TFP Cristina Lamela

Implementación de un programa en educación
emocional dentro de una academia de idiomas para

la prevención y la gestión del acoso escolar
Curs 2016-2017
Projecte final del Postgrau en Educació Emocional i Benestar
Autora: Cristina Lamela Silvarrey
Tutora: Èlia López Cassà

Projecte Final del Postgrau en Educació Emocional i Benestar
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Per a citar l’obra:

Lamela Silvarrey, C. (2017). Implementación de un programa en educación emocional
dentro de una academia de idiomas para la prevención y la gestión del acoso escolar.
Projecte Final del Postgrau en Educació Emocional i Benestar. Barcelona: Universitat de
Barcelona. Dipòsit Digital: http://hdl.handle.net/2445/118325
Facultad de Pedagogía
Implementación de un programa en educación

emocional dentro de una academia de idiomas para
la prevención y la gestión del acoso escolar
Trabajo fin del Postgrado en Educación Emocional y Bienestar
Autor: Cristina Lamela Silvarrey

Tutor/a: Èlia López Cassà
Curso 2016/2017
Índice
Introducción .................................................................................................................... 5
Fundamentación teórica................................................................................................. 7
TDAH ......................................................................................................................................15
Acoso escolar .........................................................................................................................17
Formación del profesorado ....................................................................................................23
Descripción de la intervención..................................................................................... 25
Estudios previos a la implantación de los talleres ..................................................................25
Implementación .....................................................................................................................27
Modalidad de aplicación del programa ...................................................................... 28
Análisis del contexto ..............................................................................................................28
Necesidades detectadas .........................................................................................................28
Objetivos del programa ..........................................................................................................29
Taller para profesores: temática, programación y fundamentación ......................................30
Proceso de aplicación .............................................................................................................51
Evaluación del programa ............................................................................................. 52
Evaluación sesión 1 ................................................................................................................53
Consideraciones generales de la evaluación del taller ...........................................................64
Conclusiones .................................................................................................................. 66
Bibliografía .................................................................................................................... 68
ANEXOS........................................................................................................................ 71
Anexo I: Cuestionario inicial para el profesorado ...................................................................72
Anexo II: Tabla con los resultados del cuestionario inicial para el profesorado .....................75
Anexo III: Folleto charla para padres, 18 marzo 2017 ............................................................78
Anexo IV: Permiso de participación en el taller en EE para niños ..........................................79
Anexo V: Presentación de la charla para padres, 18 marzo 2017 ...........................................80
Anexo VI: Presentación para profesores sobre TDAH ............................................................98
Anexo VII: Acuerdo de confidencialidad del taller ................................................................108
Anexo VIII: Sesiones del taller para profesores ....................................................................109
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Índice
Anexo IX: Protocolo de actuación ante situaciones de acoso escolar ..................................158

Anexo X: Cuestionarios de evaluación de las sesiones del taller ..........................................163
Reflexiones relativas al practicum ........................................................................................170
Índice de siglas
ANAR: Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo
SEER: Asociación Salud y Educación de la Emoción y la Razón; actualmente han
cambiado su nombre a “Salud y Educación Emocional”
TGM: Academia The Green Monkey
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“Comprender la vida es comprendernos a nosotros mismos,
y esto es conjuntamente el principio y el fin de la
educación”
Jiddu Krishmnamurti
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Introducción
Antes de que empezase el postgrado ya sabía que quería centrar mi proyecto en la
prevención y gestión del acoso escolar a través de la educación emocional. Desde niña
ha sido un tema que, por tocarme de forma personal y también a personas muy queridas
de mi entorno, me ha interesado y he tenido el afán por prevenir situaciones de abuso de
poder, siempre que ha estado de mi mano hacerlo. A esto se une el impacto que hace
algunos años me causó la noticia del suicidio de una joven de 14 años como
consecuencia del acoso escolar que había sufrido(«La Fiscalía investiga un supuesto
acoso a una menor que se suicidó en Gijón», 2013; «El calvario de Carla en el
colegio», 2015). Lo preocupante de la situación no fue solo que la menor decidiese
acabar con su vida, sino que el centro educativo en el que estudiaba afirmase no haber
tenido conocimiento del acoso que había sufrido («“Nunca se apreció acoso escolar”,
sostienen en el Santo Ángel sobre la alumna fallecida», 2014), y que la sociedad
centrase únicamente la atención en los problemas personales de la joven, pero no en el
comportamiento antisocial de sus agresoras, continuando así con la aceptación que
todavía hoy se tiene hacia las llamadas “cosas de niños” o “chiquilladas” («“Me decían:
‘Son cosas de crías”», 2014).
Por otra parte desde The Green Monkey Eixample (de ahora en adelante se abreviará
como TGM Eixample), la escuela de idiomas donde trabajo, me comunicaron que
desgraciadamente habían detectado situaciones de acoso en su academia, y querían
ponerle freno: un grupo de alumnos de Primaria entre los que se encontraban dos
estudiantes con TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad),
comenzaron a mostrar comportamientos negativos (aislamiento de compañeros,
agresiones leves, burlas…), especialmente contra uno de ellos. Afortunadamente, tanto
la dirección como el profesorado están muy concienciados y siempre han tenido
tolerancia cero ante situaciones de abuso de poder o cualquier otra que pudiese alterar el
aprendizaje de los niñ@s en un entorno relajado, divertido y de respeto. Esto hizo que
estuviese aún más segura del tema que había escogido para mi proyecto, y les sugerí la
idea de prepararles un programa introductorio a la educación emocional, centrándolo en
aspectos relativos a la prevención y gestión del acoso escolar. Afortunadamente su
respuesta fue un “sí”, lo cual me permitió no solo aprender, sino que además ayudar al
equipo de personas con las que trabajo, y podré así devolverles parte de lo que ellas me
han aportado para ayudarme a crecer como profesora.
Con este proyecto pretendo por tanto incrementar mis conocimientos en la aplicación de
la educación emocional como herramienta para la prevención y gestión del acoso
escolar, siendo mi objetivo específico la formación de docentes implicados en la
intervención educativa con alumnos de Primaria que se desarrolla en la escuela
TGM Eixample. Asimismo, y como complemento al proyecto, también pretendo
elaborar un protocolo de actuación para el profesorado ante situaciones de acoso
escolar, que se diseñará a partir de la información recibida en un curso en “herramientas
para la prevención, intervención y detección del bullying” impartido por la Asociación
SEER al que asistí durante el presente año.
Dada la situación de la academia, en la que los distintos profesores presentan horarios
variables y diversos entre ellos, y las necesidades detectadas entre los estudiantes
5
(mejorar la cooperación, la empatía y la autoestima como herramientas para la
minimización de la situación de acoso entre iguales detectada en el centro), mi idea
inicial para la intervención consiste en llevar a cabo un taller introductorio a la
educación emocional para el profesorado de TGM Eixample, y otro taller
introductorio para los alumnos. Aclaro el carácter introductorio de ambos talleres, y
es que, al no poder realizar más de 6 horas de taller con cada colectivo por limitaciones
temporales de ambos, no podría desarrollar ampliamente las competencias emocionales
que quería trabajar.
6
Fundamentación teórica
La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que tiene por
objetivo el desarrollo de las competencias emocionales con el objetivo de capacitarnos
para la vida y aumentar así nuestro bienestar personal y social (Rafael Bisquerra, 2000).
Surge durante la década de los noventa, a partir de diversos movimientos y ciencias:
Movimientos de renovación pedagógica como los encabezados por Maria Montessori,
en los que se reconoce la importancia del mundo emocional en los procesos de
aprendizaje. Véase el lema de Pestalozzi "el aprendizaje por la cabeza, la mano y el
corazón", donde se equipara lo racional y lo emocional, esto es, la necesidad de
emocionar para estimular el aprendizaje, el uso de la gestión emocional como
herramienta educativa.
Counseling/psicoterapia, ambas terapias en las que se concede un papel importante a las
emociones en el tratamiento de desórdenes afectivos.
Logoterapia de Viktor Frankl, que introdujo ideas base para la educación emocional
como son la responsabilidad de nuestra actitud ante la vida y la búsqueda del sentido de
nuestras vidas.
Las teorías de las emociones, (véanse los estudios de las emociones realizados por
Darwin, la teoría bioinformacional de Lang, las teorías de la valoración automática de
Arnold y de la valoración cognitiva de Lazarus, la teoría de la atribución causal de
Weiner…) que aportan la fundamentación científica sobre la cual se apoya la educación
emocional, y la dota de los conocimientos útiles para su aplicación práctica.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (Howard Gardner, 1983), que aboga
por la existencia varias inteligencias, en concreto nueve: lingüística, lógico-matemática,
espacial, cinético-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal, existencial y
naturalista. De todas ellas, dos son clave para la educación emocional, la inteligencia
interpersonal y la inteligencia intrapersonal: la primera se refiere a la capacidad para
establecer relaciones sociales satisfactorias, y la segunda a la capacidad para conocerse
uno mism@, y vivir de forma acorde a nuestras necesidades y deseos. De esta forma,
ambos conceptos constituyen la base de varias competencias emocionales que se
desarrollarán más adelante.
La inteligencia emocional, término acuñado por Peter Salovey y John Mayer en 1990, y
difundido por Daniel Goleman a través de su obra “Inteligencia emocional”, publicada
en 1995. Dicho término nace de la unión de los conceptos inteligencia interpersonal e
inteligencia intrapersonal, pertenecientes a la teoría de las inteligencias múltiples.
7
Figura 1. Relación entre la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y el modelo de Goleman
La inteligencia emocional se basa en la capacidad para reconocer, manejar y utilizar las

emociones, con la finalidad de dirigir nuestros pensamientos y acciones, y así construir
nuestro propio bienestar, nuestra felicidad. Una de las ideas más interesantes que nos
aporta la inteligencia emocional es que tod@s podemos aprender y/o mejorar estas
capacidades, independientemente de nuestra edad, sexo o condición. Esta premisa se
basa en evidencias científicas que demuestran la existencia de plasticidad neuronal, así
como su relación con la experiencia: la idea de que la experiencia puede modificar la
estructura cerebral se apuntó ya a finales del siglo XIX (Ramón y Cajal, 1894), y en la
segunda mitad de la década de los ochenta se demostró que se podían establecer nuevas
conexiones neuronales en el cerebro de mamíferos ante el desarrollo de nuevos
comportamientos, incluso más allá del periodo de crecimiento cerebral (Greenough &
Chang, 1989). Esto debe hacernos reflexionar sobre la capacidad de los seres humanos
para cambiar y mejorar.
La educación moral, representada por Laurence Kohlberg y Jean Piaget entre otros, es
un pilar necesario para la educación emocional: toda formación en el ámbito emotivo
debe ir acompañada en paralelo de una formación en valores éticos y morales, ya que de
no ser así, se corre el riesgo de que los conocimientos adquiridos sean utilizados con
fines egoístas y por lo tanto vayan en detrimento de una sociedad justa e igualitaria.
Las aportaciones desde el campo de la neurociencia (consultar trabajos de Antonio
Damasio, como p.ej. “El error de Descartes”) y de la psicoinmunología han permitido
conocer mejor el procesamiento de las emociones por parte de nuestro sistema nervioso,
y las implicaciones que éstas tienen sobre nuestro sistema inmunitario, y por lo tanto
nuestra salud. Esto justifica la necesidad de promover la educación emocional a
cualquier edad, puesto que es un factor que contribuye positivamente a buen estado
mental y físico.
La educación emocional continúa incorporando conocimientos de nuevas disciplinas
que han ido surgiendo con posterioridad a su aparición, lo cual le permite desarrollar un
cuerpo de conocimientos propio. Como ejemplos de estas nuevas disciplinas
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encontramos la psicología positiva de Martin Seligman, que promueve la aplicación de
la psicología de cara al desarrollo del bienestar y no sólo al tratamiento de patologías
mentales como se venía haciendo hasta ahora. El concepto de fluir de M.
Csikszentmihalyi, consistente en un estado de completa concentración en el que nos
sumergimos al hacer una actividad que nos llena y nos permite aplicar nuestras
habilidades, perdiendo la noción del tiempo, y aportándonos una sensación de completa
felicidad; dicho estado ha sido incluido en el ámbito de la educación emocional como
una de las microcompetencias a desarrollar. También cabe destacar la influencia de la
ecología emocional, que aporta conceptos tan valiosos como la responsabilidad
individual y su impacto en el bienestar emocional global.
Figura 2. Representación gráfica de las bases de la educación emocional. Basado en Bisquerra, 2009.
Ahora que entendemos los orígenes de la educación emocional, nos centraremos en el

objetivo que persigue esta disciplina, es decir, el desarrollo de las competencias
emocionales. Pero, ¿qué es una competencia emocional? Entendemos por competencia
emocional la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos
(“saberes”), capacidades, habilidades (“saber hacer”) y actitudes (“saber estar”, “saber
ser”) necesarias para gestionar nuestras emociones con un cierto nivel de calidad y
eficacia (Rafael Bisquerra & Pérez, 2007). Con “gestión de emociones” nos referimos a
la toma de conciencia, comprensión, expresión y regulación apropiada de los fenómenos
emocionales. Es importante destacar que no se nace con dichas competencias, sino que
deben ser aprendidas y están sujetas a mejora continua, radicando aquí la finalidad la
educación emocional.
Existen diversos modelos de competencias emocionales, pero para el presente proyecto
se usará como referencia el modelo de competencias emocionales elaborado por el
GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica), que distingue las siguientes:
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Figura 3.1. Modelo pentagonal del GROP mostrando las competencias emocionales. Basado en
Psicopedagogía de las emociones (Rafael Bisquerra, 2009a).
• Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y

de las de los demás, así como tener presente la relación entre emoción, cognición y
comportamiento. Es la competencia emocional base para poder desarrollar todas las
demás.
• Regulación emocional: capacidad para gestionar adecuadamente las emociones
(capacidad expresar adecuadamente las emociones, para retrasar recompensas
inmediatas por otras a largo plazo, pero más beneficiosas; capacidad para
autogenerarse emociones positivas…)
• Autonomía emocional: capacidad para autogestionarse, y que engloba elementos
como la autoestima, automotivación, autoeficacia emocional, capacidad para buscar
ayuda y recursos, responsabilidad, actitud crítica, actitud positiva.
• Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas,
es decir, capacidad para comunicarse y relacionarse de forma asertiva y efectiva, lo
cual supone dominar las habilidades sociales básicas.
• Competencias para la vida y el bienestar: es la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables para hacer frente satisfactoriamente a
los retos diarios de la vida. Contribuye a una organización sana de nuestra vida, y
por tanto a nuestra satisfacción y bienestar.
Dentro de cada competencia se distinguen a su vez otras microcompetencias (ver figura

