
la observación por un día, la rejilla de observación del investigador.
Los instrumentos utilizados fueron entrevistas estructuradas a estudiantes y

profesores, el llenado de encuestas con base en lo siguiente: encuesta al
estudiante, formato para validar el instrumento de encuesta al estudiante, encuesta
al docente, formato para validar el instrumento de encuesta al docente.
También se llevó a cabo la recolección de observación de clase levantada por la

Coordinadora académica como parte integrante de los datos finos a seguir y el
cumplimiento de la formalidad de integrar el Formato de consentimiento informado para
docentes y estudiantes participantes del estudio.
Para su validación se considera el método de triangulación. Consistente según

Mathison (1988) en utilizar diferentes fuentes de datos, tales como entrevistas,
observaciones, fotografías, documentos, entre otros. Para poder entrevistar a
diferentes individuos o teorías diferentes y contrastar los resultados.
3.3 Población o muestra (Participantes).
En esta se ha elegido manejar una población discreta de estudiantes y un muestreo

aleatorio sin reemplazo y un procedimiento estratificado en un tercer grado de
secundaria, de la materia de ciencias III, ubicado en el Municipio de Tepic, Nayarit,
México, durante los meses de septiembre a noviembre de 2015. La muestra se
seleccionó de manera probabilística y quedó conformada por 20 alumnos de un grupo
de la escuela Prisciliano Sánchez, No. 55, que cumplieron con los criterios de inclusión
para dicho estudio.
Asimismo, se integró una encuesta al docente del grupo de ciencias III en forma
directa. A la Coordinador académico se le tiene contemplado para realizarle una
encuesta y solicitarle su registro de observación de clase de la materia y grupo en
mención, así como la rúbrica para valorar el plan de clase. Asimismo, se procedió a
tomar fotografías del aula ambiente.
Para la solicitud de autorización del permiso de implementación, se pretende

visitar al director del plantel y presentarle la carta de solicitud de autorización.
3.4 Instrumentos.
Los instrumentos utilizados en la investigación, son los del método cualitativo que
se vale de entrevistas estructuradas u observaciones con instrumentos abiertos
utilizándose también imágenes y/o representaciones, por lo que la dinámica de la
aplicación de la presente investigación es en el tenor siguiente:
Se llevó a cabo la recolección de datos, por medio de la solicitud a la

coordinadora académica del registro de observación de clase de la materia y grupo en
mención, así como la rúbrica para valorar el plan de clase. Se tomó las evidencias del
trabajo de campo por medio de fotografías del aula ambiente donde se desarrollan las
clases, La evaluación interactiva de sesión (Siemens, 2004) se utilizó para registrar las
competencias desarrolladas y el nivel da cada una de ellas durante el desarrollo de la
sesión observada y las anotaciones en la rejilla de observación. En el diario de campo se
recopilaron datos acerca de las principales interacciones significativas para el estudio, la
planeación con observación de un día y el llenado de encuestas según indica la tabla 1.
Tabla 1
Instrumentos aplicados y descripción del procedimiento de aplicación. (Datos

recabados por el autor)
Instrumentos aplicados Descripción del procedimiento de aplicación de los instrumentos
Encuesta al Estudiante Se aplica conjuntamente con el formato de consentimiento informado
para docentes y estudiantes participantes del estudio.
Formato para validar el Se aplica conjuntamente con el formato de consentimiento informado

instrumento de encuesta para docentes y estudiantes participantes del estudio.
al estudiante
Encuesta al docente Este tiene unas variantes, respecto al aplicado a los alumnos, aunque
básicamente son las mismas preguntas, solo que enfocado a quien
se dirige. Se aplica conjuntamente con el formato de
consentimiento informado para docentes y estudiantes participantes
del estudio.
Formato para validar el Se aplica conjuntamente con el formato de consentimiento informado

instrumento de encuesta para docentes y estudiantes participantes del estudio.
al docente
3.5 Procedimientos.
Los procedimientos aplicados de acuerdo con el método cualitativo de indagación
etnográfica, fue llevar a cabo la planeación durante los meses de septiembre a
noviembre de 2015, luego se solicitó la autorización para la implementación de las
encuestas, después se realizó la información verbal a los alumnos seleccionados del
grupo D, de la escuela Prisciliano Sánchez, de la materia de ciencias III, ubicados en el
Municipio de Tepic, Nayarit, México, sobre la temática de la teoría de procesamiento de
la información de Robert Gagné, para posteriormente decirles que se les iba a aplicar
una
encuesta para la recolección de datos, asimismo se realizó encuesta al docente en forma
directa. Al Coordinador también se le encuestó y se le solicito su registro de
observación de clase de la materia y grupo en mención, así como la rúbrica para valorar
el plan de clase. Asimismo, se procedió a tomar fotografías del aula ambiente.
3.6 Estrategia de análisis de datos.
El análisis de los datos se realizó considerando el método cualitativo de

indagación etnográfico (Murillo y Martínez, 2010) bajo el cual se diseñó la
investigación. Para su validación se utilizó el método de triangulación (Mathison, 1988)
entre los datos recabados por los distintos instrumentos de observación aplicados, así
como con la teoría presentada en el marco teórico. Puede consistir en entrevistar a
diferentes individuos o teorías diferentes y contrastar los resultados.
Capìtulo 4. Resultados
El propósito de este apartado es presentar de forma organizada los datos más
significativos que se obtuvieron de la investigación realizada. Así como su
interpretación a la luz del marco teórico planteado. La relevancia de los datos a
presentar depende de la pregunta de investigación.
También será objeto de este capítulo, el presentar por medio de tablas, figuras y/o
citas textuales lo dicho por los sujetos que participaron en el estudio, de lo observado
en el trabajo de campo, así como de los textos de los documentos revisados, según el
tipo de investigación realizada. Haciendo una discusión cuidadosa en forma de
triangulación Mathison (1988).
Los instrumentos aplicados, de acuerdo con la tabla 1 del punto 3.4 Instrumentos,
fueron aplicados en la Escuela Secundaria General No. 55 Prisciliano Sánchez de Tepic,
Nayarit, México, con el objetivo de describir que aspectos de la teoría de procesamiento
de la información de Robert Gagné, aplica la docente en su clase para favorecer el
aprendizaje y el desarrollo de competencias en los alumnos de secundaria en la materia
de ciencias III.
Para su validación se realizó la triangulación de resultados de instrumentos

