Hevert Campos

Diseño de test Psicológico
Test Dolo
Docente:
Rusby Yalile Malagon Ruiz
Corporación Universitaria minuto de Dios

Facultad de ciencias sociales y humanas
Programa de Piscología
Bogotá D.C, Colombia Noviembre 2019

Diseño de test Psicológico
Test Dolo
Presentado por:
Leidy Johana Mahecha Sánchez ID 627686
Leidy Andrea Miranda Marta ID 488887
Lorrin Giselle Moreno Ochoa ID 682074
Ingrid J. Ortiz Beltran ID 682479
Leidy Paola Perdomo Moncada ID 252550
Erika Patricia Olivera Loaiza ID 681917
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Programa de Piscología
Psicometría
2
Resumen.
Este documento
iv
3
Índice
Dedicatoria………………………………………………………………………….. ii
Agradecimientos……………………………………………………………………. iii
Resumen…………………………………………………………………….………. iv
Índice…………………………………………………….…………………………. v
Índice de tablas……………………………………………………….…………….. vii
Introducción general..………………………………………………………………. 8
Capítulo 1. Planteamiento del problema…………………………………………. 11

1.1. Marco contextual……………………………………………………………… 12
1.2. Antecedentes del problema……………………………………………………... 16
1.3. Problema de investigación……………………………………….…………….. 20
1.4. Objetivos de la investigación…………………………………….…………….. 21
1.5. Hipótesis o supuestos de investigación ………………………….…………….. 22
1.6. Justificación de la investigación………………………………………………...23
1.7. Limitaciones y delimitaciones…………………………………………………..24
1.8. Definición de constructos…….……………..………………….……………… 25
Capítulo 2. Marco teórico………….………………………………………............ 27

2.1. Aprendizaje y sus teorías pedagógicas…………………………………......... 27
2.1.1. Elementos y estilos de aprendizaje………………………................. 33
2.1.2. Aprendizaje significativo……………………………………………… 38
2.2. Estilos de enseñanza……………………………………………....................... 41
2.3. Tecnología……………………………………………………………………... 44
2.3.1. Tecnología educativa…………………………………………..…….... 47
2.3.2. Apropiación tecnológica………………………………………………. 50
2.4. Formación del profesorado en la tecnología…………………………………... 56
2.4.1. Competencias…………………………………………………...……... 58
2.4.2. Competencias tecnológicas……………………………………………. 59
2.4.3. Factores institucionales y de desempeño para el desarrollo de
competencias tecnológicas en el profesorado……………………………...
63
2.5. Estudios relacionados con el tema de investigaciones…………….………….... 66
Capitulo 3. Metodología…………………………………………………………….. 73
3.1. Método de investigación………………………………………………………..
73
3.2. Población y muestra………………..……….......................................................
77
4
3.2.1. La población en la investigación………………………………….........
77
3.2.2. Muestra de la investigación…………………………………………….
78
3.2.3. Criterios de selección……………………………………………..........
79
3.3. Técnicas de recolección de datos………………………………….……………
80
3.3.1. Técnica de la entrevista………………………………………………...
80
3.3.2. Técnica de la observación………………………………………………
81
3.3.3. Categorías a indagar con cada uno de los instrumentos de la
investigación…………………………………………….…………….
82 v
3.4. Aplicación de instrumentos………………………………………………….….
82
3.4.1. Pasos a seguir en la aplicación de la entrevista……….………………..
83
3.4.2. Pasos a seguir durante la observación…………….…………………….
84
3.5. Captura y análisis de datos………………………….…………………………..
84
3.5.1. Captura de datos………………………………………………………...
85
3.5.2. Análisis de datos recolectados……………….……….………………...
86
3.5.3. Confiabilidad de los datos obtenidos………………..………………….
87
3.5.4. Validez de los datos obtenidos en la investigación…………………….. 88
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados………………………………………91