2.2), que nos sirven para desarrollar la definición de cada una de ellas, y pueden ser
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utilizadas para la elaboración de programas en educación emocional sobre conceptos
más específicos que el de competencias. A continuación, se detalla cada una de ellas:
Conciencia emocional
- Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir nuestras
propias emociones, así como ser consciente de la posibilidad de experimentar
más de una emoción al mismo tiempo, y de la posibilidad de no ser consciente
de algunas debido a inatención selectiva o procesos inconscientes.
- Identificación las emociones: usar el vocabulario/expresiones precisas para la
denominación de emociones.
- Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir las
emociones de los demás, y para empatizar con ellos, siendo capaz de interpretar
correctamente tanto la comunicación verbal como la no verbal.
- Tomar de conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento: existe una influencia mutua entre emoción, cognición y
comportamiento, de tal forma que las emociones influyen en nuestro
comportamiento, y viceversa, pudiendo regularse ambos a través de la
cognición.
Regulación emocional
- Expresión emocional apropiada: capacidad para expresar las emociones
adecuadamente, para comprender que la expresión emocional no siempre
coincide con el estado emocional, y para entender el impacto de nuestra
expresión emocional y comportamiento sobre los demás.
- Regulación de emociones y sentimientos: aceptación de las emociones y
sentimientos que sentimos, y la necesidad de gestionarlos adecuadamente para
que podamos desarrollar una vida plena. Consistiría, entre otras cosas, en el
aprendizaje de la tolerancia a la frustación, de la regulación de la impulsividad o
de la perseverancia en la consecución de nuestros objetivos.
- Habilidades de afrontamiento: habilidad para gestionar las emociones que
experimentamos al enfrentarnos a los retos y conflictos que van surgiendo a lo
largo de nuestra vida.
- Competencia para autogenerar emociones positivas: capacidad para generar y
experimentar voluntariamente emociones positivas que contribuyan a nuestro
bienestar.
Autonomía emocional
- Autoestima: satisfacción con un@ mism@, visión positiva de un@ mism@.
- Automotivación: capacidad para implicarse emocionalmente en los distintos
aspectos de nuestra vida (trabajo, familia, ocio…).
- Autoeficacia emocional: capacidad para sentirse como un@ mism@ desea, de
acuerdo a los principios y valores de cada un@, gracias a la habilidad para
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regular las emociones de manera eficaz cuando las circunstancias así lo
requieren.
- Responsabilidad: capacidad para responder de los propios actos y decisiones.
- Actitud positiva: capacidad para tomar una actitud positiva ante la vida, sean
cuales sean las circunstancias, demostrando optimismo, amabilidad, compasión
y respeto hacia los demás.
- Análisis crítico de normas sociales: capacidad para cuestionar las normas y
comportamientos sociales que recibimos desde los medios de comunicación de
masas, y que nos pueden llevar a desarrollar actitudes estereotipadas.
- Resiliencia: capacidad para afrontar y superar condiciones de vida difíciles,
como pueden ser una guerra, pobreza…
Competencia social
- Dominio de las habilidades sociales básicas: capacidad para escuchar, saludar,
despedirse, agradecer, pedir un favor, disculparse…
- Respeto por los demás: capacidad para aceptar las diferencias individuales y
para apreciar los derechos de todas las personas.
- Comunicación receptiva: capacidad para escuchar a los demás atentamente,
tanto a nivel verbal como no verbal.
- Comunicación expresiva: capacidad para comenzar y mantener conversaciones,
expresar sentimientos y pensamientos, y demostrar que se comprenden los
mensajes recibidos, tanto a nivel verbal como no verbal.
- Compartir emociones: capacidad para compartir emociones profundas de forma
acorde al tipo de relación personal que mantenemos con una persona dada.
- Comportamiento prosocial y cooperación: capacidad para llevar a cabo acciones
para ayudar a otras personas sin que lo hayan pedido previamente.
- Asertividad: capacidad para expresar y defender los propios sentimientos,
derechos y opiniones, respetando al mismo tiempo los de los demás. También se
incluye dentro de la asertividad la capacidad para decir “no”, y para aceptar las
negativas de los demás.
- Prevención y solución de conflictos: capacidad para identificar, anticipar o
abordar problemas sociales e interpersonales. Implica capacidades como la
mediación y la negociación.
- Capacidad para gestionar situaciones emocionales: capacidad para regular las
emociones en los demás, es decir, capacidad para llevar a cabo una regulación
emocional colectiva.
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Habilidades para la vida y el bienestar
- Establecimiento de objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos realistas
y positivos a corto/medio/largo plazo.
- Toma de decisiones: capacidad para realizar elecciones en distintos aspectos de
nuestra vida (social, laboral, personal), siendo conscientes de la responsabilidad
que tenemos ante nuestras decisiones y sus consecuencias, y teniendo en cuenta
nuestros principios, valores y el bienestar propio y ajeno.
- Búsqueda de ayuda y de recursos: capacidad para identificar la necesidad de
apoyo y saber acceder a los recursos adecuados.
- Ciudadanía activa, participativa, crítica, responsable y comprometida:
capacidad para reconocer los propios derechos y deberes como ciudadanos, para
respetar la diversidad, y para participar y desarrollarse dentro de una sociedad
democrática.
- Bienestar emocional: capacidad para disfrutar conscientemente del bienestar
personal, y para transmitirlo a quienes nos rodean, aceptando el derecho y el
deber de búsqueda de nuestro propio bienestar como catalizador del bienestar
colectivo.
- Fluir: capacidad para generar experiencias óptimas en diferentes aspectos de
nuestra vida (personal, laboral, social).
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14
Figura 3.2. Modelo pentagonal del GROP desarrollado, mostrando las microcompetencias emocionales. Basado en Psicopedagogía de las emociones
(Rafael Bisquerra, 2009a).
Antes de presentar el programa, dedicaremos un parte del presente proyecto a aprender
algo más sobre el acoso escolar y el TDAH, ya que ambos van a determinar el
contenido del mismo.
TDAH
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un trastorno neurobiológico
crónico cuyos síntomas son dificultad para mantener la atención, falta de control de los
impulsos, inestabilidad emocional e hiperactividad. Afecta, aproximadamente, al 5% de
la población infantil y es más frecuente en niños que en niñas. Se distinguen 3 subtipos:
el inatento, impulsivo (hiperactivo impulsivo) y combinado (predominan tanto síntomas
de déficit de atención como de hiperactividad-impulsividad), siendo éste último el más
habitual.
Recientemente ha sido publicado un artículo que achaca dicho trastorno a una
maduración tardía del cerebro y a alteraciones en su estructura (Hoogman et al, 2017):
el volumen de varias estructuras del sistema límbico es menor en el cerebro de niños
con TDAH, entre ellas la amígdala (relacionada con la regulación emocional y la
hiperactividad), el núcleo accumbens (implicado en procesos de recompensa) y el
hipocampo (relacionado con la regulación de motivación y emociones). Como
consecuencia, se producen fallos en el desarrollo de circuitos cerebrales relacionados
con la inhibición y autocontrol. Asimismo, el lóbulo prefrontal se ve afectado y, como
consecuencia, la planificación de actividades también se ve comprometida.
Entre los factores que pueden influir en el desarrollo del TDAH se encuentran:
- Factores genéticos: se ha observado que los familiares de personas con TDAH
tienen más probabilidades de desarrollar la enfermedad, y dicho trastorno ha
sido asociado con marcadores en los cromosomas 4, 5, 6, 8, 11, 16 y 17
(Faraone et al, 2005).
- Factores ambientales: nacimiento prematuro, consumo de alcohol durante el
embarazo (Braun et al, 2006), consumo de tabaco y estrés durante el embarazo
(Rodriguez & Bohlin, 2005).
De esta forma, los niñ@s y adolescentes con TDAH suelen presentar un menor
rendimiento escolar y habilidades socio-emocionales reducidas. Les cuesta identificar
sus propias emociones y las ajenas, por lo que les resulta difícil establecer relaciones
con el resto de sus compañer@s, lo que añadido al comportamiento disruptivo que
presentan (especialmente evidente en el caso de los tipos impulsivo y combinado), hace
que sean aislados por el resto de los alumn@s (Millán, 2014). Esto contribuye a mermar
su autoestima, que de base suele ser más baja que la de niñ@s sin TDAH (Bakker &
Rubiales, 2012), muy posiblemente debido a la dificultad que tienen para obtener
buenos resultados académicos a pesar de sus esfuerzos, y a la falta de comentarios
positivos que reciben por parte de padres/profesores. Como consecuencia, suelen ser
aislados por el resto del alumnado y, con frecuencia, sufren acoso escolar al destacar por
su comportamiento en las aulas (ver apartado dedicado al acoso escolar para ampliar
información).
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Por ello, el desarrollo de programas en educación emocional dirigidos tanto a alumnos
como a profesores son clave de cara a la minimización y/o superación de los déficits
socioemocionales derivados del TDAH: ayudar al alumnado a identificar sus propias
emociones y las de los demás, a expresarlas y a regularlas adecuadamente, así como
enseñarles a valorarse y a relacionarse con los demás permitirá mejorar no sólo el clima
de la clase, sino también el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Si revisamos la
bibliografía existente en busca de programas en educación emocional dirigidos a
alumnado con TDAH/padres y/o profesorado de estudiantes con TDAH, en los que se
hayan tocado las distintas competencias emocionales contempladas por el GROP, no
encontraremos ninguno como tal hasta la última década. Inicialmente, casi todos se
centraban en la mejora de las habilidades sociales, el control de la ira y la impulsividad,
y sólo algunos llegaban a contemplar también la convivencia en aulas/familias.
Podemos citar como ejemplos los talleres para padres y profesores propuestos en el
artículo “Estrategias Psicoeducativas para padres y docentes de niños con TDAH”
(Korzeniowsk, Celina; Ison, 2008), o la intervención emocional propuesta en el trabajo
“Seguimiento de los efectos de una intervención psicosocial sobre la adaptación
académica, emocional y social de niños con TDAH” (Herrero M J, Siegenthaler Hierro
R, Jara Jiménez P, 2010). Los trabajos de fin de grado “Propuesta para trabajar las
habilidades socioemocionales en niños con TDAH con presentación
combinada”(Cuéllar Vicente, 2015) y “Habilidades sociales en niños con TDAH y su
entrenamiento en el contexto escolar” (España, 2016) serían un ejemplo de programas
de educación emocional en los que se consideran no sólo el desarrollo de habilidades
sociales, sino que también se trabajan otras microcompetencias, como la autoestima, la
empatía, la expresión y regulación emocional, así como habilidades de afrontamiento.
De esta manera, se observa una clara tendencia a abordar el TDAH desde un punto de
vista integral e integrador, tratando de dotar al alumnado no sólo de herramientas para
mejorar sus habilidades sociales, sino también para mejorar su conciencia y autonomía
emocionales, haciendo partícipes a los compañeros/padres/profesorado en el proceso.
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Acoso escolar
Se entiende por acoso escolar o maltrato entre iguales (también conocido por su
término en inglés: bullying) al conjunto de comportamientos físicos y/o verbales de
carácter negativo que una persona o grupo de personas dirige contra un compañer@ de
forma reiterada y duradera en el tiempo, ejerciendo un abuso de poder, y con la
intención de dañarle (Olweus, 1993). Aunque desgraciadamente es un fenómeno que
siempre ha existido, no fue hasta finales de los sesenta cuando se publicaron los
primeros estudios elaborados en Escandinavia en este ámbito. Se deben tener en cuenta
4 elementos al considerar una situación de acoso escolar:
- Desequilibrio de poder: no se trata de un conflicto entre iguales, sino que se
produce un abuso de poder (real o ficticio) entre agresor/es y víctima. La víctima
se encuentra en una situación de indefensión, y difícilmente podrá salir de ella
por sí misma.
- Repetición de los hechos: las agresiones/microagresiones se producen de forma
reiterada en el tiempo.
- Intención de causar daño
- Fenómeno de grupo: se trata de una situación que afecta no solo a la víctima,
sino al clima de la clase, al funcionamiento de los centros educativos, a
profesorado y a familias.
Para hacernos una idea de su prevalencia en la población española, a continuación se
indican algunos de los datos publicados en 2013 por la UCM (Díaz-Aguado, Martínez,
& Martín, 2013): un 3,8% de los alumnos incluidos en el estudio habían sido/eran
víctimas de acoso escolar, y un 2,4% acosadores. Más recientemente, en 2016 la
organización Save the Children elaboró un informe sobre bullying en el que se indica
que uno de cada 10 niños ha sido víctima de acoso (Save the Children, 2016). Por otra
parte, el informe del 2016 de la Fundación ANAR (ANAR, 2016) revela que un 46% de
los casos detectados en 2015 habían sido sufridos por niñ@s entre los 11 y los 13 años,
es decir, que se concentraron en el ciclo final de Primaria y primeros cursos de la ESO.
Además, un 51% de las víctimas eras niñas, y el 70% de los acosad@s sufría bullying
diariamente (ANAR, 2016), incrementándose su intensidad fuera del horario escolar
debido al uso de nuevas tecnologías. Este último dato nos da una idea de la presión a la
que están sometidas las víctimas, que no encuentran descanso al dejar el centro escolar,
todo lo contrario de lo que ocurría antes de la llegada de internet y del uso masivo de
teléfonos móviles, esto es, antes de la aparición del cyberbullying.
En cuanto al modo en el que un niñ@ o adolescente sufre acoso escolar, éste puede
producirse de forma directa (el agresor actúa directamente) o indirecta (el agresor
permanece en el anonimato y actúa mediante sus seguidores) a través del maltrato
físico y/o verbal, o de la exclusión social. Desafortunadamente, hay diversidad en
cuanto a la naturaleza de las agresiones, distinguiéndose las siguientes tipologías de
acoso escolar:
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Tabla 1. Tipos de acoso escolar en función de la naturaleza de las agresiones. Basado en REA, 2006 (Monjas, I.; Avilés, 2006), y en el material de apoyo
SEER para la promoción del bienestar para la prevención, intervención y actuación frente al acoso escolar del curso 2015-2016 (SEER, 2015).
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Si profundizamos en el análisis de una situación de maltrato entre iguales, podremos
distinguir los siguientes roles:
- Víctima: normalmente se encuentra aislada, y con el acoso este hecho se ve
acentuado. Suelen ser alumn@s insegur@s, sensibles, ansios@s, con baja
autoestima y pocas habilidades sociales. Con frecuencia suelen presentar alguna
discapacidad o característica física que los hace diferentes a ojos del agresor/a
(ANAR, 2016).
- Agresor/es (y agresor-víctima, cuando el agresor es a su vez víctima de otro
agresor diferente): suele actuar en solitario, pero habitualmente busca el apoyo
otros compañer@s. Suelen ser alumn@s agresiv@s y dominantes, y algunos de
ellos socialmente hábiles, lo cual contribuye a acentuar el aislamiento de la
víctima. El tipo agresor-víctima suele tener una baja autoestima y elevado nivel
de ansiedad, y debido a su ambivalencia tienen un alto riesgo de padecer
trastornos psicológicos incluso durante su etapa como adultos.
- Espectadores: su actitud tolerante ante las agresiones a la víctima determina que
la situación de maltrato entre iguales persista y empeore con el tiempo. En
algunos casos los espectadores pueden tomar parte activa en el acoso,
convirtiéndose en seguidores del agresor. Del mismo modo, los espectadores
pueden reducir el impacto de las agresiones (puede surgir la figura de “defensor”
de la víctima), y por ello es importante centrar los esfuerzos en concienciar a
estos alumnos sobre el impacto negativo que tiene sobre la víctima su inacción.
El estudio de la UCM sobre bullying entre adolescentes en España también nos
aporta las siguientes cifras relativas al comportamiento de los espectadores: ante
una agresión, el 80% de los estudiantes dice intervenir para detenerla, mientras
el 14% no interviene (ni cree que debería), y un 6% participa en la agresión
(Díaz-Aguado et al., 2013).
Normalmente el agresor/a comienza eligiendo a una víctima, y a continuación comienza
a centrar en ella sus agresiones. El resto de compañer@s puede contribuir a la
intensificación e incremento del número de agresiones a través de los siguientes
mecanismos: dilución de la responsabilidad individual en el grupo, desinhibición de las
tendencias agresivas al actuar en grupo, contagio social de conductas agresivas y
cambios en la percepción de la víctima, a la que se va despersonalizando (Bisquerra
et al., 2014).
Tras el maltrato repetido y sostenido en el tiempo, la víctima comienza a sufrir pérdida
de autoestima y baja su rendimiento escolar; se aísla, falta a clase, deja de participar en
actividades extraescolares, pudiendo llegar autolesionarse y a presentar cuadros de
ansiedad, depresión e intentos de suicidio en casos extremos (ANAR, 2016). Las
relaciones con padres/profesores se ven afectada y, en ocasiones, resulta complicado
detectar el acoso, ya que no siempre se comunica la situación a un adulto: según el
informe de ANAR, aproximadamente un 30% de las víctimas no informa a sus padres
sobre el acoso que sufren.
Es evidente, por tanto, el impacto emocional que tiene el bullying sobre la víctima. En
cualquier caso, no se debe olvidar que estas situaciones impactan también sobre los
19
espectadores y sobre el propio agresor/a: ante escenas de violencia, tanto adultos como
niñ@s suelen sentirse impotentes y quedan paralizados por el miedo a convertirse en
una nueva diana de las agresiones que están presenciando. Por otra parte, el agresor/a
suele presentar a su vez problemas emocionales (baja autoestima, impulsividad, baja
tolerancia a la frustración), que se verán incrementados con cada nueva agresión. De ahí
que la aplicación de programas en educación emocional sea de vital importancia para la
prevención y gestión de situaciones de acoso entre iguales, ya que a través de ellos se
pueden trabajar microcompetencias necesarias para el empoderamiento de la víctima
(autoestima, expresión emocional, asertividad, comunicación activa, resolución de
conflictos), para el agresor/a (autoestima, empatía, regulación emocional, respeto por
los demás), y para los espectadores (empatía, comunicación activa, cooperación, respeto
por los demás, resolución de conflictos).
Es a partir del 2000 cuando empiezan a aparecer programas para la prevención de la
violencia escolar en España. Aunque ya desde el inicio se considera la educación
emocional como un pilar fundamental en la prevención de conductas agresivas, parece a
partir de la última década los programas empiezan estructurarse de acuerdo a modelos
competencias emocionales similares al propuesto por el GROP (ver tabla inferior).
Como ejemplo, tenemos la propuesta de intervención “La educación emocional como
factor preventivo del acoso escolar: una propuesta de intervención para 3º de
Primaria”(Artaraz, 2015), en el que la conciencia emocional tiene una gran
importancia, y se manejan conceptos como afrontamiento emocional o clima grupal.
20
Tabla 2. Listado de programas en educación emocional para la prevención del acoso escolar desarrollados en España durante las últimas dos décadas.
21
En toda situación de acoso escolar intervienen una serie de factores de riesgo y
vulnerabilidad que propician la aparición y desarrollo de estas situaciones (ver tabla
4.3), y que incluyen no sólo aspectos individuales de la víctima y agresor/a, sino
también otros como el entorno familiar, o el modelo educativo presente en el centro
escolar pueden facilitar dichas situaciones.
Tabla 3. Factores de riesgo y vulnerabilidad de acoso escolar. Basado en Psicopedagogía de las

emociones (Rafael Bisquerra, 2009a).
En cuanto a los factores que han podido contribuir a las situaciones de acoso escolar
detectadas en la escuela TGM Eixample han podido ser los siguientes:
- Factores individuales: la hiperactividad e impulsividad de 2 de sus alumnos de
Primaria (ambos alumnos con TDAH) puede haber sido clave en su
victimización, ya que hay estudios que demuestran la relación dichas
características con situaciones de maltrato entre iguales (Kumpulainen, Räsänen,
& Puura, 2001; Millán, 2014). Dichos alumnos entrarían dentro del grupo
conocido como víctimas provocativas, caracterizadas por hiperactividad y falta
de autocontrol emocional, pudiendo tomar el rol de agresor o de agresor-víctima
en ocasiones (Bisquerra et al., 2014).
- Factores escolares: la situación de acoso escolar detectada en la escuela tuvo su
origen en el colegio al que asisten los alumnos, y ahora mismo les repercute
incluso en las actividades extraescolares a las que van también sus compañeros
de estudios.
22
- Factores sociales: no puede dejarse de lado la influencia de los medios de
comunicación en el comportamiento de la sociedad en general, y de los niños en
particular, que aprueban y favorecen la resolución violenta de conflictos y el
abuso de poder como herramientas básicas para alcanzar el bienestar. En el caso
que nos ocupa, dicho factor junto con la excesiva competitividad detectada entre
los compañeros de clase, han jugado un papel muy importante en el desarrollo
de conductas de acoso entre iguales.
Como resultado de dichos factores, observamos que las víctimas detectadas en la
escuela TGM Eixample han sufrido episodios de exclusión social directa (aislamiento) y
maltrato verbal (insultos), no sólo en dicho centro, sino también en el recinto escolar
donde cursan Primaria, lugar en el cual se habría comenzado a producir la situación de
acoso, y que se habría extendido a las actividades extraescolares en las que participan
los alumnos implicados (agresores y víctimas).
Mi proyecto intentará aportar nociones básicas en conciencia y regulación emocionales,
así como dinámicas para fomentar la comunicación y cooperación entre el alumnado, de
manera que puedan mejorar las relaciones interpersonales, el clima de las clases de
inglés y, con ello, contribuir a la facilitación del aprendizaje.
Formación del profesorado