recolectados y formar con esto un solo análisis para cada una de las preguntas de
investigación, identificando cuales de estas son acordes con cada tipo de categoría, ya
sean del tipo de condiciones internas o externas.
Para esto se considera la desagregación hecha según Gagné (1987, citado por
Aguilar, 1996) mencionado en la tabla 2, donde existen 7 tipos de aprendizaje, como
son el aprendizaje de principios, de conceptos, de discriminaciones múltiples, de
asociaciones verbales, de aprendizaje en cadena, de estímulo- respuesta y de signos y
señales. Los cuales se logran a través de teorías de procesamiento de información donde
para introducir aprendizaje se reconocen dos condiciones, la interna y la externa (tabla
3).
Las categorías determinadas como parte de las condiciones internas son las
siguientes: Llamar la atención del alumno, informar a los alumnos cual es el objetivo del
aprendizaje, evocar los conocimientos previos; presentar el contenido, proveer guía en el
aprendizaje, provocar el desempeño; proveer retroalimentación de forma inmediata,
evaluar el desempeño, mejorar la retención y la transferencia.
Asimismo, las categorías de las condiciones externas se consideran las

Condiciones externas al individuo, que permitan un proceso de aprendizaje.
Considerando que la unión de condiciones internas y externas dan como resultado:

Capacidades aprendibles, estrategias cognitivas, destrezas intelectuales; actitudes,
información verbal y destrezas motoras del sistema muscular.
Tabla 2
Tipos de aprendizaje según Robert Gagné.
Aprendizajes
1.e principios.
2. De conceptos.
3. De discriminaciones múltiples.
4. De asociaciones verbales.
5. De aprendizaje en cadena.
6. De estímulo- respuesta.
7. De signos y señales.
Fuente: Aguilar (1996). Aprendizaje a la instrucción. Disponible en

http://ares.unimel.edu.ve/programación/psfase3/modII/biblio/aprendizaje_instruccion.pdf
Tabla 3
Dos condiciones para introducir aprendizaje según Teoría de procesamiento de

información de Robert Gagné a través de las categorías denominadas C1 a la
C9.
Condiciones Medios para lograr procesamiento de

aprendizaje.
Condiciones Internas:
C1.-Llamar la atención del alumno. A través de efectos sonoros o música.
C2.-Informar a los alumnos cual es el objetivo Con preguntas acerca de las
del aprendizaje; evocar los conocimientos experiencias de los alumnos.
previos. C3.- Presentar el contenido. De forma organizada y desglosada,
debe explicarse y luego demostrarse.
C4.- Proveer guía en el Con ejemplos, casos de estudio,
representaciones graficas o
aprendizaje. C5.-Provocar el analogías.
A través de poner en práctica lo aprendido.
desempeño. Comentándole como puede mejorar.
Petición de la aplicación en algo que
C6.-Proveer retroalimentación de forma adicione las competencias adquiridas.
inmediata. C7.-Evaluar el desempeño. Que el conocimiento sea aplicado
en contextos más amplios.
C8.-Mejorar la retención y la transferencia.
Medio.
Condiciones Internas:
Fuente: Aguilar (1996). Aprendizaje a la instrucción. Disponible en

http://ares.unimel.edu.ve/programación/psfase3/modII/biblio/aprendizaje_instruccion.pdf
Para el efecto de dar seguimiento a lo anterior, a continuación, se da inicio con la

descripción de los resultados por tipo de categoría:
4.1 Llamar la atención del alumno.
Los medios para poder llamar la atención del alumno, pueden ser a través de
efectos sonoros o música Gagné (1987, citado por Aguilar, 1996). Los resultados de las
entrevistas a estudiantes mostraron de manera general que estos son permeables y
visuales al identificar con que se apoya su maestra para integrar la clase, identificando
que se apoya en libros, computadora, pintarrôn, láminas, carteles, preguntas, páginas de
internet, prácticas y experimentos en laboratorio, proyectos bimestrales y su preparación
propia para estimularles la atención. Al informarles sobre lo que consistía la teoría de
procesamiento de información consideraron que su docente la aplica en el desarrollo de
su clase, ya que si llama la atención con los temas expuestos a través de métodos
efectivos y creativos y les da guía para hacer las cosas. Los alumnos sienten que con
ello es más sencillo integrarse, motivarse, y aprender para la mejora de su forma de
trabajo. Por su parte la coordinadora académica en su observación de clase a la
profesora de ciencias III, indica que esta recibe a sus alumnos con un saludo, pasa lista,
revisa tarea de la clase anterior. Posteriormente pide a sus alumnos que se integren a
equipos de 6 integrantes para proseguir con el desarrollo. Pasa a cada uno de los equipos
a revisar la información recabada por los alumnos y hace las observaciones pertinentes.
4.2 Informar a los alumnos cual es el objetivo del aprendizaje

Para llevar a cabo el inicio de una sesión se debe informar sobre el objetivo del
aprendizaje a lograr en clase, Gagné (1987, citado por Aguilar, 1996). Esto se puede
lograr con preguntas acerca de las experiencias previas de los alumnos, constatadas a
través de lluvia de ideas o preguntas directas. Los alumnos coinciden en afirmar que su
maestra inicia leyendo el tema, repasa el tema de la clase pasada, o hace preguntas sobre
el tema nuevo a tratar, luego hacen otras actividades como ver videos, diapositivas, y
una vez comprendido el tema, van al laboratorio. Al tener conocimiento de la teoría de
procesamiento de Robert M. Gagné consistente en ganar la atención del estudiante,
informar sobre los objetivos del aprendizaje, evocar los conocimientos previos,
presentar el contenido, proveer guía en el aprendizaje, provocar el desempeño y mejorar
la retención y la transferencia, los alumnos, en un 100 % coinciden en que su docente si
llama su atención en los temas expuestos a través de métodos efectivos y creativos y les
da guía para hacer las cosas. Ellos analizan que la integración y motivación si se da en
el grupo, porque es más sencillo integrarse, motivarse, y aprender, echando mano de
sus conocimientos previos, por lo que manifiestan que su forma de trabajar, se ve muy
mejorada.
Solicitando que se les den clases interactivas, divertidas, que haya

comunicación con su maestro, que se les den suficientes y buenos materiales para
laboratorio, que se lleven a cabo más prácticas de laboratorio, y que se les motive a
llevar y aplicar sus conocimientos a la vida diaria.
Por su parte la coordinadora académica en su observación de clase, comenta que

para la apertura la profesora recibe a sus alumnos con un saludo, pasa lista, revisa tarea
de la clase anterior. Posteriormente pide a sus alumnos que se integren a equipos de 6
integrantes para proseguir con el desarrollo. Para desarrollar el tema, la docente se basa
en: plan de estudios, libro de texto y en investigaciones de los alumnos, acerca del tema
en diversas fuentes.
4.3 Presentar el contenido