4.1. Análisis de la praxis……………………………………………………………. .92
5
4.1.1. Resultados obtenidos para la categoría: apropiación de la tecnología,
con base en el instrumento de la entrevista…………………………….. 94
4.1.2. Resultados obtenidos para la categoría: aprendizaje significativo, con
base en el instrumento de la entrevista………………………………..100
4.1.3. Resultados obtenidos para la categoría: factores presentes en la
apropiación tecnológica, con base en el instrumento de la entrevista.... 106
4.1.4. Resultados obtenidos para la categoría: estilos de enseñanza, con
base en el instrumento de la observación……………………………... 109
4.2. Evaluación y estrategias de mejora…………………………………………….112
4.3. Interpretación y triangulación de los resultados………………………………. 115
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones……………………………………...122
5.1. Conclusiones…………………………………………………………………. . 122
5.2. Discusión en torno a la hipótesis de investigación…………..……………….. 132
5.3. Recomendaciones……………………………………………………………... 134
5.4. Futuras investigaciones………………………………………………………...137
5.5. Aportaciones de la investigación al campo científico y del conocimiento……. 138
Apéndices………………………………………………………………………….. 139
Apéndice A………………………………………………………………………… 139
Apéndice B………………………………………………………………………… 142
Apéndice C………………………………………………………………………… 146
Apéndice D………………………………………………………………………… 147
Currículo Vitae ……………………………………………………………………. 148
Referencias bibliográficas………………………………………………………….149
vi
Índice de tablas
Tabla 1. Elementos, dimensiones y estilos de aprendizaje………............................ 37
Tabla 2. Componentes conceptuales presentes en la generación de aprendizaje
significativo………………………………………………………………. 40
Tabla 3. Características de los estilos de enseñanza……………………………….. 42
Tabla 4. Agrupación de los estilos de enseñan…………………………………….. 43
Tabla 5. Métodos de enseñanza, estilos de aprendizaje……………………………. 43
Tabla 6. Tecnología concepción y atributos……………………………………….. 47
Tabla 7. Diferencias entre la educación tradicional y la educación en la
6
sociedad del conocimiento……………………………..…………………. 49
Tabla 8. Apropiación de los recursos tecnológicos y sus ventajas……...…………. 51
Tabla 9. Impacto de las tecnologías de información y comunicación en la
educación y formación del profesorado………………..………………… 55
Tabla 10. Instrumentos tecnológicos y didácticos para adquirir competencias
tecnológicas…………………………………………….…………….…... 62
Tabla 11. Factores que inciden en el docente para la apropiación de la tecnología
en su práctica educativa………………...……………………………….... 64
Tabla 12. Principios, componentes y factores en la formación tecnológica
docente……………………………………………………………………. 65
Tabla 13. Resultados obtenidos de la aplicación de la entrevista en la categoría
de apropiación tecnológica……………………………………………….. 96
Tabla 14. Resultados obtenidos de la observación en la categoría de apropiación
tecnológica en el aula…………………………………………………….. 98
Tabla 15. Resultados obtenidos de la aplicación de la entrevista a la categoría
aprendizaje significativo………………………………………………… 102
Tabla 16. Resultados de obtenidos en la generación de aprendizaje significativo
de acuerdo a la aplicación del instrumento de observación……………...105
Tabla 17. Resultados obtenidos de la aplicación de la observación en la categoría
factores institucionales y de desempeño en la apropiación
tecnológica………………………………………………………………………... 108
Tabla 18. Resultados de competencias tecnológicas observadas en las aulas de
los docentes objeto de investigación……………………………………. 110
Tabla 19. La identificación de los estilos de enseñanza resultados de la aplicación
de la observación…………………………………………………………111
vii
Introducción.
El sistema educativo en la actualidad es organizado de manera que es el docente
quien permea las innovaciones educativas y las teorías pedagógicas a través de las cuales
se lleva a cabo un verdadero aprendizaje significativo. La educación no es entendida
7
como responsabilidad compartida por el conjunto social, sino como una responsabilidad a
desarrollar y gestionar por los sistemas educativos y los profesionales que en el trabajan.
Las instituciones y los docentes en la búsqueda de satisfacer las necesidades
educativas de la población y hacer frente a los desafíos que plantea el nuevo escenario
social, económico, político y cultural marcado por la globalización, asume nuevos
enfoques educativos como el basado en competencias, a través de nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación, permitiendo una educación contextualizada del
conocimiento; de esta manera la educación es asumida y precisa de la responsabilidad de
todos los actores de la comunidad educativa y de toda la sociedad, (Coll, 2003).
En la búsqueda de atender las necesidades del educando y comprender los
factores tanto institucionales como de desempeño que intervienen en la apropiación de la
tecnología, para generar aprendizajes verdaderamente significativos en el aula de
secundaria, en la escuela pública, se realizó esta investigación, con la cual se llenó un
hueco en el estado del arte, que beneficiará de manera significativa a los docentes del
nivel secundaria, para lograr una mejora continua en su práctica educativa.
La investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo, permitiendo la interacción
del investigador con el medio y la muestra seleccionada de la Institución Educativa
Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, indagando desde la perspectiva del docente la
apropiación de la tecnología educativa y la forma en que impacta en los educandos, al
momento de transmitir esos cuerpos de conocimientos tan buscados, por todos los
docentes y las instituciones educativas a nivel mundial.
Así, el trabajo de investigación se focalizó en la búsqueda de los factores que
impactan el desempeño docente en cuanto a su apropiación tecnológica para generar
8
aprendizajes significativos en los estudiantes de secundaria en escuelas oficiales. Se
busco identificar y comprobar si el estilo de enseñanza como tipología del docente
influye en los procesos de enseñanza que se llevan en el aula. Para lograr lo anterior, se
trabajó en el desarrollo de una serie de capítulos, a través de los cuales se describe el
proceso de la investigación desde; plantear el problema hasta generar las conclusiones
con base en los resultados obtenidos en el estudio. A continuación se describe de forma
breve.
El primer paso, fue desarrollar el capítulo I, del planteamiento del problema de
investigación. Sus apartados incluyen el marco contextual, los antecedentes del problema,
los objetivos e hipótesis y limitantes del estudio, complementándose con la clarificación
y el estudio de términos que se determinaron como constructos de la investigación.
En segunda instancia se procedió a desarrollar el capítulo II, del marco teórico
conceptual, que permitió revisar la literatura existente sobre el problema, tal como,
aprendizaje y sus teorías pedagógicas, estilos de enseñanza, tecnología, formación del
profesorado en tecnología; cada componente con algunos subapartados que permiten
mejor su teorización y comprensión. Asimismo se identificaron investigaciones empíricas
en algunas de las variables que cubre el presente estudio.
La descripción a detalle del proceso metodológico que se utilizó en la
investigación se aborda en el capítulo III. Basados en los estudios cualitativos de
Hernández , Fernández y Baptista (2010), se indica el método seleccionado de
investigación, indicando las fases de la investigación; la población y muestra
especificando los criterios de selección; se precisan la los instrumentos técnicos a tener
en cuenta en recolección de datos que para el estudio se diseñaron y aplicaron la
9
entrevista y la observación no participante, teniendo cuenta las categorías a indagar con
cada uno de los instrumentos y los pasos a seguir en su aplicación, concluyendo este
apartado los protocolos de captura y análisis de datos.
Continuando con la tesis, se aborda el capítulo IV, que corresponde al estudio de
los resultados obtenidos. En él se analizaron los datos recolectados en el campo y a partir
de las categorías y sus resultados, se describen principalmente: la apropiación
tecnológica el aula, los factores que la viabilizan y los estilos de enseñanza que
posibilitan el aprendizaje significativo.
Finalmente en el capítulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones que
dan respuesta a la pregunta de investigación, y dan cumplimiento a los objetivos de las
mismas. Se realiza una discusión sobre la hipótesis y se concluye con las
recomendaciones a los actores del objeto de estudio y a para las nuevas investigaciones.
Capítulo uno.
Planteamiento del problema.
En este capítulo se abordo el planteamiento del problema en siete apartados:
marco contextual, antecedentes del problema, problema de investigación, objetivos de la
investigación, hipótesis, límites de estudio y finalmente la definición de constructos.
10
La investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Ricardo Hinestrosa Daza del
municipio de la Vega en el Departamento de Cundinamarca - Colombia; posteriormente
se presentaron los antecedentes del problema en donde se abordan conceptos y teorías de
lo que se investigó; se continua con el problema de investigación en donde se definieron
las preguntas a indagar y preguntas subordinadas las cuales ayudaran a resolver el
problema de la investigación; la formulación de objetivos general y específicos expresan
las metas que se pretendieron alcanzar. Luego se estableció la hipótesis que se pretende
comprobar con la tesis; después se encuentra la justificación del problema y la
importancia de la investigación. Otro apartado son las delimitaciones y limitaciones en
donde se abordaron las dificultades de la indagación, asimismo se delimito el espacio
físico, temporal, temático, metodológico y poblacional del estudio en la institución
educativa, por último se encontrará la definición de los constructos: aprendizaje,
aprendizaje significativo, ambiente de aprendizaje, apropiación tecnológica, enseñanza,
competencias.
1.1 Marco contextual
La investigación se desarrollo en la Institución Educativa Departamental Ricardo
Hinestrosa Daza (IED.RHIDA), ubicada en el municipio de La Vega, Cundinamarca –
Colombia.
11
La misión de la Institución es formar integralmente a niños, niñas y jóvenes
mediante el enfoque por competencias que permitan su desarrollo académico y que
puedan integrarse de manera rápida y eficiente al mundo laboral y ser parte activa de la
población productiva de esta región y país. La institución cuenta con varias
especialidades técnicas de acuerdo a las necesidades comerciales e industriales de la
región ajustándose a las políticas educativas y metas de desarrollo del país, el
departamento y el municipio (IED. Ricardo H, 2011).
La visión de la Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza
(IED: RHIDA), es ofrecer una amplia y atractiva oferta de servicios educativos a los
usuarios, con el propósito de ampliar y mantener su cobertura educativa, mejorar sus
desempeños institucionales mediante la organización integral de los procesos de
docencia, investigación y proyección social como garantía a una adecuada formación del
talento humano local (IED. Ricardo H, 2011). Así mismo desde la misión y visión
institucional se promueven procesos participativos y prácticos permitiendo a la
comunidad educativa prepararse y desarrollarse acorde a las exigencias de actualidad.
En la política de calidad de la institución educativa, se denota el compromiso de
direccionar la gestión, hacia la búsqueda de la excelencia en los procesos de enseñanza y
aprendizaje tanto en la investigación formativa así como en la proyección comunitaria a
través del desarrollo de competencias propiciada, por talento humano competente y
comprometido con la mejora continua y una gestión de los recursos eficaz en respuesta a
los fines educativos del estado colombiano para la educación preescolar, básica primaria,
básica secundaria y media técnica. Todo ello con el fin de satisfacer los requerimientos,
12
necesidades y expectativas de los educandos y del contexto social en donde se encuentra
inmersa.
La institución educativa cuenta con 122 docentes, 6 directivos, 10
administrativos, distribuidos en todos los niveles de preescolar, primaria, básica
secundaria y de ellos, 16 se desempeñan en la secundaria media técnica de los cuales se
estableció la muestra. La directiva institucional se encuentra conformada por un rector y
cinco coordinadores, dos disciplinarios y tres académicos; lo cuales dinamizan
administrativamente los procesos acordes a la exigencia de las directivas ministeriales,
logrando posicionar esta institución en la región, no solo por su infraestructura, sino por
sus procesos los cuales le han permitido alcanzar un nivel alto en las pruebas externas del
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), las cuales permiten
establecer el nivel educativo de las instituciones de acuerdo a los estándares del
Ministerio de Educación Nacional (IED. Ricardo H, 2011).
La gestión institucional es dirigida a la búsqueda de la calidad en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, la investigación formativa y la proyección comunitaria, a través
de un equipo de talento humano competente y comprometido con la mejora continua y la
gestión eficaz de los recursos en respuesta a los fines educativos del estado colombiano
en los ciclos que ofrece, los cuales son: educación preescolar, básica primaria, básica
secundaria y media técnica, para lo cual se utiliza una plataforma estratégica
organizacional que posibilita satisfacer los requerimientos, necesidades y expectativas de
los educandos.
Debido a las características de la institución se propende por que los docentes de
diversas áreas conozcan e implementan recursos tecnológicos en su práctica profesional,
13
desarrollándola con un enfoque por competencias. De acuerdo a las políticas de
educación nacional el perfil docente a desempeñarse en secundaria es licenciado o
profesional y para ingresa al sistema educativo se observan las políticas del decreto 1278
del 2002, el cual expide el estatuto de profesionalización docente en Colombia. El
decreto exige entrar al sistema educativo por concurso de méritos y el asenso o
reubicación salarial de acuerdo a estudios, experiencia y evaluaciones periódicas de
competencias de desempeño. El docente de la institución, recibe capacitaciones
permanentes del sistema gubernamental en el manejo de sistemas tecnológicos de
información, desarrollo de competencia, proyectos pedagógicos y en cuanto a
profesionalización los estudios son de iniciativa y financiación propia del docente.
(Ministerio de Educación Nacional Colombiano 2002).
La convivencia esta direccionada por un manual que adopta los deberes, derechos,
normas y aspectos que rigen el buen desarrollo de la vida académica, social, disciplinaria
y moral de la comunidad educativa de la institución educativa, avalado por el consejo
directivo institucional.
La población estudiantil supera los 2400 alumnos, distribuidos en niveles de
preescolar, básica primaria, básica secundaria, media - técnica secundaria y educación
para adultos en jornada nocturna y sabatina, dando cobertura educativa a la mayor parte
de la población rural y urbana del municipio y de la región. Algunos niveles descriptivos
de la población estudiantil de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (PEI),
establece que la mayoría de estudiantes son de procedencia rural, en cuanto a la
experiencia tienen prácticas en producción agropecuaria ayudando a sus padres en la
administración de sus fincas, mientras que los estudiantes del sector urbano los cuales no
14
superan el 20%, colaboran en los supermercados, tiendas, hoteles y restaurantes. Los
medios de comunicación que utilizan la población son la televisión, radio, periódico y se
inicia el incremento del uso de internet. El nivel socioeconómico es de tipo medio y
medio bajo con tendencia territorial de minifundios (IED. Ricardo H, 2011).
Entre sus recursos tecnológicos se encuentran 12 aulas de cómputo 14 aulas con
tableros smart board, salas de audiovisuales y especialidades técnicas en agroindustria,
hotelería y turismo, mecatrónica, recreación y deporte.
El modelo pedagógico institucional es fundamentado en el desarrollo de las
dimensiones antropológicas, psicológicas, pedagógicas, éticas y contextuales, acordes
con la exigencia, tendencia y necesidad de la sociedad actual en donde la pedagogía se ve
como un proceso dinámico y humano que permite el interactuar entre personas,
estructurando y reestructurando el conocimiento. La institución educativa asume un
modelo pedagógico constructivista, abierto y permeable a todas aquellas corrientes que
permitan la participación real de la comunidad educativa en su quehacer educativo diario
(IED. Ricardo H, 2011).
En lo pedagógico la institución busca que los educandos se conviertan en seres
intelectuales con conocimientos a nivel cultural, político, económico, social y religioso,
que socialice y sea capaz de integrarse dinámicamente al proceso de la humanidad.
La Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, fué donde se
desarrollo la investigación la cual tiene un cuerpo de 122 docentes licenciados en las
diferentes áreas de desempeño, 85 de ellos tiene especialización, 3 tienen maestría y 2
adelantan estudios de maestría este grupo cubren la necesidad educativa desde nivel
preescolar hasta el nivel media técnica de secundaria.
15
1.2. Antecedentes del problema
El mundo en la actualidad presenta una amplia revolución de las tecnologías y las
comunicaciones, estos factores inciden afectando cada uno de los ámbitos de desempeño
humano permitiendo un avance significativo en el mejoramiento de las técnicas
comunicativas, laborales, políticas y sociales. En la educación la utilización de la
tecnología, afecta todas las áreas de conocimiento permitiendo un mejor desarrollo de los
procesos de enseñanza aprendizaje y de habilidades relacionadas con el conocimiento.
La educación tiene como centro; el trabajo colaborativo y la creación de
conocimiento social, todo ello con una fuente de altruismo y de democratización, por lo
tanto el aula se constituye en el medio idóneo puesto que se asume como una pequeña
sociedad formada por docentes y estudiantes donde se propicia el trabajo conjunto y de
ayuda mutua. El uso de la tecnología hace que sea posible la interacción de personas (De
Haro, 2010), esto permite que el docente mejore continuamente los ambientes de
aprendizaje generando una mayor enseñanza.
Comprender las bondades del surgimiento de nuevos canales de aprendizaje,
como el “e-learning que es una forma de utilizar la tecnología para distribuir materiales
educativos y otros servicios, permitiendo establecer un canal de retorno entre profesores
y alumnos” (Boneu, 2007) y a la vez haciendo que el proceso de aprendizaje sea mucho
más eficaz y de fácil acceso, propiciando una mayor internalización de los cuerpos de
conocimientos, generando a la vez un mayor aprendizaje significativo.
El docente al establecer una pedagogía que propicie el desarrollo de competencias
y se centre en la necesidad del estudiante, deteniéndose para los posibles
16
cuestionamientos del aprendiz y con esto generando verdadera democracia en el aula de
clase, sin duda genera educación, en donde estas interrogantes que emergen de los
educandos, le permiten al profesor actuar, actualizar, sugerir y reevaluar previamente su
práctica educativa, permitiéndole así aplicar nuevos elementos didácticos que faciliten la
apropiación de contenidos tanto para los alumnos, como para el mismo como docente.
El sistema educativo acorde a las políticas actuales de tecnología, globalización y
exigencia de calidad en la educación, inicia un proceso de transformación en la forma de
asumir la pedagogía, para ello se basa en el desarrollo del enfoque por competencias que
permite establecer un cambio profundo en la estructura general de la educación al interior
no solo de los países, sino de las instituciones educativas, que permean las teorías
pedagógicas y que faciliten una verdadera educación y conocimientos en el alumno
De acuerdo a Frade (2009), el enfoque por competencias determina un cambio en
la enseñanza en el aula, lo cual permite desarrollar las capacidades adaptativas tanto de
docentes como de estudiantes, el docente es quien prepara el diseño del ambiente de
aprendizaje para alcanzar los objetivos, es así que a partir del aula él es el gestor del
cambio en la enseñanza para lo cual debe trabajar a diario en la internalización y
utilización de los últimos avances tecnológicos, científicos y académicos y que puedan
ayudar a y mejorar su estilo de enseñanza, generando en el aula, para este caso en
particular de secundaria aprendizajes verdaderamente significativos para sus educandos.
De acuerdo a Chaves (2001), el rol del docente desde la teoría sociocultural de
Lev Vygostsky, es la comunicación y la interacción social con la comunidad educativa
haciéndose fundamental la comunicación entre docente y el alumno, por lo tanto es el
profesor quien se encarga del diseño de estrategias interactivas que promuevan el
17
desarrollo intelectual del educando apoyado y soportado en todo tipo de instrumentos
pedagógicos.
De acuerdo a Lozano (2005), el docente en las escuelas contemporáneas empieza
a ver alternativas que van más allá de los apoyos didácticos de la educación clásica o
tradicional, lo que ha generado la necesidad de adoptar la tecnología y los recursos
computacionales, además de los audiovisuales. El desarrollo de la ciencia y la tecnología
es tal que las expectativas de la sociedad respecto a sus educandos es la de una población
cada vez exigente inquieta y preparada, dispuesta a trabajar en colaboración, adaptarse a
nuevas reglas y como miembros sociales son más tolerantes, responsables, leales y
comprometidos con su entorno físico. Este autor identifica en el docente de hoy varias
facetas o competencias que le permiten liderar el éxito en la enseñanza entre ellas: el
docente es un comunicador, actor, socializador, asesor, facilitador, diseñador de
ambientes de aprendizaje, creador, tecnólogo, interrogador, pensador, evaluador,
investigador.
Quiroz (2010), establece que el aprendizaje significativo se genera en el momento
en que se transmiten y facilitan los cuerpos de conocimientos y la realidad en la que se
desarrolla el educando generando la posibilidad de transversalizar lo aprendido en un área
de desempeño a otras áreas de conocimiento propiciando así una interiorización de
competencias que le permite al individuo la solución de problemas en diferentes
contextos, además establece que el aprendizaje se distingue por ser abierto a todo tipo de
población y flexible a cambios que se suscitan a diario en el ámbito escolar. El
aprendizaje significativo determina para la evaluación, indicadores de desempeño y de
18
habilidades, permitiendo establecer si se obtuvieron o no las competencias buscadas a
través de la práctica pedagógica en el aula de clase.
Frade (2009), establece que los enfoques pedagógicos como el constructivismo,
basado en el modelo por competencias, tiende a responder a las exigencias de la sociedad
del conocimiento en la que actualmente se vive en donde docentes y estudiantes deberán
contar con la capacidad de aprender a aprender, lo cual también se traduce en aprender a
ser, a conocer, a pensar, a hacer y sobre todo a trabajar de manera interdependiente o
colaborativamente en el contexto en el que se laborara, por lo tanto se ha hecho necesario
el conocimiento y aplicación de nuevas políticas educativas, para que el desarrollo del
modelo educativo basado en competencias, permita sin lugar a dudas generar
conocimientos verdaderamente significativos necesarios tanto a nivel personal, como
laboral.
Esta investigación centro su interés en analizar desde la perspectiva del docente:
los factores institucionales y de desempeño en la apropiación de la tecnología y la forma
en que esta influye en el estilo de enseñanza, para generar aprendizaje significativos en
los educandos de secundaria de tal manera el docente de respuesta a las políticas de
calidad educativa en educación media y asegurar que este proyecto de vida de ser maestro
sea mejor comprendido.
Sin duda alguna el trabajar a través del modelo de competencias, se convierte en
una forma distinta de llevar a cabo el proceso de enseñanza de los alumnos, en cualquier
institución educativa. Sin embargo, no solo en el educando se deberán generar
competencias, sino también en el docente, para que pueda transmitir, acompañar y ser un
verdadero facilitador de conocimientos. Es un aspecto interesante poder determinar la
19
forma en que los profesores se apropian de la tecnología educativa y como esta es
utilizada el día de hoy en las aulas de clase y de esta forma tratar de responder ¿cuáles
son los factores institucionales y de desempeño, para la apropiación de la tecnología y
que influyen en el estilo de enseñanza en los docentes de secundaria para generar
aprendizajes significativos en estudiantes de escuela secundaría pública?
De esta manera podrá cualificarse notoriamente el desempeño docente, el
aprendizaje y la práctica educativa en general, haciéndose más pertinente en la
renovación de las estrategias, herramientas pedagógicas y metodológicas, potenciándose
el desarrollo de las capacidades individuales y por extensión las sociales; ya que una de
las mayores bondades de los recursos tecnológicos, es la inclusión de todos los sectores
en su uso a la sociedad del conocimiento.
1.3 Problema de investigación
Hoy en día en esta sociedad del conocimiento los aprendizajes parecen tener fecha
de caducidad, por lo tanto es necesario que el docente observe un mejoramiento en sus
prácticas educativas de manera continua, generando de esta forma aprendizajes
significativos en los educandos, por lo tanto el problema de investigación que se abordó
en esta indagación, tratará de responder la siguiente pregunta.
Desde la perspectiva del docente: ¿Cuáles son los factores institucionales y de
desempeño para la apropiación de la tecnológica y la forma en que influye en el estilo
de enseñanza, para generar aprendizaje significativo en los educandos de media
secundaria?
20
La pregunta planteada en el párrafo anterior, vendrán a abrir el panorama en la
forma en que influyen algunos factores tanto institucionales como de desempeño, para
que los docentes se apropien de la tecnología y la forma en que estos influyen en su estilo
de enseñanza y que esto genere desarrollo de aprendizaje significativo en los educandos.
Esta investigación generará sin duda respuestas con valor para llevar a cabo reflexión
constante y mejoramiento continuo en la práctica educativa.
Es importante establecer que no se pretende generalizar los resultados obtenidos
en esta investigación a una población más allá de la institución educativa investigada,
asimismo los resultados generaran mejoramiento continuo en las prácticas de enseñanza.
1.4. Objetivos de investigación
Los objetivos de la investigación se mencionan a continuación, los cuales
aayudaran a resolver la pregunta planteada.
Objetivos generales:
1.- Determinar la forma en que se genera apropiación de la tecnología por los
docentes en el aula de media secundaria, para la generación de un aprendizaje
significativo.
2.- Identificar los estilos de enseñanza de los docentes que conforman la muestra,
para determinar si influye o no en la apropiación de la tecnología.
3.- Identificar los factores institucionales y de desempeño que influyen para que el
docente se apropie del uso de la tecnología educativa.
Objetivos específicos:
21
1.- Especificar la forma en que los docentes de educación media incorporan
dispositivos avanzados de tecnología educativa en los procesos de enseñanza aprendizaje.
2.- Establecer los factores institucionales y de desempeño que están presentes en
la apropiación de uso de la tecnología en el estilo de enseñanza, y que contribuyen a la
generación de aprendizaje significativo en los grados 10 y 11 de media secundaria desde
la perspectiva del docente
3.-Determinar si la apropiación de la tecnología influye en el estilo de enseñanza.
1.5. Hipótesis o supuestos de investigación
El estudio preliminar del contexto de la política educativa de la Institución
Educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza y la teoría sobre la importancia de la
apropiación de la tecnología en la generación de ambientes significativos y el interés por
conocer de que manera impactan cuando la práctica educativa es por competencias desde
la perspectiva del docente permitió plantear la siguiente hipótesis o supuestos
preliminares.
Las políticas de calidad educativa propenden la determinación de factores
institucionales y de desempeño que coadyuvan en la apropiación de herramientas
tecnológicas como instrumentos que influyen en el estilo de enseñanza y generan un
aprendizaje significativo en el aula de secundaria.
La hipótesis anterior es la que se acepta o se rechaza a través de los datos e
información que se generó en esta investigación.
1.6. Justificación de la investigación
22
El uso de la tecnología y la apropiación que realizan los docentes de ella, para
permearla a su práctica educativa en el día a día, es sin duda un aspecto importante para
poder traspasar ese puente que se rige entre la educación tradicional y la educación en
esta era del conocimiento, por lo que es importante conocer los factores que permiten a
los docentes en las instituciones educativas la utilización de tecnología educativa que se
utilice en el quehacer diario a nivel áulico para generar un mejor aprendizaje significativo
en el aula de secundaria.
Sin embargo determinar desde la perspectiva del docente: ¿Cuáles son los factores
institucionales y de desempeño para la apropiación de la tecnológica y la forma en que
influye en el estilo de enseñanza, para generar aprendizaje significativo en los educandos
de media secundaria?, se convierte en un aspecto elemental para que al permearme en el
estilo de enseñanza, se permea también a nivel del aula y se genera un mayor
enriquecimiento en los conocimientos de los educandos.
Además es importante que el aplicar y hacer uso de la tecnología a través del
software necesario y de los recursos educativos abiertos, no solo es decisión del profesor,
sino también de la institución educativa en donde se esté trabajando, es por esto
interesante investigar los factores institucionales que generan una mejor gestión
educativa, a nivel tecnológico, porque si no se cuentan con las herramientas tecnológicas
necesarias, aún cuando el profesor se encuentre muy interesado no pasará nada a nivel
aula y por ende no se puede potenciar desde esta trinchera el aprendizaje significativo de
los discentes.
Por lo anteriormente expuesto, existe un hueco en el estado de arte que permite
evidenciar dificultades en los docentes hacia la apropiación de los recursos tecnológicos
23
en el aula de secundaria en la escuela pública, imposibilitando estar acorde a las
exigencias de la política de calidad de educación actual, que solicita romper con la
educación tradicional e incursionar en los nuevos paradigmas educativos y enfoques
pedagógicos contribuyentes a la generación de procesos que potencialicen el interés de
los educandos por el aprendizaje, disminuya los bajos índices de rendimiento académico
y la deserción escolar.
Todo lo descrito anteriormente viene a justificar la realización de esta
investigación, lo cual generará beneficios sobre todo en la práctica educativa del docente,
permitiendo un mejoramiento continuo constante y sobre todo le permitirá a la institución
educativa estudiada, contar con los elementos que le permitirán realizar una mejora en su
gestión educativa.
1.7. Limitaciones y delimitaciones
La propuesta investigativa es centrada fundamentalmente en el docente, pues su
pretensión fue lograr identificar los factores institucionales y de desempeño en la
apropiación tecnológica y si estos influyen en el estilo de enseñanza del docente y que
impactan positivamente en los estudiantes de secundaria conllevando a la generación de
aprendizaje significativo.
El lugar de la investigación fue la Institución Educativa Departamental Ricardo
Hinestrosa Daza, ubicada en el municipio de La Vega, Cundinamarca – Colombia, en un
sector poblacional de dieciséis docentes que imparten enseñanza en el nivel de media –
técnica secundaria, asimismo el estudio se desarrollo durante enero-diciembre del 2012.
24
Se contó con la autorización de las autoridades escolares para la realización de esta
investigación.
La viabilidad del proyecto se encontraba dada, debido a que se realizó en una
institución educativa a la que se tenía acceso, al igual que a los docentes, los cuales
accedieron a participar en la indagación y los tiempos se ajustaron a los que se
establecían para la investigación, por lo tanto no se tuvo ninguna limitación en esta
investigación.
1.8. Definición de constructos
En una mejor comprensión de la investigación se hizo necesario la clarificación y
el estudio de los términos que se determinaron como constructos de la investigación:
aprendizaje significativo, tecnología educativa, apropiación de la tecnología, estilos de
enseñanza y competencias.
Aprendizaje significativo: De acuerdo a Ausubel (1983), se logra cuando la nueva
información se relaciona los aprendizajes previos del alumno, con relación al mismo
conocimiento, de esta forma los nuevos de conocimientos son asimilados
significativamente, ya que tiene una relacionan de los conocimiento que ya están
apropiados con los que se están adquiriendo, estableciéndose un puente cognitivo.
Mientras que para Ormrod (2008), aprendizaje significativo es el proceso de relacionar lo
que se esta aprendiendo con los aprendizajes almacenados en la memoria de largo plazo y
de esta forma generar nuevos conocimientos.
Tecnologíía educativa: De acuerdo con Ezpeleta (2004), implica la introducción
de las nuevas herramientas tecnológicas en las instituciones educativas escuela,
25
involucrando la adopción de estrategias para aprender en el corto tiempo el manejo de
esos instrumentos tecnológicos con que están siendo dotadas las escuelas.
Apropiación de la tecnología: Se define como tomar algo y hacerlo propio.
Transfiriendo los aprendizajes adquiridos por el individuo en otros ambientes y
transformando al usuario de esta tecnología, es decir da lugar a que el usuario transforme
sus conocimientos, habilidades y destrezas (Colás y Jiménez, 2008).
Estilo de enseñanza: Son el reconocimiento a los esquemas de la práctica del
docente como sujeto clave en el éxito académico de los estudiantes, teniendo en cuenta
las características personales, contexto institucional y social que permiten orientar la tarea
educativa incididas por la experiencia y su formación académica adquirida lo largo de la
vida (Lozano, 2010)
Competencia: De acuerdo con Perrenoud (2007), las competencias son aquellas
que permiten movilizar los aspectos cognitivos de los seres humanos para solucionar
problemas o situaciones que se presenten a cualquier nivel.
Capítulo 2.
Marco teórico.
Este capítulo se abordó la revisión de la literatura, que permitió la mayor
comprensión del problema de investigación a través de lo que comentan los distintos
26
autores relacionados con el mismo. Se construyeron cinco apartados, el primero de ellos
abordó el aprendizaje teniendo en cuenta los subapartados como el concepto, sus
elementos y estilos de aprendizaje, las comunidades de aprendizaje y el aprendizaje
significativo. El segundo apartado se refirió al estudio de la tecnología con subapartados
como: tecnología educativa y apropiación tecnológica; el tercer apartado de estudio es, la
formación del profesorado en competencias tecnológicas y se abordó con los siguientes
subapartados: competencias, competencias tecnológicas y factores institucionales y de
desempeño que inciden en el desarrollo de competencias en el profesorado, como cuarto
apartado se relacionan algunos estudios empíricos hechos por distintos investigadores
sobre el tema como último apartado se presenta un resumen del capítulos integrando
todos los contenidos.
2.1. El aprendizaje y sus teorías pedagógicas.
El aprendizaje es una tarea que ocupa diariamente a la comunidad docente, su
organización y desarrollo es el principio que caracteriza las instituciones educativas y
profesores pues permite crecer a nivel cultural, personal, social y profesional. Gairín
(2007), define el aprendizaje como un proceso contextualizado en que los educandos son
a la vez, sujetos y protagonistas de su propio aprendizaje apoyados en las relaciones
interpersonales con el docente.
El aprendizaje de acuerdo con Díaz y Hernández (2002), es la construcción del
conocimiento a partir del mundo físico y social donde el aprendiz participa en actividades
intencionales planificadas y sistemáticas diseñadas por el docente con el objetivo de
27
lograr propiciar en el estudiante una actividad mental que le permita construir y
reconstruir sus propios saberes.
Para Celaya (2006), el aprendizaje es crear a partir de la instrucción la adquisición
y transmisión de ideas y conocimientos que implique en las personas un cambio de
conducta, argumentando que para que se produzca el mismo, es necesaria la construcción
de ideas nuevas, lo cual conlleva a un proceso cognitivo y meta cognitivo del ser
humano.
Mientras que para Edel (2004), el aprendizaje es la acción de instruirse teniendo
en cuenta el tiempo en que ese quehacer tarda. También lo define como el proceso
mediante el cual una persona es educada para dar solución a situaciones determinadas e
inicia desde la adquisición de información hasta la forma más compleja de recopilar y
organizar todos los datos. Señala además que el aprendizaje en ocasiones pude producirse
a través de de la asociación entre respuestas y estímulos, por consecuencia de pruebas y
errores hasta el alcance de una respuesta válida.
El aprendizaje como capacidad natural de la persona para el desarrollo del
conocimiento, de acuerdo con Ormrod (2008), está determinado al nacer, ya que es
hereditario y se va mejorado a través del tiempo con la práctica y el manejo de
estrategias, por lo tanto proviene en gran parte de la capacidad del educando para
construir el conocimiento determinando un aprendizaje autónomo y autoregulado siendo
capaces de controlar su proceso. Este autor define al aprendizaje como un cambio
relativamente permanente como resultado de la experiencia. .
28
Para Calvi (2002), el aprendizaje es un proceso de adquisición de nuevas
estructuras cualitativas de los esquemas ideales y concepciones sociales e implica una
actividad mental de codificación interna y una estructuración por parte del aprendiz que
solo cuando logra aplicar el conocimiento en diferentes contextos, solo entonces se puede
afirma ha ocurrido la transferencia.
Mientras que para Márquez (2006), el proceso de la enseñanza aprendizaje es
básicamente un acto comunicativo en los que los educandos o grupos, orientados por
docentes, desarrollan diversos procesos cognitivos con la información que reciben o
deben buscar y los conocimientos previamente adquiridos.
Ahora bien las teorías del aprendizaje han sido parte medular del mismo, además
de que forman parte de la educación y enseñanza en las instituciones educativas y se
permean hasta las aulas de clase. Entre las teorías más representativas e importantes que
se han generado a través de los años y han influido en la educación, se encuentran las
siguientes: Conductismo, cognitivismo y constructivismo.
El aprendizaje desde el conductismo de acuerdo con Ertmer y Newby (1993), se
logra cuando el aprendiz demuestra o se exhibe una respuesta después de la presentación
de un estimulo especifico originando cambios de conducta observable, en la instrucción
conductista la meta es lograr que el estudiante de respuesta deseada cuando se le presenta
un estimulo, por consiguiente la instrucción es estructurada alrededor de la presentación
de estímulos y provisión de oportunidades facilitando la conexión de respuestas .
Mientras que Ormrod (2008), de acuerdo a la teoría Pavlov y de los conductistas,
Watson, Guthrie y Hull el aprender supone el cambio de conducta, donde se puede saber
29
que ha ocurrido un aprendizaje solo cuando se ven reflejadas acciones en el cambio de la
conducta, considerándose que los seres humanos vienen como “pizarras en blanco”
El conductivismo de acuerdo con Varela, Cabrera e Irigoyen (2011), tiene sus
raíces filosóficas donde la realidad existe fuera del individuo y el conocimiento es copia
fiel de la realidad a través de los sentidos, como metas de aprendizaje se tiene el control
de conductas de las personas, trasmitiendo la cultura.
Otra de las teorías pedagógicas es el cognitivismo que se pueden encontrar y que
abordan las conductas observables, de acuerdo con Ertmer y Newby (1993), permite a los
psicólogos y educadores acentuar procesos cognitivos más complejos como el del
pensamiento, el lenguaje, la formación de conceptos, el procesamiento de la información
y la solución de problemas de acuerdo a los nuevos aprendizajes; estableciendo la
ocurrencia del aprendizaje como la actividad que implica codificación mental interna del
aprendiz, permitiéndole al estudiante ser visto como participante activo en el proceso de
aprendizaje.
El cognitivismo surge de acuerdo a Ormrod (2008),como respuesta para facilitar
la comprensión del porqué las personas organizan y dan sentido a la información que
están aprendiendo y que desde el conductivismo no era posible, convirtiéndose los
sicólogos de Gestalt, Piaget y Vigotsky en investigadores de este tipo de aprendizaje y
destacando la importancia de los procesos de organización y de percepción del
aprendizaje en la solución de problemas en el contexto, originados desde los procesos
mentales exclusivos de los seres humanos.
En lo educativo el modelo de las inteligencias múltiples Gardner (1999), cambia
los modelos conductistas rígidos y dependiente a un proceso educativo socio cognitivista
30
donde el alumno es activo, propositivo y autónomo en el desarrollo de una o todas las
inteligencias, permitiendo diferentes actuares inteligentes asincrónicos y únicos. Gardner
plantea que el niño nace con todas las inteligencias pero que depende de una adecuada
instrucción para potencializar su desarrollo, generando con ello un cambio de paradigma
en el diseño curricular y en la profesión docente.
Mientras que Pérez y Beltrán (2006), realizan una revisión de la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner que frente a las tesis tradicionales de la existencia de
una única inteligencia afirma que el ser humano tiene múltiples inteligencias, concibe el
aprendizaje sociocognitivo como algo que cambia y se desarrolla en función de
experiencias, atributos personales , dependiendo de alguna manera del medio en que la
persona se desenvuelve; de esta manera a través de esta teoría se desarrolla un cambio
educativo, permitiendo distintos espacios de apropiación de destrezas y habilidades.
Retomando el cognitivismo de acuerdo con Verdugo (2007), es aquel que permite
la descripción y explicación de la conducta humana. Algunas aportaciones relevantes de
este paradigma son la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, las implicaciones
educativas de la teoría de los esquemas, las estrategias instruccionales y la tecnología del
texto y el enfoque de expertos y novatos.
Otra de las teorías del aprendizaje es el constructivismo y de acuerdo con Tovar,
Gutiérrez, Pinilla, Parra (2006), señala que desde el constructivismo piagetiano, el sujeto
es quien construye sus propias estructuras cognitivas de acuerdo a sus experiencias,
obedeciendo a necesidades internas y sociales; por tanto la construcción del conocimiento
es llevado en un proceso de interacción entre el aprendiz, el medio y su experiencia con
él.
31
Para Celaya (2006), el aprendizaje desde el constructivismo es el resultado de
representaciones mentales, significando que se aprende construyendo nuevas ideas o
conceptos con base en conocimientos previos y los actuales para generarlo se
recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria de largo plazo, centrada en el
estudiante. La estrategia de enseñanza consiste en un modelo de instrucción donde el
educando pueda planear, implementar y evaluar su aprendizaje en su mundo real, lo que
origina un aprendizaje basado en proyectos que evoluciono a partir del trabajo de
psicólogos y educadores como Lev Vigotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
De acuerdo con Varela, Cabrera e Irigoyen (2011), el constructivismo se basa en
la subjetividad, donde la realidad se descubre y se construye fundamentalmente a través
de la razón, las metas educativas de este enfoque es promover la autonomía moral e
intelectual, concibe el aprendizaje como la construcción de conocimientos nuevos a partir
de los previos, desarrollando procesos cualitativos de asimilación, acomodación y
equilibrio.
Teniendo en cuenta las raíces filosóficas de la teoría sociocultural de Ertmer y
Newby (1993), en este paradigma establecen que el conocimiento se construye de afuera
hacia adentro con un modelo práctico de experiencia y razón; en donde la cultura,
aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí generando una mejor asimilación del
conocimiento a través del aprendizaje colaborativo.
Para Rodríguez (2008), la construcción del conocimiento es influenciado por la
percepción visual, la comprensión, el razonamiento, la interpretación simbólica de
acuerdo a previas experiencias del sujeto, generándose un proceso de información. Lo
32
cual implica que el aprendizaje respeta las individualidades e identidades del aprendiz,
permitiéndole a este último ocupar un espacio en la acción que representa la construcción
y apropiación del conocimiento en un marco de sus creencias y valores.
De acuerdo con Lozano (2007), el constructivismo permite la resolución del
problemas a través de la reflexión y acción, significando que el aprendizaje se produce a
partir de las experiencias que para su creación cuenta con medios como son: estrategias,
formación académica, forma de pensar, cultura, a la cual se pertenece y se utiliza, así
como los deseos y experiencias de los individuos.
2.1.1. Elementos y estilos de aprendizaje.
En este subapartado se abordaron las definiciones de estilo de aprendizaje y sus
elementos establecidos por distintos autores.
Cuando se habla de estilos de aprendizaje se refiere a varios aspectos entre los que
se encuentran diversos elementos, como menciona Lozano (2008), entre las que se podían
encontrar: a).- Disposición, b).- Preferencias, c).- Tendencia, d).- Patrones conductuales,
e).- Habilidad, f).- Estrategia de aprendizaje. Al parecer son elementos que forman parte
de los estilos, los cuales varían de discente a discente.
Para Lozano (2008), la disposición es el estado físico psicológico de la persona
para realizar una tarea; por lo tanto las personas tienen la posibilidad de elegir entre
varias opciones, la tendencia; es entendida como la inclinación personal para la
ejecución de la acción, los patrones conductuales; son definidas como manifestaciones
típicas que presenta el individuo ante una situación determinada, la habilidad; es asumida
como la capacidad física o intelectual sobresaliente de una persona con respecto a otras
33
capacidades, por último la estrategia de aprendizaje; es la herramienta cognitiva que un
sujeto utiliza para solucionar o completar una tarea especifica que genere como resultado
la adquisición de un conocimiento.
Abordando el tema de los estilos de aprendizaje Lozano (2000), lo refiere como
las preferencias y disposiciones relacionados con patrones inconscientes, automáticos e
involuntarios que permiten que las personas adquieran el conocimiento, como elementos
indicadores que tienen implicaciones en la cognición de la persona planteando los
patrones de la percepción, juicio, atención, y la memoria que permiten el procesamiento,
almacenamiento, recuperación y construcción de la información.
De acuerdo con Delgado y López (2007), los estilo de aprendizaje son el
conjunto de actitudes, aptitudes, estrategias, preferencias y tendencias con que cuentan
los seres humanos para asumir el aprendizaje o desarrollar una tarea, lo cual es
manifestado a través de un patrón conductual, el cual le permite ser diferente y
distinguirse de las demás personas, no solo en cómo aprende sino también en cómo habla,
piensa, viste, se relaciona y conduce su propia vida; estos rasgos cognitivos, afectivos y
psicológicos son los indicadores de cómo el aprendiz, percibe y responde a los procesos
de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje para los autores anteriores, pueden ser de tres tipos: el
visual, auditivo y el kinestésica. El visual, está relacionado con la capacidad de establecer
relaciones entre distintas ideas y conceptos. Las personas visuales aprenden mejor cuando
ven la información, los auditivos; escuchan paso a paso la información y les permiten
34
elaborar conceptos abstractos, mientras que los kinestésicos; procesan la información
asociándola a las sensaciones y el movimiento, en un sistema lento pero profundo.
Mientras que Alonso, Gallego y Honey (1995 citado por Lozano 2000 ), explican
que existen cuatro estilos de aprendizaje; los activos, los reflexivos, los teóricos y los
pragmáticos, los activos; se caracterizan por participar e involucrarse activamente en
todo, por ende a actuar en primera instancia, está lleno de actividades diarias, no ha
concluido una actividad y está pensando en otra, le cuesta el aprendizaje cuando tiene que
adoptar un papel pasivo, aprende mejor colaborativamente.
Los estudiantes reflexivos; se caracterizan por adoptar una posición de
observadores, son analizadores de las experiencias y de los acontecimientos que pasan a
su alrededor, analizan los datos antes de dar una conclusión, son precavidos y analizan las
implicaciones de sus acciones, en las reuniones son observadores, escuchan antes de
hablar; les cuesta el aprendizaje cuando se les pide ser el centro de atención, cuando
tienen diferentes actividades, cuando deben actuar sin planificación.
Los aprendices teóricos, son caracterizados porque fundamentan sus
observaciones en teorías lógicas y complejas, piensan procesualmente, son analíticos y
sintetizan información, su lógica y la racionalidad son muy objetivas; les cuesta el
aprendizaje con actividades ambiguas y de incertidumbre y en situaciones que impliquen
sentimientos y emociones.
Los estudiantes pragmáticos son probadores de ideas, teorías y técnicas nuevas,
son impacientes a las discusiones de un mismo tema o idea, son personas básicamente
35
practicas, siempre buscan la manera de resolver las cosas; les cuesta el aprendizaje
cuando no tiene relación lo que aprenden, con sus necesidades, o con las actividades
afines a sus intereses y que no tienen relación con la realidad
Romero, Salinas y Mortera (2010), establecen necesarias las dimensiones de
David Kolb en cuanto a la percepción y procesamiento de la información en la educación
actual, teniendo en cuenta que el sujeto tiene estilos diferentes de aprender y que se
complementan entre sí, estos estilos son: divergente, asimilador, convergente y
acomodador; en donde el conocimiento que logra el educando proviene de la experiencia
del estudiante y en los estilos de aprendizaje, a través de los cuatro tipos de aprendizaje
que explican: el sujeto divergente como concreto y reflexivo, el asimilador como
abstracto y reflexivo, el convergente como abstracto y activo y el acomodador como
concreto y activo
Es a través del estilo de aprendizaje que los seres humanos perciben la
información y dan solución de manera distinta a los procesos de enseñanza. Los estilos de
aprendizaje permiten al docente visualizar en los educandos la manera de cómo trabajan
y de esa esta forma integrarlos de manera efectiva a los procesos didácticos de la
enseñanza aprendizaje, además de tener en cuenta que los seres humanos son
ambivalentes y poseen roles diferentes dentro de un determinado grupo. Al determinar los
estilos de aprendizaje se crea la reflexión hacia la diversificación de estrategias a emplear
en la generación didáctica del proceso educativo.
El estilo de aprendizaje del docente, influye en el estilo de enseñanza del profesor
y por ende en la apropiación que realiza el maestro de la tecnología, para que formen
36
parte de su práctica educativa y así generar aprendizajes significativos. Sin embargo la
meta de esta investigación es determinar desde la perspectiva del docente: ¿Cuáles son
los factores institucionales y de desempeño presentes para la apropiación de la
competencia tecnológica y su influencia en el estilo de enseñanza, para generar
aprendizaje significativo en los educandos de secundaria? , de la forma anterior se podrá
llenar un hueco existente en el estado del arte.
Lo anterior permite reconocer los estilos de aprendizaje y las posibles formas de
aprender que se pueden dar en el aula, examinan los hábitos de estudio que cada
estudiante ha formalizado e implantado para lograr el éxito académico, teniendo en
cuenta variables como la inteligencia, la motivación, las destrezas, las habilidades y
hábitos de estudio en una relación dirigida a mejorar la calidad de la enseñanza y de la
atención a la diversidad. Los elementos, estilos y dimensiones de acuerdo a los autores
estudiados, se relacionan en la siguiente tabla 1.
Tabla 1.
Elementos, dimensiones y estilos de aprendizaje.
Elementos Disposición
(Lozano,2008) Preferencias
Tendencias
Patrones conductuales
Habilidades
Estrategias de aprendizaje
Estilos de aprendizaje Activo
(Alonso, Gallego y Reflexivo
Honey, 1995). Teóricos
Pragmáticos
Dimensiones (Romero, Divergente.
Salinas y Mortera, 2010) Asimilador.
Convergente
Acomodador.
La anterior tabla 1, permite la identificación de los cuatro estilos de aprendizaje basados
en la teoría de Kolb, (1984 citado por lozano 2000), así como los elementos que hacen
parte de estas preferencias y disposiciones de acuerdo a Lozano (2007), como la forma de
37
procesar la información que cada individuo tiene para apropiarse del conocimiento según
la dimensiones de Romero, Salinas y Mortera (2010).
2.1.2. Aprendizaje significativo.
La teoría del aprendizaje significativo Ausubel (1983), es una teoría psicológica
de la ocurrencia del aprendizaje en el aula, planteando además que este depende del
alumno y de su estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información
generando significados. Mientras que para Rodríguez (2004), esta teoría se ocupa de los
procesos que el individuo tiene en cuenta para aprender, haciendo referencia a lo que
ocurre en el aula cuando se produce el aprendizaje y al conjunto de condiciones que se
deben generar para que este se origine.
Díaz y Hernández (2002) considera que el aprendizaje significativo es aquél que
conduce a la creación de estructuras cognitivas mediante la relación entre la información
nueva y las información previa del alumno. Mientras que para Celaya (2005), el
aprendizaje significativo implica el trabajo de las dimensiones sociales, afectivas, y
valorativas de manera integral con la intelectual cognitiva, este aprendizaje implica que a
partir de una nueva idea o conocimiento en el sujeto se produce un cambio de conducta.
Por lo tanto Puche, Orozco y Correa, (2009), plantean el aula y el aprendizaje
como un espacio educativo significativo en el cual el escenario debe de ser estructurado,
generador de diferente experiencia para los aprendices que participan en él. Mientras que
de acuerdo con Celaya (2005), el aprendizaje significativo además da respuesta a la
necesidad del estudiante en el desarrollo de sus habilidades y destrezas, basándose en el
38
cumplimiento de metas que permite la solución de un problema, así se le va permitiendo
al aprendiz avanzar en el estado de los conocimientos siendo constructivo y reflexivo
dentro de su comunidad, por lo que el conocimiento también se produce en los procesos
sociales y de diálogo.
Mientras que de acuerdo con Celaya (2006), el aprendizaje el cuestionamiento
continuo y significativo e implica el trabajo de las dimensiones afectivas, sociales y
valorativas de forma integrada con el aspecto cognitivo, consecuente con lo anterior el
docente de manera integrada enseña en aula la importancia de crecer en valores; siendo
otro aspecto a tomar en cuenta el de la motivación o interés del alumno por las temáticas
a desarrollar, esta disposición desde el aprendizaje son explicadas mas por factores
externos que por el interés en el tema de estudio.
De acuerdo a Frade (2009), para generar un verdadero aprendizaje significativo,
se requiere la incorporación de elementos en el aula por parte del docente, tales como: la
cantidad de estudiantes dentro del aula de clase, capacidad del docente, capacidades y
aptitudes de los estudiantes, amplitud del salón, sistema educativo institucional que se
emplee, herramientas de aprendizaje, material didáctico y tecnológico con que se
dispone, también cuando se originan nuevos conceptos y nuevas ideas con el
cuestionamiento continuo.
Teniendo en cuenta la teoría abordada de los distintos autores sobre el estudio del
concepto de: aprendizaje, la psicología de las teorías del aprendizaje como parte medular
del proceso mismo de aprender; los elementos actitudinales, los estilos de aprendizaje de
los educandos y el aprendizaje significativo; siendo fenómenos diferentes pero que
39
coexisten en la direccionalidad del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, se
relacionan en la siguiente tabla 2.
Tabla 2.
Componentes conceptuales presentes en la generación de aprendizaje significativo
Aprendizaje Es un acto comunicativo que requiere un proceso planificado, sistemático
y contextualizado que permite la acción de instruirse y desarrollar
conocimiento generando un cambio de conducta.
Teorías pedagógicas  Conductivismo: teoría de Pavlov, Watson, Guthrie y Hull. El

conocimiento es copia de una realidad, aprendizaje pasivo.
 Cognitivismo: Psicólogos del Gestalt, Piaget y Vigotsky,

Gardner (inteligencias múltiples). El aprendizaje implica
codificación mental, aprendizaje activo
 Constructivismo: Psicólogos educadores como; Vigotsky,

Bruner, Piaget y Dewey. El conocimiento es producto de las
representaciones mentales a partir de conocimientos nuevos y
previos, aprendizaje colaborativo.
Elementos (Lozano,2008)  Disposición
 Preferencias
 Tendencias
 Patrones conductuales
 Habilidades
 Estrategias de aprendizaje.
Estilos de aprendizaje  Activos
(Alonso, Gallego y Honey,
2007).  Reflexivos
 Teóricos
 Pragmáticos
Aprendizaje significativo Basado en la teoría de aprendizaje significativo de Ausbel, de ocurrencia
Ausubel (1973) del aprendizaje en el aula, tiene en cuenta la estructura cognitiva previa,
los valores, la motivación, el interés, la información nueva para generar
nuevos significados.
En la anterior tabla 2, se relacionan los principales componentes a tener en cuenta
en, cómo se adquiere el aprendizaje, permitiendo una mejor relación entre los mismos
40
generando una mejor comprensión de su complejo desarrollo y proceso que implica el
aprendizaje que en si es distinto de diciente a diciente.
2.2. Estilos de enseñanza
Conjuntamente a las teorías de los estilos de aprendizaje, existe otro conjunto de
teorías que estudian lo concerniente con los estilos de la enseñanza teniendo relación con
las formas y particularidades con las que enseñan los docentes, que de acuerdo a Lozano
(2011), se refiere a la acción de ejercer la enseñanza es el resultado del conjunto de
esquemas que fueron aprendidos como alumnos y como resultado de la
profesionalización en didáctica y pedagogía.
Para Lozano (2011), desde las diferentes perspectivas filosóficas, conductista,
liberal, progresista, radical permiten relacionar directamente la manera de trabajar de los
docentes y que ha cambiado a través de los tiempos. Estos actuares son producto de los
valores de cada docente, de la experiencia, del andamiaje de estrategias didácticas y de la
necesidad institucional que en definitiva puede o no, permitirle trabajar de acuerdo a las
habilidades y destrezas.
Para Grasha (1996 citado por Lozano, 2011), quien diseño un modelo sobre
estilos de enseñanza, teniendo como principio que los estilos de aprendizaje son uno de
los factores a tener en cuenta a la hora de generar la actividad educativa en el aula,
estableciendo y limitando cinco estilos de enseñanza concretos que son descritos en la
siguiente tabla 3.
41
Tabla 3.
Características de los estilos de enseñanza de Grasha (1996, citado por Lozano, 2011,
p.108).
Estilos Características
Experto Conocimiento y experiencia, mantiene su estatus ante sus educandos, domina los
detalles de las materias que imparte. Reta a sus estudiantes para que compitan entre
ellos y asume que debe de ser un facilitador.
Autoridad formal El docente mantiene su estatus ante los alumnos, por sus conocimientos y ofrece este
último de forma estructurada. Basándose en los objetivos del curso, sus expectativas,
proporciona retroalimentación efectiva, no olvidando aplicar los reglamentos y
normatividad institucional.
Modelo personal El docente pretende ser se un ejemplo de vida para sus discentes mostrándoles
formas adecuadas para pensar y comportarse. Es meticuloso, ordenado y por medio
de su persona, motiva a sus alumnos a emular su propio comportamiento.
Facilitador Profesor que guía a los estudiantes hacia el aprendizaje mediante cuestionamientos y
toma de decisiones. Promueve el desarrollo e independencia, iniciativa y
responsabilidad en sus discentes. Trabaja por medio de proyectos o problemas que
permitan a los estudiantes aprender por su cuenta, y donde su función como profesor
es la de asesor.
Delegador En este caso, el profesor da al alumno la libertad de ser lo más autónomo posible.
Motiva a los estudiantes a trabajar en proyectos de manera independiente o en
pequeños equipos. El profesor funge solamente como consultor.
La tabla 3, permite identificar cinco estilos de enseñanza específicos del docente,
así como las características desde la forma como los profesores asumen la enseñanza.
Consecuente con lo anterior, Grasha (1996, citado por lozano 2011), establece que
los estilos de los docentes al asumir la enseñanza varían de acuerdo a factores como las
áreas disciplinares que enseñan y los entorno educativo donde se desempeñan generando
así una relación docente – estudiante en cada ambiente escolar. De esta manera los estilos
de enseñanza de un docente no pueden catalogarse como cualidades absolutas y
concluyentes sino como patrones comunes en el ejercicio docente que pueden presentar
diferentes perfiles de estilos. Obteniendo cuatro agrupaciones generales de estilos en dos
subapartados de cada una que son relacionados en la tabla 4.
Tabla 4.
Agrupación de los estilos de enseñanza,(información recabada de Lozano, 2011,p. 109).
Agrupación Estilos de enseñanza
42
Uno Experto/Autoridad formal
Facilitador /Delegador
Dos Modelo personal/Experto
Autoridad formal/Facilitador/Delegador
Tres Facilitador/Modelo personal/Experto
Autoridad formal/Delegador.
Cuatro Delegador/Facilitador/Experto.
Autoridad formal/Modelo personal
La anterior tabla 4. Permite establecer la combinación de estilos de enseñanza que
pueden generarse en la función del ejercicio docente.
Cada una de las agrupaciones anteriores tiene sus propios métodos de enseñanza
que van en relación con los estilos de enseñanza, estos se relacionan en la tabla 5.
Tabla 5.
Métodos de enseñanza, estilos de aprendizaje Grasha (1996, citado por Lozano, 2011, p.
111).
Agrupación Métodos
Uno  Conferencias.
 Oradores invitados.
 Cuestionamiento centrado en el maestro.
 Discusiones dirigidas por el docente.
 Tutoriales.
 Presentaciones basadas en la tecnología.