La sociedad cada vez es más consciente de la importancia de una correcta gestión
emocional para el desarrollo de una vida plena y feliz, y cada vez existen más iniciativas
para incorporar la educación emocional en el ámbito educativo. El informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI de 1996
(Delors, 1996) consideraba ya entre los 4 aprendizajes que deben adquirir los
ciudadanos del siglo XXI el “aprender a convivir” y “aprender a ser”, que tienen una
clara relación con la educación emocional. En 2007, Castilla La Mancha incluyó dentro
del currículo educativo una novena competencia dedicada al valor de las emociones y
sentimientos, y en el curso 2014/2015 el gobierno de las islas Canarias incorporó la
asignatura de Educación Emocional y Creatividad en Primaria, con el objetivo de
ayudar a los niñ@s a desarrollarse a nivel personal. A pesar de estos avances, lo cierto
es que todavía queda mucho camino por recorrer en este sentido: en un estudio realizado
con alumnos del grado en Educación Infantil y del grado en Educación Primaria de la
Universidad de Castilla La Mancha sobre la importancia y necesidad de la formación en
educación emocional (Cejudo, López, Rubio & Torre, 2015), la mayoría de los
participantes del estudio afirmaron que no existía formación en educación emocional en
el plan de estudios de los grados en Educación Infantil/Primaria, a excepción de temas
relativos a la resolución de conflictos, habilidades sociales y empatía. Asimismo,
afirmaban que les gustaría contar con una mejor formación emocional, concretamente
en competencias emocionales interpersonales (resolución de conflictos y empatía) y en
competencias emocionales complementarias (nombre con el que engloban
microcompetencias como regulación de emociones, automotivación…). De ahí la
necesidad de crear programas y talleres en educación emocional que sirvan como
complemento a la formación del profesorado.
23
En el caso concreto del profesorado de TGM Eixample, ningun@ de ell@s contaba con
una formación previa específica en educación emocional, aunque algunos de ellos sí que
habían asistido a cursos de meditación, y consideraban que la aplicación de las técnicas
aprendidas en sus clases podría ser útil de cara a la regulación emocional, aunque no lo
habían probado hasta el momento.
24
Descripción de la intervención
Estudios previos a la implantación de los talleres
Para poder obtener toda la información necesaria de cara a la elaboración de los talleres,
decidí por una parte pasar unos cuestionarios iniciales (ver Anexo I) a los profesores
interesados en participar en el taller, y por otra asistir como observadora a algunas de las
clases con el grupo de estudiantes en el que se había detectado conductas de acoso
escolar (de ahora en adelante, “grupo diana”).
El objetivo de los cuestionarios era detectar si los profesores contaban con formación
previa en educación emocional y las necesidades personales e intereses que tenían en
este ámbito. Para su elaboración me basé en el cuestionario de educación emocional
propuesto por Torres, 2008. Estos tests iniciales fueron completados por 3 de las
profesoras de la academia, todas ellas con una gran experiencia en el ámbito educativo
privado, dentro y fuera de España. Sus edades variaban entre los 25 y los 40 años, eran
profesoras por vocación, y aunque sólo una de ellas había realizado cursos de
meditación/retiros espirituales, todas ellas tenían un gran interés por la psicología y el
mundo de las emociones. Debido a que todos los profesores de TGM Eixample son
nativos y a que en algunos casos su nivel de español no era suficiente, tanto el
cuestionario como el resto de material que se les proporcionó estaba en inglés.
El resultado de los cuestionarios iniciales puede verse en la tabla del Anexo II: se
muestra la moda estadística para cada una de las afirmaciones propuestas en el
cuestionario. En aquellos casos en los que no existía una tendencia, se muestran todas
las respuestas dadas por las participantes (las afirmaciones están destacadas en color
verde): es el caso de las afirmaciones relativas a la facilidad con la que las participantes
son capaces de expresar sus sentimientos, relajarse o pedir ayuda cuando tienen un
problema. Esto quiere decir que no todas ellas tienen la misma facilidad para llevar a
cabo dichas acciones, por lo que sus necesidades de cara al taller son diferentes.
También existe cierta divergencia de ideas en cuanto al papel de la autoestima de un
alumno en su aprendizaje.
Como puede observarse, las participantes están de totalmente de acuerdo con todas
aquellas afirmaciones relativas a su papel como profesoras (afirmaciones destacadas en
color azul) como modelo de comportamiento, figura capaz de promover valores como
tolerancia, respeto, afán de superación, y como facilitadoras/mediadoras del aprendizaje
y comunicación entre sus alumnos. Todo ello concuerda con los perfiles de las
profesoras, que ejercen su profesión de forma vocacional, y ven la educación como un
medio para enriquecerse a nivel intelectual y sobre todo personal.
Por último, destacar la afirmación “cuando algo va mal, me cuesta superarlo (p.ej.
evitar ideas negativas recurrentes, evitar rumiar antes de dormir…)” (señalada en color
amarillo en la tabla), en la que las participantes contestaron mayoritariamente que están
generalmente de acuerdo con ella. Por este motivo, sería muy importante trabajar
técnicas para la “digestión” de emociones negativas, relajación, relativización de
problemas y autoestima, que les permitan gestionar mejor estar situaciones.
25
Como parte del cuestionario, también se les preguntó a las participantes si habían tenido
alguna formación previa en educación emocional, y todas ellas confirmaron que
carecían de ella. Además, se les pidió que indicasen qué esperaban del taller y si había
algún tema en específico para el que necesitasen formación: solicitaron formación
relativa a comunicación con niños con necesidades especiales, específicamente TDAH,
así como nociones en desarrollo emocional y herramientas para el empoderamiento.
En cuanto a la observación de las clases del grupo diana, la finalidad era observar por
mí misma la dinámica de las clases, cómo se comportaban las víctimas, detectar qué
estudiantes se comportaban como agresores y cuáles como espectadores, así como la
actuación del profesor/a, para poder diseñar el taller de acuerdo a sus necesidades.
Tuve la oportunidad de seguir una de las clases, de una hora de duración: se trataba de
un grupo de 6 alumn@s (3 niñas y 3 niños, no se indicarán nombres para mantener su
anonimato) de edades comprendidas entre los 8 y los 11 años, que estudiaban Primaria
en el mismo centro educativo. Los 2 alumnos con TDAH presentaban un
comportamiento típico caracterizado por incapacidad para mantener la atención durante
las explicaciones, el desarrollo de tareas escritas, y patrones repetitivos como golpeteos
en la mesa con los dedos/manos, lápices…, movimiento contante de pies/piernas al
permanecer sentados, y dificultad para permanecer quietos en sus mesas durante la
clase. El resto de compañeros parecía haber adoptado una actitud de aislamiento frente a
ellos, en parte debida al cansancio que les generaba ver cómo se ralentizaba la dinámica
de las clases por su condición, y en parte por el desconocimiento de la naturaleza del
TDAH y sus implicaciones. Por otra parte, y gracias a varias entrevistas personales con
la profesora a cargo, pude saber que uno de los niños actuaba como catalizador de
conflictos en la clase, ya que propiciaba situaciones que alteraban a los alumnos con
TDAH (p.ej. hacer comentarios ofensivos), alterando así las actividades y el ritmo de la
clase, y fomentando el malestar y enfado del resto de compañer@s hacia estos niños. A
todo esto, se unía la falta de cohesión del grupo y el excesivo sentido de competitividad
de algunas de las alumnas, que empeoraba aún más la situación.
Dado que para impartir el taller a los estudiantes era necesario contar con el acuerdo de
los padres, la directiva de la academia sugirió realizar una charla informativa, fijada
para el 18 de marzo, a la que pudiesen asistir todos aquellos padres que estuviesen
interesados. Se repartieron folletos (ver Anexo III), se enviaron emails a los padres de
los alumnos del grupo diana, y se prepararon consentimientos por si alguno de los
asistentes estuviera interesado en apuntar a su hij@/s al taller (ver Anexo IV). Para la
charla realicé una presentación en PowerPoint de 1h y 15 minutos aproximadamente
(ver Anexo V) a través de la cual expliqué qué era una emoción, las emociones básicas,
qué era la educación emocional y su importancia para el desarrollo personal y el
aprendizaje. Además, realicé varias actividades prácticas para explicar por una parte el
modelo de los 3 cerebros del doctor Daniel J. Siegel, por otra la importancia del cariño a
través de los abrazos, y por último un ejercicio respiratorio para hablar de la relajación y
sus beneficios. Para la elaboración de dicha presentación realicé búsquedas en la red, y
consulté Bisquerra, 2009b y Bisquerra, 2016.
26
A pesar de que la charla tuvo una buena acogida entre los asistentes, desgraciadamente
la asistencia a la misma no fue la esperada (acudieron 6 adultos y 4 niños), y tan sólo
recibimos el consentimiento para 3 niños, por lo que el taller para niños tuvo que ser
cancelado. En cualquier caso, y ante la persistencia de la situación de acoso en el grupo
diana, la directiva de la academia contactó a los padres interesados para informarles de
la situación, con el objetivo de que pudiesen tomar las medidas oportunas.
Implementación
Finalmente se llevaría a cabo solamente el taller para el profesorado de la academia.

Además de las 3 profesoras ya inscritas, una persona de la directiva también se mostró
interesada en el taller y solicitó la participación en el mismo: en este caso, se trataba de
una mujer que no contaba con experiencia previa en la enseñanza, pero siempre había
estado interesada en la psicología, por lo que la educación emocional le resultaba
estimulante y consideraba que era básica para nuestro desarrollo personal. Del taller
esperaba obtener conocimientos relativos a la regulación emocional para poder
aplicarlos a nivel personal.
Asimismo, me gustaría señalar que hubo dos profesores que por incompatibilidad
horaria no pudieron apuntarse al taller, pero que habían manifestado su necesidad de
contar con más información sobre TDAH y cómo gestionar adecuadamente las clases
ante estos casos. Para no dejar de lado a estas personas, realicé una breve presentación
para ellos de 1 h aproximadamente (ver Anexo VI) en la que se les explicó qué era el
TDAH, causas, consecuencias de dicho síndrome para los niñ@s que lo padecen y
formas de comunicarse y gestionar el aula adecuadamente. El material proporcionado
estaba en español ya que, por incompatibilidad de horarios, tuve que incluirla como
parte de las clases de español que les impartía.
Por último, y como resultado de la asistencia a un curso de la Asociación SEER

celebrado la primera quincena del mes marzo, decidí elaborar un protocolo de actuación
que pudiese aplicarse en la academia cuando se detectasen situaciones de acoso entre
iguales (ver Anexo IX).
El objetivo es que la directiva de la academia informe a todos los profesores acerca de la
existencia de dicho protocolo, para que puedan consultarlo y aplicarlo cuando sea
necesario. Además, y siguiendo las recomendaciones dadas por la asociación SEER,
sería necesario nombrar a una persona responsable para la prevención/gestión de
situaciones de acoso escolar, de manera que pueda coordinar las distintas acciones a
realizar.
27
Modalidad de aplicación del programa
Análisis del contexto

La academia de idiomas The Green Monkey Eixample es un centro de enseñanza de
idiomas de reciente apertura (septiembre del 2016). El profesorado es nativo, por lo que
existe un clima multicultural y de apertura hacia los valores y costumbres de cada
miembro del equipo. En la plantilla encontramos a profesores ingleses, irlandeses,
franceses, alemanes y españoles. Además, tod@s ell@s presentan una clara vocación
por la enseñanza, y tienen experiencia en dicho campo, por lo que han tenido la
oportunidad de encontrarse con estudiantes de todas las edades y con distintas
necesidades. En cuanto al equipo directivo, está formado por una directora y una
responsable de estudios a la que los profesores pueden acudir para cuestiones
académicas (asesoramiento didáctico, pedagógico…); y ambas conciben la educación
como una herramienta para el crecimiento académico y, sobre todo, personal de l@s
estudiantes.
La academia se encuentra en el barrio de la Dreta de l’Eixample, una zona familiar con
varios centros de Infantil, Primaria y Secundaria en las calles adyacentes: encontramos
por ejemplo la Escola Carlit, la Escola Maristes La Immaculada o el Sagrat Cor
Diputació. Dicha academia recibe alumnos de dichos centros, siendo la franja de edad
mayoritaria los 6-12 años, y sus familias pueden ser incluidas dentro de la clase media
y, en algunos casos, clase media-alta. Solamente uno de los alumnos manifestó estar
familiarizado con técnicas regulación emocional que aprendió en el colegio: su tutor
dedicaba diariamente varios minutos a meditar con sus alumnos. Esto demuestra que,
aunque todavía queda mucho por hacer para extender el uso de la educación emocional
como herramienta para la mejora de los procesos educativos desde la niñez, cada vez
existen más profesor@s que, a título personal, deciden integrar técnicas de esta
disciplina en su rutina diaria.
Necesidades detectadas
En cuanto a las necesidades del profesorado, concluí que el taller debería cubrir las
siguientes necesidades a partir de la información extraída del cuestionario:
- Alfabetización emocional, como punto de partida para desarrollar a posteriori

conceptos más complejos
- Empoderamiento (autoestima)
- Regulación emocional (dando especial importancia a técnicas de relajación)
- Comunicación (asociada a la enseñanza de niñ@s con TDAH) y cooperación,

para mejorar el clima de la clase
28
- Desarrollo emocional (no tanto por cuestiones prácticas de cara a la gestión
de la clase, como por curiosidad por parte de algunas de las participantes)
Si traducimos dichas necesidades en términos de microcompetencias emocionales, las

sesiones del taller deberían tocar las siguientes:
- Dentro de la conciencia emocional, se debería trabajar la identificación de

emociones, la toma de conciencia de las emociones propias y ajenas, y la toma
de conciencia de la interacción entre emoción, razón y comportamiento.
- Dentro de la autonomía emocional, sería clave trabajar la autoestima.
- Como parte de la regulación emocional, tendríamos que centrarnos en la

regulación de emociones y sentimientos de forma adecuada, y la competencia
para autogenerar emociones positivas.
- En el ámbito de la competencia social, sería necesario ver la comunicación

receptiva y expresiva, el respeto por los demás, y la cooperación, por considerar
dichas microcompetencias básicas a la hora de prevenir y gestionar casos de
acoso entre iguales: es necesario educar en la escucha, en la igualdad y desde la
empatía para evitar situaciones de abuso de poder. Para ello es útil ayudar al
alumnado a entender cómo se puede sentir una víctima de acoso/un acosador, y
también hay que ayudarles a desmontar los prejuicios que se pueden esconder
tras un acto de bullying y que en la mayoría de los casos se escudan en el
rechazo a lo diferente, a lo que no está dentro de los estándares a los que
estamos acostumbrados o, mejor dicho, a los estándares que nos autoimponemos
y, desgraciadamente, nos limitan.
Para completar la temática del taller, me pareció básico dedicar al menos una sesión a
trabajar la competencia de habilidades para la vida y el bienestar, concretamente la toma
de decisiones, fijar objetivos adaptativos y el bienestar emocional, ya que son útiles no
sólo en el ámbito académico de cara a la motivación del alumnado, sino también de cara
a la mejora del bienestar personal del propio profesorado.
Objetivos del programa

Teniendo en cuenta las consideraciones previas, los objetivos de mi programa son:
- Elaborar un taller para el profesorado de la academia TGM Eixample con los
siguientes objetivos:
✓ Proporcionar una introducción en conocimientos relativos a emociones,
cómo funcionan, cuáles son las emociones básicas, cómo es el desarrollo
emocional, qué es una competencia emocional y qué es la educación
emocional.
✓ Dotar a los participantes con herramientas para el desarrollo
personal/ajeno de la autoestima (empoderamiento).
29
✓ Proporcionar información sobre la gestión de emociones y herramientas
para su regulación.
✓ Dar a los participantes nociones básicas para establecer una
comunicación activa y mejorarla en situaciones concretas (niñ@s con
TDAH).
✓ Proporcionar ideas para el fomento de la cooperación e integración de
grupos.
✓ Proporcionar al profesorado herramientas que les permitan descubrir
cómo llevar una vida plena, más feliz, tanto a nivel personal, como de
cara a la motivación de sus alumn@s.
- Crear un protocolo de actuación ante la detección de situaciones de acoso
escolar en la academia.
Taller para profesores: temática, programación y fundamentación

De cara al taller, y considerando tanto los objetivos arriba indicados como las
limitaciones temporales, se elaboró un programa de 6 sesiones, dedicando las 5
primeras al desarrollo de las distintas competencias emocionales, y la última a los temas
relativos que las participantes habían solicitado formación específica (empoderamiento,
desarrollo emocional y comunicación con niñ@s con necesidades especiales):
- Sesión 1: Alfabetización emocional
- Sesión 2: Autoestima y regulación emocional (I)
- Sesión 3: Regulación emocional (II) y empatía
- Sesión 4: Habilidades sociales
- Sesión 5: Bienestar (I) y habilidades para la vida
- Sesión 6: Bienestar (II), desarrollo emocional y comunicación (TDAH)
A continuación, se desarrolla con mayor detalle el contenido de cada sesión, pudiendo
encontrar en los Anexos VII y VIII tanto el acuerdo de confidencialidad entregado a las
participantes al inicio del taller, como las presentaciones de PowerPoint de cada sesión,
respectivamente.
30
Emotional Education Workshop at TGM Eixample
Session 1: Emotional Literacy
1º) Presentation. Agreement and Confidenciality agreement
2º) Emotional Education
3º) What is an emotion? Concept, function and characteristics

Activity: Emotional domino
4º) Detecting emotions

Activity: Photography Show
5º) Let’s breath!: breathing as an emotional management tool

Activity: Shoulder Roll Breathing
Guided respiration exercise with relaxing music
(https://www.youtube.com/watch?v=Dgy67oRbwyY&authuser=1).
.
31
Objetivos y descripción de las actividades
Objetivos de la Proporcionar información relativa a qué son las emociones, cómo

sesión funcionan, cuáles son las emociones básicas, qué es una
competencia emocional y qué es la educación emocional
Competencias
emocionales Conciencia emocional
trabajadas
Metodología
Clase magistral, clase práctica
aplicada
Rol del educador Educador, mediador, apoyo
1º) Documento de confidencialidad (5 mins): Se entrega a cada participante un breve

documento con algunas normas que les permitan sentirse cómod@s y confiad@s a la
hora de expresar sus emociones y experiencias personales (Ver Anexo VI: acuerdo de
confidencialidad)
2º) Educación Emocional (15 mins): se introduce el concepto de educación emocional
(en este caso se utiliza la definición dada por CASEL, ya que l@s participantes
necesitan que las sesiones y la información sea impartida en inglés), sus objetivos y los
resultados que se obtienen al aplicarla.
3º) Dominó emocional (20 mins): tras una breve exposición para definir qué es una
emoción, las componentes que presenta y su función, se trabaja con un dominó
emocional (extraído del material proporcionado por Meritxell Obiols durante la sesión
de “Implantación de Programas en EE” en el postgrado). El objetivo del mismo era
reconocer las emociones básicas y reflexionar sobre otras emociones frecuentes en
nuestras vidas.
4º) Exposición fotográfica (20 mins): se distribuyen por la clase fotografías de distinta
temática y con formatos diferentes para que l@s participantes puedan observarlas
durante unos minutos. Tras ese tiempo, se les pide que escojan la foto/s que más les han
impactado y, a continuación en común, explicamos el porqué de nuestra elección, qué
emociones nos ha hecho sentir esa foto, qué emociones sienten las personas de las fotos
(si es que aparecen personas en la foto en cuestión). El objetivo es hacer conscientes a
los participantes del proceso de reconocimiento de emociones (prestar atención a la
componente comportamental), así como mostrarles que una misma imagen/situación
puede provocar diferentes emociones a distintas personas según sus experiencias
previas, educación, creencias…A continuación se les explicará que las emociones
pueden ser utilizadas como una brújula que nos permite no sólo conocernos mejor a
nosotros mismos y a los demás, sino también permitirnos tomar decisiones más acordes
a nuestras necesidades y personalidad. Como herramienta de apoyo se les introduce el
triángulo formado por las preguntas ¿Cómo me siento? ¿Qué pienso? ¿Cómo quiero
actuar?, que refleja la relación entre emoción, cognición y comportamiento.
32
5º) Ejercicio respiratorio-Balanceo de hombros (10 mins): antes de llevar a cabo el
ejercicio se explica a l@s participantes el modelo de los “3 cerebros” a través del
modelo manual del cerebro de D. J. Siegel. Se hace especial hincapié en que el lóbulo
frontal (la parte racional de nuestro cerebro) presenta un tiempo de respuesta mayor que
nuestro cerebro emocional (el sistema límbico). Por ello es aconsejable tomarse un
tiempo para respirar y calmarnos ante emociones muy intensas, o bien cuando nos
sentimos desbordados por ellas, ya que así daremos tiempo a nuestra parte racional para
pensar en un modo de actuar adaptativo y no guiado únicamente por los impulsos de
nuestra parte emocional.
El ejercicio respiratorio se lleva a cabo con música relajante y luces apagadas para
fomentar un ambiente tranquilo y adecuado en el que l@s participantes se concentren en
sus inspiraciones y en el movimiento de sus hombros: con cada inspiración elevamos
los hombros, mantenemos unos segundos dicha posición, y a continuación vamos
bajándolos mientras espiramos. Se repite el ejercicio durante unos minutos y
seguidamente se permite que l@s participantes puedan disfrutar del estado de relajación
que han alcanzado. Para finalizar el ejercicio se pide que se estiren poco a poco como si
acabasen de despertarse de una siesta, o tras una noche de sueño profundo.
 Como deberes, se les propone por una parte que antes de dormir piensen en una
emoción positiva que han vivido durante el día, y por otra parte que elaboren
una lista con actividades/cosas que les hacen estar felices. El objetivo es
conseguir por una parte que sean más conscientes de las emociones positivas
que vivimos durante nuestro día a día, y por otra recordarles que pueden recurrir
a actividades de su agrado para autogenerarse esas emociones positivas (a modo
introductorio del módulo de regulación emocional).
33
Session 2: Emotional regulation (I) & Self-esteem
1º) Evaluation of our previous session

Activity: Let’s apply Feel-Think-Act strategy
2º) Self-esteem: learning to know who I am means learning to love who I am

Activity: Moral Dilemmas (Mr Garrison’s Dilema)
3º) How can we regulate our emotions?