Para que el alumno esté informado del contenido, se debe proporcionar de forma
organizada y desglosada la explicación de los temas y luego demostrarse, Gagné (1987,
citado por Aguilar, 1996)
De la teoría de procesamiento de Robert M. Gagné consistente en ganar la

atención del estudiante, informar sobre los objetivos del aprendizaje, evocar los
conocimientos previos, presentar el contenido, proveer guía en el aprendizaje, provocar
el desempeño y mejorar la retención y la transferencia, los alumnos, en un 100 %
coinciden en que su docente si llama su atención en los temas expuestos a través de
métodos efectivos y creativos y les da guía para hacer las cosas.
La Coordinadora académica calificando el Rasgo de planeación realiza su

observación de campo en el sentido de que la docente si cuenta con el plan y
programa
de estudios 2011. Si tiene actualizada la planificación en su carpeta. Y que todo ello
coincide con el enfoque de la asignatura para las actividades y temas especificados.
Ratificando que la docente Jerarquizó, dosificó y calendarizó las secuencias didácticas
del programa. Correspondiendo el número de bloques tratados a la fecha con la
dosificación de temas anual. Los contenidos desarrollados corresponden con la
calendarización. Pasa a cada uno de los equipos a revisar la información recabada por
los alumnos y hace las observaciones pertinentes. En su desarrollo de actividad docente
los chicos comparten la información obtenida y hacen una síntesis de lo mismo, para
posteriormente plasmarla en diapositivas. La cual será expuesta a sus compañeros. En la
clase observada los alumnos investigan en equipo sobre la temática a tratar sobre una
salinera y cuál es el impacto ambiental de los mismos. En lo relativo al desarrollo de
actividades de alumnos. Se ve que trabajan colaborativamente, se organizan y auto
controlan. En el cierre docente se hizo ajustes curriculares en prácticas de laboratorio y
proyecto.
4.4 Proveer guía en el aprendizaje

Para proveer de guía en el aprendizaje se debe proceder con ejemplos, casos de
estudio, representaciones graficas o analogías, Gagné (1987, citado por Aguilar, 1996).
Los alumnos, afirman que su docente se apoya en libros, computadora, pintarrôn,
láminas, carteles, preguntas, páginas de internet, prácticas y experimentos en
laboratorio, proyectos bimestrales y su preparación propia. Asimismo, comentan que lo
aprendido de la primaria no es conciliable con lo que les enseñan en secundaria, pero
que de manera general consideran que lo que usan diariamente, pueden utilizarlo de otra
manera, de acuerdo a lo que les enseña la maestra.
.Al tener conocimiento de la teoría de procesamiento de Robert M. Gagné

consistente en ganar la atención del estudiante, informar sobre los objetivos del
aprendizaje, evocar los conocimientos previos, presentar el contenido, proveer guía en el
aprendizaje, provocar el desempeño y mejorar la retención y la transferencia, los
alumnos, en un 100 % coinciden en que su docente si llama su atención en los temas
expuestos a través de métodos efectivos y creativos y les da guía para hacer las cosas.
Comentan por otra parte los alumnos que sí tienen maestros, que les exigen
calidad, y que en el laboratorio les hacen falta cosas.
En el desarrollo de actividades docente. Los alumnos trabajan en equipo sobre la

temática a tratar sobre una salinera y cuál es el impacto ambiental de los mismos. En
aspectos generales. Es observable que el nivel de seguridad e higiene en el aula ambiente
y laboratorio, es excelente.
4.5 Provocar el desempeño

Para llevar a cabo el incremento de la competencia de desempeño, se le debe
forzar un tanto el intelecto al estudiante para poder visualizar el que ponga en práctica lo
aprendido, Gagné (1987, citado por Aguilar, 1996) al tener conocimiento de la teoría de
da guía para hacer las cosas. P6.- Los alumnos, contestaron que si porque si llama la
atención en los temas expuestos a través de métodos efectivos y creativos y les da guía
para hacer las cosas.
Mediante la observación de clase de la coordinadora académica se precisa que,

para dar apertura, la docente pasa a cada uno de los equipos a revisar la información
recabada por los demás alumnos y hace las observaciones pertinentes. En el desarrollo
de actividades docentes. Se verifica que los alumnos comparten la información obtenida
y hacen una síntesis de lo mismo, para posteriormente plasmar dicha información en
diapositivas, la cual será expuesta a sus compañeros. Para el desarrollo actividades los
alumnos escriben, leen, investigan, obtienen y discriminan información, argumentan y
colaboran con el docente al compartir sus conocimientos. Respetan las participaciones
de otros. Asimismo, se visualizó en aspectos generales. El nivel de seguridad e higiene
en el aula, laboratorio, así como el nivel de infraestructura que es excelente.
4.6 Proveer retroalimentación de forma inmediata
Para proveer de retroalimentación se le comenta al alumno como puede mejorar,
Gagné (1987, citado por Aguilar, 1996).
Al tener conocimiento de la teoría de procesamiento de Robert M. Gagné

Comentan por otra parte los alumnos que sí tienen maestros, que les exigen calidad, y
que en el laboratorio les hacen falta cosas.

diapositivas. Para el desarrollo de actividades los alumnos Aceptan opiniones
divergentes. Las recomendaciones realizadas por la coordinadora sobre su observación
en cuanto a la mejora del aprendizaje, lectura, escritura, matemáticas, al abandono
escolar, Normalidad mínima escolar y convivencia escolar.
4.7 Evaluar el desempeño