Dos  Juego de roles.
 Compartir procesos de pensamiento para obtener

respuestas (en pequeños grupos).
 Compartir experiencias personales.
 Demostración de estrategias para pensar o para hacer

cosas.
43
 Tutoreo y guía.
Tres  Estudio de casos.
 Discusión de mapas cognitivos.
 Lecturas guiadas.
 Proyectos e laboratorio.
 Aprendizaje basado en problemas.
 Simulaciones.
 Alumnos que son maestros por un día.

Cuatro  Simposios.
 Estudios o investigaciones independientes.
 Resolución de acertijos.
 Actividades de autodescubrimiento.
 Diarios y bitácoras.
 Paneles.
 Discusiones en pequeños grupos y entre ellos.
La tabla 5, permite identificar de acuerdo a Lozano, diferentes metodologías de
enseñanza y categorizarlas en las agrupaciones de los estilos de enseñanza,
De acuerdo a Lozano (2011), la enseñanza es un proceso intencionado, que de
acuerdo a sus teorías sobre estilos de enseñanza Grasha (1996, citado por lozano 2011),
permiten desde el ejercicio docente acoger distintos modelos que tienen que ver con las
características personales del docente, las filosofías institucionales y la relación con el
entorno de trabajo; evidenciando características o patrones de trabajo que puede originar
como resultado la asignación en un estilo especifico al profesor, sin embargo de acuerdo
con Sternmerg (1996 citado por Lozano, 2010), los estilos no son absolutos y pueden
cambiar con el tiempo.
44
2.3. Tecnología
Desde las inteligencias múltiples Gardner (1999), que asume la sociedad de la
tecnología como un elemento instrumental que permite el suministro de información al
servicio de la comunidad educativa asumiendo mejorar los medios tradicionales; así, el
diseño de programas informáticos permiten ser dirigidos al desarrollo de alguna
inteligencia en concreto y la tecnología es vista como elemento de instrucción en el
alcance de los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje, asumiéndose entonces que
las tecnologías están hechas a la medida de la inteligencias múltiples.
De acuerdo con García (2003), la tecnología es la ciencia aplicada a la resolución
de problemas en un contexto determinado, y que se basa en la utilización de técnicas e
instrumentos reconocidos y avaladas por el conocimiento científico; mientras que para
García (2007), la tecnología e-learning es un proceso de intercambio a través de internet,
que permite el diseño de la instrucción, la interacción, el trabajo colaborativo en todos los
contextos, a través del uso de múltiples tendencias y herramientas tecnológicas que
permiten la accesibilidad a los contenidos de aprendizaje digital.
Mientras que de acuerdo con Boneu (2007), que el aprendizaje a través de la
tecnología, proporciona la oportunidad de introducir ambientes de aprendizajes centrados
en los educandos, escenarios caracterizados por ser interactivos, eficientes y de fácil
acceso en donde se hace uso de del computador, el internet, la web, elementos que no
solo son utilizados en la educación a distancia sino que sirven para enriquecer los
ambiente de aprendizaje del aula en la educación presencial. Complementa Salas (2005),
explicando que el aprendizaje a través de la tecnología, lo compone el uso en tres
45
criterios: el aprendizaje está en la red permitiendo ser compartido de manera instantánea,
es distribuido utilizando la tecnología, va más allá del paradigma tradicional de la
educación.
La tecnología de acuerdo con Ramírez y Burgos (2010), lo conceptualizan como
el conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del
conocimiento científico a través de las técnicas de información y comunicación (TIC), las
cuales son definidas en dos sentidos: como tecnologías tradicionales de comunicación,
constituidas principalmente por la radio, la televisión, y la telefonía tradicional y, por
tecnologías modernas de la información las cuales son caracterizadas, por la
digitalización de las tecnologías de registro, de contenido como la informática , la
comunicación y telemática, donde la Web se constituye en el principal medio de
comunicación tecnológico de textos, gráficos, y otros objetos multimedia a través del
internet.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, (OCDE, 2008),
argumenta que la tecnología permite una educación a través de portales, acceso a internet,
las bibliotecas digitales, disponibilidad de ordenadores portátiles y que el e-learning se ha
convertido en corriente principal de los programas educativos, evolucionando todo el
proceso de la enseñanza y del acceso a la educación.
El cambio del sistema social de acuerdo con García, Ruiz y Domínguez (2007), se
atribuye a las nuevas tecnologías y la incursión del internet, como elementos que han
permitido al acceso a la comunicación e información abierta y global trascendiendo las
fronteras políticas, culturales y sociales, conllevando a todas las personas de la sociedad
46
de conocimiento a un desarrollo interdisciplinario de competencias para actuar en esta
nueva situación de desarrollo social con principios de globalización.
De acuerdo a los anteriores teóricos de la tecnología, sus principales concepciones
y atributos son relacionadas en la siguiente tabla 6.
Tabla 6.
Tecnologíía concepcioí n y atributos
Estudiosos Concepción y atributos
Gardner (1999) Elemento instrumental que permite el suministro de

información.
García (2003) La tecnología es entendida como una ciencia

aplicada a la resolución de problemas, permitiendo
además la interacción y el trabajo colaborativo
Boneu (2007) La tecnología permite la introducción de ambientes

de aprendizajes centrados en los educandos
Ramírez (2010) La tecnología permite el desarrollo científico,

atravez de las técnicas de información y
comunicación TICs.
OCDE (2008) La tecnología evolucionó todo el proceso de la

enseñanza y el aprendizaje
Garcia (2007) La tecnología ha permitido la globalización política,

social y cultural de las personas y de la sociedad del
conocimiento.
La anterior figura 6, caracteriza la tecnología de acuerdo a diferentes autores,
permitiendo establecer las aportaciones que se han generado en diferentes ámbitos de la
humanidad.
2.3.1. Tecnología educativa.
De acuerdo con García y Muñoz (2002), la tecnología educativa busca integrar
estratégicamente los recursos multimediales de las viejas y nuevas tecnologías, superando

47
los enfoques instruccional tradicionales y posibilitando una relación entre la teoría y
práctica consecuente con la aplicabilidad en la resolución de problemas del contexto; la
tecnología educativa posibilita el uso de las distintas teorías del aprendizaje, permitiendo
al docente quien de acuerdo a su conocimiento consiente la elaboración de material o
adopción de estos proveniente de diferentes contextos a ser aplicables al propio.
La tecnología educativa de acuerdo con Ezpeleta (2004), implica la introducción
de las nuevas herramientas tecnológicas en la escuela y nuevos modelos de enseñanza
generando un encuentro entre los programa curriculares, planes de estudio y condiciones
existentes en cada plantel, en consecuencia involucra la adopción de estrategias para
aprender en el corto tiempo el manejo de esos instrumentos tecnológicos con que están
siendo dotadas las instituciones.
La tecnología educativa de acuerdo con McAnally- Salas, Navarro y Rodríguez
(2006), reúne los componentes de un sistema integrado que requiere del uso apropiado
de equipos y herramientas para lograr un objetivo educativo. Bajo este concepto, se
incluyen los siguientes elementos: a) las herramientas y equipos actuales para el apoyo de
la enseñanza, como computadoras, software, redes, proyectores, videos, audios,
televisión; b) las destrezas para utilizar eficientemente los equipos y herramientas; c)
comprensión de los procesos de enseñanza aprendizaje en la selección de los equipos y
herramientas educativos apropiados para apoyar los procesos; d) el soporte humano
técnico para el uso efectivo de herramientas y equipos; e) la organización institucional
que permita la utilización apropiada de los recursos y la tecnología.
48
En la escuela los docentes están inducidos constantemente para que utilicen la
tecnología educativa, lo que implica estar en búsqueda constante de conocimientos,
desarrollo de habilidades y competencias que de acuerdo con De Haro (2010), les
permitirá desenvolverse en su uso, además de adquirir un pensamiento crítico y creativo
en la construcción de nuevos conocimientos, lo cual contribuye a originar productos
innovadores y originales que reconocen en la tecnología un elemento de auto aprendizaje
y gestión del propio conocimiento y que ha implicando además el manejo de procesos
interdisciplinario a través del trabajos colaborativos y de la investigación.
Reyes (2011), destaca como la principal tarea de la web 3.0, como parte de las
herramientas tecnológicas, es la de unificar los formatos de la web y crear un formato
común a fin de enriquecer la experiencia de las personas, permitiendo al individuo
autonomía respecto al navegador y construcción de su propio conocimiento.
Para el autor anterior la escuela es el medio ideal para el desarrollo de la
tecnología educativa, en donde el docente asume como necesaria la formación continua,
en una búsqueda constante del aprovechamiento de los múltiples recursos tecnológicos,
favoreciendo así el desarrollo de sus competencias además de poder generar para sus
discentes espacios significativos que les permitan también adquirir las competencias
necesarias para enfrentarse al mundo digital que caracteriza la nueva sociedad del
conocimiento.
Los cambios en la forma diferente de atender el proceso educativo se representa
en la siguiente tabla 7.
Tabla 7.
Diferencias entre la educación tradicional y la educación en la sociedad del
conocimiento (Información recabada de Reyes, 2011).
49
Enseñanza tradicional Sociedad informacional
Aprendizaje Transmisión de la información, Centrado en el aprendiz, situado y
modelo jerárquico cooperativo.
Modelos de enseñanza Transmisión y comparación de Andamiaje, evaluación procesual

que la recepción sea igual al (transformación con valor).
trasmitido
Currículo Fijo Flexible.
Tareas Materiales secuenciados, fijos Auténticos.
Agrupación Individual, competitiva Colaborativa, comunidades de

aprendizaje.
Herramientas Libros, papel y lápiz Múltiples formatos, libros,

multimedia, internet, elementos
electrónicos.
En la tabla 7, se pueden apreciar las diferencias en cuanto a elementos como
aprendizajes, tareas, curriculums, forma de elaboración de tareas y actividades y las
herramientas que se utilizan, cuando la educación es de tipo tradicional a la educación
con utilización de tecnología de información.
2.3.2. Apropiación tecnológica.
La apropiación de la tecnología es definida por Colas y Jiménez (2008), como
tomar algo que ha sido desarrollado por otros y hacerlo propio en el contexto de quien lo
adquiere, así la apropiación tecnológica es el proceso que simultáneamente transforma al
usuario y a la tecnología misma; es decir, no solo da lugar a que el usuario cambie en sus
conocimientos y habilidades, sino que también puede causar transformaciones en las
propiedades de la tecnología.
El termino de apropiación tecnológica de acuerdo con Mc Anally-Salas, Navarro
y Rodríguez (2006), es relacionado con cambios producidos por docentes y como
50
consecuencia del uso de la misma en las aulas se transforma la práctica educativa en algo
diferente, donde el trabajo del profesor cambia radicalmente por el uso de recursos
tecnológicos en donde esta transformación en algunas ocasiones es por voluntad propia o
bien por exigencia de la institución educativa en donde se encuentra laborando, sin
embargo lo más enriquecedor en su integración es el uso de nuevos conocimientos,
habilidades y destrezas que se permean en el nivel áulico, manifestando el dominio y
apropiación de la tecnología por parte del docente.
Mientras que de acuerdo con Celaya, Lozano y Ramírez (2010), la forma en que
los seres humanos se apropian de la tecnológica tiene ocurrencia en diferentes
actividades y distintos niveles de dominio permitiendo al docente realizar la adquisición
de conocimientos e ir desarrollando más sus habilidades, desempeños y competencias,
permitiéndole llegar a incursionar en el uso de los recursos educativos abiertos (REA´s),
lo cual le exige contar con habilidades técnicas en el manejo de los recursos tecnológicos
para permearlos como elementos que apoyen el trabajo docente y así buscar materiales
para adaptarlos a las necesidades propias del curso. Sin embargo la capacidad aptitudinal
de emplear su conocimiento y experiencia en el uso de la tecnología le permitirá construir
sus propios materiales y ofrecerlo en su contexto de aula de clase en la generación de
aprendizajes.
La apropiación tecnológica desde la perspectiva docente conlleva las siguientes
ventajas expuestas por Marqués (2006), los cuales son presentados en la siguiente tabla
8.
Tabla 8.
Apropiación de los recursos tecnológicos y sus ventajas. (Información recabada de
Marqués, 2006).
Ventajas Descripción
Fuente de herramientas educativas, para El internet, los discos CD/DVD, programa web de interés
51
el ejercicio docente y la orientación del educativo, proveen al docente variados recursos educativos
proceso de enseñanza aprendizajes para ser empleados con los educandos.
Individualización y tratamiento de la Los recursos didácticos educativos e interactivos en disco y

diversidad on-line, permite la individualización del trabajo del estudiante,
ya que los ordenadores se adaptan a los competencias de
desarrollo y ritmo de trabajo del educando.
Facilidad para el agrupamiento La diversidad de recursos y la gran gama de información en

internet, facilitan el ejercicio de aprendizaje en grupos de
estudiantes que deben interactuar con este tipo de materiales.
Mayor interacción y contacto con el El correo electrónico y demás programas de interacción social
estudiante como: el Messenger, skype, plataformas web, se convierten en
nuevos canales de comunicación individual con el estudiante.
Liberación del docente de trabajos La práctica de la sistematización auto correctivos, liberan al

repetitivos docente del trabajo repetitivo y rutinario.
Facilidad de la evaluación y el control Utilización de programas On- line y material didáctico en red
que proporciona al estudiante la autoevaluación y generación
de seguimientos y control
Actualización profesional Actualización en alfabetización digital y complemento
profesional en el desarrollo de competencias en el manejo de
las TIC como herramientas pedagógicas
Contribución didáctica en el aula Permite llevar un seguimiento detallado de aciertos y
dificultades del proceso de los estudiantes
Contactos con otros docentes y centros El internet facilita la comunicación e información entre
educativos colegas e instituciones, compartiendo experiencias, materiales
didácticos y la construcción de los mismos.
De acuerdo a la tabla 8, existen una serie de ventajas que permiten los
instrumentos tecnológicos, lo cual provoca un desarrollo de las competencias didácticas
pedagógicas en el docente y que de acuerdo al uso y dominio se convierten en
competencias tecnológicas.
Para Sinesterra (2008), la apropiación tecnológica es un tema prácticamente
obligatorio en el quehacer pedagógico y didáctico en las instituciones educativas
modernas que pretenden estar a la vanguardia en materia tecnológica. Los avances
tecnológicos que proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías
audiovisuales a través de las computadoras, el internet, la telefonía, las aplicaciones
52
multimedia y la realidad virtual se constituyen básicamente en elementos de
comunicación en el desarrollo de los procesos de enseñanza.
Mientras que Celaya, Lozano y Ramírez (2010), consideran que existe
apropiación tecnológica cuando el docente hace uso de un recurso tecnológico en su
quehacer cotidiano, produciendo materiales que puedan ser usados en otros cursos
logrando adaptar temas y contenidos de acuerdo a su experiencia cuando adquiere un
mayor grado en el dominio de los recursos, aumenta la frecuencia en el uso y la
diversidad tecnológica empleada.
53
Centrado en: Lenguaje y sistema
simbólico, evaluación, investigación, el
diseño, uso como elemento emancipador.
Conceptualización
Se desarrolla en varios campos de acción:
Formación, presentación de información,
Aspectos a tener en cuenta en la apropiación
organización de acciones formativas.
Teoría conductista
Teoría cognitiva
Tecnológica educativa.
Evolución
Teoría constructivista
Teoría de los sistemas
Psicológicos
Fundamentos Técnicos de Comunicación
Tecnológicos de información
Sistema de símbolos
Componentes de Contenidos, material

los medios
Entorno tecnológico
Plataformas tecnológicas
Plataformas tecnológicas: materiales

Clasificación convencionales, materiales
de los medios audiovisuales, nuevas tecnologías
Funcionalidad educativa: creación de
información y conocimiento,
comunicación, organización de la
información, presentación de la
información
Figura 1.
Aspectos a tomar en cuenta en la tecnología educativa (Información recabada de Losada
y Moreno 2002).
De acuerdo a la figura 1, el desarrollo de apropiación en tecnología parte del
conocimiento del concepto y la evolución de las teorías educativas, fundamentándose en
54
principios psicológicos y de comunicación de la información permitiendo identificar los
componentes y medios tecnológicos.
Consecuente Marqués (2006), identifica tres impactos en los docentes cuando se
apropian de las tecnologías de información y comunicación (TICs): 1).- La
implementación de la alfabetización digital del docente y del estudiante que les permita
utilizar la tecnología como instrumento de comunicación y de información, 2).-La
reformación de los escenarios teniendo en cuenta nuevos métodos de enseñanza contando
con el uso de las tecnologías de información y comunicación, como elemento que
permitan el trabajo colaborativo y 3).- La tercera, es la reacción que determina la creación
de un escenario de acuerdo al contexto en el que se esta inmerso, tomando en cuenta
requerimientos socioculturales y la globalización.
Teniendo en cuenta a Marqués (2006), se muestra el impacto de las TIC en la
educación y formación del profesorado en la siguiente tabla 9.
Tabla 9.
Impacto de las tecnologías de información y comunicación en la educación y formación
del profesorado (Información recabada, por Marqués, 2006).
Impactos Función
Transformación a una escuela paralela Transparencia.
Creación de competencias tecnológicas Desempeño digital.
Uso de las tecnología de la información y - Medio de expresión y de creación

comunicación en educación, creando la - Canal de comunicación.
necesidad de la formación del profesorado - Instrumento de procesamiento de información.
- Fuente de información.
- Organización y gestión tutorial.
- Recurso interactivo para el aprendizaje.
- Instrumento cognitivo.
Necesidad de formación continua Crea la alfabetización digital y actualización didáctica.
Nuevos entornos de aprendizaje virtual Libertad de enseñanza aprendizaje, sin restricciones de

espacio y tiempo.
55
La tabla 9, establece los impactos de las tecnologías de información y
comunicación en los docentes así como su influencia, en los procesos del desarrollo
personal, generando una mejor comprensión de sus repercusiones en el ámbito laboral.
De acuerdo con el estudio teórico anterior, el docente en respuesta a la época de la
información y de la sociedad del conocimiento no tiene límites de comunicación, ni de
intercambios de conocimientos y es precisamente esto lo que ha provocado que el
instruccionismo no tenga cabida en los procesos de mejora de los métodos de enseñanza,
constituyendo la apropiación tecnológica en una constante necesidad de los nuevos
modelos pedagógicos.
2.4. Formación del profesorado en la tecnología
En la múltiples facetas de formación docentes como respuesta a la actualidad
educativa se debe tener en cuenta la formación tecnológica que de acuerdo a Lozano
(2005), genera un comportamiento docente como tecnólogo, es decir que acepta la
inclusión de la tecnología como elemento de uso en su aula de clase, haciéndose
conocedor las ventajas y desventajas que ofrecen las nuevas tecnologías de la
información y comunicación aplicadas a los procesos de educación.
La exigencia de la educación globalizada y el acceso del docente a la tecnología le
permiten dar respuesta al compromiso social que ejerce su profesión, para ello la
tecnología web genera el reto permanente por sus continuos cambios no solo al educador
sino al sistema educativo mismo; entre las competencia a integrar en torno a la
tecnologías de información y comunicación (TIC´s), y la web 2.0 según Castaño (2009),
el docente debe poseer la capacidad de accesar a la documentación existente en la red,
56
crear contenidos, recopilar información y desarrollar conectividad entre los mismos,
haciendo uso técnico de los instrumentos, herramientas y recursos multimediales
necesarios que le permiten la interactividad en el aula, entre ellos tiene: la escritura
compartida, mensajes, artículos, postear, servicio de internet.
Los cambios sociales producidos por la tecnología, producen en la comunidad
docente la demanda de redireccionar su funcionalidad, su formación y su desarrollo
profesional, donde de acuerdo con Gross y Silva (2005), el docente debe cambiar de la
concepción de transmisor de información y conocimientos a la comprensión y
construcción de los mismos como parte del mejoramiento continuo en su práctica
educativa; generando para ello ambientes de aprendizaje complejos con actividades
apropiadas para los educandos, provocando aprendizaje significativo.
Consecuente con lo anterior, la declaración de Londres (2007), resalta la
importancia en fomentar proyectos de aprendizaje más flexibles que potencialicen el
mismo de manera permanente desde las edades tempranas. Este principio animan a las
instituciones educativas a desarrollar intercambios de buenas prácticas educativas para
fomentar la comprensión del papel de la educación y es en este sentido que surge la
responsabilidad de formar a los futuros docentes de acuerdo a las necesidades sociales y a
las líneas de profesionalización docente.
Badia (2006), evidencia que la tecnología de la información y la comunicación
(TIC), son elementos que permiten la innovación didáctica en las instituciones y en el
aula, aplicables por el docente para ayudar a los estudiantes a facilitar el aprendizaje.
Desde este punto de vista al introducir las revoluciones metodológicas al ámbito
educativo a través de uso de las herramientas, recursos y materiales tecnológicos se
57
favorecen nuevas prácticas docentes a nivel áulico auspiciando procesos de enseñanza y
aprendizaje significativos de acuerdo a los contextos.
En este sentido, de acuerdo con Blasco, Mengual y Roig (2007), este simple
hecho de utilización de herramientas tecnológicas conlleva a cambios metodológicos que
suponen ajustes en la formación docente y puesto que las nuevas tecnologías suponen un
recurso altamente provechoso dentro de las nuevas metodologías de acceso al
conocimiento y de la labor docente, se pone de manifiesto la necesidad de articulación de
competencias tecnológicas por parte del docente con el fin de promover modelos
didácticos adecuados a las necesidades de los educandos y de la demanda actual.
2.4.1. Competencia
El termino competencia de acuerdo con Blasco, Mengual y Roig (2007), ha sido
definido en los tiempos de acuerdo a las necesidades de formación y es entendida como
la capacidad conductual observable teniendo en cuenta los conocimientos, capacidades y
características personales como los rasgos, actitudes, valores y creencia que posibilitan al
individuo a desenvolverse eficientemente.
Para Frade (2009), además destaca como fundamental la competencia actitudinal
que relaciona con en el interés, los valores, las normas sociales que los docentes muestran
en su desempeño profesional, esta competencia es predecible en los códigos gestuales,
faciales y corporales. Mientras que Tobón (2006), establece que la formación basada en
competencias desde la perspectiva del docente le enfoca a tener en cuenta dimensiones
como: conocimiento conceptual del enfoque, conocimiento del contexto, conocimiento de
58
los procesos de enseñanza aprendizaje, significado del cambio en el asumir la enseñanza,
integración la teoría con la práctica y esta hacia la empleabilidad en el contexto.
Mientras que para Tobón(2006), las competencias, son una representación de todo
un proceso educativo, focalizando aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y
de la educación como: a) la integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, la
habilidades, las destrezas, las actitudes y los valores en el desempeño y resolución de
problemas cognitivos; b) el diseño de programas de formación acorde a los
requerimientos disciplinares, profesionales, investigativos, ambientales, sociales,
laborales y contextuales; c) orientación de la educación por medio de estándares e
indicadores de calidad en los procesos de enseñanza.
Ahora bien, La educación basada en competencias, de acuerdo con Argudín
(2009), es modelo a la cual se enfrenta la sociedad del conocimiento, a los requerimientos
del contexto en que se desenvuelven los seres humanos, a la nueva tecnología al
conocimiento y a las problemáticas que se les pueden presentar ante los nuevos retos,
tanto a nivel laboral como a nivel personal.
De acuerdo con Perrenoud (2007), las competencias se pueden definir como; la
capacidad para movilizar conocimientos, habilidades, actitudes, desempeños y destrezas,
para solucionar determinadas situaciones a las que se enfrentan los seres humanos,
aunque estipula que estas competencias también son adquiridas; en la formación de los
educandos, pero también en la cotidianidad del mismo a través de las situaciones
laborales o bien de las personales a los que se enfrenta cada persona en su vida diaria.
Mientras que para la Sistema de Educación Medio Superior (2008), las
competencias permiten llevar a cabo actividades con un desempeño establecido a través
59
de estándares marcados. En donde este nivel de desempeño, le permite a los seres
humanos lograr las metas establecidas en una tarea dependiendo de los recursos con los
que cuente, tales como: conocimientos, creencias, habilidades, destrezas, actitudes y
valores.
2.4.2. Competencias tecnológicas.
Las competencias tecnológicas son planteadas de acuerdo con Castellanos,
Jiménez y Domínguez (2009), como recursos necesarios para que una institución
educativa pueda generar cambios significativos en sus procesos educativo, permitiendo
un marcado liderazgo en quienes adquieren esta articulación en sus prácticas educativas,
ya que permite desarrollar altos niveles de eficiencia, gestión del conocimiento, fomento
de las capacidades docentes y de aprendizaje, creación de una cultura hacia la valoración
de la tecnología y los avances, pues genera un compromiso con el aprendizaje continuo.
Mientras de acuerdo con Prendes y Gutiérrez (2011), el dominio de la nueva
tecnología de la información y las comunicaciones, son competencias que debe poseer el
profesor en su desempeño actual, entre estas competencias docentes, se encuentran las
siguientes: El conocimiento propio del área de profesión, los procesos de enseñanza
aprendizaje, las relaciones interpersonales colaborativas y la reflexión continua sobre la
propia práctica pedagógica.
La Organización de las Naciones Unidas par al Educación (2004), ha planteado
que el profesor debe estar preparado en: la selección y utilización apropiada de la
información, manejo de equipos y herramientas que propendan un mejor aprendizaje de
los procesos académicos, para lo cual deben de ser competentes en el uso y elaboración
60
de recursos de aprendizaje teniendo en cuenta el manejo de software y herramientas
tecnológicas adaptadas al área y ciclos de enseñanza.
Sinesterra (2008), establece que las competencias tecnológicas tanto en docentes
como estudiantes impactan las distintas formas de trabajar, destacando el manejo de la
interactividad, el manejo de variados y versátiles canales de comunicación, la facilidad de
acceso a todo tipo de información y automatización de tareas, elementos que permiten el
desarrollo de las capacidades de conocimiento y de destrezas y desempeño nuevas.
Las competencias tecnológicas en docentes de acuerdo con Escudero (2010), son
una exigencia de la sociedad globalizada que genera cambios en la profesión en cuanto a
su forma de enseñar, potencializando el diseño de ambientes colaborativos y
promoviendo el aprendizaje autónomo a través del uso de la tecnología de la información
y la comunicación (TIC).
Mientras que Marqués (2006), comenta que el profesor deberá contar con
habilidades, desempeños o competencias, tales como: el análisis crítico que permita la
resolución de problemas que produzcan ideas propias y generación de significados,
trabajo colaborativo e interdependiente, manejo de idiomas, capacidad de auto
aprendizaje y de adaptación al cambio, además del desarrollo de la actitud creativa para
lo cual cuenta con tecnologías de información y comunicación que permiten llevar a cabo
una mejor práctica educativa.
En la tabla 10, se pueden visualizar los instrumentos tecnológicos y didácticos
que desarrollan en los docentes competencia tecnológica.
61
Tabla 10.
Instrumentos tecnológicos y didácticos para adquirir competencias tecnológicas
(Información recabada de Marqués, 2006)
Instrumento Función
Procesadores de texto, editores de imagen y video, Medios de expresión y creación multimedia, para
editores de sonido, editores de páginas web, escribir y dibujar, realización de presentaciones,
programas de presentaciones, lenguajes de autor elaboración de páginas web
para la creación de materiales didácticos
interactivos, cámaras de fotografía y video, sistemas
de edición videográfica
Correo electrónico, chat, videoconferencias. Listas Canal de comunicación, que facilita la