Activity: 7 Steps to Free a Negative Emotion (Anger)
4º) Evaluation of the session
Objetivos de la Proporcionar información sobre la gestión de emociones y

sesión herramientas para su regulación
Competencias
Regulación emocional (microcompetencias: expresión emocional;
emocionales
regulación de emociones y sentimientos)
trabajadas
Metodología
aplicada
Rol del
Evaluador, educador, mediador, apoyo
educador
1º) Evaluación de la sesión - aplicación de la estrategia siente-piensa-actúa (25

mins): el objetivo de esta actividad es ayudar a l@s participantes a ser conscientes de
los distintos componentes que determinan nuestro comportamiento, para que puedan
aprender a darse tiempo para reflexionar y a decidir conscientemente qué necesitan y
34
qué acciones quieren llevar a cabo en cada momento. Esta estrategia también les
ayudará a conocerse mejor a sí mism@s, así como detectar creencias limitantes.
Durante la actividad se entregará a cada participante una situación para que la analice y
reflexione cómo sobre cómo se sentiría, qué pensaría y cómo actuaría, para después
hacer una puesta en común y compartir las visiones de cada un@.
2º) Autoestima - Dilemas Morales (25 mins): previo análisis del dilema propuesto, se
explica a l@s participantes qué se entiende por autoestima y se presentan los vídeos de
Nathaniel Branden (Los pilares de la autoestima) y de Niko Everett (Conócete a ti
mismo: guía de usuario para construir la autoestima), cuyo fin es mostrar en primer
lugar las bases de una buena autoestima, y por otra una propuesta para cambiar nuestra
autopercepción de cara a la mejora de nuestra autoestima. Tras esto, se presenta a l@s
participantes el dilema moral que encuentra un profesor de Primaria, el señor Garrison,
con los padres de uno de sus alumn@s: se dejan unos minutos de reflexión para después
pasar a la puesta en común. La razón por la cual se decide utilizar el análisis de un
dilema moral dentro del módulo de autoestima es que, a partir del comportamiento e
ideas expuestas por cada participante, se les muestra individualmente características
positivas de su personalidad (p.ej. Isabel, tu actitud ante esta situación me demuestra
que eres una persona valiente, responsable, diplomática, empática, cariñosa…), que
pueden anotarse en la pizarra para que las vean claramente durante el resto de la sesión.
3º) Regulación emocional – Ira (10 mins): se presenta el método en 7 pasos para
deshacerse de una emoción negativa/turbulencia emocional propuesto por Deepak
Chopra. Este método consiste en primer lugar en tomar conciencia de cómo me siento,
de cuáles son los efectos de esa emoción/es en mi cuerpo y de dónde se manifiestan
dichos efectos. A continuación, se toma conciencia de que somos nosotros los
responsables de cómo nos sentimos, y no los demás, por lo que también tenemos el
poder para cambiarlo sin depender de segundas/terceras personas. Por último, se pasa a
una fase de liberación de la emoción consistente en soltar la tensión que
experimentamos en nuestro cuerpo a través de la respiración, para después compartir
dicha experiencia con los demás participantes y celebrar los beneficios de la liberación.
Se podría resumir en los siguientes pasos: reflexión, empoderamiento, liberación y
celebración. Me pareció un ejercicio adecuado para esta sesión por su sencillez y a la
vez porque permite estimular la reflexión de las personas, y hacerlas conscientes de que
su felicidad y su tristeza/ira no dependen de las acciones de los demás, sino de cómo
cada un@ interpreta la realidad y de cómo gestiona sus emociones.
4º) Evaluación de la sesión (10 mins): se hace una puesta en común de las emociones,
dificultades y elementos útiles vistos durante la sesión 2, y se resuelven las dudas que
hayan podido quedar pendientes.
35
 Como deberes se les propone ver el vídeo de la charla TED de Niko Everett y
llevar a cabo una de sus propuestas, esto es, escribir una lista de 10 cosas que
admiran de ell@s mism@s. El objetivo es ayudarlas a tomar conciencia de sus
cualidades, habilidades, y que dediquen un tiempo a valorarlas. En el caso de
l@s participantes con niveles de autoestima más bajos, se les motivará
especialmente para que hagan la actividad aunque no lleguen a anotar 10
elementos: el objetivo es que prueben a buscar en ell@s elementos positivos y
que les gusten de su personalidad.
36
Session 3: Emotional Regulation & Empathy
1º) Introduction: Self-esteem homework checking and intro to Unknown Friend
2º) How can we regulate our negative emotions?

Activity: Turtle and Traffic Light techniques; Anger mangement cards (Anger)
Activity: Music sounds better with you, check homework (Sadness)
Activity: Let’s breath! Back to Back Breathing (Anxiety)
3º) Empathy
Activity: Unknown Friend
Activity: Woollen Ball
37
Objetivos de la Dar herramientas para el desarrollo personal/ajeno de la

sesión autoestima (empoderamiento) y para la regulación de emociones
Competencias Conciencia emocional (microcompetencia: comprensión de las
emocionales emociones de los demás, empatía)
trabajadas
Regulación emocional (microcompetencia: regulación de
emociones y sentimientos)
Metodología
aplicada
Rol del
Evaluador, educador, coordinador, mediador, apoyo
educador
1º) Revisión deberes (15 mins): se pide a l@s participantes que expongan (si se sienten
cómod@s con ello), la lista de 10 elementos que admiran de sí mism@s para que tod@s
podamos ser conscientes de qué aprecia cada participante de su personalidad, en
definitiva, para conocer mejor a las personas que integran el grupo, ya que durante la
sesión 3 trabajaremos la empatía. Posteriormente se entregará a cada participante un
papel con el nombre de un compañero del grupo (como introducción a la actividad
“Amigo desconocido, Unknown Friend”), y se les pedirá que presten atención a las
emociones y comportamientos de dicho compañer@ durante la sesión de hoy.
2º) Regulación emocional - Ira, tristeza, ansiedad (35 mins): se presentan 3
herramientas para la gestión de la ira con niñ@s/adolescentes, esto es, la técnica de la
tortuga, la técnica del semáforo y tarjetas con consejos para tranquilizarse cuando
sentimos ira. Se les explica también la utilidad de crear rincones de la calma con
actividades como mandalas para colorear, peluches, instrucciones para realizar
ejercicios respiratorios…a donde los niñ@s/adolescentes puede dirigirse cuando se
encuentran desbordados, con el fin de tranquilizarse y que aprendan a gestionar su ira.
Para abordar la regulación de la tristeza, se utiliza la música como herramienta: se les
propone la actividad “La música suena mejor contigo” como metáfora de que cuando
estamos felices, acompañados por una buena autoestima como compañera de viaje vital,
es más fácil encontrar belleza y cosas agradables en el día a día. Durante el ejercicio se
escuchan fragmentos de varias canciones, y se les pide que anoten las emociones que
han sentido al escucharlas, así como el nombre de la canción y del grupo si los conocen.
Las canciones elegidas se escuchan de forma ordenada de tal manera que se comienza
por temas tristes y se acaba por temas que inspiran alegría y fuerza. El objetivo de la
actividad es enseñarles a utilizar la música como herramienta para liberarse de la
tristeza (ya sea a través del llanto generado al escuchar temas tristes y/o a través de la
escucha de canciones positivas que sustituyan la tristeza por alegría). Otra de las
utilidades de este ejercicio es el aprendizaje de la pluralidad de emociones que puede
generar una misma canción en distintas personas.
38
En cuanto a la ansiedad, se recuerda que una persona siente esta emoción ante un
peligro real pero poco probable, mientras que el miedo se produce antes un peligro real
e inminente, y que tod@s necesitamos esta emoción para asegurar nuestra
supervivencia, por lo que necesitamos aceptarla y tomar conciencia del aprendizaje que
dicha emoción nos puede ofrecer. En relación a la ansiedad, al tratarse de una emoción
que nos prepara para la acción, pero ante un peligro poco probable, conviene aprender a
gestionarla adecuadamente para evitar las consecuencias negativas que estados de
ansiedad prolongados pueden tener para nuestra salud física y mental. Se les propone
como herramienta de regulación un ejercicio respiratorio, esto es, respiración espalda a
espalda: por parejas se sientan espalda contra espalda y, por turnos, uno de ellos se
concentra en la respiración de su compañer@ y trata de coordinar la suya con la de él/la.
El ejercicio se realiza con las luces apagadas y acompañad@s de música relajante para
crear un clima de paz y tranquilidad. Este ejercicio resulta muy adecuado para la sesión
de hoy, ya el hecho de estar atento a la respiración de un compañer@ contribuye al
desarrollo de la empatía.
3º) Empatía (20 mins): tras definir qué es empatía, se pide a l@s participantes que a
modo de deberes escriban una carta a su “amigo desconocido” para explicarle qué
emociones creen que han detectado en él/la durante la sesión. Esto contribuirá a
fomentar la expresión de emociones, ahondar en la empatía y proporcionar a cada
participante información sobre las emociones que transmiten a los demás.
A continuación, se lleva a cabo la actividad “ovillo de lana”, consistente en crear un
círculo donde los participantes estarán sentados. El monitor/a tiene un ovillo de lana y
comenzará la actividad lanzándolo hacia una persona concreta, y diciéndole una
cualidad o aspecto positivo que aprecia de dicha persona. Cada participante repetirá la
misma acción escogiendo al compañer@ que prefiera, y cuidando de que tod@s hayan
recibido al menos una vez el ovillo de lana y un elogio. El objetivo del ejercicio es
estimular a l@s participantes a prestar atención a los demás y focalizarnos en aspectos
positivos. Además, al final de la actividad se habrá generado una red con la lana, que
servirá para explicar al grupo la importancia de la comunicación y reconocimiento de
las personas de cara a crear una red social que nos sirva de apoyo para crecer como
personas y para superar momentos duros de nuestras vidas.
39
Session 4: Social Skills
1º) Introduction: Self-esteem homework checking and intro to Unknown Friend
2º) Social Skills

Theory
Activity: Who…? (Respect individual and collective differences)
Activity: Meet my Hand (Respect individual and collective differences)
Activity: Let’s draw! (Active communication)
Activity: Only 3 minutes! (Active communication)
Activity: Hula Hoop (Cooperation)
3º) Breathing exercise

Activity: Let’s breath! Bumblebee Breathing
40
Objetivos de la Dar a los participantes nociones básicas para establecer una

sesión comunicación activa
Proporcionar ideas para el fomento de la cooperación e integración
de grupos
Proporcionar herramientas para la regulación emocional
Competencias Competencia social (microcompetencias: habilidades sociales
emocionales básicas, compartir emociones, comunicación receptiva,
trabajadas comunicación expresiva, respeto por los demás y cooperación)
Metodología
aplicada
Rol del
Educador, coordinador, mediador, apoyo
educador
1º) Revisión deberes (5 mins): se pide a l@s participantes que confirmen si han escrito
y hecho llegar a su “amigo desconocido” la carta tal y como se les pidió.
2º) Habilidades sociales – teoría (10 mins): se presenta la definición de habilidades
sociales, y a continuación se dedican unos minutos a citar y explicar brevemente las
microcompetencias incluidas en este ámbito.
3º) Habilidades sociales – práctica: decidí llevar a cabo dinámicas para la práctica de
la principal de las habilidades sociales básicas, esto es, la escucha. También me pareció
adecuado trabajar la comunicación expresiva (que englobo junto a la escucha en active
communication), el respeto por los demás y la cooperación, ya que por las
características de los grupos de estudiantes que tienen las participantes (p.ej. hay una
pobre identidad de equipo y falla la comunicación entre estudiantes), creí que podrían
resultarles interesantes. A continuación, se explica detalladamente cada una de las
dinámicas:
Who…? (10 mins). Para esta actividad es aconsejable usar una sala o bien un
aula en la que previamente se hayan movido las sillas y las mesas hacia uno de
los laterales. Se pide a los participantes que ocupen cada una de las esquinas de
la clase, y escuchen las preguntas que se les van a formular: cada vez que la
respuesta sea un “sí”, deberán desplazarse al centro de la clase; si es un “no”
deberán quedarse en la esquina. Antes de que se formule la siguiente pregunta
volverán tod@s a sus esquinas. Se comienza con cuestiones simples y
superficiales (p.ej. ¿cuál es tu color favorito?), y se pasa a preguntas más íntimas
y profundas para que los participantes comiencen a “tirar el muro” que nos
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creamos para protegernos y no sentirnos vulnerables ante desconocidos, y que
así puedan abrirse a los demás para darse a conocer y conectar.
Meet my Hand (15 mins). Se reparte un folio y un lápiz a cada participante, y se
les pide que tracen el contorno de una de sus manos (atención: avisar de que no
deben escribir su nombre en el papel, es anónimo). A continuación, deben
escribir en cada dedo la siguiente información:
Pulgar: tu mayor virtud
Índice: tu peor defecto
Corazón: tu sueño
Anular: tu mayor miedo
Meñique: tu edad
Después, devuelven el folio al monitor/a y éste/a leerá en voz alta la información
de cada mano, para que los participantes traten de adivinar a quién pertenece
cada una de ellas, a la vez que se reflexiona sobre las cosas que tenemos en
común y las cosas que nos hacen diferentes a cada un@.
El objetivo de esta actividad es mejorar el conocimiento entre los miembros del
grupo, promover el interés y la curiosidad en profundizar las relaciones que
mantienen, y fomentar el respeto las ideas/preferencias/características de cada
miembro del equipo.
Let’s draw!(10 mins) Se pide a un voluntari@ que tome un papel y escuche las
indicaciones del resto de sus compañeros. A estos se les mostrará una imagen
con figuras geométricas y deberán dar a su compañer@ las indicaciones
adecuadas para que éste/a pueda dibujar dicha imagen mejor posible. Se les da
un tiempo para llevar a cabo la actividad y al final de la misma se dedica un
tiempo a reflexionar sobre las dificultades que han identificado, si el modo de
dirigirse a su compañer@ ha sido adecuado (p.ej. ¿hemos mantenido la calma
cuando él/ella no nos entendía?), si han empatizado con él/ella, cómo se ha
sentido él/ella al recibir las indicaciones…El objetivo de todo ello es mostrar a
los participantes lo difícil que resulta en ocasiones comunicarnos, ya que no
siempre conseguimos expresar lo que pensamos/sentimos de forma adecuada, o
incluso haciéndolo la otra persona interpreta nuestro discurso de forma errónea
debido a sus propias experiencias previas e ideas.
Only 3minutes (10 mins). Se pide a los participantes que se pongan por parejas
y, por turnos, uno de ellos hablará durante 3 minutos sobre el tema que el
monitor/a les indicará (p.ej. el mejor viaje de tu vida, el día más feliz de tu
vida…) y su compañer@ deberá escucharle atentamente sin interrumpirle,
utilizando estructuras como “ajá”, “ah, ¿sí?”, parafraseando partes del discurso
de su compañero, fijándose en su postura y copiando algunos gestos…para
practicar la escucha activa y el rapport. De forma opcional, se puede poner de
fondo y a bajo volumen la canción “3 minuti” del grupo Negramaro para crear
un clima propicio para la actividad.
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Hula Hoop (10 mins). Se pide a los participantes que, de pie, se dispongan
formando un círculo pasando el brazo por encima del hombro del compañer@
que tienen a su lado. En el centro del círculo y sobre sus pies, se colocará un aro.
El objetivo de la actividad es subir, entre tod@s y sin ayuda de las manos, el aro
desde los pies hasta la cabeza de forma que finalmente el aro quede alrededor de
las cabezas de los participantes. La finalidad de esta actividad es promover la
cooperación entre miembros de un grupo, así como practicar el pedir y dar ayuda
(p.ej. pedirle a un compañer@ que le ayude a mover el aro de una determinada
manera), la comunicación expresiva, la asertividad (p.ej. ser conscientes de
nuestras capacidades e informar al resto de compañeros cuando no puedo
ejecutar un determinado movimiento para desplazar el aro, aunque esto vaya en
detrimento del objetivo de la dinámica…).
4º) Breathing exercise - Let’s breath! (5 mins): para finalizar la sesión se proponer un
ejercicio respiratorio para acabar de forma relajada. Este día se practica la generación de
vibraciones a través de nuestros labios como medio para relajarnos. El ejercicio consiste
en tomar aire y expulsarlo por la boca con los labios ligeramente separados, de forma
que al salir el aire estos vibrarán y se emitirá un sonido similar al de los abejorros. De
forma opcional se puede introducir un dedo en los oídos para incrementar la
concentración en dicha vibración, y poner música de fondo con sonidos de un
bosque/cantos de pájaros. Atención, evitar este tipo de ejercicio respiratorio si se tienen
problemas auditivos, ya que puede resultar molesto.
43
Session 5: Wellbeing and Life Skills
1º) Wellbeing and Life Skills

Theory: concept, main microcompetences
Activity: Flight to my Goals (Setting adaptative goals)
Activity: My Ideal Friend (Decision Making)
Activity: My Wheel of Life (Decision Making)
Activity: Inspiring quote (Emotional Wellbeing)