Para evaluar el desempeño en los alumnos se hace obvio el realizar la petición de
la aplicación en algo que adicione las competencias adquiridas, Gagné (1987, citado
por Aguilar, 1996).

alumnos, en un 100 % coinciden en que su docente si llama su atención en los
temas expuestos a través de métodos efectivos y creativos y les da guía para hacer las
cosas.
Los alumnos, identifican la autonomía en el desempeño con la manifestación de

responsabilidad, honestidad, que se pueden tomar decisiones y ser conscientes de las
consecuencias. Que pueden ser todo lo que pueden llegar a ser. Mediante la observación
de clase de la coordinadora académica se precisa que, para dar apertura, la docente pasa
a cada uno de los equipos a revisar la información recabada por los demás alumnos y
hace las observaciones pertinentes. En el desarrollo de actividades docentes. Se verifica
que los alumnos comparten la información obtenida y hacen una síntesis de lo mismo,
para posteriormente plasmar dicha información en diapositivas. Para el cierre docente se
realiza evaluación del trabajo del día, se verifica que no obtuvo producto en esta clase.
Lleva registro de la evaluación formativa permanente, El 97% de alumnos está
aprobado en el grupo. Los rasgos evaluados son: participación, tareas, actividades en
clase, resúmenes, investigaciones. Cumple con acuerdo 696, referente a la evaluación.
4.8 Mejorar la retención y la transferencia.

Para realizar la mejora de retención y transferencia no hay como que el
conocimiento sea aplicado en contextos más amplios, Gagné (1987, citado por Aguilar,
1996). Esto puede llevarse a cabo en la comunidad Al tener conocimiento de la teoría de
da guía para hacer las cosas.
Los alumnos, identifican la autonomía en el desempeño con la manifestación de

ser responsable, honesto, que se pueden tomar decisiones y ser conscientes de las
consecuencias. Que pueden ser todo lo que pueden llegar a ser.
Los alumnos sugieren que para el desarrollo de la clase de química se les den
clases interactivas, divertidas, que haya comunicación con su maestro, que se les den
suficientes y buenos materiales para laboratorio, que se lleven a cabo más prácticas de
laboratorio, llevar y aplicar sus conocimientos a la vida diaria.

diapositivas. La cual será expuesta a sus compañeros. Los alumnos trabajan en equipo
sobre la temática a tratar sobre una salinera y cuál es el impacto ambiental de los
mismos. Cierre docente, deja tareas para trabajo en casa. En el desarrollo de
actividades los alumnos se evalúan y coeva luan.
Condiciones Externas.
4.9 Condiciones externas al individuo, que permitan un proceso de aprendizaje.
Las condiciones externas al individuo que permiten un proceso de aprendizaje
integral y mayor, se encuentran en el medio, Gagné (1987, citado por Aguilar, 1996)
En lo observado en clase se encuentra que los alumnos, consideran que la maestra

les enseña con ejemplos de la vida cotidiana y que pueden ponerlo en práctica en la
vida diaria.

aprendizaje, evocar los conocimientos previos, presentar el contenido, proveer guía en
el
Se observa que, para desarrollar el tema, la docente se basa en: plan de estudios,
libro de texto y en investigaciones de los alumnos, acerca del tema en diversas fuentes.
En el desarrollo de actividades docente. Los alumnos trabajan en equipo sobre la
temática a tratar sobre una salinera y cuál es el impacto ambiental de los mismos.
De acuerdo con Gagné (1987, citado por Aguilar, 1996) La unión de condiciones
internas y externas da como resultado: las Capacidades aprendibles.
Las Estrategias cognitivas. Pueden influir sobre el pensamiento, la lectura y

la atención y en la observación de clase se encuentra que los alumnos opinan que
su aprendizaje general les puede servir para crecer como personas y en un futuro
poder tomar sus propias decisiones y saber las ventajas y desventajas de las cosas e
ir a la búsqueda de ya no depender de otras personas.
Entre las capacidades aprendibles se encuentran las destrezas intelectuales. Que es
aprender a hacer discriminaciones y cadenas simples hasta formar conceptos o reglas.
Las actitudes, que es el tipo de capacidad influyente en las decisiones del

individuo, como puede ser aberración por las drogas, la amabilidad y la honestidad.
La Información verbal. Que es Cuando se adquiere una gran cantidad de

nombres, hechos, información y generalizaciones.
Y por último las destrezas motoras del sistema muscular.
4.10 Discusión
Los hallazgos generales encontrados, en una muestra de 20 de 40 alumnos, de
un grupo de tercer grado de ciencias III, de la Escuela Secundaria General No. 55,
Prisciliano Sánchez de Tepic, Nayarit, México, es que consideran que su maestra si
aplica lo instruido por Gagné (1987), según se les explicó en qué consistía, ya que
para
desarrollar su práctica les pide que lean el tema, repasa lo visto del día anterior, hace
preguntas para conocer los conocimientos previos de ellos para dar inicio con otro tema,
hace divertidas sus clases, dando variación a la metodología lo cual puede abarcar el uso
de libros, computadora, pintarrôn, láminas, carteles, preguntas, páginas de internet,
prácticas y experimentos en laboratorio, proyectos bimestrales y su preparación propia.
Aunque afirman los mismos que en el laboratorio les hacen falta cosas y de buena
calidad para el desarrollo de prácticas. Se les preguntó si consideraban que la
taxonomía, les servía para su integración como grupo y respondieron que esta se da de
manera natural, pero con este tipo de taxonomía es más sencillo integrarse y motivarse
para aprender. Afirmando que se sienten que van en camino hacia el logro de una futura
autonomía con el apoyo de sus aprendizajes, para crecer como personas y en un futuro
tomar sus propias decisiones, conocer las ventajas y desventajas de las cosas y ya no
depender de otras personas.
Motivo por lo cual se considera que se da la unión de las condiciones internas y

externas en el alumno, estas últimas generadas con el aula ambiente entre otros, lo que le
genera capacidades de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, actitudes,
información verbal y desarrollo de destrezas motoras. Las respuestas de los alumnos son
coincidentes con lo que opina la docente y la coordinadora académica, respecto al tema.
Y se puede comprobar que, si se da la retención y la transferencia de información,
además del desarrollo de competencias generales, en los estudiantes encuestados, al
aplicar la teoría de procesamiento de información de Gagné, pues es visible su
crecimiento intelectual a través de sus respuestas.
Lo anterior es avalado por el Sistema educativo español (Booth y Ainscow, 2002),