de discusión, fórums comunicación interpersonal, el intercambio de ideas,
materiales y el trabajo colaborativo.
Hojas de cálculo, gestores de bases de datos, Instrumentos de productividad para el proceso de la

lenguaje de programación, programas para el información: creación de bases de datos,
tratamiento digital de imágenes y el sonido preparación de informes, realización de cálculos
CD_ROM, videos DVD, páginas web de interés Fuentes abiertas de información y de recursos
educativo, la prensa, la radio y la televisión lúdico-formativos
Los anteriores instrumentos son considerados Instrumentos cognitivos que apoyan los procesos
apoyos a los procesos cognitivos de docentes y mentales de los actores en el de aula
estudiantes
Materiales didácticos multimedia en disco o Medios didácticos de evaluación, ejercitación de
internet, simulaciones, habilidades
Programas de páginas web, interactivas para Instrumentos on-line, que permiten la evaluación y
desarrollar conocimiento y habilidades, evaluar. el desarrollo cooperativo
Entornos virtuales de enseñanza Soportan los nuevos escenarios formativos
En la tabla 10, se pudo apreciar y visualizar los distintos instrumentos que
generan competencia tecnológica en los docentes y mejoran su práctica educativa en esta
sociedad del conocimiento.
Para Lozano (2005), las competencias tecnológicas en el profesorado se obtienen
cuando los maestros cumplen con ciertos requisitos como son: El uso de la computadora
y otras herramientas e instrumentos que le permitan ser competentes en; procesar textos,
manejo de hojas de cálculo, diseño de presentaciones, esto requieren del manejo y uso de
programas básicos como el windows, excell, además de la incorporación del internet; de
62
esta forma el docente de hoy estará en condición de solucionar problemas relacionados
con el uso de la tecnología.
Mientras que de acuerdo con la Organización de Naciones Unidas para la
Educación (2004), el profesorado debe estar capacitado en competencias tecnológicas
que le permitan seleccionar y utilizar de forma apropiada una variedad de equipos y
recursos tecnológicos con el objetivo de promover el aprendizaje, ser usuarios
competentes y críticos en el manejo de software y de herramientas tecnológicas y
adaptarlas a la manera de enseñar dependiendo de las edades de sus discentes.
De acuerdo con Prendes y Gutiérrez (2011), la nuevas tecnologías exigen a los
docentes otras competencias que requieren de asumir nuevas paradigmas pedagógicos y
nuevos planteamientos en las políticas de formación de los maestros, conseguir la
integración de la tecnología en las aulas de clase y en los desempeños docentes solo
depende de la capacidad que los maestros tengan para estructurar los ambientes de
aprendizaje y fomentar clases de manera dinámicas en lo social, en lo cooperativo y en el
trabajo en equipo.
2.4.3. Factores institucionales y de desempeño para el desarrollo de
competencias tecnológicas en el profesorado.
De acuerdo con Marqués (2006), el docente debe de observar una serie de
factores de desempeño para que la tecnología sea un recurso de apoyo para la enseñanza,
por lo que se le exige al mismo el conocimiento de su existencia, de su manejo y
aplicabilidad en actividades concretas de su quehacer profesional; en su optimización el
docente requerirá de una formación continua en didáctica digital, para ir conociendo las
63
ventajas y posibilidades de los nuevos materiales, servicios y entornos en que se pueden
llevar al aprendizaje en sus aulas; argumentando además que lo anterior no es posible sin
la debida infraestructura institucional adecuadas a las nuevas exigencias de los modelos
educativos que persiguen la calidad educativa. Por ende es importante contar con factores
institucionales, tales como: tener en disposición las herramientas tecnológicas
instalaciones e infraestructura; aulas especializadas multiusos, recursos tecnológicos,
pizarra digital, aulas de informática, internet, entre otros.
En la siguiente tabla 11, se destacan los factores que según Marqués inciden en el
desarrollo de de la apropiación de la tecnología en la el docente y enseñanza.
Tabla 11.
Factores que inciden en el docente para la apropiación de la tecnología en su práctica
educativa Marqués (2006, p. 26)
Factores positivos Factores negativos
Acceso de internet banda ancha en los centros Acceso deficiente o limitado de internet en el centro
educativos o servicio de cable, wi-fi educativo
Incorporación de pizarras digitales, ordenadores Inexistencia de puntos de acceso a internet en aulas
conectados a internet, televisores, video de clase y falta de elementos tecnológicos
proyectores, en aulas de clase.
Existencia de salas de estudio multiusos con Infraestructuras informáticas insuficientes, pocos
ordenadores y aulas de informática suficientes en equipos, inexistencia de salas multiusos.
los centros, buen internet o plataforma virtual de
centro.
Mejoras en la rapidez de internet, y acceso a la Conexiones lentas y existencia de zonas sin
información universal. conexión.
Reducción significativa del precio de las tarifas de Tarifas de acceso a internet costosas.
acceso a internet. Diferentes opciones de servicio
Aumento del parque familiar de ordenadores y de Poca incorporación de la técnica de información y
conexiones a internet comunicación en las familias.
Avance en implementación de la sociedad de la Implantación lenta, desequilibrada.
información en todos los ámbitos sociales
Formación continua del profesorado en didáctica Formación docente deficiente en didáctica digital
digital
Existencia de portales educativos con múltiples Inexistencia de estructuras de apoyo al profesor
recursos educativos y orientación al docente en la
selección del material y entornos para la enseñanza
y sobre su uso en entornos concretos
Creación de comunidades virtuales de profesores Metodología Tradicional, desconocimiento de
por áreas y niveles que les permita estar en contacto, estrategias y didácticas, aislamiento del
intercambiar experiencia, interrogarse. profesorado.
Apoyo de la directiva de centros educativos Falta de interés de directivo de centros educativos.
64
De acuerdo a la tabla 11, se aprecian los factores que pueden incidir en la
apropiación de la tecnología.
Mientras que para Lozano (2005), los principales factores que incide para el
desarrollo de las competencia tecnológicas en el profesorado, es el interés por
perfeccionar el quehacer pedagógico y la personalidad del docente que permita el
enfoque y roles tecnológicos en su práctica, de otro lado señala que la instalaciones,
recursos informáticos y ambientales con los que cuente la institución contribuye a
facilitar el desarrollo de ambientes de aprendizaje con el uso de recursos tecnológico.
El quehacer del docente hoy requiere de la formación del profesorado en
tecnología y de la adquisición de competencias en este campo para poder generar
aprendizajes acordes a la exigencia globalizada de la información y la comunicación,
estas son presentar en la tabla 12, así como algunos factores de desempeño, que inciden
en su apropiación, de acuerdo a los teóricos anteriormente estudiados.
Tabla 12.
Principios, componentes y factores en la formación tecnológica docente
Formación tecnológica docente.  Exige, cambio de actitud y de comportamiento docente.
 Permite dar respuesta a la exigencia social globalizada
 Implica alfabetización digital, reformación de escenarios y
métodos de enseñanza.
Competencia.  Desempeño profesional que tiene en cuenta el conocimiento
de dimensiones comportamentales, conceptuales,
contextuales para llevar a cabo actividades con un
desempeño establecido a través de estándares marcados.
Competencias tecnológicas  Conocimiento de recursos necesarios para poder generar
cambios significativos en el proceso educativo
 Selección y utilización apropiada de la información, equipos
y herramientas.
 Manejo de la interactividad y canales de comunicación.
 Fomento del trabajo colaborativo y el aprendizaje autónomo
 Desarrollo de el análisis crítico en la resolución de
problemas
Factores para el desarrollo de  Interés por perfeccionar la practica pedagógica
competencias tecnológicas en el  Personalidad del docente
profesorado  Acceso a instrumentos y herramientas tecnológicas
 Existencia de infraestructura y salas informáticas
 Apoyo directivo de centros educativos
65
 Apropiación de modelos y enfoques educativos
La anterior tabla 12, permite establecer los requerimientos de la apropiación y los

componentes en el desarrollo de las competencias tecnológicas así como los factores que
inciden en su desarrollo y apropiación.
2.5. Estudios relacionados con el tema de investigación.
A continuación son presentados algunos estudios empíricos relacionados con el

tema de investigación
La investigación que se menciona a continuación es relaciónala con el desarrollo
del aprendizaje, su autora Laura Hernández Ruiz. Fue Publicado por Espectáculo,
Revista de estudios Literarios, Universidad Complutense de Madrid, en el 2004. El Tema
abordado fue: “la importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza del inglés
como lengua extranjera”. El planteamiento del problema conlleva a identificar los estilos
de aprendizaje cognoscitivos, sensoriales y afectivos predominantes en una población
representativa de estudiantes de inglés de la Universidad Nacional Autónoma de México,
como método utilizado en esta investigación fue el cualitativo, considerando la de tipo
exploratorio- descriptivas decidió tomar una muestra no probalística por cuotas a 100
estudiantes para medir los diferentes estilos de aprendizaje. Como instrumentos se
seleccionaron los test y los cuestionarios. Como resultados y conclusiones se obtuvieron
que hace mas de 35 años se han desarrollado investigaciones al respecto; abriéndose
nuevas expectativas para el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje
exigiendo un cambio de actitud y evolución en la manera de pensar de los educandos,
docentes y directivos institucionales para poder tener el mejor provecho posible; se
concluye además que no se conoce lo suficiente sobre el tema, falta investigar más y
66
elaborar instrumentos ajustados a las poblaciones estudiantiles, sin embargo los objetivos
de conocer los estilos de aprendizaje de los educandos son el lograr que el aprendiz tenga
una actitud más positiva y una mejor disposición hacia el estudio y que el docente al
comprender mejor los estilos de aprendizaje se permite ampliar las posibilidades,
seleccionar los recursos y materiales así como su metodología a desarrollar en el aula.
Por último se precisa conocer y respetar las características de cada individuo, tanto
educandos como docentes y considerar los estilos de aprendizaje para promover su
desarrollo en las aulas de clase sin privilegiar o discriminar alguno de ellos.
Una investigaron mas que se relaciona con la apropiación del aprendizaje, en
donde su autor Lewis McAnnally Salas, publicado en la Revista Científica de América
Latina, el Cribe, España y Portugal, en el año 2005. Con el tema: “Diseño educativo
basado en las dimensiones del aprendizaje”, el problema que ocupo al investigador es el
diseño de un curso en línea utilizando las dimensiones del aprendizaje como modelo de
instrucción para conocer las percepciones de los estudiantes a lo largo del curso virtual.
El método utilizado fue el cuantitativo, con una metodología que impartió vía internet
utilizando la plataforma tecnológica moodle el instrumento de la encuesta COLLES que
consiste en 24 preguntasen una escala de Likert de cinco opciones que son; casi siempre,
a menudo, alguna vez, rara vez, y casi nunca, este tipo de encuesta permite generar
perfiles de la percepción del estudiante en cuanto a si el ambiente virtual es favorable al
aprendizaje. Como resultados se obtuvieron la satisfacción general de los estudiantes al
considerar inscribirse en futuros cursos virtuales, indicando que la combinación del
modelo de las dimensiones del aprendizaje con os cursos en línea es una posibilidad para
el desarrollo de la educación en línea.
67
La investigación presentada a continuación es relacionada con la infraestructura
tecnológica, sus autores Serafín Torres Velandía, Ángel Barahona Ríos, Cesar García
Ponce. Fue publicada por la Revista Científica de América Latina, el Caribe, España y
Portugal, en el año 2010. Con el tema: “Infraestructura tecnológica y apropiación de las
TIC en la Universidad Autónoma de estado de Morelos”. El planteamiento del problema
es la disponibilidad de infraestructura y equipos informáticos que permiten la apropiación
y uso de las Tic por parte de los docentes de tiempo completo de la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos. El método de investigación que se utilizo es el
cualitativo, con la metodología de estudio de casos. Se aplicaron encuestas electrónicas.
Su análisis se realizo en cinco ámbitos relacionados con las TIC, arrojando como
resultados que la infraestructura y equipos modernos no es sinónimo de apropiación y uso
acertado de las Tic, en los complejos ámbitos de los centros educativos universitarios,
además, se identificaron los patrones de disponibilidad de infraestructura y
equipamientos informáticos, recursos tecnológicos con los que cuenta la institución, así
como las percepciones de los profesores frente a las tecnologías, concluyendo que las
condiciones de la infraestructura tecnológica y el equipo computacional y redes de
comunicación se encuentran en fase media de desarrollo tecnológico, respecto a la
utilización de las redes teleinformáticas para da difusión de la información, el uso es dado
en videoconferencia y para el uso de correos electrónicos.
La investigación presentada a continuación es relacionada con la apropiación
tecnológica, sus autores Rosario Celaya Ramírez, Fernando Lozano Ramírez y María
Soledad Montoya. Fue publicada en la Revista Científica de América Latina, el Caribe,
España y Portugal, en el año 2010. El tema “Apropiación tecnológica en profesores que
68
incorporan recursos educativos abiertos (REA) en educación media superior”. El
planteamiento del problema es indagar cómo ocurre la apropiación tecnológica en
profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación. El método de
investigación es el cualitativo, con el diseño del estudio de casos, se aplicaron entrevistas
semas semiestructurada, cuestionarios electrónicos y al análisis de documentos. Se
concluyó que los casos estudiados la asignatura y el tipo de recurso educativo abierto que
se utilizaron influían en la percepción que el docente tenia de la utilidad del recurso.
Además de considerar los recursos educativos abiertos como materiales de apoyo que
permiten agregar un plus a los procesos educativos, se convierten en una forma de que el
profesor desarrolle competencias de la apropiación de la tecnología que les permite
mejorar su práctica educativa.
La investigación que se presenta a continuación es relacionada con el tema de las
competencias tecnológicas, las autoras María Paz Prendes Espinosa, Isabel Gutiérrez
Porlán, Fue publicado por la Revista Educación de la Universidad de Murcia, España en
el año 201. El tema es: “Competencias tecnológicas del profesorado en la Universidad
españolas”. El planteamiento del problema es referido a las tecnologías de información y
comunicación (TIC´s), como una de las competencias básicas de los docentes para el
desarrollo de su profesión. El método utilizado es el cualitativo mediante el análisis
modelo de cuestionario administrado en línea, con esta encuentra se obtuvo una
descripción precisa del estado de arte en cuanto a competencias para el uso de las TIC del
profesorado. Como resultados arrojados de la investigación permitió dar un paso en la
catalogación de las competencias TIC del profesorado universitario en el contexto
69
español, además de permitir un modelo para la organización y estructuración de las TIC
en la educación.
La investigación relacionada a continuación tiene que ver con la apropiación de la
tecnología en los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, sus autores, Jairo Andrés
Montes Gonzales, Solanlly Ochoa Angrino. Fue publicado por la Revista Científica de
América Latina y el Caribe, España y Portugal en el 2006. El tema: “apropiación de las
tecnologías de la información y comunicación en cursos universitarios”. El planteamiento
del problema es referido a cual es el impacto de la tecnología en los procesos de
enseñanza aprendizaje. El método es cualitativo de tipo descriptivo pretendiendo conocer
de que manera los docentes utilizan las TIC en sus cursos, para ello es aplicada la
observación minucioso y la entrevista semiestructurado como instrumento, los
participantes seleccionados por conveniencia fueron docentes de cursos de pregrado de la
Universidad Pontificia Javeriana de Cali. Los resultados son presentados en fases de
categorización de la siguiente manera: fase de integración de las TIC, ningún docente de
los participantes se encuentra en este nivel; fase de reorientación en esta fase se
encontraron dos docentes que emplean la tecnología como herramienta para la
construcción del conocimiento; en la fase de evolución se ubicaron tres docentes, en ella
hace énfasis en la reorganización flexible de los cursos como escenarios para construir
conocimiento. En general los procesos de apropiación de las tecnologías de información
y comunicación (TIC´s), estudiados en los cinco cursos y docentes, presentan una
tendencia general en la que los docentes, en un principio se apropian de las TIC como
herramientas para la transmisión de información y a medida que avanza el conocimiento
van transformando los escenarios.
70
La investigación que a continuación se presenta tiene que ver con la tecnología y
su forma de integrarla a la educación, sus autores Lewis McAnally-Salas, María del
Refugio Navarro Hernández u Juan José Rodríguez Lares. Publicado en la Revista
Científica de América Latina y el Caribe, España y Portugal, en el año 2006. El Tema:
“La integración de la tecnología educativa como alternativa para ampliar la cobertura en
la educación superior”. El problema que les origino la investigación fue la insuficiencia
cobertura de las instituciones de educación superior en México lo cual proponen
organizar los contenidos de un curso utilizando la tecnología con el propósito de mejorar
los procesos de enseñanza aprendizaje y ampliar la cobertura. El método científico
utilizado es el cualitativo, donde los investigadores usan el muestreo por conveniencia
entre profesores universitarios utilizando técnicas como el contacto personal dialógico y
el corro personal en la resolución de preguntas de una entrevista semiestructurada, como
resultados de participación se obtienen de 61 cursos de ciencias naturales y exactas, 63 de
sociales y políticas, 38 de tecnología e ingeniería. La percepción del docente en cuanto al
tiempo de exposición a la tecnología 42 participan de curso y 119 utilizan la tecnología
en sus actividades generales en conclusión se tiene que es posible aumentar hasta un 60%
la capacidad de las aulas y en un 20% la atención de los estudiantes, se plantea la
necesidad de tener espacios y tiempos adicionales para el diseño, seguimiento tutorial.
La investigación que se presenta a continuación es relacionada con el desarrollo
de competencias para generar aprendizaje significativo. Las autoras Leticia Cuevas
Guajardo, Dulce María Guillen Cadena, Virginia Rocha Romero, Publicado por la
Revista Científica de América Latina, el Caribe, España y Portugal en el 2011. El tema:
“Las competencias en la investigación como puentes cognoscitivos para un aprendizaje
71
significativo”. Como problema se plantearon medir las competencias en investigación y
el aprendizaje significativo que adquirieron los y las estudiantes de enfermería luego de
concluir un curso de metodología de investigación; la metodología utilizada es de
investigación cuantitativa expo-facto, descriptiva correlacional y transeccional. La
muestra elegida a conveniencia a 16 estudiantes de la Facultad Superior de Iztacala de la
Universidad Nacional Autónoma de México; los instrumentos utilizados son los test.
Retes, para el análisis de datos se utilizó la estadística descriptiva, concluyendo que el
100% de los estudiantes desarrollo competencias de investigación haciendo puente
cognitivo que permitieron adquirir el aprendizaje significativo, la competencia que mayor
dificultad ofreció para su desarrollo fue la problematización.
72
Capítulo 3.
Metodología.
En este capítulo se hace una descripción y justificación del enfoque metodológico
cualitativo justificando su aplicación en esta investigación, se hizo referencia al diseño
del método de indagación que se usará, el cual fue a través de la investigación en acción;
como segundo elemento se tiene en cuenta la población y la muestra objeto de la
investigación, también los criterios en su selección. Se establecieron como tercer
componente las técnicas de recolección de datos, adoptando los instrumentos de la
entrevista semiestructurada y la observación no participante, este último como
complemento instrumental que permita ampliar y verificar la información obtenida en la
entrevista, además se establecieron las categorías a indagar con cada uno de los
instrumentos de la investigación. Como cuarto apartado, se define la metodología en la
aplicación de los instrumentos y por último se establece el sistema del cómo se capturan
y se analiza la información, teniendo en cuenta principios de confiabilidad y validez.
3.1. Método de investigación
La investigación cualitativa de acuerdo con Lozano (2007), busca una descripción
completa es decir; se pretende realizar un análisis exhaustivo profundo, además de
determinar la relación causa efecto entre dos o más variables, tratando de identificar la
73
dinámica y la forma en que ocurren los procesos, en este caso en las instituciones
educativas.
La investigación cualitativa de acuerdo con lozano (2007), no se determina en un
solo momento y de manera lineal, sino es el resultado de un trabajo de verdadera
investigación, en donde en ocasiones el problema solo se define una vez completado uno
o varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de las mismas. Desde este enfoque el
investigador determina no solo una explicación parcial de un problema, sino la
comprensión global del mismo a través de la indagación y formulación constante de
constructos que dan significados a las acciones de los sujetos dentro de un contexto en el
que viven.
La investigación de enfoque cualitativo explora las experiencias de los
investigados en su vida cotidiana, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista
(2010), es llamada indagación naturalista, utilizada para comprender los sucesos que
ocurren, en donde el investigador no intenta manipular los escenarios ni controlar
influencias, ni diseñar experiencias, se trata de conocer el diario vivir, tal como se
desarrolla sin interrumpirla, en donde la teoría informa al investigador, pero en última
instancia el estudio es conducido por la situación, el trabajo de campo y los sujetos.
Los estudios cualitativos de acuerdo a los autores anteriores, no permiten la
direccionalidad al inicio de la investigación, por ser un estudio abierto, fundamentado en
la experiencia y es la intuición lo que permite el entendimiento del fenómeno en todas sus
dimensiones, se orienta a aprender de experiencias y puntos de vista de las personas,
74
valorando los procesos y generando teorías fundamentadas desde las perspectivas de los
participantes.
Con base en lo establecido por los distintos autores abordados en los párrafos
anteriores como principios investigativos que permita encontrar los factores
institucionales y de desempeño presentes en la competencia tecnológica del estilo de
enseñanza, para generar aprendizaje significativo en el aula de secundaria, se opta por
utilizar la metodología cualitativa que le permite al investigador entrar en el ambiente
escolar donde se desenvuelven las actividades de los investigados de tal forma que se
pueda aplicar los instrumentos; utilizándose la entrevista semiestructurada y la
observación no participante como instrumento verificador y complementario de la
información.
Lo anterior significa que la investigación tiene un enfoque cualitativo y además un
diseño de investigación en acción, el cual permite la interacción del investigador con el
medio y los investigados para poder concluir con una descripción muy aproximada de la
forma en que los docentes se apropian de la tecnología, desarrollando esta competencia
para generar un mayor aprendizajes significativos en los estudiantes.
La importancia de haber seleccionado el diseño de tipo investigación acción
radica en que con pocos individuos se puede tener una visión general de la forma en que
se usan los recursos tecnológicos en la institución educativa, ya que teniendo una visión
holística significa que se puede llegar a conclusiones precisas y apropiadas que permitan
la aplicación de nuevas estrategias en pro de los mejoramientos de los procesos de
enseñanza aprendizaje y por ende de la calidad educativa.
75
El objetivo de la investigación acción de acuerdo con Hernández et al (2010), es
la resolución de problemas cotidianos e inmediatos permitiendo mejorar practicas
educativas especificas, teniendo en cuenta que la investigación acción es democrática,
equitativa, liberadora y mejora las condiciones de los participantes, por lo tanto las
características de la misma son las siguientes:
 Estudio de prácticas sociales que precisan las vidas de las personas de un
grupo o comunidad.
 Resalta la colaboración equitativa del grupo o comunidad.
 Se enfoca en cambios para la mejora del nivel sociocultural de los
individuos.
 Estudia prácticas locales de un grupo o comunidad.
 Involucra indagación individual.
 Se centra en el desarrollo y aprendizaje de los participantes.
 Implementa un plan de acción, en la resolución del problema
Para Lozano (2005), la investigación acción es crítica en el sentido que no solo
permite ver la manera de mejorar la práctica docente sino que permite además ver los
posibles cambios; es reflexiva, porque permite analizar y desarrollar teorías y conceptos;
es participativa ya que los involucrados contribuyen de manera colaborativa e implica un
proceso de autoevaluación como reflexión y toma de conciencia analítica por parte los
investigadores.
Por lo anterior y para tratar de investigar : ¿Cuáles son los factores institucionales
y de desempeño para la apropiación de la tecnológica y la forma en que influye en el
76
estilo de enseñanza, para generar aprendizaje significativo en los educandos de
secundaria? se optó por la investigación en acción, ya que se utiliza para la mejora de la
práctica educativa en la Institución Educativa Ricardo Hinestrosa Daza, del municipio de
La Vega Departamento de Cundinamarca en Colombia.
3.2. Población y muestra.
La población y la muestra en los estudios de investigación cualitativa tienen una
función determinante en los procesos de indagación, los cuales son asumidos de manera
específica en los siguientes subapartados.
3.2.1. La población en la investigación.
La población dentro de la investigación cuantitativa o cualitativa de acuerdo con
Giroux y Tremblay (2008), significa el conjunto de elementos con rasgos comunes en
cada uno de ellos y al conjunto de todos los elementos a los que el investigador se
propone aplicar las conclusiones de su estudio. Mientras que para Mayan (2001), lo
define como un acumulado de individuos que conforman grupos de interés para una
investigación determinada, a la que denomina participantes; los cuales son seleccionados
intencionalmente considerándolos adecuados para desarrollar mejoras en el proceso
seleccionado.
La población de esta investigación fueron los docentes del nivel de media- técnica
secundaria en la Institución Educativa Departamental “Ricardo Hinestrosa Daza” del
77
Municipio de La Vega, Departamento de Cundinamarca en Colombia; organismo
educativo de carácter público. Asimismo los docentes deben de contar con una
experiencia de no menos de 5 años dedicados a la docencia y tres años de permanencia
laboral en la institución donde se realizo el estudio.
Se delimita claramente la población, se excluyeron a personas que no son
profesores, pero también se eliminaron los maestros que no tenían al menos 5 años de
experiencia y 3 años laborando en la institución educativa en donde se realizó la
investigación.
3.2.2. Muestra de la investigación.
La muestra de acuerdo con Hernández et, al. (2010), es un subgrupo no
necesariamente representativo de una población que permite recolectar datos, en los
estudios cualitativos esta es determinada durante o después de la inmersión inicial
pudiéndose ajustar en el transcurso del estudio significando ser propositivo.
El tipo de muestreo a utilizar de acuerdo a lo expuesto por Goetz y LeCompte
(1984), es aquel en donde el investigador determina por adelantado un conjunto de
atributos que deben poseer los sujetos de estudio, por lo tanto es una muestra
intencionada y que de acuerdo a Hernández et al. (2010), es una muestra por
conveniencia en donde se debe de tener acceso a ellos, además de estar disponibles para
esta investigación.
La muestra ha sido tomada bajo el propósito de dar respuesta al problema y no se
pretende generalizar los resultados obtenidos. Para el desarrollo de esta investigación han
78
sido involucrados cuatro docentes de dieciséis de la media técnica secundaria
pertenecientes a la Institución educativa Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, del
municipio de la Vaga, Departamento de Cundinamarca, Colombia, ya que solo cuatro
cumplen con los criterios establecidos para su selección, los cuales han sido abordados
previamente para enseñarles la propuesta y han manifestado su disposición para
participar como agentes investigados en la misma. Se considero el objetivo de la
investigación y las características de lo que se trató de investigar.
3.2.3. Criterios de selección.
De acuerdo con Hernández et al. (2010), se accede a individuos con experiencia
para poder profundizar en los temas y alcanzar los objetivos del estudio investigativo,
teniendo como criterio la muestra de expertos que propende por obtener opiniones de
individuos con experiencia. Son criterios de selección:
 Experiencia docente no inferior a 5 años
 Permanencia laboral en la institución de estudio de al menos 3 años
 Impartir educación en secundaria media - técnica
 Tener estudios complementarios en técnicas de información y comunicación
TIC.
 Experiencia en el manejo de herramientas tecnológicas
De acuerdo a los anteriores criterios se abordan docentes con conocimiento,
manejo y experiencia en herramientas tecnológicas que permiten un mejor acercamiento
al estudio de los factores que inciden en su apropiación y en el desarrollo de
79
competencias docentes para generar los aprendizajes significativas en los educandos, de
esta manera se posibilita un mejor acercamiento al cumplimiento de los objetivos
planteados en la investigación como son: determinar la importancia de la competencia
tecnológica en el aula de secundaria, para la generación de un aprendizaje significativo, e
identificar los factores institucionales y de desempeño que influyen para que el docente
se apropie del uso de la tecnología educativa.
3.3. Técnicas de recolección de datos
Lo que se busca en los estudios cualitativos de acuerdo con Hernández, et. al.
(2010), es la obtención de datos que se conviertan en información de situaciones en
profundidad, ocurrentes en ambientes naturales y cotidianos de los participantes. Para
este estudio se aplicaron instrumentos como la entrevista apéndice (A) y la observación
apéndice (B).
3.3.1. Técnica de la entrevista
La entrevista semiestructurada es un instrumento según Mayan (2001), que genera
la oportunidad para comprender los puntos de vista de los participantes en la
investigación, con respecto a los universos descritos por sus propias palabras; la
entrevista abarca desde una aproximación estructurada a una semiestructurada, que para
esta investigación se ha desarrollada de acuerdo a la segunda opción.
La entrevista semi -estructurada de acuerdo con Mayan (2001), permite la
recolección de datos de los participantes a través de un conjunto de preguntas abiertas de
manera ordenada permitiendo la saturación de los mismos. Al aplicar este tipo de
80
entrevista se logrará determinar el conocimiento compartido, reglas, valores y
expectativas de un grupo en particular. Para Hernández et al (2010), la entrevista
semiestructurada, permite la libertad de ir introduciendo preguntas adicionales para
precisar conceptos y obtener mayor información, es decir no todas las preguntas están
determinadas.
Se usa la entrevista semiestructurada en este estudio como estrategia de
investigación para responder a la pregunta que se ha formulada y porque de esta forma se
profundizará en el área de interés, introduciendo preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener mayor información sobre el tema deseado, apéndice (A).
3.3.2. Técnica de la observación.
La técnica de la observación de acuerdo con Giroux y Tremblay (2004),
corresponde a una técnica de vigilancia y seguimiento de pistas diferentes a las
planteadas en un cuestionario o entrevista, ya que través de la observación se visualizan
características como la frecuencia, duración, retrasos, incidencias de ciertos
comportamientos de los participantes en donde el investigador es testigo inmediato de
ellos en un contexto determinado.
Mientras que para Hernández et al (2010), la observación investigativa cualitativa
implica la puesta en acción de todos los sentidos, no es mera contemplación significando
adentrarse en la profundidad de las situaciones sociales, manteniendo un papel activo y
de reflexión permanente del investigador; es estar atento a los sucesos, eventos e
intenciones que entre sus propósitos tiene la exploración de los ambientes, la descripción
de la comunidad y actividades; como elementos más específicos que se puede observar.
81
De acuerdo con Giroux, S. y Tremblay (2004), la observación no participante, es aquella
en la que el observador no participa en las actividades del grupo estudiado, así se conoce
lo que sucede en el aula de clase, pero el investigador no interviene, en las actividades
que se realizan en el aula, de esta forma se reduce el sesgo de los datos e información que
se recabaron.
3.3.3. Categorías a indagar con cada uno de los instrumento de la