Activity: Let’s breath! Take 5 Breathing
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Objetivos de la Proporcionar al profesorado herramientas que les permitan

sesión descubrir cómo llevar una vida plena, tanto a nivel personal, como
de cara a la motivación de sus alumn@s
Proporcionar herramientas para la regulación emocional
Competencias Habilidades para la vida y el bienestar (microcompetencias:
emocionales establecimiento de objetivos adaptativos, toma de decisiones,
trabajadas bienestar emocional)
Metodología
aplicada
Rol del
Educador, coordinador, apoyo
educador
1º) Habilidades para la vida – teoría (15 mins): se presenta la definición de

habilidades para la vida y el bienestar, y a continuación se dedican unos minutos a citar
y explicar brevemente las microcompetencias incluidas en este ámbito, dando especial
importancia al concepto de “fluir” del psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi, por
considerarlo básico a la hora de generarnos bienestar y trabajar para vivir de forma
coherente con nuestras necesidades, habilidades y principios.
3º) Habilidades para la vida - práctica: decidí llevar a cabo dinámicas para la práctica
del establecimiento de objetivos adaptativos, la toma de decisiones consciente y el
bienestar emocional, por considerarlos tres pilares básicos para el desarrollo de una vida
plena. A continuación, se explica detalladamente cada una de las dinámicas:
Flight to my Goals (10 mins). Desde mi punto de vista, creo que una vez que
nos conocemos mínimamente (tema que trabajamos hasta ahora en las sesiones
previas del taller), es necesario fijarse unos objetivos vitales precisos y
alcanzables (esto es, adaptativos) para llevar una vida que nos llene y nos haga
felices. De ahí el llevar a cabo esta dinámica al inicio de esta sesión. Para
realizarla basta con dar a cada participante un folio y pedirles que construyan un
avión donde a continuación escribirán su nombre, su objetivo adaptativo, cómo
lo quieren alcanzar, y para qué fecha esperan haberlo alcanzado. Después
lanzarán al aire sus aviones y cada participante cogerá un avión distinto al suyo:
leerán la información que hay en él y se comprometen a enviar un email a dicho
compañer@ para la fecha en que espera haber cumplido su objetivo. El fin es
proporcionar a cada persona un motivo extra (el “rendir cuentas” a otra persona)
para perseguir sus objetivos y no dejarlos de lado.
45
My Ideal Friend (15 mins). En la pizarra se dibuja una tabla con 2/3 columnas:
me gusta, no me gusta, me da igual. A continuación, se reparte un folio a cada
participante con serie de adjetivos para describir el carácter de una persona y se
les que valoren cada uno de ellos y los clasifiquen en una tabla similar a la
dibujada en la pizarra. Tras unos minutos de reflexión, se hace una puesta en
común para analizar que valora cada persona en un amig@.
El objetivo es concienciar a los participantes de la importancia de conocerse a
un@ mism@, ser consciente de lo que queremos, de nuestros valores y
principios, y de tomar un tiempo para reflexionar sobre ello de cara a la toma de
decisiones en nuestras vidas, que pueden ser desde la elección de una carrera, a
la elección de unas amistades u otras.
My Wheel of Life (20 mins) Se reparte a cada persona una ficha con una rueda
de la vida, esto es, un círculo con distintos sectores que representan diferentes
aspectos en nuestras vidas (trabajo, amistad, amor…), y se les explica que deben
reflexionar sobre su satisfacción en cada sector, para después darle una
puntuación de 0 a 10 (de menor a mayor satisfacción respectivamente).
Dependiendo de cuán content@s estén con su vida en los distintos sectores,
generarán una rueda más o menos equilibrada: si uno o varios sectores tienen
una puntuación muy baja, afectarán al resto de ámbitos de nuestra vida (la rueda
no podrá girar fácilmente, esto es, nos costará avanzar). El objetivo de esta
actividad es ayudar a l@s participantes a ser conscientes de cuán satisfechos
están con sus vidas, identificar en qué ámbito/s deberían trabajar para mejorar su
felicidad, y cómo esto puede afectar a otros aspectos de sus vidas.
Inspiring quote (5 mins). Se pide a l@s participantes que busquen una frase que
les resuene, que les inspire y motive para que la cuelguen en el corcho de sus
clases y puedan usarla para motivar a sus alumnos. Se les recalca la importancia
de que dicha frase debe tener un fuerte significado para ell@s, ya que de lo
contrario no transmitirán su mensaje de forma apasionada, y no servirá para
motivar al alumnado (nuestras palabras no convencerán a nadie si nosotros
mismos no creemos en lo que decimos). Como apoyo, se les ofrece acceso a una
carpeta en Google Drive con frases motivadoras en diferentes idiomas. El
objetivo es que sean conscientes de que, si ellos como profesores están
motivados, les resultará más sencillo motivar a sus estudiantes, y que algo tan
simple como una frase puede ser utilizado para inspirar y cambiar el estado
emocional de un alumno, de una clase.
4º) Breathing exercise - Let’s breath! (10 mins): para finalizar la sesión se proponer
un ejercicio respiratorio para acabar de forma relajada. Este día se practica la sensación
consciente de nuestro cuerpo combinada con la respiración como medio para relajarnos.
El ejercicio consiste en tomar aire y expulsarlo por la boca a la vez que repasamos el
contorno de una de nuestras manos, acompasando la respiración con la forma de
nuestros dedos de la siguiente forma, con cada inspiración repasamos un lateral de
nuestros dedos de la base a la punta, y con cada espiración lo hacemos de la punta a la
base, para pasar con la próxima respiración al siguiente dedo.
46
Session 6: Wellbeing, Emotional Development and Communication
1º) Homework: Decision making and Inspiring quote checking
2º) Wellbeing
Activity: Empowerment: Back to Basics (Self-esteem)
Activity: Empowerment: We can be heroes (Self-knowledge)
3º) Emotional Development
4º) Communication and ADHD

Activity: Let’s breath! Cardiac coherence
6º) Homework
Objetivos de la Proporcionar herramientas para el desarrollo de una vida plena

sesión
Dotar de herramientas para el desarrollo personal/ajeno de la
autoestima (empoderamiento)
Proporcionar una introducción en conocimientos relativos al
desarrollo emocional
Proporcionar nociones básicas para mejorar la comunicación con
niñ@s con TDAH
Dar herramientas para la regulación emocional
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Competencias Habilidades para la vida y el bienestar (microcompetencias:
emocionales establecimiento de objetivos adaptativos, toma de decisiones,
trabajadas bienestar emocional)
Metodología
aplicada
Rol del
Evaluador, educador, coordinador, apoyo
educador
El objetivo de esta sesión era proporcionar a las participantes la información que

esperaban obtener a través de las sesiones del taller, y que por falta de tiempo o bien por
la naturaleza de la temática, no habían sido vistas hasta ahora.
1º) Revisión deberes (10 mins): se pide a las participantes que compartan su rueda de
la vida (áreas vividas con alta satisfacción, con baja satisfacción, qué creen que deben
hacer para mejorar su satisfacción en estas últimas áreas…), así como aquellas cosas
que les sorprendieron al llevar a cabo la actividad. También se comprueba si han
podido llevar a cabo la actividad de frases inspiradoras con sus alumnos.
2º) Bienestar: se presentan dos actividades bajo este epígrafe, siendo “We can be
heroes” la central, es decir la realización del test VIA para que cada participante
conozca las fortalezas de su carácter (para contribuir al autoconocimiento). La actividad
“Back to Basics” fue concebida como un paso previo al autoconocimiento, esto es, antes
de sentir curiosidad por nuestras fortalezas, por cómo somos, es necesario tener un
mínimo de autoestima (¿cómo estar dispuesto a descubrir quiénes somos si no nos
amamos, o incluso nos odiamos?), y para ello es necesario alimentarla y/o pedir a los
demás que nos ayuden a alimentarla, que nos enseñen a querernos (es decir, como dice
el título de la actividad, volver a lo básico y fundamental, esto es, a nuestro amor
propio).
Empowerment: Back to Basics (15 mins). Se presenta el proyecto “The
Compliments Project” (también conocido como “Spread the love”;
https://www.cultofpedagogy.com/compliments-project/), una iniciativa de una
profesora de Nueva York que pretende fomentar el positivismo y la autoestima
de sus alumnos. Para llevar a cabo la actividad, necesitamos colocar una silla
delante de la pizarra, con el respaldo hacia ésta para que uno de los alumn@s se
siente y no pueda ver la pizarra. A continuación, el resto de los alumnos se
levantarán y escribirán en la pizarra cumplidos y frases positivas dirigidas al
alumno que está sentado en la silla. Cuando hayan acabado, el alumno podrá
levantarse y leer lo que han escrito sobre él. Esto permite a cada participante ser
consciente tanto de lo que los demás sienten sobre él/ella, como lo que él/ella
mism@ siente hacia los demás, es decir, permite tomar consciencia de cómo
48
somos y cómo nos perciben los demás, lo cual puede ayudarnos a completar
nuestro propio autoconocimiento, lo cual liga con el objetivo de la siguiente
actividad.
Empowerment: We can be heroes (20 mins). Se pide a las participantes que
accedan a la web del VIA Institute para que puedan realizar el test VIA: tanto el
instituto como dicho test han sido creados bajo la dirección de Martin Seligman,
considerado uno de los padres de la psicología positiva. La duración de la prueba
es de aproximadamente unos 15 minutos, y a través de una serie de preguntas
sobre nuestro carácter y nuestro comportamiento en una serie de situaciones, la
aplicación genera una lista de fortalezas del carácter ordenadas por su
predominancia, por su importancia a la hora de definir nuestro carácter. El hecho
de ser consciente de nuestras fortalezas (nuestros “superpoderes” de héroes, de
ahí el título en inglés), y de ponerlas en práctica en nuestro día a día contribuye a
nuestro bienestar porque nos hace sentirnos realmente nosotr@s mism@s.
Por lo tanto, el objetivo de esta actividad es ayudar a las participantes a que se
conozcan un poco mejor, a que identifiquen aquellas fortalezas que las definen,
que les permiten sentirse originalmente ellas mismas cuando las ponen en
práctica. Para ello se les pide además que tras realizar el test construyan su
propio “árbol de fortalezas de carácter”: sobre la imagen de un árbol, deberán
indicar sus 5 principales fortalezas (ver imagen inferior a modo de ejemplo), de
forma que las tengan en un formato tangible y de fácil visualización.
3º) Emotional development (10 mins): se presenta un breve resumen sobre el

desarrollo emocional de las personas, con puntos básicos para cada etapa.
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4º) Communication and ADHD (10 mins): se proporciona un breve resumen sobre el
trastorno por déficit de atención e hiperactividad, así como consejos para mejorar la
comunicación con alumnos que presentan dicho trastorno.
5º) Breathing exercise - Let’s breath! Cardiac Coherence (10 mins): para finalizar la
última sesión del taller, se propone un ejercicio de coherencia cardíaca. La coherencia
cardíaca es un estado psicológico en el cual los sistemas nervioso, endocrino,
cardiovascular e inmune se hayan en equilibrio; esto se consigue cuando el corazón late
de una forma armónica, no estresada, ya que es en esta situación cuando se envían
señales desde este órgano al cerebro que se traducen en una reducción en la liberación
de hormonas asociadas al estrés (p.ej. cortisol), y se incremente la secreción de
hormonas asociadas al bienestar (p.ej. serotonina). Para llevar a cabo la actividad se
indica en primer lugar a las participantes los pasos a seguir: tomar conciencia de nuestro
corazón, pudiendo poner la mano en el pecho para sentir sus latidos y observar los
cambios que se vayan produciendo; a continuación, pensar en una imagen/recuerdo que
nos genere compasión, amor, ternura y/o gratitud.
Con esta dinámica se pretende dotar a las profesoras de una herramienta más para
relajarse y tomar conciencia sobre su capacidad para gestionar cómo se sienten y para
autogenerar emociones positivas cuando así lo necesiten (autonomía emocional).
6º) Deberes: a modo de tarea final del taller, se pide a las participantes que elijan una/s
de las dinámicas vistas a lo largo de las sesiones, que la pongan en práctica con sus
grupos de alumnos/un familiar/un amig@...y que posteriormente comuniquen cómo se
han sentido antes, después, y qué han aprendido con dicha actividad (se les da un plazo
de 15 días aproximadamente).
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Proceso de aplicación
El taller se impartió entre el 20 de abril y el 25 de mayo, en 6 sesiones semanales de 1h
y 15 minutos aproximadamente, cada jueves a las 15:30h.
Las sesiones se impartieron en las instalaciones de TGM Eixample: para la parte teórica
del taller ocupamos una de las aulas de estudio, mientras que para las actividades
prácticas utilizamos la sala de usos múltiples, por ser más espaciosa y disponer de
menos mobiliario. El material necesario para las distintas actividades se puede revisar
en las fichas previas donde ha descrito con detalle el plan para cada sesión.
La estructura general de las sesiones consistía en empezar con una introducción teórica,
seguida de actividades prácticas y se finalizaba con un ejercicio de relajación y con la
entrega de un cuestionario de evaluación para dicha sesión (ver Anexo X). Las dudas se
iban aclarando sobre la marcha y, cuando era necesario, se dedicaban unos minutos al
inicio del taller para revisar deberes (actividades prácticas) de las sesiones previas.
51
Evaluación del programa
Para llevar a cabo la evaluación del taller apliqué 3 estrategias diferentes:
- Cuestionarios anónimos al final de cada sesión (ver Anexo X)
- Entrevistas personales tras las sesiones
- Actividades prácticas durante las sesiones/como deberes
De esta manera podría determinar la eficacia de las sesiones a nivel teórico y práctico, y
al solicitar el feedback de las participantes a través de entrevistas y cuestionarios, podría
tener mayor cantidad de información sobre su opinión acerca de los temas vistos: los
cuestionarios me permitieron obtener datos, de forma más organizada y reflexiva,
acerca de los conocimientos asimilados con cada sesión, la utilidad de los temas vistos
de cara a su trabajo diario, modo adecuado de transmitirles la información y necesidades
para completar su formación en la temática vista.
Las actividades prácticas propuestas me permitieron conocer las dificultades que podían
surgir al aplicar las dinámicas propuestas, la disposición/reticencia de las participantes a
su aplicación, y el impacto que podían tener en los demás, en definitiva, su utilidad real.
En cuanto a las entrevistas personales, éstas daban pie a que las participantes tuviesen
mayor libertad para expresarse y asociar lo visto con diferentes aspectos de sus vidas,
por lo que me permitió obtener información relativa al efecto de las sesiones en su vida
personal, fuera de su rol como educadoras.
Además, también evalué el desarrollo de cada sesión como observadora y desde mi

propio punto de vista para poder tener una visión lo más objetiva posible de la dinámica
de las sesiones.
A continuación, se detalla la evaluación para cada sesión del taller.
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Evaluación sesión 1
Integrantes del grupo: Sofía, Luisa, Isabel, Sara (nombres ficticios)

1) Observaciones durante la sesión: los 4 miembros del grupo participaron
activamente durante la sesión. Sofía, además de contribuir, aportó puntos de vista
personales y amplió los temas de discusión durante la actividad de la exposición
de fotografías. Sara también aportó experiencias personales que le habían venido
a la memoria tras la visualización de las fotos, lo que permitió comprobar cómo
una misma foto puede generar emociones diversas en distintas personas.
2) Entrevista personal tras la sesión: Sofía y Luisa manifestaron poco después de

la sesión que el tema les había resultado interesante. Al día siguiente, Sara indicó
que la noche anterior había comentado con su pareja los aspectos que habíamos
tocado en la sesión, ya que le resultaron muy interesantes y quería compartirlo.
3) Actividad práctica “Applying Feel-Think-Act strategy”: Luisa y Sofía

optaron en un primer momento por explicar cómo actuarían ante las situaciones
expuestas, para posteriormente indicar qué pensarían sobre ello. Fue necesario
solicitar activamente que expresasen cómo se sentirían. En el caso de Sofía, ella
misma confirmó que tenía dificultades para expresar/encontrar las emociones que
sentiría ante una de las situaciones tratadas, y tras una breve reflexión, fue capaz
de indicar el nombre de 2 emociones.
4) Cuestionario: la transmisión de la información y los objetivos de las distintas

actividades fueron evaluados como adecuados por las participantes, que además
coincidieron en la utilidad de las actividades presentadas de cara a su trabajo.
Asimismo, tanto la actitud de la facilitadora (la autora del proyecto) como el
clima de la sesión les resultó agradable y propicio para abrirse. Les resultó
especialmente interesante el dominó emocional, ya que esta actividad les
permitió asociar emociones a contextos/situaciones dadas, y les pareció muy
adecuado sobre todo para clases con niñ@s de Primaria. Cabe destacar la idea
que una de las participantes extrajo como aprendizaje de la actividad
“Photography Show”, y es que tomamos decisiones en base a nuestras
emociones/sentimientos.
5) Experiencia personal: durante la sesión me resultó fácil explicar la mayoría de

los contenidos a las participantes, pese a algún momento en el que por
limitaciones del idioma (las sesiones se imparten en inglés) creo que no pude ser
todo lo clara que me habría gustado. El grado de satisfacción personal tras la
sesión no fue alto, ya que el tiempo del taller es muy limitado (1h 15min) e
insuficiente para transmitir todo lo que desearía; además tenía la sensación de
que para varias de las participantes la sesión no les había aportado mucha
información nueva, ya que son personas con una tendencia natural a la correcta
gestión de las emociones. Tras las entrevistas personales, me sentí más tranquila
53
al comprobar que el material había sido interesante para al menos 2 de las
participantes.
1) Observaciones durante la sesión: sólo asisten Sofía y Luisa. Ambas participaron

activamente, y en especial Sofía debido a que hoy la sesión se desarrolló en
español. Durante esta hora, vimos cómo en ocasiones es difícil saber qué
sentimos (Sofía tuvo dificultad para expresar con precisión que sentía al abordar
un caso en una de las actividades). Asimismo, cuando trabajamos las cualidades
positivas de cada una, Sofía abrió el debate hacia el tema de la seguridad en un@
mism@, lo cual fue altamente enriquecedor, ya que pudimos reflexionar sobre la
importancia que se le da al aspecto físico de cara a la evaluación de las personas
(sobre todo en el caso de las mujeres), y cómo esto puede minar nuestra
autoestima si no lo gestionamos adecuadamente.
2) Entrevista personal tras la sesión: Luisa manifestó que no tenía ninguna

sugerencia respecto a la sesión, y que todo para ella era nuevo, por lo que estaba
totalmente abierta a las dinámicas e información expuestas. Por motivos de
horarios laborales, no fue posible tener una entrevista personal con Sofía para que
manifestase su punto de vista sobre la sesión.
3) Actividad práctica: escribir 10 cosas que admiras de ti mism@. Sólo Isabel y