cuando se habla de un Ambiente adaptativo, en el que se maneje un pensamiento abierto
a la diversidad y que no existen situaciones ni aprendizajes homogéneos, donde los
alumnos aprendan de la misma forma, pudiendo y debiendo realizarse ajustes educativos
de acuerdo con la psicología neo-cognitiva que considera la probabilidad de iniciar con
un nivel de conocimientos previos y otras variables de autorregulación. Lo que deriva
que un docente adaptativo, debe ser motivador y brindar en su enseñanza nuevos
contenidos, ayudando a los alumnos que necesiten más atención a corregir sus
actividades físicas y sus trabajos realizados, llevando un control registrado sobre los
avances de cada uno y del grupo en su conjunto, retroalimentando los progresos o
dudas que tuvieren.
Por otra parte, para enseñar conocimientos y destrezas, se debe considerar el

desarrollo de competencias, movilizando recursos tales como actitudes y destrezas, en
un contexto en particular. Ejemplo de ello, la habilidad de comunicarse
efectivamente, competencia que se puede verificar con base en el conocimiento de un
individuo en el lenguaje, y sus actitudes con las personas que se comunica. (OCDE y
USAID, 2010).
Es de comentar asimismo que las estrategias de aprendizaje han sido

categorizadas, y aunque presentan gran diversidad, algunos autores coinciden en tres
aspectos básicos por su relevancia, de la siguiente forma: estrategias cognitivas,
estrategias meta cognitivas y estrategias de manejo de recursos.
Las estrategias cognitivas, integran el conocimiento previo con el nuevo, en

este grupo autores como Weinstein y Mayer (1986), las diferencian en tres categorías,
estrategias de repetición, elaboración y organización.
Las estrategias meta cognitivas, tienen relación con el cúmulo de estrategias que
permiten que se dé el conocimiento, mediante la regulación de este.
Las estrategias de manejo de recursos, integran como su nombre lo indica

todos los recursos para la ejecución de una tarea determinada.
El proceso de aprendizaje no solo requiere de la delimitación de las estrategias de

aprendizaje, se hace necesario saber cómo, cuándo, dónde y el porqué de su utilización
para que el estudiante se motive frente al aprendizaje como actor significativo del
proceso, para posibilitar su ejecución mediante la regulación y reflexión de las metas
propuestas.
Capìtulo 5. Conclusiones
La finalidad de este capítulo es resumir los principales hallazgos de la

investigación y a partir de ellos identificar nuevas ideas, encontrando cierta libertad, con
la presunción de enfatizar estudios futuros sobre diferentes temáticas partiendo de las
dificultades encontradas en el desarrollo del presente trabajo, quizá preguntarse ¿qué
aspectos podrían conocerse más y hasta mejor? ¿Qué nuevas preguntas de investigación
pueden formularse para conocer más sobre el tema?
Las competencias generales y específicas identificadas en el grupo observado de

la asignatura de ciencias III, conseguidas en mayor medida mediante la aplicación de la
taxonomía de Gagné fueron en primer lugar ver cómo la enseñanza previa favorece el
aprendizaje y el desarrollo de las competencias generales en los alumnos de secundaria
en la materia de ciencias III. Los cambios de actitud en alumnos que mejoran la
recepción y retención de información en la materia de ciencias III, cuando son
motivados con la teoría de procesamiento de Robert Gagné. Y finalmente los educandos
de la materia de Ciencias III del tercer grado de la Escuela Secundaria General
Prisciliano Sánchez No. 55, ubicada en el Municipio de Tepic, Nayarit, México, que han
desarrollado competencias generales mediante su aprendizaje, según las enseñanzas de
Gagné. En cuanto a la observación cualitativa del grupo estudiado se halló que la
motivación mediante las condiciones internas y externas mencionadas en el segundo y
tercer párrafo de este capítulo, son elementos claves para el fomento de las
ccompetencias generales en los alumnos y el aprendizaje significativo de las ciencias
III.
La docente califica de manera general como buena la aplicación de la teoría de

procesamiento de información de Gagné, encontrándola divertida, con lo cual puede
generar resultados de excelencia entre los alumnos. Igualmente, los estudiantes
opinaron que esta era buena metodología para realizar y organizar clases, divertidas y
agradables. Se encuentra que, al desarrollarse la estimulación previa del alumno
propiciado por la lectura del tema a tratar, el repaso del tema de la clase pasada, la vista
de videos,
diapositivas, y el poner en práctica lo aprendido en el laboratorio, lleva al alumno a
una mejor retención.
Se identificó que al aplicar el docente en sus clases el uso de la computadora,

pintarrôn, láminas, carteles, preguntas, páginas de internet, prácticas, experimentos en
laboratorio, proyectos bimestrales y su preparación propia, logra la motivación de los
alumnos con lo que logra su atención.
Se encuentra que los alumnos son muy conscientes de lo que es la

Autonomía personal, mencionando que significa ser responsable, honesto, que se
pueden tomar decisiones y ser conscientes de las consecuencias.
Asimismo, se encuentra que los alumnos opinan que la maestra les enseña con
ejemplos de la vida cotidiana y consideran que pueden ponerlo en práctica en la
vida diaria, con lo cual pueden llegar a tener su autonomía propia.
En cuanto al bagaje de la zona próxima, Osses y Jaramillo (2008) indican que es

con la que cuentan los alumnos de forma previa a los aprendizajes, se identifica que lo
aprendido de la primaria no es conciliable con lo que les enseñan en secundaria, pero
que de manera general ellos consideran que lo usan diariamente, y pueden utilizarlo de
otra manera en sus vidas.
Los alumnos reconocen que para su aprendizaje es necesario contar con la

situación adecuada si no ideal para el desarrollo de actividades diarias de aprendizaje,
mencionando que tienen maestros que les exigen calidad, pero que en el laboratorio les
hacen falta cosas para la mejora de su aprendizaje.
Indican por otra parte los alumnos que les gusta la idea de llegar a ser personas con
competencias generales y que sienten que en un futuro no muy lejano y con las
enseñanzas de sus profesores y técnicas adecuadas llegarán a tomar sus propias
decisiones y saber reconocer las ventajas y desventajas de las cosas, para ya no depender
de otras personas.
Los puntos de vista manifestados por los alumnos son coincidentes con lo que
opina la docente y la coordinadora académica.
De lo cual se desprende y se ratifica que los alumnos se sienten más motivados