investigación.
Las categorías de acuerdo a Hernández, et al (2010), es la codificación cualitativa
de conceptos, experiencias, ideas y hechos relevantes con significado de la investigación.
Así, las categorías de estudio determinadas son las siguientes:
 Estilos de enseñanza: Se indagó con la observación.
 Apropiación tecnológica: Se investigó con la entrevista y con la
observación.
 Aprendizaje significativo: Se indagó con la entrevista y con la
observación.
 Factores presentes en la apropiación tecnológica. Se investigó a través de
la entrevista y la observación.
 Competencia tecnológica: Se indagó a través de la entrevista y la
observación.
82
3.4. Aplicación de instrumentos.
La aplicación de los instrumentos de observación y de la entrevista tuvo los
siguientes pasos que se describen a continuación
3.4.1. Pasos a seguir en la aplicación de la entrevista.
Con el propósito de obtener respuestas sobre el tema problema de interés según
Hernández et al (2010), se aborda el experto escuchándolo con atención y cuidado
creando un ambiente natural, espontáneo y suscitando una amplitud de respuestas sin ser
tendenciosos.
Una vez contactado el docente y que se le explicó el objetivo del estudio
investigativo y llegado a acuerdos según apéndice anexos (C y D), se fijó una fecha, lugar
y hora de entrevista a la cual se acudió de manera puntual, llegando, saludando y
preguntándole por su jornada al profesor, para romper el hielo y después se le volvió a
recordar la temática y los objetivos y metodología del estudio así como la
confidencialidad de la entrevista y de los datos que proporcionaría, inmediatamente
después de solicitar su permiso para grabar, se fue indagando de acuerdo a la estructura
del apéndice (A), profundizando con otras preguntas que fueron necesarias en la
aclaración de algunos temas en particular, transcurrió un tiempo aproximado de noventa
minutos en un ambiente cordial.
Luego de la entrevista se agradece al docente su tiempo, disposición y
cooperación recordándole las fechas de las observaciones y solicitándole que si es
necesario se le abordará de nuevo para profundizar o aclarar situaciones si así se requiere,
83
manifestando su disposición para ello, e igualmente se le agradece la información y
disposición y se despide cordialmente el investigador.
3.4.2. Pasos a seguir durante la observación.
Teniendo en cuenta a Mayan (2001), la observación no participante, permite
observar la situación sin interactuar con las actividades, es decir no se participa en ellas.
Una vez acordado con el docente la fecha, hora y aula, y se les ha informado a los
estudiantes la presencia de un compañero docente como observador de su proceso de
enseñanza y aprendizaje con fines académicos, se arriba al aula con 5 minutos de
anticipación a los estudiantes para saludar al docente, disponer la cámara de video y el
sitio de ubicación del observador.
Reunidos los estudiantes, el docente investigado hace la presentación del
investigador y les recuerda que no van a ser interrumpidos en su labor, da la palabra al
investigador que los saludo y les solicita permiso para a ocupar un espacio en la parte
posterior del aula dispuesto con su instrumento de observación apéndice (B); el docente
inicia su sesión normalmente, interactuando con los educandos mientras el investigador
hace registros en su instrumento, 5 minutos para terminar la hora de clase el docente
realiza un cierre agradeciendo el comportamiento a los educandos y de igual manera el
investigador agradece al grupo por permitirle estar con ellos, de igual manera al docente,
por su disposición y colaboración con esta investigación.
3.5. Captura y análisis de datos
84
La captura se desarrollo con la aplicación de la entrevista semiestructurada y la
observación no participativa, aplicadas a cuatro docentes y a cuatro grupos de
estudiantes, el análisis se dio a través de la transcripción de las entrevistas y
categorización de los mismos.
3.5.1. Captura de datos
En la captura de datos, se utilizaron 2 instrumentos los cuales fueron:
1).- La entrevista; previamente concretada la cita con el docente y acudiendo
puntualmente a ella se llevó a cabo la captura de los datos, se comenzó la entrevista
previamente preparada y en su desarrollo se fueron introduciendo otras preguntas
necesarias con el objetivo de profundizar o aclarar contenidos, de contar con más datos
que arrojaran información más valiosa. Una vez que se desarrollo la entrevista y se grabó
se procedió a la captura, se transcribieron cada una de las conversaciones realizadas a
los docentes, analizando la información y acomodándola en cada una de las categorías
preestablecidas de acuerdo a la correspondencia de la información, corroborando si las
categorías se encontraban saturadas de información o si se necesitaba realizar más
entrevistas.
2).- La observación; es otro instrumento utilizado en la captura de los datos que
proporcionó información valiosa a la investigación. Una vez que se concretó la cita, se
acude a la sesión de clases de cada uno de los profesores, como investigador se acomodo
como parte del grupo del docente y estudiantes, más no se genero participación en sus
actividades, simplemente se observo y se grabó. Se fue llenando la registro de
observación previamente elaborado y se tomaron notas adicionales que el investigador
85
consideró como una valiosa información a la indagación. Luego que se realizo la
observación a cada uno de los docentes, se analizó la información y se transcribieron las
notas del investigador, se analizó a que categoría respondía y se fueron estructurando las
mismas con el objeto de observar si con la información obtenida se respondía a la
saturación de las categorías de manera adecuada.
3.5.2. Análisis de datos recolectados.
Es importante recalcar que el análisis de los datos que se presenta a continuación
es en base a comparaciones constantes, al revisar repetidamente las unidades de análisis
de donde emergieron los datos, para lo cual se obtuvo el significado de la información
recopilada de donde emergieron las categorías a través del método de comparación
constante de los datos obtenidos, tanto en los instrumentos de la entrevista, como de la
observación utilizados en esta indagación, para lo cual se analizó y leyó frecuente y
constantemente las diferencias y concordancias o similitudes que presentaron los datos,
de donde surgió la codificación en primer plano, construyéndose después las categorías,
saturándose, también mediante la comparación constante, lo cual generó una codificación
de segundo plano a través de las cuales se respondieron las preguntas de investigación,
objetivos e hipótesis o supuestos de la indagación, (Hernández, Fernández y Baptista,
2010).
86
El análisis se realizó a través de dos fuentes: observaciones dentro de un aula de
clase y anotaciones de las mismas y la recolección enfocada que fue a través de
entrevistas a los docentes seleccionados en la muestra. Se organizaron todos los datos, en
donde las grabaciones de audio, fueron transcritas de manera puntual, se revisa todo el
material nuevamente y después se vuelven a organizar todos los datos, que para esta
investigación fue a través de los instrumentos de entrevista y observación, para
inmediatamente pasar a la codificación de los datos, para proceder a la categorización
agrupando las categorías para conformar patrones que serán empleados al interpretar los
datos. Las categorías siempre guardan una relación estrecha con los datos; una vez que
los datos se vuelven repetitivos, es entonces cuando las categorías están saturadas, por lo
que se procede a la interpretación de los datos.
3.5.3. Confiabilidad de los datos obtenidos.
La confiabilidad refiere Hernández et al (2010), como la dependencia a la
consistencia lógica de los resultados, esto implica una revisión por distintos
investigadores que arriban a interpretaciones coherentes, por ello es importante tener
registros y grabaciones de los datos originados de las entrevistas y observaciones; para
que esta se alcance señala las siguientes recomendaciones:
 Evitar que las opiniones y creencias del investigador, tengan efecto en la
sistematización e interpretación de los datos.
 No establecer conclusiones antes del análisis de los datos.
 Tener en cuenta toda la información recolectada.
La confiabilidad es demostrada cuando:
87
 Se ha examinado el desarrollado de la perspectiva teórica y el diseño de
investigación.
 Se han explicado con claridad los criterios de selección de los
participantes y las herramientas de recolección de datos.
 Se describe el desempeño que cumple cada uno de los actores de la
investigación
 Se han diseñado los métodos en procedimientos de codificación, y
categorización de los resultados.
 Se especifica el contexto y el cómo de la recolección de datos.
 Se documenta para minimizar la influencia de concepciones y sesgos.
 Se prueba la aplicación de instrumentos y que fue llevada de acuerdo a
protocolos y coherencia.
La confiabilidad de acuerdo al autor anterior, tiene que ver también con la
capacidad de comunicar el lenguaje, pensamientos, emociones y puntos de vista de los
participantes a través de la triangulación como elemento de corroboración y de
adecuación referencial.
El procedimiento para determinar la confiabilidad o dependencia, de acuerdo a
Hernández, et al (2010), se realizó para esta investigación de la siguiente forma: 1). Se
evitó que las creencias del investigador interfirieran en la interpretación de los datos
obtenidos, 2). No se establecieron conclusiones antes de los que fueran analizados los
datos recabados, 3). Se consideraron todos los datos recolectados, 4) Se estableció la
codificación de primer plano de los datos en este mismo capítulo, así como se explicó que
las categorías se saturaron de acuerdo a comparaciones constantes, 5). Hubo una
88
especificación del contexto en donde se realizó la investigación, 6). Se explican con
claridad los criterios de selección de la muestra y por último 7). Existió cuidado en la
recolección de datos a través de los instrumentos utilizados para este fin revisándose
constantemente las transcripciones para que no existiesen errores u omisiones.
El anterior fue el procedimiento para dar dependencia o confiabilidad a la
investigación.
3.5.4. Validez de los datos obtenidos en la investigación.
La validez de los datos obtenidos Hernández et al (2010), se logra mediante la
capacidad del investigador para dar a conocer lo expresado por los investigados. En la
investigación cualitativa se han establecido criterios para establecer valides y objetividad
a la investigación como: La dependencia, la credibilidad, la transferencia, y la
confirmación, la fundamentación, la representatividad y la capacidad de otorgar
significado.
La credibilidad o validez Hernández et al (2010), la refiere como la captación del
significado completo de las experiencias de los participantes por parte del investigador y
hace las siguientes recomendaciones:
 Evitar que las creencias y opiniones personales afecten la claridad de as
interpretaciones de los datos.
 Considerar todos los datos con importancia.
 Reconocer a todos los participantes por igual.
 Buscar evidencias positivas y negativas por igual.
89
 Tener conciencia de cómo se influye en los participantes y como ellos pueden
afectar al investigador.
Estos criterios han sido abordados y tenidos en cuenta en cada uno de los
momentos de desarrollo del estudio y durante a recolección, análisis e interpretación de
datos en donde el investigador tomo conciencia de la importancia del estudio, captando
el significado completo de las experiencias de los participantes, en especial los
vinculadas con el planteamiento del problema.
De acuerdo con el autor anterior el procedimiento utilizado para generar
credibilidad o validez a esta investigación se llevó a cabo de la siguiente forma: 1). Se
establecieron estancias prolongadas en el ambiente que se investigó, a la cual se tiene
pleno acceso al ser parte de la institución educativa, 2). Se realizó un muestro dirigido o
intencional, en donde el investigador seleccionó la muestra de acuerdo a los criterios
establecidos para la misma en este mismo capítulo, 3). Se realizó la triangulación de
teorías y de conceptos en donde se analizaron los mismos datos, pero con distintas
visiones teóricas de diferentes autores. De esta forma se estableció el procedimiento para
generar la validez o credibilidad de la investigación.
90
Capítulo 4
Análisis y discusión de resultados.
Se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos de la
investigación, estos son constituidos en apartados que a continuación se encontraran. Se
parte de la pregunta de investigación ¿cuáles son los factores institucionales y de
desempeño para la apropiación de la competencia tecnológica y la forma en que influye
en el estilo de enseñanza, para generar aprendizaje significativo en los educandos de
secundaria? e igualmente de los objetivos planteados: a)- Determinar la forma en que se
apropiación de la tecnología por los docentes en el aula de secundaria, para la generación
de un aprendizaje significativo. b)- Identificar los estilos de enseñanza de los docentes
que conforman la muestra, para determinar si influye o no en la apropiación de la
tecnología y c).- Identificar los factores institucionales y de desempeño que influyen para
que el docente se apropie del uso de la tecnología educativa.
Para llevar a cabo la recolección y el análisis de los datos recolectados en la
investigación, se tuvo en cuenta a Hernández, Fernández y Baptista (2010).y se llevaron a
cabo a través de dos fuentes: Observaciones dentro de un aula de clase con anotaciones
de las mismas y la recolección enfocada que fue a través de entrevistas a los docentes
seleccionados en la muestra.
Los apartados en que se presenta la información son: el análisis de la praxis, en el
cual se describen los resultados de la entrevista y la observación de cada una de las
categorías establecidas en el capítulo III, que para este estudio se aplicó la entrevista
individual a 4 docentes y 2 observaciones no participantes por integrante de la muestra en
91
sus cursos generando un total de 8 observaciones, lo cual permitió identificar claramente
los elementos de la apropiación tecnológica, los factores institucionales y desempeños
docentes que inciden en esta apropiación, señalando además los estilos de enseñanza de
los docentes de secundaria en la Institución Educativa Ricardo Hinestrosa Daza, del
municipio de la Vega en Colombia.
Acción seguida se establecieron las estrategias de mejora, así como los aspectos
positivos y las áreas de oportunidad, que contribuirán a un mejoramiento continuo en la
práctica docente para lograr desarrollar un aprendizaje significativo y por ende favorecer
el desempeño académico del estudiante. Se concluye el capítulo con el análisis e
interpretación de resultados con base en la literatura referenciada en capítulo II.
4.1 Análisis de la praxis

Análisis de datos.
En este apartado se estableció el análisis de los datos de acuerdo a lo expuesto por
Hernández, et al (2010), en cuanto a la categorización de la información permitiendo la
codificación cualitativa de conceptos, experiencias, ideas y hechos más relevantes con
significado para la investigación, determinando las siguientes cinco unidades de análisis o
categorías estudio, iniciando por conocer como ocurre la apropiación tecnológica, luego
se conoció de qué manera se produce el aprendizaje significativo, enseguida se abordará
cuáles son los factores institucionales y de desempeño presentes en la apropiación
tecnológica, las competencias tecnológicas e identificar los estilos de enseñanza; todos
los resultados son centrados desde la experiencia docente, obtenidas en los instrumentos
aplicados.
92
En concordancia a lo anterior Hernández, et al (2010), permite el análisis
utilizando el modelo de narración por temas, partiendo del análisis de las unidades o
categorías identificadas en el capítulo III, encontrando la relación entre las la mismas y el
tema de estudio. La categorización de la información permite lograr una interpretación de
la misma, revisando de donde emergen los datos utilizando el método de comparación
constante de los datos obtenidos de los instrumentos, englobando en los mismos
significados similares descritos por frases o palabras e identificando diferencias de datos.
Lo anterior permitió construir y saturar las categorías, posteriormente se realizó una
codificación de segundo plano que permitió dar respuesta a la pregunta de investigación y
objetivos de la misma.
Una vez determinado el procedimiento y el método utilizado para el análisis de
los datos obtenidos y habiendo recibido el consentimiento de la Institución Educativa
Ricardo Hinestrosa Daza, del municipio de la Vega en Colombia, la cual se agregó en el
apéndice (E), se procedió a realizar las entrevistas a cada uno de los docentes
seleccionados en la muestra establecida en el capítulo III. Se inició por describir la
práctica de cada uno de los docentes a través de la entrevista realizada a cada uno de
ellos, dando un total de 4 entrevistas y 8 observaciones no participantes.
93
4.1.1. Resultados obtenidos para la categoría: apropiación de la tecnología, con
base en el instrumento de la entrevista.
En el apéndice (F), se incluyen las respuestas obtenidas de las entrevistas
realizadas, a cada uno de los cuatro docentes de secundaria investigados, los que tienen
desempeños en las áreas de química, emprendimiento, filosofía y matemáticas, a lo largo
de este estudio serán identificados como docente A, docente B, docente C y docente D
respectivamente; sus experiencias docente fluctúan entre los 3 años y 14 años, con una
permanencia en la institución mínima de 3 años, cumpliendo con los criterios
establecidos.
Teniendo como objetivo de la categoría de análisis de apropiación de la tecnología
por parte de los docentes de secundaria, Se tuvieron en cuenta varias preguntas durante la
entrevista, apéndice (A), en las que se destacan las preguntas 1, 3, 4, 6, 7 y 8.
En lo que respecta a la pregunta de la forma en que se introdujo el uso de la
tecnología en los procesos de enseñanza los docentes A, B, C, D contestaron, a través del
uso del computador para el diseño de actividades como guías y portafolios, búsqueda de
información del internet, utilización de los correos electrónicos y proyección de videos.
En cuanto a la forma en que se utiliza las herramientas tecnológicas en la práctica
educativa, los docentes respondieron; “Para la elaboración de material para presentación
a través de video veen, el computador o el smartboard, búsqueda y envió de información
a través de la web”, siendo más especifico el docente C, quien contestó “Para la
elaboración de guías, sistematización de notas, para recibir y enviar información a través
de la web, básicamente para presentar contenidos a través del smart board o el
videobeam,”
94
A la pregunta, ¿es considerado necesario en la era del conocimiento, la utilización
de herramientas tecnológicas?, todos los docentes están de acuerdo en que la tecnología
hace parte de sus procesos de enseñanza ya que permiten una mejor apropiación de los
conocimientos, en particular el docente A respondió: “permite romper el paradigma de la
educación tradicional”, mientras que el docente B comentó: “Permite ampliar la
información de interés”, el docente C , explicó: “Quien no incursione en la tecnología
queda relegado ya que en la educación los nuevos modelos pedagógicos y paradigmas lo
exigen”, y por último el docente D, expresó que: “Constituye la herramienta básica para
la planeación, búsqueda de información y la comunicación, además de ser una ayuda
educativa, sirve como elemento para generar la atención de los estudiantes”
Los docentes respondieron a la pregunta sobre los elementos, recursos y
herramientas necesarios en el uso de la tecnología en el aula; los cuatro coinciden en
herramientas como la computadora, proyectores como el videobeam el smartboard y el
televisor y el recursos del internet, el docente C expone claramente al responder, “Lo
más importante es que se tengan espacios físicos adecuados con los elementos necesarios
para impartir una clase que todos los que en ella estamos sean actores y se tenga acceso a
ellos, y esto se da en las aulas de informática, como docente cuando uso elementos
tecnológicos en el aula, uso mi computadora personal con alguna ayuda educativa
proyectada al televisor o por videobeen, también hago uso del internet para que consulten
la web”
Con respecto a la formación, habilidades y conocimientos requeridos por los
profesores para el manejo de recursos tecnológicos en el aula, tres de los docentes; B, C y
D coinciden en el manejo de programas básicos de office, en la habilidad de encontrar
95
información con el uso del internet por medio de la web. El docente A, mencionó la
importancia de plataformas siendo más claro en la respuesta el docente D: “Es importante
realizar cursos de formación, diplomados o especializaciones que permitan la formación
en las técnicas de la información y la comunicación, eso implica saber utilizar los
programas básicos de office y el uso del internet, las habilidades serán la capacidad de
búsqueda de información, construcción de documentos y la capacidad de comunicación a
través de correos y plataformas” lo anterior refleja las principales actividades y métodos
que incluyen recursos tecnológicos en las clases.
A la pregunta ¿a través de qué actividades o métodos incluye recursos
tecnológicos en las clases de los cursos? Los docentes A y B, respondieron que para la
elaboración de documentos como guías y portafolios, la comunicación a través del chat y
correo electrónico; el docente C, desarrolla el foro extra clase para la profundización de
temas a través de la web y el docente D, desarrollan actividades de estadística con
software especiales.
En la tabla 13, se anexaran los resultados obtenidos en la aplicación de la
entrevista en la categoría de apropiación tecnológica, lo que fue comentado por cada uno
de los docentes entrevistados.
Tabla 13.
Resultados obtenidos de la aplicación de la entrevista en la categoría de apropiación
tecnológica
Cuestionamiento Docente A Docente B Docente C Docente D
Introducción de Uso del Uso del computador Uso de la Manejo de

la tecnología en computador, en la elaboración de computadora, programas básicos,
el proceso del la elaboración de guías y búsqueda de procesadores de construcción de
enseñanza portafolios, uso del información en texto. imagen y material didáctico,
internet en la Encarta, búsqueda de video, uso del internet y
búsqueda de información en la red presentaciones a link
96
información, uso y uso del internet través del
del correo televisor,
electrónico, videobeam
proyección de
información en
videobeam,
Utilización de la Búsqueda y Elaboración de guías, Elaboración de Manejo de los
tecnología en la proyección de manejo de office, guías, programas básicos.
práctica información, uso utilización del video, presentación de elaboración de
educativa del correo para el internet para contenidos a material, proyectar
enviar y recibir consultas través del Smart información, uso del
información Board o el video internet para buscar
beam, información en la
sistematización de web
notas, para recibir
y enviar
información a
través de la web
Necesidad de la Romper el Ofrece variedad de Permite en la Permite la
tecnología en la paradigma del recursos de educación planeación y
práctica sistema tradicional. información y incursionar en compartir
educativa Facilita la comunicación. nuevos modelos contenidos,
adquisición del No permite limitar el pedagógicos y Llama la atención
conocimiento conocimiento paradigmas del estudiante y
educativos que facilita la
exige la sociedad apropiación de los
actual temas, facilita la
comunicación,
búsqueda de
información. permite
la capacitación
Elementos Elementos físicos Acceso a la red. Espacios físicos La computadora, el
necesarios en la El computador, El computador, video adecuados. internet, video beam,
utilización de la video beam, beam, televisor, Computadora, Smart Board.
tecnología internet, televisor, video
beam, internet
Formación, Formación en el Conocimiento y Conocimiento en Formación en

habilidades y uso de contenidos manejo del paquete el manejo del diplomados o
conocimiento en digitales. de office, habilidad computador en especializaciones
el manejo de los Conocimiento en el en la búsqueda de sus programas habilidad en el
recursos manejo de información en la básicos contar manejo de las
tecnológicos. plataformas web. Uso del correo publisher, Word, técnicas de la
virtuales. electrónico Excel, power información y la
Habilidades de point, habilidades comunicación,
sistematización en la búsqueda de manejo de
información en la programas básicos
web, uso del de office y el uso del
smart Board, internet, búsqueda
comunicación por de información,
medio del e-mail construcción de
documentos y la
capacidad de
comunicación a
través de correos y
97
plataformas
Actividades o Entregar o recibir Elaboración de guías Comunicación Desarrollar
métodos que información, por de aprendizaje, por foros extra actividades de
incluyen correo electrónico, mapas conceptuales, clase, en estadísticas en tablas
recursos elaboración de consulta en internet, profundización de de frecuencia con
tecnológicos portafolios, lecturas guiadas, temas específicos software especiales
consultas en desarrollo de a través de la web
internet, problemas,
elaboración de comunicación por
blogs, correo
comunicación por
chat
De acuerdo a los resultados de la entrevista los cuatro docentes comentaron que
hacen uso de la tecnología en su proceso de enseñanza a través de la computadora y sus
programas básicos de office para la realización de guías, portafolios, apoyados en de la
red a través del internet para la búsqueda de información y la comunicación a través del
correo electrónico, otros elementos de apropiación tecnológica tenidos en cuenta por los
docentes son software educativos para estadística, el video beam, el televisor, el
smartboard, que son utilizados para la transmisión de información.
Resultados obtenidos para la categoría: apropiación de la tecnología, con base
en el instrumento de la observación.
De acuerdo a las dos observaciones aplicadas a cada uno de los cuatro docentes
los resultados obtenidos en la categoría de apropiación tecnológica son referenciados en
la siguiente tabla 14. Teniendo en cuenta el sistema el apéndice (B), en donde la
frecuencia 1= No menciona ni tiene en cuenta el aspecto observado: Nunca. 2= Menciona
o tiene en cuenta 1, 2 vez el aspecto observado: Pocas veces.3= Menciona o tiene en
cuenta 3 veces el aspecto observado: Casi siempre.4= Menciona o tiene en cuenta de 4 a
5 veces el aspecto observado: Siempre.
98
Tabla 14.
Resultados obtenidos de la observación en la categoría de apropiación tecnológica en el
aula
Indicadores de observación Do Do Do Do
cente A cente B cente C cente D
Utiliza fuentes como e internet 1 2 1 1
para consulta de contenidos .Accede a Pocas veces
Nunca Nunca Nunca
portales y sitios web.
Emplea instrumentos 1 4 1 1
tecnológicos, (CD.ROM, DID, videobeam,
Nunca siempre Nunca Nunca
escáner, cámaras fotográficas y video
digitales
Usa herramientas tecnológicas, 1 3 1 2
computadores, smartboard, software Casi siempre
Nunca Nunca Nunca
educativos
Utiliza recursos tecnológicos, 1 2 1 1
navegadores, utilización de servicio www, Pocas Veces
Nunca Nunca Nunca
accede a servicio on-line.
Permite el acceso a los 1 2 1 2
instrumentos, herramientas y recursos por Pocas veces Nunca
Nunca Nunca
parte de los educandos.
Utilización de diferentes 1 1 1 1
formatos tecnológicos,(foros, blogs,
Nunca Nunca Nunca Nunca
webQuest)
Manejo de programas de office bajo el 1 4 1 1
ambiente de Windows, (Excel, Word,
Nunca Siempre Nunca Nunca
PowerPoint, Publisher, entre otros).
Uso de la comunicación sincrónica a 1 1 1 1