Sara hicieron la tarea propuesta. Sara reconoció que le resultó difícil escribir una
lista tan larga de cosas que apreciaba de sí misma, no llegando a completarla (su
lista contemplaba 8 elementos). Isabel comentó que periódicamente suele hacer
un listado de cosas por las que está agradecida, y entre ellas se encuentran
características de su personalidad, actitudes…por lo que esta tarea le resultó
sencilla, pero en cualquier caso, durante la puesta en común se emocionó al
explicar las cosas que admiraba de sí misma ya que se sentía vulnerable. En ese
momento la apoyé, y les recordé que tod@s tenemos derecho a expresarnos a
través del llanto, ya sea como muestra de tristeza, de alegría, de orgullo…y que
eran totalmente libres para hacerlo, ya que nadie las juzgaría por ello. Aunque
Sofía y Luisa no hicieron la tarea, se les animó a intentarlo, ya que podría
ayudarles a ser más conscientes de sus capacidades y fortalezas.
4) Cuestionario: como en la anterior sesión, tanto la transmisión de la información

como los objetivos de las actividades fueron evaluados como correctos, y la
utilidad del material de apoyo proporcionado también fue valorado
positivamente. Las actividades de esta sesión no parecieron tan atractivas a las
paticipantes como las de la primera sesión, aunque en cualquier caso, la dinámica
“7 Steps to Free a Negative Emotion” fue valorada como muy útil por una de
54
ellas, ya que promueve la reflexión como medio para regular emociones como la
ira, la tristeza…
5) Experiencia personal: durante la sesión me resultó fácil explicar los

conocimientos, y esta vez me apoyé en la pizarra para recalcar los principales
aspectos con los que los alumnos nos teníamos que quedar (p.ej. cualidades
positivas de las participantes que detectamos en base a cómo actuarían en la
actividad Moral Dilemmas), lo cual me ayudó a sentirme más segura de que se
cumpliesen los objetivos de cada actividad. Salí del taller relativamente contenta
porque tuve la sensación de que, pese a la brevedad de la sesión, se tocaron temas
que hicieron reflexionar a Sofía y Luisa.
1) Observaciones: durante la sesión: asisten Luisa, Isabel y Sara. Sara, e Isabel en

especial, se muestran abiertas a exponer sus emociones y percepciones durante
las distintas actividades. De modo excepcional, Luisa se mostró reticente a
expresar sus emociones en ocasiones (p.ej. durante la actividad “Music Sounds
Better With You”) debido a que tuvo recuerdos de ciertas etapas de su vida que no
fueron especialmente felices. En cualquier caso, creo que la sesión ha conseguido
despertar incipientemente algo en ella, ya que durante la actividad “Woollen
Ball”, aunque con dificultad, aceptó los halagos y comentarios positivos que
recibió.
2) Entrevista personal tras la sesión: Sara me comunicó que a pesar de las

dificultades que tuvo para hacer la lista de 10 cosas que admiraba de sí misma, le
resultó inspirador. También continuaba con el ejercicio consistente en recordar 1
emoción positiva que había sentido a lo largo del día antes de irse a dormir, y que
gracias a ello algunas noches había conseguido dormirse antes y descansar mejor.
Además, me confirmó que la actividad “Woollen Ball” le había gustado mucho, y
la llevaría a cabo con sus alumnos de Primaria para reforzar la unión entre ellos.
En cuanto a Luisa, reconoció que el ejercicio de listar 10 aspectos que admiras de
ti sería bueno para ella, pero le cuesta. Se le volvió a animar para que lo intentase
cuando ella se sintiese cómoda para hacerlo. Asimismo, me comentó que solía
utilizar la música como elemento para liberarse de tensiones y/o tristeza, ya que
escuchar música triste le ayudaba a llorar y descargar, por lo que la sesión de hoy
supuso un refuerzo para continuar con esta práctica.
3) Actividad práctica “Unknown Friend”: Cada participante recibió al inicio de

la sesión un papel con el nombre de una de las compañeras. Se les pidió que a lo
largo de esta semana escribiesen una carta a la compañera que se les asignó para
55
decirle cómo creyeron que se sintió durante la sesión de hoy. El ejercicio tenía
por objetivo el que las participantes estuviesen atentas a las emociones que sentía
“su amiga desconocida”, y que fuesen capaces de expresarlas para que la otra
persona también fuese consciente de lo que transmite a los demás.
Debido a que Sofía no pudo participar en esta actividad, yo misma la sustituí, y
recibí una carta en la que mi “amiga desconocida” me dio un feedback muy
positivo de cara a cómo llevar las siguientes sesiones: me comentó que había
detectado en mí alegría y sorpresa durante la sesión de ese día, pero a la vez
nerviosismo, lo cual le hacía pensar que intentaba hacerlo siempre todo bien y
que me preocupaba en exceso todo. Esto me ha ayudado a ser más consciente de
cómo llevo las sesiones y de qué quiero cambiar para mejorar como facilitadora
emocional: seguiré creando un ambiente de confianza y alegría, pero cuidando
mucho el nivel de nerviosismo que llevo conmigo, ya que esto puede afectar a las
participantes, y lo que busco precisamente es fomentar su tranquilidad, no
incrementar su estrés.
4) Cuestionario: como en las sesiones previas, la evaluación fue positiva en cuanto

a transmisión de información, utilidad de las actividades y del material de apoyo,
actitud de la facilitadora y clima de la sesión. Las ideas que se llevaron de esta
sesión las participantes fueron por una parte la utilidad de la música como factor
de regulación emocional, y por otra la importancia de aprender a dar y recibir
cumplidos. Es por ello que la actividad “Woollen Ball” les resultó muy atractiva
y útil como dinámica a incluir dentro de sus clases.
5) Experiencia personal: en esta sesión decidí comenzar por hacer un sencillo

esquema en la pizarra de los puntos a tratar, para ir marcándolos conforma
avanzaba la sesión, y que los alumnos se ubicasen. De esta forma creo que las
participantes tuvieron una idea más clara de lo que pretendía exponer y tratar.
Durante la sesión, y en especial durante la actividad “Music Sounds Better With
You” puse especial énfasis en recalcar que tenemos derecho a sentir todo tipo de
emociones, y no deberíamos bloquear ninguna de ellas, ya que lo importante es
comprender que sentimos, por qué, y conocer algunas herramientas básicas para
poder pasar de emociones negativas a positivas si así lo deseamos y/o
necesitamos. También durante esta actividad, se les comentó que a veces
sentimos cosas que no podemos describir con los nombres de las emociones que
conocemos, bien porque nos falta vocabulario emocional, bien porque no existe
(todavía) una palabra para definir ese estado, pero no por ello deber dejar de
expresarlo, sino que basta con reflexionar y definir ese estado que sentimos con
las palabras que creamos que mejor lo definen. Por último, me gustaría apuntar
que disfruté especialmente con la actividad “Woollen Ball”, puesto que tuvimos
la oportunidad perfecta para expresar las cosas que valoramos de cada una de las
participantes, y eso nos ha ayudado no sólo a afianzar un poco más nuestra
relación como compañeras de trabajo, sino también a aprender a vernos de otra
forma, es decir, desde los ojos de los demás, para así descubrir cosas de nosotras
56
mismas que quizás habíamos pasado por alto y que los demás pueden ayudarnos
a ver.
1) Observaciones durante la sesión: todas las participantes, excepto Sofía,

asistieron a la sesión y colaboraron en todas las actividades de forma activa.
Sólo cabría apuntar que Sara optó por no participar en el ejercicio de respiración
por problemas de salud, y a Isabel también le resultó complicado por el mismo
motivo.
Además, durante la actividad “Who…?” (¿Quién…?), las chicas tuvieron la
oportunidad de darse a conocer un poco mejor, ya que las preguntas propuestas
sirvieron de base para sacar otros temas personales: p.ej. a raíz de la pregunta
“who is afraid of losing a loved one?” (¿quién tiene miedo a perder a un ser
querido?), se comenzó a tratar el tema de la mayor o menor confianza y cercanía
hacia distintos miembros de sus familias.
Durante el desarrollo de “Meet my Hand” (te presento a mi mano), todas
tuvimos la oportunidad de expresar tantos nuestras virtudes y sueños, como
nuestros miedos, y a partir de este punto Isabel consiguió expresar que sentía
inquietud por no tener un sueño, un objetivo claro en su vida (de hecho, rellenó
la ficha con un sueño, pero no estaba completamente convencida, y necesitó
bastante tiempo para escribirlo). Aproveché la oportunidad para tranquilizarla y
aconsejarle que se diese tiempo y que probase a hacer distintas
cosas/actividades, ya esto le ayudará a identificar qué es lo que realmente le
llena en su vida, y le dará pistas sobre cuál puede ser su objetivo vital.
A partir de la actividad “Let’s draw” (vamos a dibujar), Isabel, Luisa y Sara
tuvieron la oportunidad de reflexionar acerca de la importancia de conocer bien
a una persona para poder tener una comunicación efectiva, eficaz: sacaron como
conclusión que es más fácil comunicarse con una persona a la que conoces, ya
que sólo en este caso conoces los matices de sus expresiones y las dificultades
que puede tener para expresar/entender determinados temas/conceptos,
adaptando tu registro adecuadamente para hacerte entender.
En cuanto a la dinámica “Only 3 minutes” (sólo 3 minutos), debido a la falta de
tiempo no pudimos llevarla a cabo: dada la sencillez de su ejecución, me pareció
más útil para el grupo dar prioridad al resto de actividades de la sesión. Además,
en mayor o menos medida, todas las participantes cuentan con buenas dotes para
la escucha gracias a la experiencia laboral que han ido teniendo, y también
gracias a las cualidades innatas que poseen algunas de ellas.
2) Entrevista personal tras la sesión: justo después de la sesión, Isabel me

comentó que ese mismo día probaría la actividad “Hula Hoop” (el aro) con sus
57
alumnos (primer ciclo de Primaria), ya que le había parecido muy interesante
como medio para promover la cooperación entre los estudiantes.
Asimismo, Luisa me confirmó que aplicaría la dinámica de “Let’s draw” con un
compañero de deporte, ya que últimamente habían tenido problemas durante los
entrenamientos, y la situación era bastante tensa: su objetivo sería abordar de
forma lúdica el hecho de que ambos tienen distintos puntos de vista y, a veces,
esto complica la comunicación entre ellos. Unos días después Luisa me
comunicó que no tuvo la oportunidad de aplicar la actividad ya que su
compañero tuvo que dejar la actividad deportiva por motivos laborales.
En el caso de Sara, debido a las características del grupo de alumnos (último
ciclo de Primaria, escaso sentido de grupo) con el que trabaja, considera que las
dinámicas para el fomento de la cooperación y la identidad de grupo podrían ser
muy útiles para ella.
3) Actividad práctica: se les sugirió que aplicasen alguna de las dinámicas vistas
durante la sesión con sus respectivos grupos.
4) Cuestionario: la dinámica de la sesión, la información recibida y actitud de la

facilitadora fueron valoradas positivamente. Solamente se indicaron pequeñas
dificultades relativas a la actividad de relajación por motivos de salud
(imposibilidad para relajarse por encontrar dificultades para respirar por la
nariz/boca). Como aprendizajes destacados por las participantes, cabe mencionar
la diversidad de emociones que distintas personas pueden sentir antes un mismo
hecho y la importancia de saber comunicarse adecuadamente. La actividad
“Meet my hand” les resultó muy interesante como medio para crear un clima de
intimidad en un grupo, y “Hula Hoop” como herramienta para enseñar a trabajar
en equipo y apreciar las capacidades de cada persona.
5) Experiencia personal: durante esta sesión me sentí confiada y contenta, ya que

tanto el tema como las actividades propuestas me resultan muy atractivas, en
otras palabras, me resuenan. Incluso durante la preparación de la presentación y
la selección de las dinámicas a desarrollar hubo momentos en los que me
emocioné, puesto que estoy segura de que, a pesar de la brevedad de la sesión,
estos temas pueden ayudar mucho a las participantes y una breve reflexión sobre
ello puede ser muy útil para despertar su conciencia.
Fue especialmente interesante el desarrollo de las actividades “Meet my Hand” y
“Who…?”, ya que contribuyeron a estrechar los lazos de unión entre nosotras (y
por ello la identidad de equipo), puesto que mejoró el conocimiento que
teníamos de cada compañera. Además, fue muy adecuado dejar como actividad
final la dinámica del aro, ya que una vez que mejoraron nuestras “uniones”, nos
sentíamos más cómodas realizando actividades de contacto’ y pudimos
coordinarnos mejor para trabajar en equipo y llevar a cabo el ejercicio.
58
1) Observaciones durante la sesión: todas las participantes, excepto Sofía, asistieron a

la sesión, y se interesaron especialmente en la parte dedicada al concepto de “fluir”,
ya que algunas de ellas comentaron haberse sentido así mientras enseñaban o se
practicaban alguna de sus aficiones.
El taller se estructura en dos partes, dedicando la primera a proporcionar una
breve base teórica en habilidades para la vida y el bienestar, centrando la
atención en la toma de decisiones, establecimiento de objetivos adaptativos, el
concepto de “fluir” y bienestar emocional. En el caso del bienestar emocional, se
recalca el papel absolutamente central que tenemos en la generación de nuestra
propia felicidad, es decir, somos responsables de nuestro bienestar, cada uno de
nosotros tiene su propia llave de la felicidad y no debemos dejarla en manos de
ninguna otra persona. Durante la segunda parte se llevan a cabo una serie de
dinámicas para ejemplificar cada una de las microcompetencias expuestas, para
finalizar la sesión con un ejercicio respiratorio.
La actividad “Flight to my Goals” (vuelo a mis objetivos) nos permitió definir
de forma concisa un objetivo a corto plazo y compartirlo con otras personas.
Esta actividad les resultó útil en el sentido de que les permitió ordenar, priorizar
y ser conscientes de un deseo y del modo en que podían alcanzarlo. El fin
perseguido con esta dinámica no era tan solo proporcionar un momento de
reflexión a las participantes para que pudiesen establecer un objetivo realista y
un modo de conseguirlo, sino también ayudarles a comprometerse en su
ejecución con la ayuda de otra persona que se encargará de recordarles en un
tiempo concreto (vía email) tanto el objetivo a cumplir, como el estado en el que
debería de estar su pequeño gran proyecto a esa fecha.
En la dinámica “My Ideal Friend” (mi amigo ideal) las participantes fueron muy
claras a la hora de evaluar y expresar los rasgos que buscaban en un amig@, lo
cual encaja con el momento de su vida en el que se encuentran (son personas
maduras, que tienen claro lo que buscan en su entorno social y lo que no
tolerarían bajo ningún concepto en sus amig@s), y las experiencias que han
vivido hasta ahora (todas ellas han vivido en distintos países, lejos de sus
familias, por lo que valoran especialmente la amistad, la lealtad y la tolerancia,
la apertura en sus amistades). Esta actividad pretendía ser una muestra del tipo
de ejercicios que podrían llevar a cabo con sus alumnos, especialmente si eran
adolescentes, ya que es en esta fase cuando las amistades son especialmente
importantes y la personalidad está afianzándose, por lo que dotar a este colectivo
de un espacio de reflexión acerca de aquello que buscan y necesitan de un amigo
es importante para la toma de decisiones conscientes en el ámbito social, y así
evitar conflictos, comportamientos violentos…derivados de relaciones amistosas
tóxicas.
En cuanto a la actividad “My Wheel of Life” (mi rueda de la vida), las
participantes tuvieron gran curiosidad por llevarla a cabo, ya que, a excepción de
Isabel, el resto nunca había hecho algo así antes. Debido a la falta de tiempo, se
59
encargó a las participantes hacer este ejercicio como deberes, para ser analizado
durante la última sesión del taller.
Como tarea final de la sesión, y como medio para ejemplificar la
microcompetencia de bienestar emocional, se les pidió que eligiesen una frase
motivadora que les resonase, y que la imprimiesen y colgasen en sus clases, para
posteriormente enseñarla a sus estudiantes y explicarles su significado y lo que
ésta podía aportarles. Aunque a priori no mostraron mucho interés, al exponerles
mi propia experiencia con una alumna se mostraron menos reticentes a la
actividad: una de mis estudiantes se encontraba en pleno período de exámenes
en la universidad y se sentía sobrepasada por lo que tenía que memorizar,
además de presionada por los exámenes que había suspendido anteriormente.
Por ello decidí colgar en mi clase un cartel con la frase “los errores no son
fracasos, sino la prueba de que lo estamos intentado” (su autoría no está muy
clara, por lo que evitaré dar nombres), de forma que cada vez que detectaba
malestar en dicha alumna, le pedía que leyese la frase o bien se la recordaba yo
misma, así como las implicaciones que tenía, esto es, perseverar en nuestros
objetivos implica aceptar los errores y aprender de ellos, no usarlos para
minusvalorarnos.
En cuanto al ejercicio respiratorio (“Take 5 Breathing”, toma 5 respiraciones), se
explicó brevemente el conjunto de pasos a seguir, y se pidió a las participantes
que lo probasen con sus estudiantes. Isabel se mostró más interesada por esta
técnica, ya que podría aplicarla con sus alumnos más pequeños.
2) Entrevista personal tras la sesión: Isabel me comentó que había llevado a cabo
tiempo atrás una actividad similar a “Flight to my goals”, y que el resultado y
experiencias vividas le resultaron positivas, por lo que estaba encantada de poder
repetir la dinámica. Para Luisa en cambio era la primera vez, y esperaba que le
ayudase a recuperar la práctica de una de sus grandes aficiones, que a la vez le
ayuda a relajarse, ya que hasta ahora la había dejado de lado, y a pesar de varios
intentos no había tenido la motivación suficiente para continuar con ella. Sara no
pudo proporcionarme feedback relativo a esta sesión al encontrarse ausente por
motivos personales.
3) Actividad práctica: se propone a las participantes elaborar su rueda de la vida

para evaluar su bienestar subjetivo, así como elegir y presentar una frase
motivacional a su alumnado para hacerlas conscientes del efecto de trabajar
sobre nuestro propio bienestar y contagiar un tono emocional positivo a nuestro
entorno.
4) Cuestionario: información aportada, clima de la sesión y actitud de la

facilitadora recibieron una evaluación positiva, aunque el tiempo proporcionado
a las participantes para reflexionar sobre los temas expuestos en esta sesión no
fue suficiente por su complejidad. Todas coincidieron en la utilidad de las
60
actividades realizadas y su aplicación sobre todo a nivel personal, ya que les
permitieron en ganar conocimiento sobre sí mismas y su proyecto de vida (p.ej.
la actividad “Flight to my Goals” ayudó a algunas de ellas a fijar fechas para
tareas/actividades que habían postergado repetidamente, o a ser más conscientes
de sus objetivos).
5) Experiencia personal: esta sesión fue muy motivadora para mí por tratar dos
temas que me interesan especialmente, por una parte, el concepto de “fluir” de
Mihaly Csikszentmihalyi, y por otra el uso de frases inspiradoras como
herramienta para motivarnos, para removernos por dentro y contagiar esa fuerza
impulsora a los demás.
Creo que con esta sesión he conseguido transmitir mi pasión por ambos
conceptos a las participantes, así como la utilidad que tiene en nuestro ámbito
como profesoras. En el caso del concepto de fluir, creo que resultó más sencillo
porque las participantes ya habían experimentado dicho estado, y sabían
perfectamente la plenitud y felicidad que les proporcionaba. En el caso de las
frases motivadoras, fue algo complicado, ya que dependiendo del carácter de
cada persona, una frase puede tener un alto valor, mientras que para otras las
palabras no logran expresar fielmente lo que necesitan para motivarse, y se
apoyan en la música, imágenes, actividades deportivas, danza…En cualquier
caso, todas las participantes tomaron conciencia de esta herramienta, y creo que
he dejado una semilla en ellas que con el tiempo podrá desarrollarse y quizás
“crecer” si las condiciones así lo permiten y la situaciones que les lleguen así lo
necesiten.
1) Observaciones durante la sesión: tanto Sofía como Sara no pudieron asistir a la