cuando se les incentiva adecuadamente, evocando los conocimientos previos, lo cual les
ayuda a mejorar la retención y la transferencia. Con lo que se fomenta la unión de las
condiciones internas y externas en el alumno, esta última generada con el aula ambiente
entre otros, lo que le genera capacidades de estrategias cognitivas, destrezas
intelectuales, actitudes, información verbal y desarrollo de destrezas motoras, acorde
con lo expuesto por la teoría de procesamiento de Robert Gagné.
El presente estudio realizado en una sola observación de clase, previa la

preparación de los instrumentos, solicitudes a la parte administrativa del permiso para
poder proceder a realizar la toma de la muestra en el grupo de 3º. D de la Escuela
Secundaria General Prisciliano Sánchez No. 55, ubicada en el Municipio de Tepic,
Nayarit, México, se considera que ha rendido buenos frutos para su toma en
consideración de los docentes de ciencias III, pues a nivel micro en el aula fue
observado e interpretado la situación social y de aula ambiente en la que se genera el
aprendizaje de los alumnos, y que puede ser tomado en cuenta por docentes para su re-
planeación de contenidos, sin embargo se considera que pudiera ser campo fértil para
poder ampliar la muestra en el mismo sentido a campos más amplios con la finalidad de
generar resultados, que pudieran generalizarse en beneficio de alumnos y docentes y de
toda la sociedad en general.
Referencias
Aguilar, J. (1996). Del aprendizaje a la instrucción. Universidad Simón Bolívar.
Caracas, Venezuela: Recuperado de
http://es.slideshare.net/garuari/eaprendizaje- instruccion
Aguilar, M. (2012). Aprendizaje y tecnologías de información y comunicación:

Hacia nuevos escenarios educativos. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 10(2), 801-811. Recuperado de
http://search.proquest.com/docview/1095092850?accountid=150554.
Antolín, M. y Falieres, N. (2006). Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder

evaluarlo. Buenos Aires: Cadiex.
Arteaga, B. y García, M. (2006). Una experiencia de adaptación de las matemáticas

al alumnado de ESO. (Jornadas Territoriales de Matemáticas. Estándares
Internacionales en Enseñanza de las Matemáticas. 4-5 de abril 2006). Madrid,
España: CAP Ciudad Lineal.
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación

inclusiva. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. Madrid,
España: Universidad Autónoma de Madrid.
Borjas, M. (2011). La coevaluación como experiencia democratizadora. Zona

Próxima, (15) Retrieved From. Recuperado de
http://search.proquest.com/docview/1435668598?accountid=150554
Broom, C. (2004). From Critical Thinking to Critical Being. Conference, Mount

Saint Vincent University, Pp.16-27 Halifax, Canada: Saint Vincent
University.Canto,
A. (2003). Educación inclusiva: una percepción diferente de la diversidad. En
M.V. Reyzabal et al. Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de
acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid, España:
CAM, 97-109.
Castillo, S. (Coord.) (2002). Compromisos de la evaluación educativa. Capítulo 1:
didáctica de la evaluación: hacia una nueva cultura de la evaluación educativa.
Madrid: Prentice Hall.
Coll, C. (2007). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la

enseñanza y el aprendizaje. Trabajo presentado en Coll, C., Palacios, J. y
Marchesi, A. (Comps). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la
educación escolar. Pp. 157–186. Madrid, España: Alianza.ISBN-10: 8420686859.
ISBN-13: 978-8420686851.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.

Traducido por Leal, D.(pp.1-10). Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre
Informática en Educación de la Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia.
Recuperado de: http://www.fce.ues.edu.sv/uploads/pdf/siemens-
2004conectivismo.pdf
Creswell, J.W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative research. Trabajo presentado en Columbus, OH,
EE.UU. Pearson.
Creswell, J.W. y Plano, C (2011). Designing and conducting Mixed Methods research.
Trabajo presentado en Thousand Oaks, CA, EE.UU. Sage.
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Recuperado
de http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
Díaz, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje

significativo. Una Interpretación Constructivista. D.F., México: Mc Graw Hill
Interamericana. ISBN 9701035267, 9789701035269
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. Trabajo presentado en

L. B. Resnick (ed.). The nature of intelligence (pp. 231-235). Hill dale, N.J.:
Erlbaum.
García, B., Loredo J. y Carranza G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los
docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista electrónica de
investigación educativa (REDIE). (10), pp. 1-15. Recuperado de http://
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-
40412008000300006%20Versi%C3%B3n%20On-line%20ISSN%2016
Garrido, V. V. (2014). Aplicación de estrategias didácticas en contextos

desfavorecidos. Revista complutense de educación, 25(1), 227-229. Recuperado de
Graells, P. M. (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias,

formación©. Departamento de Pedagogía Aplicada. Facultad de Educación. UAB.
Recuperado de http://www.educalidadparatodos.org.ve/web/wp-conte
nt/uploads/Los-docentes.pdf
Gutiérrez, R. (1989). Psicología y Aprendizaje de las Ciencias. El Modelo de Gagné.

Trabajo presentado en Enseñanza de las ciencias, 1989, 7(2) ,147-
157. Departamento de Didáctica de las Ciencias. IEPS. Madrid.
Heredia y Sánchez (2012). Teorías del aprendizaje en el Contexto Educativo. Editorial

Digital, Tecnológico de Monterrey. México.
Hernández, J. (2010). El Modelo de Aprendizaje Taxonómico De Gagné. MEIDI, ULA.
Hernández, R., Fernández, C. y Pilar, L. (2007). Fundamentos de metodología de la

investigación. McGraw-Hill, Interamericana de España. Madrid, España:
ISBN 84-481-6059-3
Hernández, R., Fernández, C., y Pilar, L. (2003). Metodología de la investigación.