través del chat, videoconferencia.
Nunca Nunca Nunca Nunca
De acuerdo a los resultado de la observación, el docente B, maneja elementos
tecnológicos en el desarrollo de sus clases, haciendo uso siempre de la computadora,
programas básicos de office y recursos como el videobeam, el televisor, pocas veces
utiliza fuentes como el internet y permite el acceso a recursos tecnológicos a los
estudiantes, los docentes A y C, no presentan apropiación tecnológica en el aula y el
99
docente D, hace uso de su computadora personal como consulta de información y a los
estudiantes les permite el uso de la calculadora científica.
4.1.2. Resultados obtenidos para la categoría: aprendizaje significativo, con
base en el instrumento de la entrevista.
Partiendo del objetivo de esta categoría, los resultados de la entrevista permitieron
establecer la forma en que ocurre la apropiación tecnológica docente para generar
aprendizaje significativo en el aula con estudiantes de secundaria, Así en la indagación en
tuvieron en cuenta las preguntas 9, 10, 12, 14, 16 y 17, del Apéndice (A).
A la pregunta sobre las principales diferencias de comportamiento y desempeño
docente al impartir una clase con o sin recursos tecnológicos el docente A, afirma que el
uso de la tecnología permite mejorar los desempeños, profundizar y avanzar en las
temáticas, optimizar el tiempo y tener una mejor actitud, este docente, exige mayor
desempeño y mejora la actitud, el docente B, comenta que se genera mayor seguridad y
motivación y docentes como el B y C, se permite tener mayor atención e interés por
parte del estudiante centrándose en los contenidos. Además el docente C, expone “se
trabaja chévere con herramientas tecnológicas cuando los grupos las entienden y las
manejan de lo contrario el grupo se dispersa y el trabajo se pierde”.
Los docentes respondieron a la pregunta ¿de acuerdo a su experiencia docente, el
aprendizaje se da con mejor éxito cuándo se usan herramientas y recursos tecnológicos o
cuando se imparte una clase tradicional? Para el docente B, se tiene éxito en la educación
con tecnología cuando el estudiante con “ayuda de recursos como el internet ha adquirido
la habilidad de buscar la información que se necesita y resuelve el problema” el docente
100
C, comenta que permite diferentes información de la realidad y el debate sobre las
temáticas, los docentes A y D, exponen que hay que tener en cuenta el uso del
computador sin dejar de lado el sistema tradicional a lo que el docente A argumenta “
Bueno, creo que partiendo de la tecnología pero no dejando de lado la educación
tradicional”.
A la pregunta ¿cómo aprenden los educandos cuando se utilizan herramientas
tecnológicas, se genera un mayor aprendizaje y por qué? Respondió el docente A y C, el
uso de la tecnología llama la atención generando motivación y concentración en los
estudiantes, permite la relación de diferentes conceptos y puntos de vista. Para el docente
B, los estudiantes “adquieren mayores habilidades y destrezas en la búsqueda de
información reuniendo elementos que necesitan para resolver un problema, mientras que
para el docente D, el uso de la tecnología para el aprendizaje en estudiantes que no la
manejan es una limitante, mientras que para los que conocen los programas su
aprendizaje y el desempeño se mejora.
Cuando se les pregunto sobre las diferencias observadas por los docentes en los
desempeños de los alumnos al introducir elementos y herramientas tecnológicas en los
cursos, respondieron; para el docente A, “los estudiantes tienden a distraerse en otros
contenidos”, exigiendo mayor atención del docente, los docentes B y C, coinciden en
que los desempeños en los estudiantes mejoran además comenta que, permite la
interacción con otras personas y consulta de contenidos, el docente B explica que además
permite que los estudiantes mejoren la actitud y el interés por las temáticas, mientras que
el docente C expone que “ en contextos como el nuestro los estudiantes tienden a
dispersarse por que no conocen muy bien las herramientas tecnológicas”
101
A la pregunta ¿el uso de la tecnología y sus recursos permite a los estudiantes
tener mayor atención y motivación frente a los procesos de enseñanza aprendizaje en los
cursos? Los cuatro docentes, respondieron que si permite mayor atención, los docentes A
y B y D, argumentan que no tienen acceso permanente a los elementos y herramientas
tecnológicas lo que dificulta su uso y apropiación en el aula, siendo más especifico el
docente B, al exponer “aquí en el colegio tienen las aulas de informática y tienen internet,
pero solo son para el uso de los profesores de informática, el acceso es muy difícil por el
horario y están casi todo el tiempo ocupadas, en mi aula solo tengo un televisor y mi
computadora portátil”.
Al cuestionamiento sobre la manera que considera que el uso de herramientas
tecnológicas y sus recursos en sus cursos permite el aprendizaje significativo a través de
los contenidos que se imparten, el docente B respondió; “posibilita que los estudiantes
relacionen su vida con los contenidos de clase y otros contextos”, para el docente A el
aprendizaje significativo se da cuando ven algo diferente a lo usual a través de la
tecnología y lo pueden relacionar; para el docente C las imágenes y el sonido permiten
mayor captación de la atención y por ende del conocimiento y el docente D, contestó “
mejora la comprensión del aprendizaje, los chicos se motivan mucho y entienden con
mayor facilidad si se conocen la herramienta”
En mayor detalle los resultados de esta categoría arrojados por la entrevista son
relacionados en la siguiente tabla 15.
Tabla 15.
Resultados obtenidos de la aplicación de la entrevista a la categoría aprendizaje
significativo.
Preguntas Docente A Docente B Docente C Docente D
¿Qué diferencias de Exige Genera Genera Depende
102
comportamiento y mayor desempeño y seguridad y concentración y del grado de
desempeños hay en mejora la actitud motivación uso de diferentes apropiación de
ustedes como docente, facilita la personal y de los canales de los recursos por
docentes al impartir organización y estudiantes, percepción parte de los
una clase con y sin avance en temas, el facilita la consulta comunicación estudiantes.
recursos aprendizaje es más y del
tecnológicos? rápido y se puede contextualización conocimiento.
desarrollar más de temas.
contenidos.
¿De acuerdo a la No deja de Posibilit Permite Comple
experiencia, el lado la educación a la resolución de dar diferente menta las dos
aprendizaje se da con tradicional, problemas en visión de la cosas, partiendo
mejor éxito cuando se aprovecha los consultas externas realidad y el de lo tradicional,
usan herramientas y recursos con el uso el debate sobre el para evitar el
recursos tecnológicos tecnológicos para internet. conocimiento por automatismo con
o cuando se imparte hacer más fácil la los grupos. el uso del
una clase tradicional? generación de computador.
conocimiento.
¿Cómo aprenden los Genera Adquiere Genera La
educandos cuando mayor atención y n habilidades en atención, tecnología es una
utilizan herramientas concentración, la búsqueda de permitiendo limitante con los
tecnológicas, se posibilita las información para relacionar la estudiantes que
genera un mayor comparaciones y resolver con información con no la manejan,
aprendizaje y por relaciones de los elementos el contexto y no para los
qué? contenidos con el problemas en solamente tener estudiantes que
contexto. determinado el punto de vista conocen los
contexto. del docente. programas el
aprendizaje se
dispara.
¿De qué manera Cuando Posibilit Permite Posibilit
considera que el uso ven algo diferente a a la relación de tener en cuenta a que el
de recursos y lo usual genera otra contenidos de la diferentes estilos estudiante
herramientas visión y lo materia con la de aprendizaje de implementen en
tecnológicas en sus relacionan con los vida, utilizando los estudiantes, extraescolarmente
cursos permiten un contenidos. información de y la lo que se hiso en
mayor aprendizaje videos para retroalimentación clase,
significativo de los visualizar la con otros permitiendo una
contenidos que importancia y contenidos que mejor motivación
imparte? relación con las se presentan por y mayor facilidad
actividades medio de la en la
diarias. tecnología. comprensión si
se tiene la
herramienta.
¿Qué diferencias ha Tienden a Mejora Mejora Los
observado en los distraerse en otros la actitud con la comprensión e estudiantes que
desempeños de los contenidos, diferente interpretación y tienen acceso a la
alumnos al introducir exigiendo mayor posibilidades de manejo de tecnología
elementos y atención del recursos, conceptos frente presenta mayor
herramientas docente; permite la encuentran a las temáticas motivación y
tecnológicas como interacción con significado y presentadas. apropiación de
recursos de uso en los otras personas. aplicabilidad del los temas, los que
cursos? área en diferentes no tienen los
contextos , recursos se ven
enfatizando en la frustrados por no
búsqueda de tener la
103
información de posibilidad de la
acuerdo a sus practica con estos
intereses y la elementos.
relación con el
tema.
¿El uso de la Sí , pero no Si afecta, Presenta Llama la
tecnología y sus siempre se tienen pero la institución n mayor atención por ser
recursos permite en los recursos no tiene a motivación y una herramienta
sus estudiantes tener tecnológicos disposición atención. novedosa, que en
mayor atención y requeridos. docente a ocasiones es
motivación frente a diferencia de los frustrante para los
los procesos de de informática estudiantes pues
enseñanza equipos y no tienen el
aprendizaje en sus herramientas. conocimiento el
cursos? manejo o no se
tiene el acceso
para todos.
En los resultados de esta categoría los cuatro docentes entrevistados al respecto
de la apropiación tecnológica del docente para generar aprendizaje significativo en los
estudiantes, se obtuvo el que ellos utilicen y se apropien adecuadamente de la tecnología
potencializa el aprendizaje en sus educandos, asimismo para los docente A, B, y C; exige
al docente un mayor desempeño, generando motivación y seguridad además de facilitar
la organización y el avance de los temas, permitiendo la consulta de información y la
comunicación de contenidos. En los educandos se genera una mejor actitud, mayor
atención y concentración además de reconocer el desarrollo de habilidades para buscar y
relacionar la información permitiendo la interpretación y comprensión relacionada con
los diferentes contextos.
El docente A, hace uso de la tecnología para generar aprendizaje sin dejar la
metodología tradicional, del mismo lado el docente D, parte de lo “tradicional para no
caer en el automatismo por el uso del computador, los estudiantes que tienen acceso a la
tecnología y conocimiento sobre ella avanzan, sin embargo los que no los tienen es una
limitante que les lleva a la frustración”.
104
Resultados obtenidos para la categoría: aprendizaje significativo, con base en
el instrumento de la observación.
Teniendo en cuenta los criterios de la observación y el sistema de valoración del
apéndice (B) los resultados de esta categoría son presentados en la siguiente tabla 16.
Tabla 16.
Resultados de obtenidos en la generación de aprendizaje significativo de acuerdo a la
aplicación del instrumento de observación.
Criterios a observar Docente Docente Docente Docente
A B C D
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje 4 5 3 5
atendiendo al enfoque por competencias(teniendo en Siempre Siempre Casi Siempre
cuenta metas, temas específicos, modela la discusión, siempre
elaboran de conclusiones
Ubica el aprendizaje dentro del contexto 3 5 4 4
disciplinar, curricular y social. Casi Siempre Siempre Siempre
siempre
Iidentifica conocimientos previos y necesidades 2 4 2 3
de formación del estudiante y desarrolla estrategias para Pocas Siempre Pocas Casi
avanzar a partir de ellas veces veces siempre
El diseño del aprendizaje es basado en proyectos, en el 3 4 3 3
análisis y la discusión, es decir utiliza estrategias Casi Siempre Casi Casi
promoviendo la enseñanza situada siempre siempre siempre
Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiado 2 5 3 1

para el desarrollo de competencias. Pocas Siempre Casi N
veces siempre unca
Contextualiza los contenidos en un plan de 3 4 2 Pocas 3 casi
estudios, en planes de aprendizaje, guías; teniendo Casi Siempre veces siempre
elementos de la vida cotidiana de los estudiantes, la siempre
realidad social de la comunidad en que se pertenece.
Lleva a la práctica el proceso de enseñanza aprendizaje de 1 4 1 1
manera efectiva y creativa; comunicando ideas y Nunca Siempre Nunca Nunca
conceptos de manera clara utilizando ambientes de
aprendizajes diferentes al tradicional
Se centra en el alumno, posibilitándose conocer las 1 3 3 2

características, del aprendiz. Nunca Casi Casi Pocas
siempre siempre veces
Planea, organiza y estructura su sesión de clase. 2 5 3 3
Pocas Siempre Casi Casi
veces siempre siempre
Explora los conocimientos previos del educando. 2 3 2 3
Pocas Casi Pocas Casi
veces siempre veces siempre
Faculta al estudiante a través de conceptos, eventos, 2 4 3 Casi 4
105
significados e ideas para que solucione problemas. Pocas Siempre siempre Siempre
veces
Utiliza materiales, apoyos didácticos y analogías en las 2 4 1 2
explicaciones de los temas. Pocas Siempre Nunca Pocas
veces veces
Solicita organizadores de información. 2 3 1 2
Pocas Casi Nunca Pocas
veces siempre veces
Fomenta el incremento de los conocimientos, por 2 4 2 3
recepción y descubrimiento. Pocas Siempre Pocas Casi
veces veces siempre
Fomenta el desarrollo de competencias transversales. 2 5 3 2
Pocas Siempre Casi Pocas
veces siempre veces
De acuerdo a la información recabada en la tabla 4, se establece como resultados
que los cuatro docentes planifican los procesos de enseñanza atendiendo el modelo y
enfoque institucional, ubicando el aprendizaje dentro de su contexto disciplinar curricular
y social. Sin embargo solo el docente B, es contundente al presentar en los caracteres de
observación un siempre, llevando a la práctica del proceso de la enseñanza aprendizaje de
manera efectiva y creativa con la utilización de la tecnología, lo cual lo distingue
claramente por llevar en la práctica un modelo pedagógico diferente al de la pedagogía
tradicional.
4.1.3. Resultados obtenidos para la categoría: factores institucionales y de
desempeño de la apropiación tecnológica, con base en el instrumento de la entrevista.
Teniendo como objetivo, identificar los factores institucionales y de desempeño
que influyen para que el docente se apropie del uso de la tecnología educativa, y
apoyados en Marqués (2006), quien argumenta que el docente dispone de múltiples
recursos tecnológicos para la enseñanza lo cual exige conocimiento de su existencia, de
su manejo y aplicabilidad en actividades concretas del quehacer profesional y que lo
anterior no es posible sin la debida infraestructura institucional y desempeño docente que
106
conlleven a la adaptación de nuevos modelos educativos. Para dar respuesta a lo
antepuesto en el instrumento de la entrevista se tuvieron en cuenta las preguntas 2, 6, 15,
18 apéndice (A)
Los factores de desempeño que permitieron la utilización de los recursos y
herramientas tecnológicas en la práctica profesional y el aula para el docente A y C; son
el estar de acuerdo a los avances del contexto global de la humanidad, para el docente B;
las razones son didácticas ya que permiten la atención de los estudiantes facilitando la
socialización y comprensión de temas del área; para el docente D; la utilización de los
recursos tecnológicos fue “básicamente la elaboración de guías y la gran gama de
alternativas en diferentes actividades”.
A la pregunta ¿Cuáles son los elementos que son necesarios para que como
docente utilice la tecnología en el aula de clase? Los cuatro docentes consideran la
dotación de computadores, el servicio de internet; siendo más especifico el docente C “lo
más importante es que se tengan los espacios físicos adecuados con los elementos
necesarios y que se tenga acceso a ellos” “tener los aparatos necesarios y buenas
conexiones de luz, computador, video beam, tableros electrónicos, presencia de internet”.
Cuando se les pregunto qué elementos y recursos avanzados de telecomunicación
tiene en cuenta al planear y desarrollar que se deben tener en cuenta en la planeación y
desarrollo de las actividades pedagógicas y de enseñanza en el aula los docentes A,B y C,
respondieron el internet y la computadora, el docente D expone; “ dependiendo el tema
perfectamente con una calculadora puedo hacer la clase, si tuviera un computador y la
disponibilidad de software o un videobeam para proyectar dependiendo el tema”
107
Al cuestionamiento sobre la manera en que afecta la disponibilidad de
infraestructura, herramientas y recursos tecnológicos en la institución el desempeño
docente, los cuatro docentes coinciden en que hace falta la disposición de los recursos
tecnológicos básicos en las aulas, expresando el docente C “la falta de luz en el salón y
los salones de arriba que son como 8, la batería del portátil sola alcanza para dos o tres
horas sin tener la posibilidad de conectar un videobeam”. El docente Ay D, explican que
los recursos existentes son muy limitados y están centrados a la clase de informática; a lo
que el docente A, es mas especifico “la institución no cuenta con los recursos
tecnológicos para el número de estudiantes y docentes…si hay recursos, pero son muy
limitados”. El docente B tiene computador y conexión a internet personal lo que limita la
conectividad de los estudiantes.
Resultados obtenidos para la categoría: factores presentes en la apropiación
tecnológica, con base en el instrumento de la observación.
Los resultados de esta categoría son expuestos en la tabla 17, teniendo en cuenta
los criterios de observación y el sistema de valoración de acuerdo al apéndice (B).
Tabla 17
Resultados obtenidos de la aplicación de la observación en la categoría factores presentes
en la apropiación tecnológica
Criterios a observar Docente A Docente B Docente C Docente D
Disponibilidad y acceso a internet en el 1 2 1 1
centro educativo Nu Pocas Nunca Nunca
nca Vece
s
Incorporación de pizarras digitales, 1 3 1 1
ordenadores conectados a internet, video Nu Casi siempre Nunca Nunca
proyectores, en aula de clase nca
Acceso a diferentes portales 1 2 1 1

educativos con múltiples recursos educativos Nunca Pocas Nunca Nunca
que permiten la orientación en la selección Vece
108
de material y su uso en el entorno concreto s
Participación en comunidades 1 1 1 1
virtuales de profesores por áreas y niveles Nunca Nunca Nunca Nunca
permitiéndole estar en contacto, intercambiar
experiencias e interrogarse
De acuerdo a los resultados de la aplicación de la observación a los cuatro
docentes, se puede establecerse que solo en el aula del docente B, se presentan algunas
factores institucionales que permiten la apropiación tecnológica; se tienen el acceso a
internet de índole personal permitiendo conectarse a la web, para la búsqueda de
información y de videos que son proyectados a través de videobeam o el televisor. En las
demás aulas de los docentes A, C, D, no se presenta ninguno de los factores a observar,
identificando un aula sin conexión a la energía eléctrica.
4.1.4. Resultados obtenidos para la categoría: competencias tecnológicas, con
base en el instrumento de la entrevista y la observación.
Con el objeto de determinar las competencias tecnológicas docentes utilizadas en
el aula para la generación del aprendizaje se pueden determinar los siguientes resultados.
De acuerdo a la entrevista los docentes en su totalidad argumentan tener manejo en el uso
de la computadora, haciendo usos de procesadores de texto, editores de imagen y video,
editores de sonido, manejo de hojas de cálculo, diseño de presentaciones, esto requiere un
manejo y uso de programas básicos como el Windows, Excel, PowerPoint y la
incorporación del internet, el uso de canales de comunicación como el correo electrónico
además de la incorporación de fuentes abiertas de información como el CD-ROM, videos
DVD, páginas WEB de interés.
En la siguiente tabla 18, puede establecerse de acuerdo a la aplicación de dos
observaciones de la clase por docente, las competencias tecnológicas de los docentes
109
investigados teniendo en cuenta los criterios de observación y el sistema de valoración de
acuerdo al apéndice (B).
Tabla 18.
Resultados de competencias tecnológicas observadas en las aulas de los docentes
objeto de investigación.
Competencias tecnológicas Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4
Manejo de la computadora y
herramientas tecnológicas educativas 1 4 1 1
como materiales didácticos Nunca Siempre Nunca Nunca
educativos, cámaras fotográficas y de
video, sistemas de edición
videográfica.
b).- Utilización de medios de

expresión y creación multimedia 1 3 Casi 1 1
(para escribir y dibujar, realización de Nunca Siempre Nunca Nunca
presentaciones).
c).- Uso de hojas de cálculo gestores

de bases de datos, lenguaje de 1 1 1 1
programación para el tratamiento Nunca Nunca Nunca Nunca
digital de imagen y de sonido.
d).- Utilización de fuentes abiertas de

información y de recursos lúdico 1 4 1 1
formativos; CD-ROM, videos DVD, Nunca Siempre Nunca Nunca
páginas web d interés, prensa, radio,
televisión.
e).- Implementación de instrumentos

on-line que permiten la interacción, el 1 1 1 1
desarrollo del conocimiento Nunca Nunca Nunca Nunca
cooperativo y la evaluación.
De acuerdo a la observación puede establecerse que solo el docente B, maneja
competencias tecnológicas en el aula caracterizándose por el manejo de la computadora
para proyectar información y videos a través del videobeam o el televisor haciendo uso
además del internet en consultas de páginas web de interés y el DVD; los docentes A, C y
D no presentan en el sula ninguno de los criterios a observar.
110
Resultados obtenidos para la categoría: estilos de enseñanza, con base en el
instrumento de la observación.
Con el objetivo de identificar los estilos de enseñanza de los docentes que
conforman la muestra, y poder determinar si influye o no en la apropiación de la
tecnología, a través de la observación se tuvieron en cuenta las características de los
estilos de enseñanza de Grasha (1996, citado por Lozano , 2011). Los resultados, son
expresados en la siguiente tabla 19, de acuerdo al sistema de valoración que se tiene en el
apéndice (B).
Tabla 19
La identificación de los estilos de enseñanza resultados de la aplicación de la
observación
Estilo Características Docente A Docente B Docente C Docente D
Conocimiento y experiencia, mantiene