sesión. Luisa e Isabel se implicaron en las distintas actividades desde el principio, y
resultó especialmente productiva la parte de la sesión dedicada a la revisión de los
deberes.
Cuando revisamos la rueda de la vida (“Wheel of life”), tanto Luisa como Isabel
estuvieron de acuerdo en que la realización de esta actividad les había ayudado a
ser más conscientes del grado de satisfacción en diferentes ámbitos de sus vidas.
En el caso de Isabel, sucedió algo muy curioso: al mostrarnos su rueda de la
vida, vimos que el grado de satisfacción en las diferentes áreas era bastante bajo;
al pedirle que nos explicase el porqué de una puntuación tan baja para cada área,
y al poder verbalizar delante de otras personas cómo era su vida ahora en cada
ámbito, optó por incrementar los valores de los distintos sectores. Esto es, Isabel
se dio cuenta de que había sido muy crítica y un poco extremista (p.ej. dar por
sentado que una determinada situación personal temporal se convertiría en algo
61
permanente), y en ocasiones no había considerado ciertas situaciones y/o
personas que incrementaban su satisfacción. Para Isabel fue toda una revelación,
y así lo confirmó días después de la sesión en una entrevista personal.
En el caso de Luisa, su rueda de la vida reflejó fielmente su satisfacción
personal, y no cambió ninguna de las puntuaciones que había establecido
inicialmente. Esta actividad le permitió darse cuenta sobre qué ámbitos de su
vida necesitaba trabajar para aumentar su satisfacción.
En cuanto a la actividad “Inspiring quotes”, ni Luisa ni Isabel la llevaron a cabo
por falta de tiempo. De todos modos, dediqué unos minutos de la sesión a
recalcarles la importancia de contar con una serie de frases motivadoras a las
que podamos recurrir en momentos difíciles para obtener inspiración, esperanza,
motivación… no sólo a nivel personal, sino también como herramientas en su
día a día como profesoras, como elementos para la emo-tivación del alumnado.
Se les aconsejó el prólogo de la obra de Walt Whitman “Hojas de hierba” como
fuente de inspiración, y se les proporcionó dicha obra en versión digital.
A partir de la actividad “Back to Basics” (volver a lo básico), Isabel, Luisa y yo
tuvimos la oportunidad de expresar todas aquellas cosas positivas que hasta
ahora, como compañeras de trabajo, no habíamos podido comunicar. Esta
dinámica fue especialmente útil de cara a aumentar los lazos de unión entre
nosotras, y también sirvió como herramienta para incrementar incipientemente la
autoestima de Luisa (o al menos hacerla consciente del valor que los demás
aprecian en ella).
El test VIA, contemplado en la actividad “We can be heroes” les resultó muy
interesante: ambas realizaron la prueba y crearon su propio árbol. Para ambas el
test supuso una confirmación de algunas características personales que ya
conocían de ellas mismas, pero en cualquier caso les ayudó a reconocer ciertas
fortalezas que ni siquiera reconocían, o tan solo intuían, en ellas.
Tanto la parte teórica de la sesión, dedicada a desarrollo emocional y
comunicación y TDAH, como el ejercicio de coherencia cardíaca fueron
revisados rápidamente debido a la falta de tiempo. Desafortunadamente no
pudimos realizar el ejercicio de coherencia cardíaca de forma adecuada, pero se
sugirió a las participantes que lo intentasen cuando les fuese posible para que
pudiesen comprobar por ellas mismas los efectos de la actividad sobre su estado
emocional y su bienestar.
2) Entrevista personal tras la sesión: Isabel confirmó la utilidad que tenían para
ella tanto la rueda de la vida como del test VIA, ya que ambas actividades le
habían permitido conocerse un poco mejor (carácter crítico, exigente) y también
ser consciente de cómo mejorar ciertos aspectos de su vida (p.ej. ámbito
económico).
Luisa volvió a indicar que el test VIA le resultó muy interesante de cara a
mejorar su autoconocimiento, ya que le permitió averiguar rasgos de su carácter
de los que no era completamente consciente.
62
3) Actividad práctica: se les sugirió que aplicasen alguna de las dinámicas vistas
durante la sesión con sus alumnos/un familiar/un amig@/pareja.
Isabel propuso las actividades “Meet my Hand” y “test VIA” a su pareja: gracias
a ambas actividades consiguió incrementar el conocimiento de su pareja, y
estrechar su unión, siendo especialmente importante para ella la actividad
“conoce mi mano”, que le permitió que el sueño de su compañero estaba muy
relacionado con la educación, ámbito en el que precisamente trabaja Isabel.
En cuanto a Luisa, decidió seguir adelante con la actividad de “Unknown
Friend”, ya que cree que es una actividad muy útil de cara a ayudar a los demás
a perseverar en sus objetivos. Está aplicándola no sólo con la compañera del
taller que se le asignó, sino también con otras personas de su entorno.
4) Cuestionario: como en todas las sesiones, la información transmitida y el

material de apoyo, así como la dinámica de la clase y la utilidad de las sesiones
fueron consideradas positivas. Las participantes destacaron el test VIA como
una herramienta muy útil para ganar confianza y autoestima, al proporcionar
información sobre las fortalezas del carácter; en cualquier caso echaron en falta
la ausencia de indicaciones para aplicar sus fortalezas en la vida diaria. Por
último indicar que la actividad “The Compliments Project” les permitió ser
conscientes de la importancia de hacer cumplidos y mostrar nuestro cariño para
que los demás puedan utilizarnos también como un espejo en el que puedan
verse y apreciarse.
5) Experiencia personal: la dinámica general de esta sesión fue rápida y natural,
incluso podría decirse que tanto las participantes como yo misma “fluimos”, ya
que se dieron las condiciones adecuadas: tratamos temas que nos interesaban
especialmente, todas nosotras estamos acostumbradas a autoanalizarnos y por
ello nos resultó relativamente sencillo analizar y mostrar a los demás cómo son.
Cabe destacar que la dinámica “The Compliments Project” fue muy emotiva
para todas nosotras, por darnos la oportunidad de expresar cosas que
pensábamos sobre las demás, pero que hasta ahora nunca habíamos tenido la
oportunidad de decirnos, o bien no habíamos encontrado la ocasión adecuada
para hacerlo. Es decir, la sesión proporcionó un espacio de expresión que la
rutina diaria no nos había ofrecido, y que se ha traducido es una herramienta
muy útil de cara a la mejora de los vínculos entre compañeros de trabajo, y de su
bienestar en general, ya que, a partir de dicha sesión, las tres hemos estado más
unidas y nos hemos preocupado más por ayudarnos laboral y emocionalmente
que antes.
Como conclusión, diría que el incluir en nuestra rutina diaria espacios donde
podamos mostrarnos cómo somos sin prejuicios y/o mostrar a los demás sus
dones, sus habilidades…enriquece nuestros vínculos y nos enriquece a nosotros
como personas, nos ayuda a entendernos y a comprender mejor a los demás, a
apreciar nuestros valores y los valores de los demás, y a ampliar nuestra visión
del mundo, nuestros horizontes.
63
En cuanto a la evaluación del protocolo de actuación ante acoso escolar, éste no ha
podido ser evaluado todavía, ya que su elaboración fue muy posterior a la detección de
la situación de acoso detectada en la academia, y la profesora a cargo del grupo diana
realizó una sesión especial con sus alumnos pocos días después de detectar el problema,
muy similar a la sugerida en el punto 2 del protocolo (“Stop! Reflexionando para
mejorar”), por lo que no tenía mucho sentido que se repitiese. Justo después de dicha
sesión, no se detectaron más agresiones verbales en el grupo durante unas semanas, pero
desgraciadamente con el tiempo algunos alumnos retomaron la dinámica previa. Debido
a la proximidad del fin del año escolar, no se puso en práctica el protocolo, pero el
próximo año podría ser aplicado si así fuese necesario.
Consideraciones generales de la evaluación del taller

Gracias a las sesiones del taller, las participantes tuvieron la oportunidad de ser más
conscientes de las múltiples emociones que pueden experimentar diferentes personas
ante una misma situación, y de la importancia de la relación emoción-cognición-
comportamiento. Aunque en un principio resultó difícil que algunas de las participantes
expresasen abiertamente sus emociones y sentimientos, con el tiempo fueron
abriéndose, y esto les ayudó a profundizar en la identificación y toma de conciencia de
sus propias emociones, y también las de los demás: la importancia de los gestos, el tono
de voz, el tacto...a la hora de determinar el estado emocional de una persona, ya que no
siempre coincide la emoción sentida con la emoción verbalizada, expresada.
Asimismo, todas las voluntarias coincidieron en que el taller les había permitido
reflexionar sobre la importancia de tener una autoestima bien desarrollada para poder
gestionar adecuadamente la crítica externa, y no dar excesivo peso a cuestiones como
nuestro aspecto físico (sobre todo en el caso de las mujeres). Les resultó muy
inspiradora la aplicación de dinámicas en las que se pide a otras personas que nos
muestren cómo somos, y tomaron conciencia de que, desafortunadamente, estamos
habituad@s a apreciar poco o nada nuestras fortalezas y logros, por lo que sería
necesario que diésemos más importancia a estos aspectos para tener una buena
autoestima.
En cuanto a la regulación emocional, las voluntarias valoraron las técnicas propuestas
para la gestión de emociones, y entendieron que detrás de ello no hay trucos ni fórmulas
mágicas, sino simplemente un trabajo de reflexión y recontextualización de las
experiencias vividas desde un estado de calma. Además, encontraron inspiración en el
uso de la música como regulador emocional de cara a sus alumn@s.
Las participantes comprobaron por sí mismas la utilidad de crear espacios para el
intercambio de información como herramienta para promover el respeto por los demás y
el aprecio de la diversidad, así como la creación de una identidad de grupo. Asimismo,
valoraron positivamente la práctica de actividades cooperativas de carácter lúdico para
la creación de vínculos entre las personas y, en consecuencia, para promover el sentido
pertenencia a un grupo. Conviene indicar que gracias a la sesión dedicada a la
competencia social descubrieron la importancia de conocer bien a una persona para
64
poder comunicarse eficazmente con ella, ya que sólo en este caso se conocen los
matices de sus expresiones, y las dificultades que puede tener para expresar/entender
determinados temas/conceptos, pudiendo adaptar nuestro registro adecuadamente para
hacernos entender.
En lo relativo a las habilidades para la vida y el bienestar, las voluntarias tuvieron la
oportunidad de ser más conscientes de sus deseos y objetivos vitales, del grado de
satisfacción en distintos ámbitos de sus vidas, y de lo importante que es tener claro lo
que queremos y necesitamos para poder tomar decisiones adecuadas. También, se les
proporcionó un espacio que les permitió determinar de forma más objetiva cuán felices
eran, y pensar en los pasos podrían llevar a cabo para mejorar su situación si así lo
deseaban (p.ej. fijarnos objetivos asequibles y realistas, desarrollar actividades en las
que pudiesen aplicar alguna de las fortalezas de carácter que habían descubierto a través
del test VIA…).
En definitiva, el taller consiguió cubrir los objetivos marcados y trabajar las
competencias emocionales y microcompetencias que había fijado inicialmente. Aunque
debido a la limitación temporal se llevó a cabo de un modo superficial, las participantes
consiguieron asimilar los conceptos básicos que perseguía transmitir con las sesiones, y
espero que en el futuro los amplíen y apliquen en su trabajo y vida personal.
65
Conclusiones
Tras haber diseñado e implementado el presente programa de cara a la sensibilización
del profesorado de TGM Eixample ante situaciones de acoso escolar, y también como
medio para iniciar a los participantes en el ámbito de la educación emocional, puedo
concluir que la experiencia ha sido exitosa desde el punto de vista profesional y
personal de los participantes. Gracias a las sesiones el profesorado ha empezado a tomar
mayor conciencia en aspectos como las fortalezas del carácter y la importancia de una
comunicación activa como herramientas para el desarrollo de la autonomía tanto de sus
alumn@s como la suya, y para el establecimiento de un clima de confianza que permita
no sólo el aprendizaje de los estudiantes, sino también su desarrollo personal. Me parece
conveniente recordar la frase del filósofo indio Jiddu Krishnamurti con la que se
introdujo el presente proyecto “comprender la vida es comprendernos a nosotros
mismos, y esto es conjuntamente el principio y el fin de la educación”, y es que la
educación debería consistir justamente en esto, es decir, en aportar a l@s alumno@s las
herramientas necesarias para que puedan saber quiénes son, para que se valoren y se
respeten a ell@s mism@s y a los demás, y así se sientan capaces de intervenir
activamente en su aprendizaje y sigan el camino que les dicte su corazón.
Por otra parte, he aprendido que de cara a la implementación de talleres para niños es
necesario invertir un intervalo de tiempo considerable de cara a la promoción de los
mismos, ya que, aunque existe un interés creciente por la educación emocional, la
sociedad sigue mostrando ciertas reticencias, y las actividades ligadas a este ámbito no
siempre tienen una buena acogida. La imposibilidad de realizar el taller para los
estudiantes del grupo donde se detectó acoso escolar deja el proyecto incompleto y
supone un punto débil, ya que habría sido muy interesante trabajar con los niñ@s para
comprobar si las sesiones modificaban su actitud y se observaban cambios en la
dinámica de la clase. En cualquier caso, me alegró saber que algunos de los alumnos de
la academia practicaban de forma regular ejercicios respiratorios en sus centros
escolares, lo cual demuestra que cada vez más profesores están interesados en la gestión
de las emociones y, por tanto, la educación emocional se irá extendiendo con el tiempo
dentro del ámbito educativo.
Como punto fuerte de este proyecto, destacaría el potencial de formar a profesores de
lenguas extranjeras en educación emocional, ya que al combinar ambos ámbitos se
puede enriquecer el aprendizaje de un idioma dado, contribuyendo al desarrollo de un
aprendizaje significativo: un estudiante recordará mejor un dato determinado (una
palabra, una expresión) si puede ligarlo a algo que ya conoce, y qué mejor que sus
propias emociones. Pongamos como ejemplo la utilización de una canción alegre como
elemento central de una unidad didáctica en la que se trabajará el vocabulario presente
en la letra, el tiempo verbal principal presente en ella, y además las emociones que
dicha melodía nos hace sentir, lo cual se puede asimilar como una actividad extra de
vocabulario; también se puede aprovechar la ocasión para hablar a los alumn@s de los
beneficios del uso de la música como regulador emocional, y pedirles que busquen más
canciones (en la lengua estudiada) que les hagan sentir bien y lo compartan con los
demás, lo cual a su vez permite trabajar microcompetencias como la expresión
emocional y el respeto por los demás. Es por ello que, desde mi punto de vista y por mi
66
propia experiencia, creo que debería considerarse la educación emocional como un
catalizador en la enseñanza de idiomas.
De todos modos, para mejorar el programa, sería necesario incrementar el número de
participantes en el taller, ya que un grupo tan pequeño de participantes no permite
realizar análisis estadísticos rigurosos que permitan extraer conclusiones objetivas y
valiosas desde el punto de vista científico. Debido a ello, la parte dedicada a la
evaluación del programa puede resultar simple en relación al resto del proyecto, ya que
la escasez de datos obtenidos (tan sólo se contaba con 4 participantes, y sólo 3 de ellos
asistieron de forma regular a los talleres) no ha permitido aplicar otros parámetros
estadísticos además de la moda estadística. Por otra parte, la duración de las sesiones
debería de ser de una hora y media como mínimo, ya que por debajo de ese tiempo es
difícil trasmitir los conceptos propuestos de forma efectiva, y los participantes pueden
saturarse por el volumen de material presentado.
67
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70
ANEXOS
71
Anexo I: Cuestionario inicial para el profesorado
Emotional Education Questionnaire for Teachers

Answer the following questions depending on how much they reflect how you feel or think
personally . You may follow the scale below:
1) Totally disagree
2) Generally disagree
3) Neutral
4) Generally agree
5) Totally agree
Sentences 1 2 3 4 5
I know how I feel on every moment (I know the name of

that/those emotions )
I perfectly know my character strengths, and can apply them in my

daily life
I do not feel confident during the lessons (e.g. when I explain

something, when a challeging student disturbs)
I do not realice when I am stressed
I am easily hurt by someone else’s comments/opinions
I get stuck/blocked everytime I face a problem
I avoid activities that are challeging or embarrasing for me
It hard for me to express my feelings
I am able to control my emotions, even if they are very intense

(e.g. anger)
When I am down, I try to do activities that cheer me up
It is hard for me to get relaxed
When something goes wrong, it is hard for me to overcome it (e.g.

not having recurring negative ideas, avoid overthinking before
sleep…)
I am able to tolerate frustration (e.g. it is easy for me to wait till I

get what I want)
I know how to put myself in someone else’s place (I know what

emotion/s someone else is feeling)
72
I empathize appropriately with the feelings of the group at all
times
It is easy for me to ask for help whenever I have a problem
I feel satisfied and happy with my life
I feel happy and confortable in my job
My students ge ton my nerves easily
A good self-steem is necessary for a student to learn
Emotions are important to motivate students
If I notice that a student is sad, I ask what the matter is and I

listen attentively
I pay attention to nonverbal signs (raising hands, eye

movements, etc)
I do my best to not affect the students negatively from the

emotional viewpoint
I arouse enthusiasm in my group of students
I allow my students to defend their points of view naturally
I usually establish agreed-on class rules through dialogue and the

participation of all the students
I promote teamwork to share experiences and promote

cooperation
I demand that the students seek many ways to obtain possible

solutions to problems
When faced with a problem, I analyze the deficiencies and

opportunities
I try to teach the students that good decision-making depends

on identifying the elements of the problems
When faced with a conflict among students, I try to promote

concessions among both parts
I help the less able students to overcome the obstacles that

impede their progress.
I inculcate respect for cultural/personal differences among the

students
I try to be a good model as a teacher
73
Have you received training in Emotional Education before? If the answer is yes, please
indicate where, when, and covered topics.
Please, provide information about what you may expect to be taught in the Emotional
Education workshop. Likewise, if you may need training in a specific topic, please indicate it
as well.
74
Anexo II: Tabla con los resultados del cuestionario inicial para el profesorado
Afirmaciones Totalmente Generalmente Neutral Generalmente Totalmente

en en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo
Sé cómo me siento en cada
momento (sé el nombre de x
las emociones que siento)
Conozco perfectamente
mis fortalezas y puedo
aplicarlas en mi vida
x
diaria
No me siento segura
durante las clases (p.ej.
mientras explico, cuando x
un alumno altera la
clase...)
No me doy cuenta cuando
estoy estresad@ x
Soy sensible a los
comentarios/opiniones x
ajenas
Me bloqueo cada vez que
me enfrento a un problema x
Evito afrontar retos o
actividades que me x
resultan embarazosas
Me resulta difícil expresar
mis sentimientos x x x
Soy capaz de regular mis
emociones, incluso si son x
muy intensas (p.ej. odio)
Cuando me siento mal,
intento hacer cosas que me x
alegren
Me resulta difícil
relajarme x x x
Cuando algo va mal, me
resulta difícil superarlo
(p.ej. evitar ideas
negativas recurrentes,
x
evitar rumiar antes de
dormir…)
Tolero la frustación (p.ej.
me resulta fácil esperar
para conseguir lo que
x
quiero)
Sé ponerme en el lugar de
otr@s (sé qué emoción/es
está sientiendo otra
x
persona)
Siempre empatizo
adecuadamente con los x
sentimientos de un grupo
75
Afirmaciones Totalmente Generalmente
Generalmente Totalmente
en en Neutral
de acuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo
Me resulta fácil pedir
ayuda cuando tengo un x x x
problema
Me siento satisfech@ y
feliz con mi vida x
Me siento feliz y cómod@
en mi trabajo x
Mis estudiantes consiguen
alterarme fácilmente x x x
Un/a estudiante necesita
una buena autoestima para x x x
que pueda aprender
Las emociones son
importantes para motivar x x x
a los estudiantes
Si veo a un/a estudiante
triste, le pregunto qué le
ocurre y escucho
x
atentamente
Presto atención a los
signos no verbales (manos
alzadas, movimientos de
x
los ojos...)
Hago lo posible para no
influir negativamente a mis
alumnos desde el punto de
x
vista emocional
Despierto el entusiasmo de
mis estudiantes x
Permito que mis
estudiantes defiendan sus x
puntos de vista
Normalmente establezco
reglas de clase acordadas x
con l@s estudiantes
Promuevo el trabajo en
equipo como medio para
compartir experiencias y
x
promover la cooperación
Pido a mis alumnos que
busquen distintas formas
de obtener soluciones para
x
problemas
Ante un problema, analizo
las oportunidades y las x
debilidades
Enseño a mis estudiantes
que para tomar decisiones
adecuadas es identificar x
los elementos de un
problema
Ante un conflicto entre
estudiantes, promuevo
concesiones entre ambas
x
partes
76
Afirmaciones Totalmente
Generalmente Generalmente Totalmente
en Neutral
en desacuerdo de acuerdo de acuerdo
desacuerdo
Ayudo a los estudiantes
con mayor dificultad para
superar obstáculos que les
x
impiden progresar
Inculco respeto por las
diferencias
culturales/personales entre
x
mis estudiantes
Intento ser un buen modelo
como profesor/a x
*Se muestra la moda aritmética para cada afirmación.
**En color verde se señalan aquellas afirmaciones para las cuales no había una tendencia en las
respuestas.
77
Anexo III: Folleto charla para padres, 18 marzo 2017
78
Anexo IV: Permiso de participación en el taller en EE para niños
79
Anexo V: Presentación de la charla para padres, 18 marzo 2017
Programa introductorio a la
Educación Emocional
“Aprendo a conocerme, aprendo a quererme, aprendo
a respetar/me”
Postgrado en Educación Emocional y Bienestar