Tercera Editorial: McGraw Hill ISBN: 970-10-3632-8
Martínez, B. A., y García, M. G. (2008). La formación de competencias docentes para

incorporar estrategias adaptativas en el aula. Revista Complutense De
Educación, 19(2), 253-274. Recuperado de
Martínez, F. (2012). Investigación empírica sobre el impacto de la evaluación
formativa. Revisión de literatura. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
14(1), 1-15. Consultado en: http://redie.uabc.mx/vol14no1/contenido-
martinezrizo12.html
Mathison, S. (1988). Why triangulate? Educational Researcher, Vol.17(2), 13-

17.doi: 10.3102 / 0013189X017002013
Miles, M. B. y Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks,

CA, EE.UU. Sage.
Murillo, J., Martínez, C. (2010). Investigación etnográfica. Métodos de investigación

educativa en educación especial. Recuperado de
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones
/Curso_10/I_Etnografica_Trabajo.pdf
OCDE y USAID, (2010). Resumen Ejecutivo La definición y Selección de

competencias clave. Disponible en: www.OECD.org/edu/statistics/deseco y
www.deseco.admin.ch
Osses, S., Jaramillo, S. (2008). Meta cognición: Un camino para aprender a aprender.
Temuco, Chile. Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197, 2008.
Palmer, A., Montaño, J. y Palou, M. (2009). Las competencias genéricas en la

Educación Superior. Estudio Comparativo entre la opinión de empleadores y
Académicos. Palma de Mallorca: Universidad de las Islas Baleares.
Papastephanou, M. y Charoula, A. (2007). Critical thinking beyond skill. Educational

Philosophy and Theory, Vol. 39, (6), 2007, Department of Education, University
of Cyprus pp. 604-621.
Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newsbury Park, CA,
EE.UU. SAGE.
Reigeluth, C. (2000). Diseño De la Instrucción Teorías y modelos. Un nuevo
paradigma de la teoría de la instrucción Parte I. Madrid: Mc Graw Hill Aula
XXI Santillana (Compilación con fines instruccionales) Capítulo 10, El Diseño de
Entornos Constructivistas de aprendizaje. (pp. 225-247)
Rosales, C. (1996). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea.
Tovar, J.C., Gálvez. (2008). Modelo meta cognitivo como integrador de estrategias
de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación con las
Competencias. Bogotá, Colombia: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-5653). Edición: Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Stake, R.E. (1999). Investigación con estudio de caso. 2a. Editorial: Morata. Madrid,
España. ISBN: 84-7112-422-X Recuperado de http://www.edmorata.es
Valenzuela, J. y Flores, M. (2012). Fundamentos de investigación educativa. Vol. 2 y 3.

Primera Editorial: Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey Ciudad:
Monterrey ISBN: En trámite
Valle, A., González, R., Cuevas, L. y Fernández, A. (1998). Las estrategias de

aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto
escolar. Revista de Psicodidáctica, pp. (6) 53-68. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17514484006
Villa, A., Poblete M., (2007). Aprendizaje Basado en Competencias: una propuesta
para la evaluación de las competencias genéricas. Ediciones Mensajero
S.A.U. Bilbao. ISBN 978-84-271-2833-0
Weinstein, C y Mayer, R., (1986). Estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos
universitarios cuando aprenden matemática con un software específico.
Editorial Científica Universitaria ISBN: 978-987-661-039-1. Secretaria de
Ciencia y Tecnología – Editorial Científica Universitaria ISBN: 978-987-661-
039-1. Universidad Nacional de Catamarca.
Glosario
Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o
modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. (Wikipedia).
Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es, según el teórico
norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona
la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los
conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y
reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de
la psicología constructivista. (Wikipedia).
Autoaprendizaje: El término autoaprendizaje estrictamente hace referencia a
aprender uno mismo en un acto auto reflexivo, de la misma manera en que automóvil es
el que se mueve a sí mismo, y autodidacta es quien se enseña a sí mismo. De allí que,
para referirse al aprendizaje llevado a cabo por uno mismo, sea más adecuado utilizar el
término aprendizaje autónomo. (Wikipedia).
Autorregulación o auto organización. La auto organización es un proceso en el
que alguna forma global de orden o coordinación surge de las interacciones locales entre
los componentes de un sistema inicialmente desordenado. Este proceso es espontáneo:
no está dirigido ni controlado por ningún agente o subsistema dentro o fuera del sistema;
sin embargo, las leyes seguidas por el proceso y sus condiciones iniciales pueden
escogerse o ser causadas por un agente. (Wikipedia).
Coevaluación: Se asume que la evaluación es un proceso interactivo de
enjuiciamiento valorativo y como tal supone estados de comunicación entre todos los
sujetos involucrados en él. Este es el caso de la coevaluación (entre grupos).
Cognición: En principio la cognición (del latín: cognoscere, ‘conocer’) se define

como la facultad de un ser vivo para procesar información a partir de la percepción, el
conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar
la información. Consiste en procesos tales como
el aprendizaje, razonamiento, atención, memoria, resolución de problemas, toma de
decisiones y procesamiento del lenguaje. (Wikipedia).Conectivismo: El Conectivismo,
cuya traducción al español puede ser: 1) Conectivismo (raíz "conect" y sufijo "-ivismo", en
analogía con otra palabra como colectivismo; o 2) conectismo(raíz "conect-" y sufijo "-
ismo", en analogía con otras palabras como común-ismo, anarqu-ismo o liberal-ismo), es
una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George
Siemens y por Stephen Downes basado en el análisis de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo (o cognitismo) y el Constructivismo (pedagogía) (o constructismo), para
explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente
vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El Conectivismo es la mezcla del
constructivismo, el cognitivismo y la pedagogía para el nuevo aprendizaje digital de esta
era digital y globalizante
El conectismo es la integración de los principios explorados por la teoría del caos,

las redes neuronales, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que
ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el
control del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como conocimiento
aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo, dentro de una organización o
una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de
información que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual de
conocimiento. (Wikipedia).
Didáctica: La didáctica (de didáctico, y este del griego διδακτικός [didaktikós]) es la

disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y
elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la
pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza, destinados a plasmar
en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas (Wikipedia).
Enseñanza: La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la
interacción de cuatro elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o
varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o mundo
educativo donde se ponen en contacto a profesores y alumnos. (Wikipedia).
Estrategia de enseñanza: o estrategia docente es entendido como los
procedimientos que el docente utiliza de manera reflexiva, adaptativa, flexible,
autorregulada y para promoción del logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
(Wikipedia).
Evaluación formativa: La Evaluación formativa es la evaluación que se lleva a
cabo en el transcurso del curso o período y se emplea por docentes durante el proceso
de aprendizaje para modificar las estrategias de enseñanza y las actividades didácticas
para mejorar los aprendizajes. (Wikipedia).
Meta cognición: Se presenta como el pensamiento estratégico para utilizar y