su estatus ante sus educandos, domina
Experto los detalles de las materias que imparte. 4 4 4
Reta a sus estudiantes para que Siempre Siempre Siempre
compitan entre ellos y asume que debe
de ser un facilitador.
El docente mantiene su estatus ante los
alumnos, por sus conocimientos y
ofrece este uí ltimo de forma 3
Autoridad estructurada. Basaí ndose en los Casi
formal objetivos del curso, sus expectativas, siempre
proporciona retroalimentacioí n efectiva,
no olvidando aplicar los reglamentos y
normatividad institucional.
El docente pretende ser se un ejemplo
de vida para sus discentes
mostraí ndoles formas adecuadas para
Autoridad pensar y comportarse. Es meticuloso,
personal ordenado y por medio de su persona,
motiva a sus alumnos a emular su
propio comportamiento.
Profesor que guía a los estudiantes hacia el
aprendizaje mediante cuestionamientos y
toma de decisiones. Promueve el
111
Facilitador desarrollo e independencia, iniciativa y 3 4 3
responsabilidad en sus discentes. Trabaja Casi Siempre Casi
por medio de proyectos o problemas que Siempre siempre
permitan a los estudiantes aprender por su
cuenta, y donde su función como profesor
es la de asesor.
El profesor genera en el alumno la
libertad de ser lo maí s autoí nomo posible. 3
Motiva a los estudiantes a trabajar en Casi
Delegador proyectos de manera independiente o en Siempre
pequenñ os equipos. El profesor funge
solamente como consultor.
De acuerdo a los resultados expuestos en la tabla anterior puede establecerse que
los docentes presentan combinaciones en los estilos de enseñanza en el ejercicio de la
función docente así: el docente A y D presentan estilos de enseñanza de experto-
facilitador, el docente B de experto- autoridad formal y el docente C- facilitador.-
Delegador
4.2 Evaluación y estrategias de mejora
En este apartado, se abordan las fortalezas y debilidades en las práctica docente
dentro de los escenarios laborales que acogen las nuevas metodologías de enseñanza con
el uso de la tecnología educativa, es así que las instituciones a nivel secundaria, han
adoptado pequeños ajustes en la introducción de la alfabetización digital a través del
curriculum para que los docentes y estudiantes utilicen la tecnología de la información y
la comunicación, así cómo la provisión de herramienta y de material didáctico. Esta
reforma, ha introducido en el docente nuevas prácticas y métodos de enseñanza
aprendizaje basados en el constructivismo que bajo un enfoque por competencias
contemplando el uso de la tecnología informática como instrumento cognitivo en la
realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
112
Entre las principales fortalezas que se pudieron establecer en cuanto a la
apropiación tecnología por los docentes, es que todos tiene conocimiento básicos el
manejo de office, la edición de videos, permitiendo tener una amplia fuente de recursos
para el ejercicio docente, la orientación y la mejora continua de la enseñanza y
aprendizaje a través del uso de recursos como el computador, internet, CD, video beam,
smartboard, televisor y la webs de interés educativo, abriendo un canal de comunicación
y un mayor contacto con los estudiantes a través del correo, liberando al docente de
trabajos repetitivos al facilitar la práctica sistemática.
Como debilidades pudieron establecerse factores institucionales como, los
recursos tecnológicos ya que se encuentran disponibles solo para la instrucción del área
de la informática, hallándose aulas sin elementos tecnológicos para el proceso de la
enseñanza a demás de algunas sin el elemento básico como es la energía eléctrica; entre
los factores de desempeño es el estrés del profesorado al no disponer de los elementos y
conocimientos adecuados sobre los sistemas informáticos y cómo utilizar los recursos
educativos disponibles como los smartboard, sumándose problemas de mantenimiento de
los ordenadores, la necesidad de actualización de equipos y programas, la mayor
exigencia en la dedicación en tiempo y alfabetización digital.
Desde el centro educativo pudieron establecerse los siguientes factores negativos:
no se establecieron programas de capacitación docentes en la alfabetización digital, los
entornos de telecomunicación se encuentras sin los debidos controles de calidad y
software vencidos, ausencia de departamento de tecnología educativa , que permita
gestionar la coordinación y el mantenimiento del material tecnológico así como para
113
asesorar a los docentes en su utilización; falta dotación de suficiente equipo tecnológico
educativo e infraestructura.
Abordando directamente a los docentes que participaron en la investigación, se
inició con un análisis de forma individual en la identificación del estilo de enseñanza, la
apropiación tecnológica, los factores que inciden en su práctica educativa con recursos
tecnológicos así como la didáctica que utiliza para generar aprendizaje significativo.
Para el docente A, se estableció que con su estilo de enseñanza experto/facilitador
tiene entre sus métodos de enseñanza el aprendizaje basado en problemas, las lecturas
guiadas y el desarrollo de proyectos, si bien tiene amplios conocimientos sobre el manejo
de herramientas y recursos informáticos sin embargo factores como la falta de
disponibilidad de estos elementos en el aula de clase no permite que se desarrolle el
aprendizaje significativo basado en el uso de la tecnología observándose una metodología
tradicional.
Mientras que el docente B, con estilo de enseñanza experto/autoridad formal, con
metodologías de enseñanza como el cuestionamiento constante del maestro, discusiones
dirigidas por el docente, tutoriales individuales y grupales y la presentación de su clase
basada en recursos tecnológicos, permite identificar claramente el desarrollo de
aprendizaje significativo ya que lleva de manera asertiva y creativa el proceso de
enseñanza aprendizaje, haciendo uso de recursos tecnológico generando un ambiente de
aprendizaje diferente al tradicional.
El docente C, con un estilo de enseñanza facilitador/Delegador con desempeño a
través de métodos enseñanza como el panel, actividades de autodescubrimiento y
discusiones en pequeños grupos y entre ellos, con cocimientos en tecnología educativa
114
pero que factores como la falta de energía eléctrica en el aula de clase hacen que su
práctica educativa sea ausente de ayudas educativas y recursos tecnológicos generando
que se presente una metodología tradicional.
Por último el docente D, el cual presenta estilo de enseñanza experto/facilitador,
guía su enseñanza a través de métodos como la discusión dirigida por el profesor, la
tutoría individual y grupal; el maestro que de acuerdo a la entrevista evidencia
conocimientos en el manejo de recursos tecnológicos en los procesos de la enseñanza,
factores como la falta de disponibilidad de estos en el aula hace se presente una
pedagogía tradicional.
4.3 Interpretación y triangulación de los resultados
La confiabilidad de la investigación se realizó a través de una codificación abierta
que permite una dependencia a la consistencia lógica de los resultados. Durante la misma
se organizó la información de forma constante, para no caer en redundancias y agrupar en
categorías la información semejante reflejada por palabras diferentes de los entrevistados
que permitió el análisis de los datos; esta confiabilidad es demostrada ya que se ha
examinado desde el desarrollo de la perspectiva teórica y desde el diseño de la
investigación. La validez se determinó a través de la triangulación de datos categorizados,
que para esta investigación se analizaron bajo diferentes visiones teóricas de autores
como lo establece Hernández et al (2010).
115
Triangulación de la información.
Posterior a la aplicación de los instrumentos, se procedió a realizar un análisis de
datos recolectados considerando las categorías establecidas para esta investigación. Los
resultados de análisis fueron triangulados con la información presentada en el capítulo 2,
de la revisión literaria de este estudio obteniendo los siguientes resultados.
Para la categoría de apropiación tecnológica con base en la entrevista los cuatro
docentes objeto de investigación coincidieron con el planteamiento de Sinesterra(2008),
para quien la apropiación tecnológica es tema obligatorio el quehacer pedagógico y
didáctico en las instituciones educativas modernas donde el uso de recursos como la
computadora, el internet, la telefonía, las aplicaciones multimedia y las tecnologías
audiovisuales se constituyen en elementos básicos de comunicación en el desarrollo del
proceso de la enseñanza.
Sin embargo el instrumento de observación para esta categoría de apropiación
tecnológica permite conocer que su ocurrencia en aula, solo el docente B de la
investigación es consistente con las descritas por Celaya, Lozano y Ramírez (2010), en
cuanto al manejo de recursos tecnológico como elementos que apoyan el trabajo docente
en cuanto a la búsqueda, selección de elementos y materiales para adaptarlos a las
necesidades propias del curso, permitiendo además emplear su conocimiento y
experiencia en su uso para construir sus propios materiales o trasladar ese conocimiento a
su contexto, el aula de clase.
Entre los recursos tecnológicos apropiados por el docente B, objeto de
investigación coinciden con algunos expuestos por Marqués (2006), como son las fuente
116
de herramientas educativas para el ejercicio docente y la orientación del proceso de
enseñanza aprendizajes; la computadora, el internet, los discos CD/DVD, programa web
de interés educativo que proveen al docente variados recursos educativos para ser
empleados con los educandos, permitiendo además mayor interacción y contacto con el
estudiante con el uso del correo electrónico. De acuerdo a los tres impactos en que
clasifica el autor a los docentes por su apropiación tecnológica en el aula este docente
corresponden al primero, ya que su implementación de la alfabetización digital solo le
permite la utilización de la tecnología como elemento de consulta de información y de
comunicación.
Apoyados en Rodriguez (2004), quien refiere al aprendizaje significativo al
conjunto de condiciones en el aula y procesos que el individuo tiene en cuenta para que
este se origine. Los procesos de docentes investigados son guiados por la planificación
de la enseñanza y del aprendizaje atendido bajo un enfoque de competencias donde se
plantean metas, a través de temas específicos ubicando el aprendizaje dentro de su
contexto disciplinar, desarrollados mediante una discusión modelada en el aula donde se
culminan con conclusiones, los docentes utilizando diferentes estrategias que promueven
el aprendizaje situado. Las condiciones del aula en cuanto al diseño de material apropiado
y de apoyo didáctico solo fueron identificadas en el aula del docente B.
Además de lo anterior, teniendo en cuenta a Díaz y Hernández (2002), quien
considera que el aprendizaje significativo como aquel que conduce a la creación de
estructuras nuevas mediante la relación entre la información nueva y las informaciones
previas del aprendiz en este sentido si bien todos los docentes tienen en cuenta al iniciar
la sesión de sus clases la información previa, el docente B establece esta relación durante
117
todo su proceso de enseñanza generando además lo que comenta Celaya (2006), con
respecto a la construcción del desarrollo de competencias transversales ya que todo el
tiempo está encontrando la relación de sus contenidos temáticos con hallazgos y
aplicabilidad en el contexto.
Otro aspecto a tener en cuenta en este análisis por los objetivos de la
investigación, es sobre la apropiación de los recursos tecnológicos para generar
aprendizaje significativo a lo que Frade (2009), establece que el verdadero aprendizaje
significativo requiere de la incorporación de elementos y herramientas tecnológicas
principio que solo cumple el docente B, quien lleva de manera efectiva y creativa la
comunicación de ideas y conceptos de manera clara utilizando un ambiente de
aprendizaje con el uso de tecnología, diferente al tradicional.
De lo anterior puede establecerse claramente que solo el docente B genera
aprendizaje significativo teniendo en cuenta el modelo del constructivismo bajo el
enfoque de competencias que direcciona la pedagogía institucional, teniendo en cuenta en
su didáctica de enseñanza aprendizaje el uso de la tecnología y sus recursos.
Los factores de desempeño presentes en la apropiación tocológica de los docentes
de esta investigación coincide para el docente B, con los expuestos por Lozano (2005), en
cuanto, al interés del docente por perfeccionar el quehacer pedagógico permitiendo el
enfoque de roles tecnológicos en su práctica educativa, en la cual tiene en cuenta la
formación tecnológica que le exige un cambio de actitud y de comportamiento como
respuesta a la exigencia institucional y social globalizada, que además a manera personal
le ha implicado alfabetización digital, la reformación del escenario de enseñanza y los
métodos de enseñanza.
118
Para los docentes A, C y D, siendo conocedores de la infinidad de recursos
tecnológicos para el apoyo de la enseñanza coinciden con lo que establece Marques
(2006), en cuanto a que no es posible desarrollar la apropiación tecnológica en el aula sin
la debida infraestructuras institucional adecuadas a las exigencias del nuevo modelo
educativo que persiguen las instituciones y la calidad de la misma, en el caso de la
institución objeto de investigación, no cuenta con la disposición suficiente de
herramientas tecnológicas, instalaciones e infraestructura que posibiliten esta
apropiación.
Entre los factores institucionales que dificultan la apropiación tecnológica y de
acuerdo a Marques (2006), se logró establecer lo siguiente: El acceso a internet es de uso
personal, mientras que para el caso de uno de los docentes investigados, el acceso a
internet institucional es exclusivo de las salas de informática donde se tiene acceso por un
número limitado de docentes de esta área, encontrándose infraestructura informática
insuficiente con pocos equipos, inexistencia de salas multiusos, aulas sin conexión
eléctrica que inhibe el uso del computador portátil, poca penetración de la técnica de la
información y comunicación en los hogares y poco interés institucional y directivo,
mientras que los factores de desempeño se encontró: formación docente deficiente en
didáctica digital, inexistencia de estructuras de apoyo al docente en el campo de la
telemática e informática, resistencia a dejar de lado la metodología tradicional, poco
interés hacia la implementación efectiva de la tecnología como estrategia didáctica en la
pedagogía docente.
En cuanto al análisis de apropiación tecnológicas pudo establecerse que los
docentes de acuerdo a lo que expone Lozano (2005), tienen competencias manejo de la
119
computadora y otras herramientas e instrumentos que le permiten el procesar textos,
manejar hojas de cálculo, diseñar presentaciones, además de incorporar el internet
permitiéndoles la solución de problemas relacionados con el uso de la tecnología a través
del diseño de guías, presentación de videos en video beam, sistematización de notas,
búsqueda de información a través de la web de temas de interés.
De los docentes objetos de estudio, solo el docente B, establece apropiación en el
dominio de la tecnología en el aula como plantea Prendes y Gutiérrez (2011), porque
posee competencias, conocimiento propio del área de profesión, de los procesos de
enseñanza aprendizaje y tiene en cuenta la importancia de las relaciones interpersonales
colaborativas presentando reflexión constante sobre la practica pedagógica; respondiendo
a lo que plantea Marqués (2006), cuenta con la capacidad de resolución de problemas,
argumentación de opiniones y significados, mostrando una actitud creativa y desarrolla
el trabajo colaborativo haciendo uso de la tecnología.
Los resultados de estilos de enseñanza docente son consistentes con los indicados
por Grasha (1996, citado por Lozano, 2011), encontrándose con los docentes A y D
agrupado en el estilo se enseñanza tres de experto/ facilitador, coincidiendo en el caso del
docente A con el uso de método de enseñanza a través de lecturas guiadas y el
aprendizaje basado en problemas y el docente D, basa su pedagogía en métodos como en
el aprendizaje basado en problemas y simulaciones.
Otros estilos de enseñanza encontrados son el de Experto/ autoridad formal para
el docente B , quien se clasifica en el grupo uno con estilo de enseñanza primario, el
estilo facilitador/ Delegador que corresponde al docente C, clasificado en el grupo cuatro
con estilo de enseñanza primario; el caso del docente B presenta métodos de enseñanza
120
tutoriales, discusiones dirigidas por el docente y presentaciones basadas en la tecnología,
el docente C, se basa en métodos como el panel, actividades de autodescubrimiento, la
resolución de acertijos, la discusión en pequeños grupos y entre ellos, que al igual que los
docentes anteriores coinciden con los clasificaciones de Grasha (1996, citado por Lozano,
2011).
121
CAPÍTULO 5.
Conclusiones y recomendaciones
En este estudio se indago sobre los factores institucionales y de desempeño
presente en la competencia tecnológica del estilo de enseñanza, para generar aprendizaje
significativo en el aula de media- técnica secundaria, a partir de los resultados obtenidos
en la investigación en este capítulo se presentan las conclusiones respondiendo a la
pregunta principal, objetivos e hipótesis. De acuerdo a lo encontrado, se realizaron las
recomendaciones pertinentes.
5.1. Conclusiones
Los procesos de enseñanza aprendizaje como actos comunicativos en los que los
estudiantes, orientados por el docente desarrollan diversos procesos cognitivos con la
información que se recibe o se debe buscar y los conocimientos previamente adquiridos,
ha encontrado en la tecnología educativa un potencial que puede apoyar estos procesos,
donde el uso del internet aporta todo tipo de información, programas informáticos para el
proceso de datos y canales de comunicación de manera sincrónica al alcance de todos.
La integración de las técnicas de la información y la comunicación en los centros
educativos con el internet, pizarras digitales y salas multiusos han abierto nuevos
horizontes que permiten a docentes y estudiantes el acceso a cualquier información
necesaria en cualquier momento, el intercambio de ideas y materiales para trabajar juntos
sin limitaciones de espacio; ha creado un nuevo paradigma de la enseñanza más
personalizado centrado en el educando y basado en el socioconstructivismo pedagógico,
122
que de manera singular asegura en los estudiantes el desarrollo de competencias
tecnológicas en información y comunicación y otras como la iniciativa, la
responsabilidad, la creatividad, curiosidad, el trabajo colaborativo; sin dejar de lado los
contenidos del curriculum.
Los recursos tecnológicos además de considerarse materiales de apoyo que
permiten enriquecer los procesos educativos constituyen un medio para que el docente
pueda desarrolla competencias o manifestaciones de apropiación que les permite
trascender mas allá de ser un usuario común, en los docentes estudiados se analizaron la
forma en que se genera la apropiación tecnológica en el aula y la forma en que influye en
el estilo de enseñanza y la generación de aprendizaje significativo.
Así, la tecnología educativa como medio pedagógico a través de su multiplicidad
de recursos se ha convertido en un impulsor de alternativas educativas que cobija los
diferentes niveles educativos de la educación no formal y la educación formal que
anteriormente era limitado y de difícil acceso por su costo y posición geográfica
En torno a la pregunta de investigación, objetivos e hipótesis, se obtuvieron las siguientes
conclusiones.
123
Pregunta principal:
¿Cuáles son los factores institucionales y de desempeño de la competencia
tecnológica y la forma en que influye en los estilos de enseñanza, para generar
aprendizaje significativo en los educandos de secundaria?
Los factores institucionales para que el docente se apropie de la tecnología son los
siguientes: estructura física, como instalaciones informáticas adecuadas, equipamiento,
accesibilidad de acceso a internet tanto a nivel áulico como en salas de informáticas,
salas multiusos, tableros electrónicos, videobeam, aulas con conexión eléctrica para el
uso del computador portátil e interés institucional y directivo. Sin embargo estos factores
institucionales mencionados, no todos se encuentran en la institución educativa
investigada, ya que solo se cuenta con algunas aulas informáticas, pero son utilizadas
exclusivamente por los alumnos que llevan esa materia y prácticamente siempre se
encuentran ocupadas y el acceso de docentes es limitado. Otro de los factores
institucionales es que no se cuenta con equipo computacional en las aulas de clase y en
algunos salones; ni siquiera existe la energía eléctrica por si el maestro lleva su
computadora personal, se pueda conectar. Otro de los factores inexistentes es
definitivamente es la falta de interés de los directivos de la institución educativa, para
allegarse de los recursos necesarios y cubrir estos factores y generar una mejora en la
práctica educativa.
Entre los factores de desempeño, se encuentra los siguientes: aptitudinales y
actitudinales de docentes, estar a la vanguardia en las exigencias del contexto en esta era
del conocimiento, la alfabetización digital, generar nuevas estrategias didácticas, para un
124
mejor proceso de enseñanza, la mejora continua en la práctica educativa a través de la
utilización de la tecnología; lo que se convierten en condiciones necesarias para el
desarrollo de los procesos educativos y se constituyen como prerrequisitos para que en el
aula de secundaria se desarrolle la práctica educativa con la inclusión de la tecnología y
sus recursos. Sin embargo es importante mencionar que no todos los docentes cuentan
con estos factores de desempeño, ya que solamente uno de ellos lo presenta y se observa
en su quehacer diario en el aula de clase.
En cuanto a las competencias tecnológicas docentes se plantean como un recurso
necesario para que todo proceso educativo en el aula pueda generan aprendizajes
contextualizados y significativos, existiendo un marcado liderazgo en las instituciones
privadas, en relación a las dificultades evidenciadas en las instituciones públicas de
secundaria.
El aprendizaje en el mayor porcentaje de la muestra entrevistada y observada, se
genera, pero más a nivel de educación tradicional, que en la generación de un aprendizaje
significativo a través de la tecnología. Por otra parte el estilo de enseñanza
definitivamente sí influye en la apropiación de la tecnología y en la mejora de la práctica
educativa, como se explicará más adelante en el objetivo general 2específico 2.
125
Objetivo general 1:
El primer objetivo es: Determinar la forma en que se genera apropiación de la
tecnología por los docentes en el aula de secundaria, para la generación del aprendizaje
significativo.
Este objetivo se investigó permitiendo conocer la ocurrencia de la apropiación
tecnológica en diferentes acciones que el docente realiza haciendo uso de los
conocimientos y habilidades de las diferentes actividades. Se estableció que el
conocimiento y manejo de los recursos tecnológicos son los principales componentes de
apoyo en el trabajo docente, además de la búsqueda de información y selección de
materiales para adaptarlos a las necesidades oportunas de los cursos.
Otra ocurrencia de apropiación tecnológica docente en secundaria es la capacidad
de organización y planeación de las actividades de clase, empleando su capacidad y
experiencia para construir sus propios materiales y trasladarlos a contextos como el aula.
Se encontró que el conocimiento es el primer componente de apropiación, esta
revelación ocurre cuando el docente reconoce en los recursos tecnológicos un material
que complementa y apoya su trabajo y el aprendizaje en los estudiantes, en los casos de
estudio los docentes coinciden cuando se refieren de la tecnología educativa genera
estímulos visuales y auditivos que promueven la motivación e interactividad, logrando el
interés y la creatividad del educando. En este sentido, pude afirmarse que los docentes
tienen apropiación tecnológica educativa ya que logran identificar sus principales
características, formas de uso y clasificación de manera general.
126
Se determina, por las características del proceso de adopción de los recursos
tecnológicos que los docentes son competentes en el manejo básico de software y de
internet porque poseen capacitación ya sea antes de ingresar a laborar o bien la han
recibido de manera complementaria de forma personalizada o a través de capacitaciones
institucionales o gubernamentales.
Como segundo elemento de apropiación se establece, la utilización de la
tecnología, refiriéndose al uso y la forma en que se adopta los recursos tecnológicos en el
aula, mostrando los conocimientos básicos de computación e involucrándolos en la
experiencia pedagógica que implica en su práctica la introducción de estos materiales y
que de acuerdo al estudio se encontró un docente de la muestra que cumple con este
componente, significando que el 25% de los docentes de la institución pública en
secundaria, utiliza recursos tecnológicos en el aula para generar aprendizaje significativos
sobre un modelo pedagógico distinto al tradicional.
Objetivo general 2:
Identificar los estilos de enseñanza de los docentes que conforman la muestra para
determinar si influye o no en la apropiación de la tecnología.
El estudio concluye con la identificación de tres estilos de enseñanza en el
docente de secundaria de la institución objeto de estudio, dos de ellos con estilo de
experto/ facilitador, un docente con estilo experto /autoridad formal y un docente con
estilo facilitador /Delegador; de acuerdo al estudio podría concluirse que el estilo de
enseñanza influye claramente en la apropiación tecnológica ya que el docente que
127
presenta estilo de experto/autoridad formal es aquel que presenta en su didáctica
pedagógica el uso de los recursos tecnológicos.
El estilo de enseñanza experto/autoridad formal por sus características permite
reconocer al docente por su amplio conocimiento que permite el dominio de su disciplina
a partir de objetivos claros, compartiendo un conocimiento estructurado que permita al
estudiante apropiarse del conocimiento a través de diferentes estrategias pedagógicas y la
inclusión de recursos tecnológicos en su práctica educativa.
Objetivo general 3:
El tercer objetivo fue: Identificar los factores institucionales y de desempeño que
influyen para que el docente se apropie del uso de la tecnología educativa.
De acuerdo al estudio, para que realmente se genere una apropiación de la
tecnología en la escuela secundaria y media, los factores institucionales a tener en cuenta,
son:
 Acceso a internet en la institución educativa.
 Aumento del parque de equipos y ordenadores.
 Disponer de una buena coordinación en el manejo de la tecnología en el
centro educativo, que facilite al profesorado el uso de las instalaciones y le
asesore en lo que necesite sobre el uso educativo de la tecnología
educativa y el manejo de las técnicas de la información y comunicación.
128
 Apoyo de la administración educativa y de los equipos directivos de los
centros.
 Formación continua docente en didáctica digital.
 Incorporación de pizarras digitales (smartboard) en las aulas de clase.
 Existencia de salas de estudio multiuso con ordenadores, internet y
plataforma del centro.
 Desempeños actitudinales docentes.
Además, puede concluirse que la infraestructura tecnológica, el equipamiento
computacional y las redes teleinformáticas de la escuela en secundaria, se encuentra en
fase de iniciación en su desarrollo tecnológico ya que padece aún de insuficiencias y
restricciones que demuestran una disponibilidad prácticamente nula de equipos de
cómputo en áreas distintas a la informática.
La conexión a internet de banda ancha y a las páginas web como repositorios de
información ha sido fuertemente cuestionada por los docentes objeto de investigación
pues se adolece de insuficiencias, como es el caso de la ausencia de nodos de redes
inalámbricas en la mayoría de las aulas. El soporte técnico de los pocos recursos
tecnológicos existentes es calificado por los docentes como absolutamente insuficientes.
Además, de los factores de apropiación como son el conocimiento y el uso de la
tecnología, la autonomía y la disciplina son dos habilidades que se constituyen en otros
componentes claves para que los docentes públicos de secundaria asuman una verdadera
129
acción concreta, en el trabajo del proceso educativo haciendo uso de las tecnología
educativa, ya que sin esta dos habilidades los educadores pueden catalogarse como entes
transmisores de información y cono como unos profesionales generadores de cambio para
la sociedad en su labor como modeladores de la cultura.
Objetivos específico 1:
El primer objetivo específico es: Especificar la forma en que los docentes de
educación media incorporan dispositivos avanzados de tecnología educativa en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
De manera específica la forma en que los docentes de educación secundaria y
media incorporan en los procesos de enseñanza aprendizaje dispositivos tecnológicos es a
través del diseño y presentación de guías de aprendizaje, presentación de contenidos y
videos, uso del internet para la búsqueda de información y la comunicación a través del
correo y la sistematización de conceptos evaluativos.
Los docentes utilizan la tecnología como:
- Organización semántica de contenidos, mapas conceptuales, esquemas y cuadros
para apoyar presentaciones y para que los estudiantes analicen y organicen.
- Planear actividades de construcción colaborativa – foros, chats, búsqueda de
información conjunta.
130
- Utilización del smartboard, para ampliar contenidos vistos en clase y como medio
de expresión para escribir, dibujar, hacer presentaciones y como canal de
comunicación.
Objetivo especifico 2
El segundo objetivo específico es: Establecer los factores institucionales y de
desempeño que están presentes en la apropiación de uso de la tecnología en el estilo de
enseñanza, y que contribuye a la generación de aprendizaje significativo en el grado 10 y
11 de secundaria desde la perspectiva docente.
El estudio permitió establecer que los factores institucionales que están presentes
en la apropiación tecnológica para la generación de aprendizaje significativo en
estudiantes de secundaria y media, estos son: Las políticas institucionales, la disposición
de los recursos físicos y tecnológicos, mientras que los factores de desempeño, se
encuentran factores aptitudinales y actitudinales docente y consecuente con lo anterior
esto influye en el estilo de enseñanza. La formación docente en didáctica digital se
constituye en factor de relevancia, al permitir conocer las posibilidades de los cambios y
nuevos materiales, servicios y entornos que vayan surgiendo en el agitado mundo de la
tecnología y el conocimiento.
La competencia y apropiación en el uso de la tecnología, contribuye al
aprendizaje significativo, generando en el alumno mayor interés y motivación ya que
insta a la actividad, al pensamiento permitiendo una interacción continua intelectual al
estar permanentemente activos al interactuar con los ordenadores y entre ellos mismos,
131
manteniendo un alto grado de implicación en el trabajo. La iniciativa también se ve
afectada por parte de los alumnos ya que estos se ven obligados a tomar continuamente
decisiones ante las acciones, promoviendo el trabajo autónomo y metódico.
Objetivo especifico 3.
Determinar si la apropiación de la tecnología influye en el estilo de enseñanza,
para generar aprendizaje significativo.
De lo anterior, es claro determinarse que el estilo de enseñanza como producto de
los valores, experiencia y del andamiaje de estrategias didácticas docente, influye de
manera decidida en la apropiación de la tecnología en el aula y como consecuencia en
una mejor apropiación del conocimiento de estudiante al permitirle reconstruirlo,
compartirlo y contextualizarlo.
Los instrumentos que proporciona la tecnología educativa tales como: fuentes de
información, materiales interactivos, correo electrónico, espacios compartidos de disco,
foros; facilitan el trabajo en grupo y el desarrollo de actitudes sociales, el intercambio de
ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad, en donde el alto grado de
interdisciplinariedad confirma la generación de aprendizaje significativo.
5.2 Discusión en torno a la hipótesis o supuestos de la investigación.
132
De acuerdo a los resultados obtenidos de la investigación, se opta por rechazar la
hipótesis de la investigación la cual era “ Las políticas de calidad educativa propenden la
determinación de factores que coadyuvan en la apropiación de herramientas tecnológicas
como instrumentos que influyen en el estilo de enseñanza y generar un aprendizaje
significativo en el aula de secundaria”, pudo establecerse que las políticas calidad
educativa no propende por la determinación necesaria requerida de factores
institucionales y de desempeño, como la infraestructura física tecnológica, equipos
computacionales, redes de información y soportes técnicos que cubra los requerimientos
docentes y de la población estudiantil en la escuela pública de secundaria para la
generación de aprendizajes significativos; al establecerse que el docente que hace uso de
estos recursos en el aula de clase varios de sus elementos tecnológicos hacen parte de su
propia iniciativa.
Conocer las características básicas de los docentes que participaron como objeto
de investigación permitió recabar un cúmulo de información para valorar qué acontece
realmente en la apropiación de la tecnología para el desarrollo de competencias docentes
que permitan la generación de aprendizaje significativo y si el estilo de enseñanza afecta
o no este proceso en la escuela pública de secundaria. Estableciéndose que el estilo de
enseñanza influye de manera decidida en la apropiación de los recursos tecnológicos y
por ende en la generación de aprendizaje significativo.
Uno de los hallazgos más importantes del presente estudio ha sido el corroborar la
insuficiencia de equipos modernos que permitan la apropiación y el uso correcto de la
tecnología de la información y la comunicación en el complejo contexto educativo y que
133
muy pocas ocasiones los directivos y personal académico lo logran percibir como un
problema.
Con la metodología tradicional y sus métodos de enseñanza se producen
aprendizajes, estos son de acuerdo a la teoría de índole trasmisionista, conductual y
memorísticos, infiriéndose que el aprendizaje significativo solo podrá generarse con la
práctica de modelos, enfoques y estrategias metodológicas que permitan el desarrollo de
competencias acorde a las exigencias del actual contexto y este solo es posible con el uso
de la tecnología y sus recursos.
5.3. Recomendaciones.
Las recomendaciones de mejora en las prácticas educativas, de acuerdo al diseño
de investigación en acción son las siguientes:
a). A nivel académico: Los docentes deben de recibir una serie de capacitaciones
con el objetivo de llevar a cabo un mejoramiento continuo en su práctica educativa y que
impacte de manera positiva tanto en el desempeño de su quehacer diario en el aula, así
como en la generación de un aprendizaje verdaderamente significativo en el educando.
Debe de existir actualización permanente de los docentes en alfabetización informática y
audiovisual que contribuye al desarrollo de competencias profesionales.
Se deberán llevar a cabo capacitaciones sobre el manejo de la tecnología en el
aula y sobre la apropiación de la misma en sus prácticas educativas y que permeen a nivel
134
áulico, generando un mejor proceso de enseñanza para el discente. Estas capacitaciones o
talleres deberán de llevarse de manera conjunta o colegiada con todos los docentes de
nivel secundaria, para que se generen planeaciones de clases que sean más
constructivistas en donde parte del aprendizaje dependa también del alumno.
También es importante que estas capacitaciones generen en el docente una
práctica de reflexión constante de cómo han llevado a cabo su práctica de enseñanza y lo
que han obtenido en el aprendizaje del alumno hasta el día de hoy, para que puedan
realizar mejoramiento continuo en donde el alumno sea capaz de manejar un aprendizaje
más independiente y por lo tanto más significativo.
b). A nivel práctico: Es conveniente que el docente cambie su práctica de
enseñanza, dando lugar a que tanto él como el alumno tengan una participación más
democrática y participativa en el proceso de enseñanza aprendizaje, en donde se genere
un verdadero diálogo para generar esa democracia y además al generar esa conversación
en el salón de clases, se genera también una verdadera educación, no solo a través del
discurso de tipo monólogo, sino de diálogo entre profesor y alumno modificando la
utilización solo la educación tradicional, como hasta hoy se lleva a cabo.
También es importante que utilice otros recursos que le ofrece la apropiación de la
tecnología en el aula, para que genere un mayor aprendizaje significativo en el educando,
debe de poder utilizar un sinnúmero de recursos educativos abiertos (REA´s), en las
sesiones de clase y que se encuentran disponibles y al alcance de él, para que pueda
realizar verdaderas analogías entre los contenidos del programa y el contexto o realidad
que se vive en la sociedad inmediata en la que habitan los alumnos.
135
Asimismo a nivel práctico es necesario considerar que los nuevos paradigmas de
la educación exigen cambios de actitud del docente frente al proceso de enseñanza que
desarrolla en el aula, por lo tanto los instrumentos en el proceso de la información y la
comunicación, se constituye como una poderosa herramienta, para los profesores que
participan en los proyectos de mejora continua y apoyan la gestión institucional y quienes
propenden en generar cambios en la didáctica de la enseñanza y aquí de acuerdo a los
hallazgos también la actitud del profesor debe de cambiar, para que verdaderamente lleve
a cabo la utilización y apropiación de la tecnología en sus sesiones de clases, generando
un mayor valor educativo y de enseñanza.
Mientras que a nivel práctico para la institución educativa es necesario que tome
en cuenta los siguientes aspectos: mejorar la administración y gestión escolar con el uso
de instrumentos tecnológicos con la existencia de redes locales y la adecuada existencia
de bases de datos, una mejor comunicación interna, la programación de actividades, la
reserva de aulas, actualizar el software de los sistemas tecnológicos existentes y disponer
de nuevas herramientas interactivas que permitan desarrollar nuevas metodologías
didácticas de mayor eficiencia formativa.
Es importante disponer de equipos tecnológicos suficientes para el profesorado
con facilidad de conectividad al internet que permitan desarrollar más fácilmente la
actividad de la docencia. Ya que en la actualidad la institución educativa carece de estos
recursos necesarios en la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.
c). A nivel teórico: Los docentes deben de conocer sobre la competencia
tecnológica, así como de su apropiación para su aplicación en el aula de clase, para
136
generar un conocimiento más significativo, pero además una verdadera educación al
utilizar otras técnicas de enseñanza. Otro aspecto importante es que el profesor sea
capacitado sobre aprendizaje significativo, para que una vez que se apropie de la
tecnología y tenga la competencia en la misma genere un mejor proceso de enseñanza,
pero además es importante capacitar al docente sobre los nuevos paradigmas de la
educación, para que no se genere solo educación tradicional y memorística, sino una
verdadera educación significativa.
5.4. Futuras investigaciones.
Para futuras investigaciones se recomienda lo siguiente: seria valioso profundizar
sobre esta investigación, permitiéndose incrementar el alcance en cuanto al número de
docentes de estudio y tiempo de investigación para poder generar alcances que pudieran
haber quedado fuera del estudio.
Al concluir esta investigación surge como resultado la derivación de futuras
investigaciones, sobre todo en las relacionadas con el aprendizaje en especial en la
escuela publica, por lo que se considera generar investigaciones relacionadas con
“estrategias de enseñanza”, “didáctica en el aula”, “estrategias motivacionales” podrán
ayudar a mejorar el aprendizaje al encontrar su propiedad, importancia, trascendencia;
cuáles son usadas y que tanto dentro del proceso educativo.
Seria además, muy interesante indagar mas, sobre “factores motivacionales” que
alejan al docente que en su práctica educativa utilicen la tecnología y sus recursos en el
137
aula siendo conocedores de su importancia y trascendencia para los actores del proceso
de la enseñanza y el aprendizaje.
Otra investigación seria, indagar sobre el desempeño en las pruebas externas de
los estudiantes que aprendieron con el uso y apropiación de tecnológica en el aula y los
que estudiaron bajo un sistema tradicional.
5.5 Aportación de la investigación al campo científico y del conocimiento.
El tema de los factores institucionales y de desempeño para la apropiación de la
tecnología y que esto influya en el estilo de enseñanza para generar aprendizaje
significativo en el aula, no ha sido muy investigado por los distintos autores estudiados a
lo largo de esta investigación, por lo tanto una de las aportaciones de esta investigación
fue precisamente investigar esos factores que permiten al profesor cumplir con uno de los
objetivos estratégicos de la educación, que en este caso es la generación de aprendizaje
significativo en los educandos haciendo uso de la tecnología necesaria en el aula de
secundaria.
Es importante que los directivos de las instituciones educativas, conozcan de
manera explícita los factores que influyen en el docente para que este se apropie o no de
la tecnología, para poder responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento que
se vive en esta era. De lo contrario el maestro no tiene los elementos o factores
suficientes a su alcance para poder responder con una mejora continua en su práctica
educativa, lo que generaría aprendizaje significativo, pero apegado no solo a ser
transmisor de conocimientos, sino transformador en los procesos de enseñanza-
138
aprendizaje de sus educandos, generando en los mismos mayores competencias exigidas
en el contexto laboral.
Apéndices
Apéndice A
Guía de entrevista sobre los factores que permiten el desarrollo de competencias
tecnológicas docentes
Estimado docente: __________________________ ,
El tema de estudio son los factores presentes en el desarrollo de competencias
tecnológicas docentes de secundaria para la generación de aprendizajes significativos en
los estudiantes. Para dar respuesta a lo anterior se ha se crea como sujetos de
investigación un grupo de docentes de la Institución Educativa Ricardo Hinestrosa Daza
que se caracterizan por el manejo de recursos tecnológicos en sus clases, permitiendo
identificar en ellos la mejor forma de dar respuesta a los factores relacionados con la
investigación. Además de la entrevista se considera la observación de impartición de la
clase a los alumnos a fin de que los datos obtenidos sean útiles y confiables.
Las identidades de los entrevistados y grupos observados tendrán un trato de
confidencialidad y se mantendrá la integridad de los mismos.
139
La aplicación de este instrumento permite indagar:
 Apropiación tecnológica.
 Aprendizaje significativo.
 Factores institucionales y de desempeño en la apropiación tecnológica.
 Competencia tecnológica.
Preguntas:
1. ¿De qué forma introdujo el uso de la tecnología en sus procesos de de enseñanza?

2. ¿Qué razones se tuvieron que le permitieron llevar la utilización de los recursos y
herramientas tecnológicas en sus prácticas profesionales?

3. De qué forma usted utiliza las herramientas tecnológicas en su práctica
educativa?
4. Considera necesaria en esta nueva era del conocimiento en que se encuentra la
educación, la utilización de herramientas tecnológicas en la práctica educativa?

5. ¿Considera imprescindible utilizar la tecnología en la materia que imparte y por
qué?
6. ¿Cuáles son los elementos que son necesarios para que usted como docente
utilice la tecnología en el aula de clase?

7. ¿Qué formación, habilidades y conocimientos requiere el docente para
incursionar en el manejo de recursos tecnológicos en el aula?