regular la propia actividad de aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el
propio conocimiento.2 Es uno de los planteamientos de las
teorías constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la necesidad de una
transición desde un aprendiz pasivo dispuesto a aprender de forma adaptativa y
reproductiva lo que se le pida hacia un aprendiz generador y constructivo, orientado a
la búsqueda del significado de lo que hace. (Wikipedia).
Retroalimentar o realimentar: La realimentación se produce cuando las salidas

del sistema o la influencia de las salidas del sistema en el contexto, vuelven a ingresar
al sistema como recursos o información. La realimentación permite el control de un
sistema y que el mismo tome medidas de corrección con base en la información
realimentada. (Wikipedia).
Zona próxima o zona de desarrollo próximo: El concepto de zona de

desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotsky desde 1931, es la distancia entre el
nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el
nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un
adulto o un compañero más capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de
incidencia de la acción educativa. (Wikipedia).
Apéndice A. Carta de solicitud de autorización para el desarrollo de estudio de
investigación.
Apéndice B. Integra el Formato de Consentimiento informado para docentes y
estudiantes participantes del estudio.
Apéndice C. Instrumentos de Evaluación.
Formato de encuesta al Estudiante.

Formato de encuesta al Docente y Coordinadora.
Registro de Observación de clase por parte de la Coordinadora Académica.
Rúbrica para valorar el plan de clase de la Coordinadora Académica
Rejilla de observación del investigador.
Diario de campo.
Apéndice D. Validación de instrumentos.
Formato para validar el instrumento de encuesta al estudiante por ítem evaluado.
Formato para validar el instrumento de encuesta al docente por ítem evaluado.
Apéndice E. Evidencia del trabajo de campo.
a) Profa. Carmen Febedelia Carrillo Cambero docente del grupo y la Profa.

María de los Ángeles Sandoval, Coordinadora académica.
b) Trabajo en el aula ambiente. (1)

c) Instrumentos con que trabaja la docente Carmen Febedelia en el aula (1).
c) Instrumentos con que trabaja la docente Carmen Febedelia en el aula (2).

Benavides Guerrero

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Benavides Guerrero

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Benavides Guerrero

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Título de la Tesis

Aplicación de la teoría de procesamiento de la información de Robert

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Enseñanza de las Ciencias.

Ma. Lourdes Benavides Guerrero.

Registro CVU: 637989.

Tepic, Nayarit, México Diciembre 2016

A mi esposo Mario por su amor, apoyo incondicional, por esa

A mis hijas Mónica y Celeste, por la alegría que brindan al hogar y

A todos mis maestros, por su guía en este camino hacia el aprendizaje y

Al Director de la Esc. Sec. Gral. “Prisciliano Sánchez” No.55, Clave

Al Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación, Sección 20

Al Tecnológico de Monterrey por aportar el 50% de la beca para el

A mis jefes en el Departamento de Programación y Presupuesto de los

En este capítulo se da cabida a aportes básicos de investigadores en la docencia

1.1 Teoría de Procesamiento de la información de Robert M. Gagné.

En las Condiciones internas, se trata de llamar la atención del alumno, pudiendo

1.2 Resumen Ejecutivo Definición y selección de competencias clave.

Siendo estos, 1. PISA y la definición de competencias clave. 2. Competencias que

De acuerdo con OCDE y USAID (2010) la demandante complejidad de la vida

Todo ello es necesario para enseñar más que conocimientos y destrezas, el

1.3 Formación de competencias en un ambiente

1.3.1 La formación de competencias docentes.

La formación de competencias en docentes, hoy día requiere de un mayor

1.3.1.1 Funciones, roles y competencias docentes necesarias para la

1.4 Otras teorías y estudios sobre competencias en los alumnos.

1.4.1 Didáctica con enfoque meta cognitivo. Zona Próxima.

Posteriormente Flavell (1976) sugería que los propios procesos y productos

1.4.2 Estrategias didácticas en zonas o contextos difíciles.

Garrido (2014) sugiere en su Manual Aplicación de estrategias didácticas en

1.4.3 Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.

El artículo Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo de

El Enfoque instruccional basado en la cognición situada y aprendizaje

1.4.4 Modelo meta cognitivo como integrador de estrategias de enseñanza

Tovar y Gálvez (2008) sugieren el Modelo meta cognitivo como integrador de

1.4.5 La coevaluación como experiencia democratizadora.

El principio de autonomía, defiende la capacidad de tomar decisiones libres y

1.4.6 Conectivismo digital.

El Conectivismo se basa en una teoría de aprendizaje basada en el caos, redes,

En este se debe dar importancia a la habilidad de realizar distinciones entre

1.5 Teoría Meta cognición: Un camino para aprender a aprender.

El artículo un camino para aprender a aprender asume que el aprendizaje de

Carretero (2001, citado por Osses y Jaramillo, 2008) sugiere que el

El aprendizaje, debe ser dirigido y autorregulado por el sujeto que aprende,

– Práctica individual. Un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías

El presente capítulo hace alegoría a las preguntas y objetivos, donde se

2.1 Antecedentes del problema.

De lo que se infiere que un docente adaptativo debe ser motivador y brindar en su

Osses y Jaramillo (2008) sugieren que el camino del aprendizaje de los

Otras situaciones a tomar en cuenta en la generación de competencias generales

El sistema Mastery Learning que promovió Bloom en las décadas de 1960 y

Jonassen (1996a) sugiere manejar modelos para modificar el conocimiento

Los principios sugeridos por Gagné consisten, en que el aprendizaje se

2.2 Definición o planteamiento del problema

2.2.1 Preguntas de investigación.

¿Se aplican los puntos de la teoría de procesamiento de la información de Gagné

Describir que aspectos de la teoría de procesamiento de la información de Robert

Describir lo que opinan los alumnos en la materia de ciencias III, sobre si su

Identificar si se aplican los puntos de la teoría de procesamiento de la información

2.4 Justificación y beneficios.