8. ¿Atravez de que actividades o métodos incluye recursos tecnológicos en las
clases de los cursos?

9. ¿Qué diferencias de comportamiento y desempeños hay en ustedes como
docentes al impartir una clase con y sin recursos tecnológicos?
140
10. ¿De acuerdo a la experiencia, el aprendizaje se da con mejor éxito cuando se
usan herramientas y recursos tecnológicos o cuando se imparte una clase
tradicional?
11. ¿Describa que tipo de elementos, herramientas y recursos tecnológicos emplea en
los cursos que imparte?

12. ¿Cómo aprenden los educandos cuando utilizan herramientas tecnológicas, se
genera un mayor aprendizaje y por qué?

13. ¿Qué actividades realiza como docente cuando emplea recursos y herramientas
tecnológicas?
14. ¿De qué manera considera que el uso de recursos y herramientas tecnológicas en
sus cursos permiten un mayor aprendizaje significativo de los contenidos que
imparte?
15. ¿Qué elementos y recursos avanzados de telecomunicación tiene en cuenta al
planear y desarrollar sus actividades pedagógicas y de enseñanza en el aula?

16. Que diferencias ha observado en los desempeños de los alumnos al introducir
elementos y herramientas tecnológicas como recursos de uso en los cursos?

17. El uso de la tecnología y sus recursos permite en sus estudiantes tener mayor
atención y motivación frente a los procesos de enseñanza aprendizaje en sus
cursos?
18. ¿De qué manera afecta el desempeño docente la disponibilidad de infraestructura,
herramientas y recursos tecnológicos en la institución donde labora?

19. ¿Qué ventajas y desventajas tienen la utilización o no de recursos y herramientas
tecnológicas en su desempeño profesional y en sus cursos?
141
Apéndice B.
Guía de observación sobre los factores que permiten el desarrollo de
competencias tecnológicas docentes
Datos generales:
Fecha:
Observador:
Hora de inicio: Hora de terminación
Asignatura: Tema:
Nombre del docente observado:
Número de estudiantes observados Grado:
A continuación se señala con una X la conducta docente observada en el número

correspondiente de acuerdo a la frecuencia que se presenta.
1= No menciona ni tiene en cuenta el aspecto observado: Nunca.
2= Menciona o tiene en cuenta 1, 2 vez el aspecto observado: Pocas veces.
3= Menciona o tiene en cuenta 3 veces el aspecto observado: Casi siempre.
4= Menciona o tiene en cuenta de 4 a 5 veces el aspecto observado: Siempre
La aplicación de este instrumento permite indagar:
 Aprendizaje significativo
 Estilos de enseñanza.
 Apropiación tecnológica.
 Factores institucionales y de desempeño en la apropiación tecnológica.
 Competencia tecnológica.
142
2= Menciona 1, 2 vez el aspecto observado: (Pocas veces.)
4= Menciona de 4 a 5 veces el aspecto observado: (Siempre)

1= No menciona el aspecto observado (nunca.)
3= Menciona 3 veces el aspecto observado: (Casi siempre)

Categorías especificas a observar:
Categoría aprendizaje significativo.
a).- Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje

atendiendo al enfoque por competencias(teniendo en cuenta
metas, temas específicos, modela la discusión, elaboran de
conclusiones)
b).- Ubica el aprendizaje dentro del contexto disciplinar,

curricular y social.
c).-identifica conocimientos previos y necesidades de

formación del estudiante y desarrolla estrategias para avanzar
a partir de ellas.
d).- El diseño del aprendizaje es basado en proyectos, en el

análisis y la discusión, es decir utiliza estrategias
promoviendo la enseñanza situada
e).- Diseña y utiliza en el salón de clases materiales

apropiados para el desarrollo de competencias.
f).- Contextualiza los contenidos en un plan de estudios, en

planes de aprendizaje, guías; teniendo elementos de la vida
cotidiana de los estudiantes, la realidad social de la
comunidad en que se pertenece.
g).- Lleva a la practica el proceso de enseñanza aprendizaje de

manera efectiva y creativa; comunicando ideas y conceptos de
manera clara utilizando ambientes de aprendizajes diferentes
al tradicional
h).- Se centra en el alumno, posibilitándose conocer las

características, del aprendiz.
i).- Planea, organiza y estructura su sesión de clase.
143
j).- Explora los conocimientos previos del educando.
k).- Faculta al estudiante a través de conceptos, eventos,

significados e ideas para que solucione problemas.
l).- Utiliza materiales, apoyos didácticos y analogías en las

explicaciones de los temas.
m).- Solicita organizadores de información.
n).- Fomenta el incremento de los conocimientos, por

recepción y descubrimiento.
o).- Fomenta el desarrollo de competencias transversales.
Categoría, Estilo de enseñanza.
a).-Tiene conocimiento y experiencia que los estudiantes

requieren. Mantiene su estatus entre sus estudiantes, porque
domina los detalles de la disciplina que imparte. Reta a sus
estudiantes por medio de la competencia entre ellos y parte
del supuesto de que necesitan ser preparados, sino el docente
debe de ser un facilitador
b).- El docente mantiene el estatus entre los estudiantes

por sus conocimientos. Ofrece retroalimentacioí n eficaz a
los alumnos con base en los objetivos del curso, sus
expectativas y mediante los reglamentos institucionales.
Cuida mucho la normatividad y ofrece un conocimiento
estructurado a los educandos.
c).- El docente cree ser “el ejemplo para sus estudiantes” y

por medio de su propio desempenñ o muestra a sus
alumnos las formas adecuadas para pensar y comportarse.
Es meticuloso, ordenado y por medio de su persona,
motiva a sus alumnos a emular su propio comportamiento.
d).- El profesor que guía a los estudiantes hacia el aprendizaje

mediante cuestionamientos y toma de decisiones. Promueve
el desarrollo de los alumnos hacia la independencia, iniciativa
y la responsabilidad. Trabaja por medio de proyectos o
problemas que permitan a los estudiantes aprender por su
cuenta, y donde la función del docente sea solo de asesor.
e).- En este caso, el profesor da al alumno la libertad de ser lo

más autónomo posible. Motiva a los estudiantes a trabajar en
proyectos de manera independiente o en pequeños equipos. el
profesor funge solamente como consultor del proyecto
144
Apropiación o tecnológica
a).- Utiliza fuentes como e internet para consulta de

contenidos
Accede a portales y sitios web.
d).-Emplea instrumentos tecnológicos,(CD.ROM, DID, video

beam, escáner, cámaras fotográficas y video digitales
e).-Usa herramientas tecnológicas, computadores, smart boar,

software educativos
f).-Utiliza recursos tecnológicos, navegadores, utilización de

servicio www, accede a servicio on-line.
g).-Permite el acceso a los instrumentos, herramientas y

recursos por parte de los educandos.
h).-Utilización de diferentes formatos tecnológicos,(foros,

blogs, wesquest)
i).- Manejo de programas de office bajo el ambiente de

Windows, (Excel, Word, PowerPoint, Publisher, etc)
j).- Uso de la comunicación sincrónica a través del chat,

videoconferencia,
Factores presentes en la apropiación tecnológica.
a).- Disponibilidad y acceso a internet en el centro educativo
b).-Incorporación de pizarras digitales, ordenadores

conectados a internet, video proyectores, en aula de clase
c).- Acceso a diferentes portales educativos con múltiples

recursos educativos que permiten la orientación en la
selección de material y su uso en el entorno concreto
d).- Participación en comunidades virtuales de profesores por

áreas y niveles permitiéndole estar en contacto, intercambiar
experiencias e interrogarse
Competencia tecnológica
a).- Manejo de la computadora y herramientas tecnológicas

educativas como materiales didácticos educativos, cámaras
fotográficas y de video, sistemas de edición videográfica.
b).- Utilización de medios de expresión y creación multimedia

(para escribir y dibujar, realización de presentaciones).
c).- Uso de hojas de cálculo gestores de bases de datos,

lenguaje de programación para el tratamiento digital de
imagen y de sonido.
d).- Utilización de fuentes abiertas de información y de
145
recursos lúdico formativos; CD-ROM, videos DVD, páginas
web d interés, prensa, radio, televisión.
e).- Implementación de instrumentos on-line que permiten la

interacción, el desarrollo del conocimiento cooperativo y la
evaluación.
146
Apéndice C.
Carta de confidencialidad.
Titulo del proyecto: Factores determinantes en el desarrollo de competencias

tecnológicas en docentes de secundaria
Investigador: Helverth Lizardo Campos Rojas
Dirección: Carrera 11 No. 6 esquina, Barrio Gaitán. La Vega Cundinamarca
Teléfono: 312 570 3833
Objetivos del estudio: Desarrollo de estudio investigativo de los factores
presentes en el desarrollo de competencias tecnológicas en los docentes de secundaria
para generar aprendizajes significativos en estudiantes de escuela pública?
Procedimiento: Obtener información a través de entrevistas y observaciones a
docentes de media secundaria, con al menos con cinco años de experiencia
Riesgo: No existe ningún riesgo para los entrevistados, los cuales deben de estar
completamente seguros, que no se verán afectados, en ningún sentido, ni en su persona,
ni en su trabajo, ni en el desempeño del mismo.
Beneficios: compartir conocimientos, desarrollo de un trabajo colaborativo,
conocimiento de los factores que han incidido en el desarrollo de las competencias como
docentes conocer estrategias que permitan potencializar aun mas de manera efectiva
nuestro ejercicio docente.
Confidencialidad: Toda la información que se recopile en las entrevistas y
observaciones a realizar, para complementar el estudio de investigación, será
completamente confidencial. No se hará por supuesto mal uso de la información que se
proporcione dentro de esta entrevista.
Para obtener copia de los resultados de esta investigación: Contactar al
investigador: helcamro@gmail.com helcam41@latinmail.com
147
Apéndice D.
Carta de autorización, para la realización de la investigación
148
Currículo Vitae
Helverth Lizardo Campos Rojas
helcamro@gmail.com
helcam41@latinmail.com
Originario de Colombia, nacido en Puerto Salgar Departamento de
Cundinamarca, Helverth Lizardo campos Rojas, realizo sus estudios profesionales en
licenciatura de Educación Física y Recreación, en la universidad de Caldas en el
Departamento de Caldas en Colombia. Especialista en Informática y Telemática de la
fundación universitaria del área Andina, Bogotá-Colombia. La investigación titulada
“Factores presentes en la competencia tecnológica del estilo de enseñanza, para generar
aprendizaje significativo en el aula de secundaria”. Es la que se presenta en este
documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con acentuación en procesos
de enseñanza aprendizaje.
Su experiencia laboral ha girado, principalmente en la docencia, específicamente
en el área de la Educación Física, durante 14 años, en los niveles de secundaria y media
técnica como funcionario público en diferentes instituciones del Departamento de
Cundinamarca, en la actualidad laboro en la Institución Educativa Departamental Ricardo
Hinestrosa Daza, en el municipio de La Vega.
149
Referencias
Argudín, Y. (2009), Educación basada en competencias. México: Trillas.
Ausubel, D. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo (2da. Ed.).

México: Trillas.
Badia, A. (2006). Ayuda al aprendizaje con tecnología en educación superior. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento 3 (02). Recuperado abril, 13, 2012 de:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=78030208
Blasco, J.; Mengual, S. y Roig, R. (2007). Competencias Tecnológicas en el espacio
europeo de educación superior. Propuesta d formación del maestro especialista en
educación física. Universidad de Granada 11. (002). Recuperado Febrero 25 de
2012. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/567/56711211.pdf
Boneu, J. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos
educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC), 4(1), 36-47. Recuperado febrero, 19, 2012.Disponible en:
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
Calvi, J. (2002). Del paradigma Cibernético al conexionismo: Algunos desplazamientos
conceptuales en torno a la idea de la inteligencia. Recuperado Mayo, 10, 1012
de: http://www.it/hyperpage/calvi.html
Castaño, C. (2009). Uso de la Web en la Sociedad del Conocimiento Investigaciones e
Implicaciones Educativas. Universidad Metropolitana. Caracas. Venezuela.
Recuperado Mayo, 23,2012. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/castanio20.pdf
Castellanos, O.; Jiménez, C. y Domínguez, K. (2009), Competencias tecnológicas: bases
conceptuales para el desarrollo tecnológico en Colombia. Universidad Nacional.
Colombia. 29 (01). Recuperado Abril, 20, 2012. Disponible en:
Celaya, R.; Lozano, F. y Ramírez, M. (2010). Apropiación tecnológica en profesores que
incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. Revista
Mexicana de Investigación Educativa 15 (45) pág. 487, 513. México. Recuperado
mayo, 10, 2012. Disponible en:
Celaya, R. (2005). Ambientes de aprendizaje constructivistas y el sistema Moodle.
Universidad de Sonora, México. Recuperado Abril 23 de 2012.Disponible en:
http://cmseducacion.blogspot.com/
Colás, P. y Jiménez, R. (2008). Evaluación del impacto de la formación (online) en TIC.
En el profesorado. Una perspectiva sociocultural. Revista de educación 346.
Recuperado Junio 12 de 2012. Disponible en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re346/re346_07.pdf
150
Coll, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de innovación
educativa. Recuperado Mayo 03 de 2012 Disponible en:
http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/CC_EsfuerzoAyudaSentido_03.pdf
Coll , C. (2003). Las Comunidades de Aprendizaje. Recuperado Mayo 12 de 2012.
Disponible en:
http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/
CA.pdf
Chaves, A. (2001) Implicaciones educativas desde la teoría sociocultural de Vigotsky.
Educación, Revista de la Universidad de Costa Rica. Vol.25. Núm. 002. Pág. 59-
65. Costa Rica. Recuperado Febrero 20 de 2012. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/440/44025206.pdf
Declaración de Londres (2007), Comunicado de la conferencia de Ministros Europeos
responsables de la Educación Superior. Recuperado Febrero 22 de 2012.
Disponible en: http://www.eees.ua.es/documentos/2007-comunicado-londres.pdf
De Haro, J. (2010). Herramientas para la educación 2.0. Redes sociales para la
educación. Barcelona. España. Recuperado Marzo 4 de 2012. Disponible en:
http://bit.ly/HerrEducacion20
De Haro, J.(2010). Redes sociales para la educación. Barcelona, España. Recuperado el
20 de febrero de 2012. Disponible en: www.casadellibro.com/
Delgado, C.; López, J. (2007) Estilos de aprendizaje. UNAM. Zaragoza. Recuperado
Mayo 03 de 2012. Disponible en: http://scholar.google.es/scholar?
q=estilos+de+aprendizaje&hl=es&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart&sa=X&ei=D
pxvT_HuLobt0gHniv3vBg&sqi=2&ved=0CB4QgQMwAA
Díaz, A.; Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para el aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. 2ª. Edición. Editorial Mc Graw Hill. México.
Edel, R. (2004). El concepto de enseñanza aprendizaje. RED científica. Ciencia,
Tecnología y Pensamiento. Recuperado el 30 de marzo de 2012. Disponible en:
http://www.redcientifica.com/doc/doc200402170600.html
Ertmer, P. y Newby, T. (1993). Conductivismo, cognitivismo y construccionismo: una

comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de
instrucción. Performance Improvement Quarterly. Recuperado en Abril 22 de
2012. Disponible en:
http://crisiseducativa.files.wordpress.com/2008/03/conductismo_cognitivismo_co
nstructivismo.pdf
Escudero, J. (2010). La formación del profesorado de educación secundaria: contenidos y

aprendizajes docentes. Revista de educación. Universidad de Murcia. España.
Recuperado marzo 04 de 2012. Disponible en:
http://www.slideshare.net/PacoAlvarez1/informe-grupo-trabajo-formacin-
profesorado-parlamento-andalucia-junio-2011
151
Ezpeleta, J. (2004). Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su
implementación. Revista mexicana de investigación educativa. Vol. 9. Núm. 21,
pp. 403-424. México. Recuperado abril 10 de 2012. Disponible en:
Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde el preescolar hasta el

bachillerato. (2a ed.). México. Inteligencia Educativa.
Gairín, J. (2007). Las comunidades virtuales de aprendizaje. Universidad Autónoma de

Barcelona, Revista Educar, 37, p. 41-64. España. Recuperado febrero, 18, 2012.
Disponible en;
http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewFile/58020/68088
Giroux, S. y Tremblay G. (2004). Metodología de las Ciencias Humanas. México, D. F.:

Fondo de cultura Económica. Recuperado marzo, 14, 2012. Disponible en:
http://books.google.com.co/books?
hl=es&lr=&id=FsnrGDk5tVYC&oi=fnd&pg=PP1&dq=Giroux,+S.
+y+Tremblay+G.+(2004).+Metodolog
%C3%ADa+de+las+Ciencias+Humanas.&ots=Wygqe4hRsd&sig=Rhvsu8gTlPdd
wluEFS30KMZbGSA#v=onepage&q&f=false
García, A. (2003). Tecnología Educativa: implicaciones educativas del desarrollo

tecnológico. Madrid. España: Editorial la Muralla
García, A.; Muños, V. (2002). Tecnología educativa: características y evolución de una

disciplina. Revista. Educación y tecnología. Medellín-Colombia, 14 (33) p 67 –
87. Recuperado abril, 06, 2012. Disponible en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5
572/4995
García, L.; Ruiz M.; Domínguez, D. (2007). De la educación a distancia a la educación

virtual. Editorial Ariel SA. 1ª Ed. Barcelona. España.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 2lst century.
Edition 2. Basic Books. New York. Recuperado Abril 12 de 2012. Disponible en:
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm
Goetz, J.; LeCompte M. (1984). Etnografía y diseño cualitativo en investigación

educativa. Madrid, España: Ediciones Morata. Recuperado abril, 08, 2012.
Disponible en: http://books.google.com.co/books?
id=iWpN2nsx9QgC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&c
ad=0#v=onepage&q&f=false
Gross, B.; Silva J. (2005). Formación del profesorado como docente en los espacios
virtuales de aprendizaje. Revista iberoamericana. Universidad de Barcelona.
152
España. Recuperado abril, 12, 2012. Disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/959Gros.PDF
Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista P. (2010). Metodología de la investigación.

México D. F: McGraw-Hill.
Institución Educativa Ricardo Hinestrosa Daza (2011). Proyecto Educativo Institucional.

Manuscrito inédito.
Losada, A. y Moreno, H. (2002). Competencias básicas aplicadas al aula. Bogotá-

Colombia: Antropos Ltda.
Lozano, A. (2000). Estilos de aprendizaje y enseñanza. México, D:F: Trillas. Recuperado

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr2_cue-rincon
%20.pdf
Lozano, A. (2005). El éxito en la enseñanza: aspectos didácticos de las facetas del

profesor. México, D.F: Trillas.
Lozano, A. (2007). Desarrollo de un Nuevo Perfil Docente. Escuela de Graduados en

Educación Tecnológico de Monterrey. Recuperado junio, 12, 2012. Disponible en:
http://cursos.itesm.mx/ courses/1/uv.ED119L.10011.1/
Lozano, A. (2010). Estilos de la tutoría en-línea. Ponencia presentada en el XI Encuentro

Internacional Virtual Educa. Santo Domingo, Republica Dominicana. Recuperado
julio, 20, 2012. Disponible en:
http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/ci_28.pdf
Lozano, A (2011). Estilos de aprendizaje y enseñanza, un panorama de la estilística

educativa. México, D.F: Trillas.
Mayan, M. (2001). Una introducción a los métodos cualitativos: módulo de

entrenamiento para estudiantes y docentes. México, D.F. Recuperado febrero,, 06,
2012. Disponible en: http://www.ualberta.ca/~iiqm/pdfs/introduccion.pdf
Marqués, P. (2006). Impacto de las tic en educación: funciones y limitaciones.

Departamento de pedagogía aplicada, UAB. Caracas. Venezuela. Recuperado
http://especializacion.una.edu.ve/iniciacion/paginas/marquestic.pdf
McAnally-Salas, L.; Navarro, M. y Rodríguez, J. (2006). La integración de la tecnología

educativa como alternativa para ampliar la cobertura en la educación superior.
Revista mexicana de investigación educativa. 11 (028), p. 11- 30. México.
Recuperado abril, 18, 2012. Disponible en:
153
Ministerio de Educación Nacional Colombiano (2002). Decreto ley 1278, Estatuto de
profesionalización docente. Presidencia de la Republica.
OCDE, (2008). El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. Coordina

Centro de nuevas iniciativas. Junta de Extremadura. Dirección General de
Telecomunicaciones y Sociedad de la Información. Recuperado marzo, 22, 2012
Disponible en: http://www//oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pdf
Ormrod, J. (2008). Aprendizaje Humano.(4ª ed.) Pearson Educación SA. México.
Pérez, L. y Beltrán J. (2006). Dos Décadas de “Inteligencias Múltiples”: Implicaciones

para la Psicología de la Educación. Editorial. Papeles del Psicólogo. Madrid.
España. Recuperado marzo, 15, 2012. Disponible en:
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1372
Perrenoud (2007). Diez nuevas competencias para enseñar (4ª. ed.).México, D.F.:
Colofón, S.A. de C.V.
Prendes, M.; Gutiérrez, I. (2011). Competencias tecnológicas del profesorado en las

universidades españolas. Revista Educación. Universidad de Murcia. Facultad de
Educación. España. Recuperado abril, 12, 2012. Disponible en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/361_140.pdf
Puche, R.; Orozco, M. y Correa, M. (2009). Desarrollo infantil y competencias en la

primera infancia. Ministerio de Educación Nacional. Revolución Educativa
Colombia Aprende. Bogotá – Colombia. Recuperado abril, 16, 2012. Disponible
en: http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/articles-
178053_archivo_PDF_libro_desarrolloinfantil.pdf
Quiroz, M. (2010) Modelos educativos en el IPN y el ITESM: Las competencias

profesionales en la educación superior. México D.F.: Biblioteca de Educación
Superior.
Ramírez, M.; Burgos, J. (2010). Recursos Educativos Abiertos en Ambientes
Enriquecidos con tecnología: Innovación en la Práctica Educativa. Tecnológico de
monterrey. México. Recuperado mayo, 8, 2012. Disponible en:
http://www.lulu.comitems/volume_68/9417000/9417001/2/print/9417001.pdf
Reyes, N. (2011). La Web 3.0: la interconexión inteligente. Eduteca. Recuperado marzo,
06,2012. Disponible en: http://knowledgegroup.ning.com/profiles/blogs/la-web-
30-la-interconexion
Rodríguez, H. (2008). Del Constructivismo al Construccionismo: implicaciones
educativas. Revista, Educación y desarrollo Social. 2 (01). Bogotá. Colombia.
Recuperado marzo, 28, 2012. Disponible en:
http://www.umng.edu.co/docs/reveducacion/Vol2.No1/RevNo1vol2.Art5.pdf
154
Rodríguez, M. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Centro de Educación a
Distancia. Recuperado abril, 14, 2012. Disponible en:
http://scholar.googleusercontent.com/scholar?
q=cache:HnMVMJJ2Zn8J:scholar.google.com/+Rodriguez,+M.+(2004).+la+teor
%C3%ADa+del+aprendizaje+significativo.&hl=es&as_sdt=0&as_vis=1
Romero, L.; Salinas, V. y Mortera, F. (2010), Estilos de aprendizaje basados en el
modelo de Kolb en la educación Virtual. Universidad de Guadalajara. Volumen 2.
Núm. 1. Recuperado mayo, 15, 2012. Disponible en: apertura@udgvirtual.udg.mx
Salas, L. (2005). Diseño educativo basado en las dimensiones del aprendizaje.

Universidad de Guadalajara. . 5 (001). Recuperado marzo, 18, 2012. Disponible en:
Sinesterra, M. (2008). Apropiación tecnológica en la educación superior. Aportes a la
sociedad del conocimiento. Universidad Libre. Cali – Colombia. 4 (02).
Disponible en:
http://www.unilibrecali.edu.co/entramado/images/stories/pdf_articulos/volumen4-
2/Apropiacion_tecnologica_de_la_informacion_vol_4_num2.pdf
Sistema de Educación Media Superior. (2008). Competencias genéricas y perfil del
egresado del nivel medio superior. Recuperado el abril, 06, 2012. Disponible en:
http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Competencias_genericas_perfil_egresado.p
df
Tobón, S. (2006). Aspectos básicos en la formación basada en competencias. Talca.

Proyecto Mesesup. Recuperado febrero, 12, 2012. Disponible en:
http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/aspectos_basicos_formacion_competen
cias.pdf
Torres, S.; Barahona, C.; García O. (2010). Infraestructura tecnológica y apropiación de

las TIC en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.32 (127). México.
Recuperado febrero, 26, 2012. Disponible en:
Tovar, C.; Gutiérrez, L.; Pinilla, B. y Parra, C. (2006). Limites del Constructivismo
Pedagógico. Educación y Educadores. 9 (001). Universidad de la Sabana.
Colombia. Recuperado marzo, 18, 2012. Disponible en:
UNESCO, (2004). Las tecnologías de la informática y la comunicación en la formación

del docente. Recuperado abril, 12, 2012. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001410/141010s.pdf
155
Varela, J.; Cabrera, F. y Irigoyen J. (2011). Estudio sobre comportamiento y sus
implicaciones. Universidad de Guadalajara. México. Vol. 1. Disponible en:
http://contextos.bizland.com/pdf/Sinca_ConTextos.pdf
Verdugo, W. (2007). Paradigmas de la educación y sus precursores, desde el

conductismo hasta el humanismo. Instituto pedagógico de posgrados de Sonora.
Recuperado marzo, 18, 2012. Disponible en:
http://www.slideshare.net/wenceslao/paradigmas-de-la-educacin/1
156

Hevert Campos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Hevert Campos

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Hevert Campos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diseño de test Psicológico

Corporación Universitaria minuto de Dios

Bogotá D.C, Colombia Noviembre 2019

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Capítulo 1. Planteamiento del problema…………………………………………. 11

Capítulo 2. Marco teórico………….………………………………………............ 27

Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados………………………………………91

El sistema educativo en la actualidad es organizado de manera que es el docente

se lleva a cabo un verdadero aprendizaje significativo. La educación no es entendida

Las instituciones y los docentes en la búsqueda de satisfacer las necesidades

social, económico, político y cultural marcado por la globalización, asume nuevos

enfoques educativos como el basado en competencias, a través de nuevas tecnologías de

la información y de la comunicación, permitiendo una educación contextualizada del

conocimiento; de esta manera la educación es asumida y precisa de la responsabilidad de

todos los actores de la comunidad educativa y de toda la sociedad, (Coll, 2003).

En la búsqueda de atender las necesidades del educando y comprender los

factores tanto institucionales como de desempeño que intervienen en la apropiación de la

tecnología, para generar aprendizajes verdaderamente significativos en el aula de

secundaria, en la escuela pública, se realizó esta investigación, con la cual se llenó un

nivel secundaria, para lograr una mejora continua en su práctica educativa.

La investigación se realizó bajo el enfoque cualitativo, permitiendo la interacción

del investigador con el medio y la muestra seleccionada de la Institución Educativa

Departamental Ricardo Hinestrosa Daza, indagando desde la perspectiva del docente la

apropiación de la tecnología educativa y la forma en que impacta en los educandos, al

docentes y las instituciones educativas a nivel mundial.

Así, el trabajo de investigación se focalizó en la búsqueda de los factores que

impactan el desempeño docente en cuanto a su apropiación tecnológica para generar

busco identificar y comprobar si el estilo de enseñanza como tipología del docente

trabajó en el desarrollo de una serie de capítulos, a través de los cuales se describe el

proceso de la investigación desde; plantear el problema hasta generar las conclusiones

con base en los resultados obtenidos en el estudio. A continuación se describe de forma

El primer paso, fue desarrollar el capítulo I, del planteamiento del problema de

los objetivos e hipótesis y limitantes del estudio, complementándose con la clarificación

y el estudio de términos que se determinaron como constructos de la investigación.

En segunda instancia se procedió a desarrollar el capítulo II, del marco teórico

aprendizaje y sus teorías pedagógicas, estilos de enseñanza, tecnología, formación del

profesorado en tecnología; cada componente con algunos subapartados que permiten

mejor su teorización y comprensión. Asimismo se identificaron investigaciones empíricas

en algunas de las variables que cubre el presente estudio.

La descripción a detalle del proceso metodológico que se utilizó en la

investigación se aborda en el capítulo III. Basados en los estudios cualitativos de

Hernández , Fernández y Baptista (2010), se indica el método seleccionado de

investigación, indicando las fases de la investigación; la población y muestra

especificando los criterios de selección; se precisan la los instrumentos técnicos a tener

en cuenta en recolección de datos que para el estudio se diseñaron y aplicaron la

apartado los protocolos de captura y análisis de datos.

Continuando con la tesis, se aborda el capítulo IV, que corresponde al estudio de

los resultados obtenidos. En él se analizaron los datos recolectados en el campo y a partir

de las categorías y sus resultados, se describen principalmente: la apropiación

posibilitan el aprendizaje significativo.

Finalmente en el capítulo V, se presentan las conclusiones y recomendaciones que

dan respuesta a la pregunta de investigación, y dan cumplimiento a los objetivos de las

mismas. Se realiza una discusión sobre la hipótesis y se concluye con las

Planteamiento del problema.

En este capítulo se abordo el planteamiento del problema en siete apartados:

marco contextual, antecedentes del problema, problema de investigación, objetivos de la

investigación, hipótesis, límites de estudio y finalmente la definición de constructos.

municipio de la Vega en el Departamento de Cundinamarca - Colombia; posteriormente

se presentaron los antecedentes del problema en donde se abordan conceptos y teorías de