Cristina Lamela Silvarrey
¿Qué es lo más importante

para mí en mi vida?
Introducción
Ser feliz
80
 Si nuestr@ hij@ tiene diabetes...
Los médicos le enseñan cómo convivir con esta enfermedad
 Si nuestr@ hij@ tiene problemas para resolver una ecuación...

El profesor/a le explicará de nuevo cómo resolverla
Introducción
 Si nuestr@ hij@ sufre ansiedad ante los exámenes / acoso
escolar…
¿Quién podría enseñarle a gestionarlo?
 Mejor educación académica no está relacionada con mayor

felicidad
Introducción “Entre 1990 y 2013, el nº de personas

con depresión o ansiedad ha
aumentado en cerca de un 50%, de
416 millones a 615 millones”
(Comunicado de prensa conjunto:
OMS/Banco Mundial, 13 abril 2016)
81
Introducción
La historia de Pablo Ráez
Introducción https://www.youtube.com/wat
ch?v=Vf2JOWny0DE
82
¿Qué puede diferenciar a Pablo Ráez de Selena Gómez,
Carlos Tévez, Bruce Springsteen?
¿Cómo crees que era Pablo? (personalidad)

Introducción
¿Hay alguna palabra/s o frase/s haya dicho Pablo que te haya
gustado especialmente?
 “Las personas resilientes no solo no se hunden en

situaciones de crisis, sino que desarrollan estrategias que les
permiten seguir creciendo” (José Antonio Portellano, psicólogo y profesor en
UCM. La Vanguardia, 10/03/2017)
Introducción
83
Introducción
Envidia Admiración
¡Eres un empollón/a! ¿Cómo lo haces?¿Me puedes
enseñar?
Introducción
84
¿Cómo estoy? ¿Cómo me siento?
Introducción ¿Qué pienso?
¿Cómo quiero actuar?
Introducción
¿Qué es esto?
85
Introducción
Mi cerebro en mi mano
(modelo de D.J. Siegel)
Introducción
Vamos a necesitar unos guantes…
86
 ¿Pero qué es eso del cerebro emocional?¿Qué es
una emoción?
 Ante una situación…
 Sudor, temblores, corazón se acelera
(respuesta neurofisiológica)
 Cambia la expresión de la cara (respuesta
Introducción comportamental)
 Me siento nervios@ (respuesta cognitiva)
 Nos estimulan a hacer algo (atacar, correr, quedarse
quiet@)
¡Atención!: Ante una misma situación, cada persona

puede sentir una emoción distinta según su
interpretación de dicha situación
 ¿Cuántas emociones conocéis?

Miedo, ira, alegría, tristeza
 ¿Son todas útiles (incluso las negativas como la ira)?
Emociones
87
Emociones
Emociones
88
Emociones
emociones ~ brújula
Emociones
89
 Ahora que sabemos cómo funciona todo esto… ¿por qué no
Emociones aprendemos a utilizar mejor nuestro cerebro para ser felices?
 Proceso educativo continuo y permanente que pretende atender

necesidades sociales que no están suficientemente atendidas en
la educación académica estándar
 Capacitar para la vida

Educación
Emocional
90
 Objetivos:
 Prevenir efectos dañinos de las emociones negativas
 Aprender a conocer las emociones propias y a regularlas,
identificar las de los demás
Educación  Desarrollar habilidad para generar emociones positivas,
automotivarse, adoptar una actitud positiva ante la vida
Emocional
 Resultados:
 Mejor rendimiento académico

Educación  Mejora de las relaciones sociales
Emocional
 Reducción conductas autodestructivas (desórdenes
alimentarios, consumo de drogas)
 Reducción ansiedad, estrés, tristeza/depresión
91
 Desarrollando competencias emocionales:
 Conciencia emocional
 Regulación emocional
 Autonomía emocional
¿Cómo?  Competencia social
 Habilidades para la vida y el bienestar
Desde la práctica y la reflexión (juegos, simulaciones, imaginación

emocional, dinámicas de grupos, relajación…)
 “Aprendo a conocerme, aprendo a quererme,

aprendo a respetar/me”
Programa
introductorio
a la EE
92
 Sesiones formativas para estudiantes: EE
 Sesiones formativas para profesorado: necesidades del

alumnado, EE
Programa
introductorio
a la EE
 Módulo 1: Reconociendo emociones

ABECEDARIO EMOCIONAL
 Módulo 2: ¿Quién soy? I love me AUTOESTIMA*

Programa
introductorio  Módulo 3: Yo siento, tú sientes, (él)la siente
EMPATÍA
a la EE
 Módulo 4: Bailamos tod@s junt@s TÉCNICAS
DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Temas transversales: técnicas de relajación,

trabajo en equipo (identidad de grupo)
93
Programa
introductorio
a la EE
Las 24 fortalezas que deberíamos cultivar para ser felices (Seligman, 2005)
Vamos a hacer un experimento…☺

Programa
 Paso nº 1: ¿Cómo te sientes ahora mismo?
introductorio
a la EE  Paso nº 2: Levántate y busca a una persona de la sala. Abrázala
tranquilamente durante unos segundos
 Paso nº 3: ¿Cómo te sientes ahora?
94
Programa
introductorio
a la EE
Vamos a hacer otro experimento…☺☺
 Paso nº 1: Vamos a levantarnos y a irnos al fondo de la sala

Programa
 Paso nº 2: Ahora escucha atentamente y tranquilamente las
introductorio a indicaciones que te darán…
la EE
https://www.youtube.com/watch?v=IGi_xkbBo-U&sns=em
95
 Sesiones y actividades adaptadas a grupos de edad
 Normas de convivencia: pactadas con los estudiantes
 Momentos de reflexión al final de cada sesión

Consideraciones
 Colaboración y apoyo de las familias
 Solicitudes de inscripción
Consideraciones
96
Gràcies per la seva atenció
Gracias por su atención
Fuentes:
http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2016/depression-anxiety-treatment/es
http://www.lavanguardia.com/vivo/psicologia/20170310/42714136264/la-inteligencia-no-da-la-felicidad.html
https://entreactividadesinfantiles.wordpress.com/2016/05/08/tu-cerebro-en-tu-mano-modelo-del-cerebro-segun-
el-dr-siegel
Fuentes de la imágenes:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2012000100003
http://www.fanpop.com/clubs/disney-channel-stars/images/504769/title/selena-gomez-photo
http://www.todomusica.org/bruce_springsteen
http://www.elconfidencial.com/espana/2017-02-26/pablo-raez_1338755
https://www.123rf.com/photo_42600232_stock-vector-a-cartoon-illustration-of-a-boy-with-good-grades.html
https://www.guiainfantil.com/uploads/ocio/nino-furioso-ilustracion-p.jpg
http://stopacosoescolar.blogspot.com.es/2012/11/indicadores-y-consecuencias.html
https://es.dreamstime.com/foto-de-archivo-choque-de-coche-image18855310
http://begoniauvepe.blogspot.com.es/2015/12/los-instintos-reptilianos.html
http://www.naliamandalay.com/los-3-cerebros
http://www.stockphotos.mx/image.php?img_id=13389508&img_type=1
https://es.123rf.com/photo_8090753_stock-photo.html
http://wowslider.com
http://universodeemociones.com
http://www.abc.es/familia/educacion/abci-educacion-emocional-favor-y-contra-201603111029_noticia.html
https://es.pinterest.com/cplectores/libros-y-cuentos-emociones
https://saludarteelblogdelasuperberenjena.wordpress.com/educacion-emocional
http://elrinconeducativ.blogspot.com.es/2015/04/frases-sobre-educacion.html
97
Anexo VI: Presentación para profesores sobre TDAH
TDAH
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
¿QUÉ ES?
• Trastorno neurobiológico crónico

• Entre 5 - 10% de la población infantil
• Es más frecuente en niños que en niñas (4:1)
• Dificultad para mantener la atención y falta de control de los impulsos
https://vimeo.com/99332413
98
CAUSAS
• Fallo en el desarrollo de circuitos cerebrales relacionados con inhibición y

autocontrol
• Factores genéticos: familiares de personas con TDAH tienen más probabilidades de
presentar el trastorno
• Factores ambientales: nacimiento prematuro; bajo peso al nacer; consumo de
tabaco/alcohol/heroína/cocaína durante el embarazo
¿Qué ocurre en el CEREBRO?
• Dificultades para transmitir información entre 2 áreas: córtex prefrontal (planifica acciones,
identifica errores y los corrige, evita distracciones) y ganglios basales (controla los impulsos)
• Consecuencias:
atención
capacidad de iniciar/continuar actividades
capacidad para planificar
capacidad para concentrarse
impulsividad
movimiento
https://vimeo.com/99531163
99
¿Cómo son los niñ@s con TDAH?
• Optimistas, espontáneos y sinceros
• No son rencorosos (dificultad para recordar aspectos negativos)
• Observadores, detectan fácilmente las injusticias
• Les gusta ser el centro de atención
• Buscan novedades, son aventureros
• Ante un problema, buscan alternativas rápidamente y ofrecen soluciones
originales
• Buenos en el deporte
• Tienen mucha imaginación y fantasía
¿SORPRENDID@ POR TANTOS ASPECTOS POSITIVOS?
100
PERSONAJES FAMOSOS CON TDAH
Albert Einstein
Michael Phelps
W. Amadeus Mozart
El príncipe de Gales
Pablo Picasso Will Smith
Tom Cruise
¿Qué problemas podemos detectar en un niñ@s con

TDAH?
• Rendimiento escolar inferior

• Dificultades en el aprendizaje (especialmente lenguaje y matemáticas)
• Habilidades sociales y emocionales reducidas
101
GESTIÓN DE LA CLASE
• Explica el orden de cada actividad durante la clase,

avisa a los alumnos de que la lección está a punto de
acabar…
• Usa instrucciones sencillas y cortas. Si son ejercicios

escritos, destaca las palabras clave
• Horarios y fechas de exámenes visibles
GESTIÓN DE LA CLASE
• Explica qué van a aprender durante la clase
• Explica claramente cómo deben comportarse

durante las distintas actividades
• No limites el tiempo de los exámenes
102
GESTIÓN DEL TDAH EN CLASE
• Utiliza materiales audiovisuales (vídeo, proyector, audio…)
• Trabajos en equipo/por parejas
GESTIÓN DEL TDAH EN CLASE: distracción

• Posición en el aula: evitar ventanas o puerta
• Exceso de información en la pizarra: escribir sólo

lo imprescindible y borrar las cosas innecesarias
• Tareas y lecciones estimulantes: el profesor debe

hacer preguntas, moverse por el aula…
103
Y ante todo…
• Perseverancia para corregir varias veces el mismo
comportamiento antes de ver cambios
• Repetir las consecuencias de un comportamiento

bueno o malo, porque los niños con TDAH lo olvidan
rápidamente
• Rapidez para responder al niño inmediatamente

después de observar una conducta buena o mala
TDAH Y AUTOESTIMA
• Se esfuerzan por hacer bien las cosas, pero no siempre les salen bien => frustración
• Los adultos dejan de darles responsabilidades por
miedo a que no las cumplan => inseguridad
Consecuencias
• Dificultad para recibir felicitaciones

• Pérdida de confianza en sus capacidades y escaso interés en intentar hacer algo
por miedo a fracasar/ recibir comentarios negativos
• Actitud negativa (mal humor)
104
CÓMO DESARROLLAR SU AUTOESTIMA
• Dar responsabilidades al niñ@
• Desarrollar sus puntos fuertes e intereses
• Expresar reconocimiento por las mejoras
• Ayudar al niñ@ a comprender que cualquiera puede
cometer errores y que todos aprendemos de ellos
• Felicitar de inmediato al niñ@ cuando esté haciendo algo

bien o portándose bien. El reconocimiento es algo que
los niños con TDAH valoran mucho porque no suelen
recibir comentarios positivos
105
COMUNICACIÓN PADRES - PROFESORES
• Pedir información a los padres:

– ¿Cuáles son las principales dificultades para controlar el comportamiento del niño en casa?
– ¿En qué se centraron los profesores anteriores para controlar la conducta del niño?
• Establecer con los padres una estrategia para gestionar la conducta del niñ@
• Comunicarse frecuentemente con los padres para ver la evolución del niñ@
REFERENCIAS
• Asociación Compostelana de Niños y Niñas Hiperactivos

http://www.acnhsantiago.org
• TDAHYTU
http://www.tdahytu.es
• Fuentes de las imágenes:
https://psicologiaymente.net
http://pitufandoenazul.blogspot.com.es
106
REFERENCIAS
• Fuentes de las imágenes:

http://wwwsuperj.blogspot.com.es
https://s-media-cache-ak0.pinimg.com
http://www.123rf.com
http://elenaculturaypedagogiaaudiovisual.blogspot.com.es/
http://www.arguspaul.com
https://magdaperal.wordpress.com
http://www.psicoactua.com
http://imagenestop.net
http://www.tdahytu.es
107
Anexo VII: Acuerdo de confidencialidad del taller
108
Anexo VIII: Sesiones del taller para profesores
Emotional Education Workshop
Session 1: Emotional Literacy

 Process through which children and adults acquire and effectively

apply the knowledge, attitudes, and skills necessary to
understand and manage emotions, set and achieve positive goals,
feel and show empathy for others, establish and maintain positive
relationships, and make responsible decisions (CASEL,
http://www.casel.org/)
Emotional
Education
109
 Goals:
 Avoid damaging effects of negative emotions

Emotional  Learn to identify and to regulate my own emotions , as well
Education as detecting those of the others
 Develop skills to generate positive emotions, to self-
motivate, to adopt a positive attitude
 Results:
 Better academic results (motivation)

Emotional  Better social relationships
Education
 Decrease of self-destructive behaviors (eating disorders,
drug abuse)
 Decrease of anxiety, stress, depression
110
 Results:
 Better academic results (motivation)

Emotional  Better social relationships
Education
 Decrease of self-destructive behaviors (eating disorders,
drug abuse)
 Decrease of anxiety, stress, depression
What is an
emotion?
111
 How many emotions do you know?
Activity 1: Emotional Domino
 Are all of them useful (even anger)?

What is an
emotion?
Emotions
112
Emotions
 Let’s work with emotions…

 Activity 2: Photo exhibition
Detecting  You may choose the photo that has impacted you
emotions the most
Watch out!: Given a certain situation, every person

can feel a different emotion depending on how s/he
interpretates it.
113
emotions ~ compass
Detecting
emotions
What I think?
Detecting
emotions
How I feel? How I want

to act?
114
Let’s
manage…
Handy Model of the Brain

(by D.J. Siegel)
…our
emotions…
115
…to learn
better!
https://www.youtube.com/watch?v=Dgy67oRbwyY
Let’s breath!
116
How do you feel now?
Let’s breath!
! This week, before you fall asleep, try to remember

at least one positive emotion that you have felt during
Homework the day - Emotional diary
! Make a short list of things that make you feel happy

(songs, hobbies, books, sports, social activities…)
117
Thank you!
Theory sources:
http://www.casel.org/
https://themindfulclassroom.files.wordpress.com/2012/11/amygdala.jpg
http://childhood101.com/2017/03/fun-breathing-exercises-for-kids/
Images sources:
https://trans4mind.com/quotes/quotes-emotional-intelligence.html
http://www.abc.es/familia/educacion/abci-educacion-emocional-favor-y-contra-201603111029_noticia.html
http://www.top10homeremedies.com/news-facts/emotions-harm-body-overall-health.html
http://www.npr.org/sections/health-shots/2013/12/30/258313116/mapping-emotions-on-the-body-love-makes-
us-warm-all-over
http://www.ai.mit.edu/projects/sociable/emotions.html
https://entreactividadesinfantiles.wordpress.com/2016/05/08/tu-cerebro-en-tu-mano-modelo-del-cerebro-segun-
el-dr-siegel/
118
Fuentes:
http://www.casel.org/
Fuentes de las imágenes:
https://trans4mind.com/quotes/quotes-emotional-intelligence.html
http://www.abc.es/familia/educacion/abci-educacion-emocional-favor-y-contra-
201603111029_noticia.html
http://www.top10homeremedies.com/news-facts/emotions-harm-body-overall-
health.html
http://www.npr.org/sections/health-shots/2013/12/30/258313116/mapping-emotions-on-
the-body-love-makes-us-warm-all-over
http://www.ai.mit.edu/projects/sociable/emotions.html
https://entreactividadesinfantiles.wordpress.com/2016/05/08/tu-cerebro-en-tu-mano-
modelo-del-cerebro-segun-el-dr-siegel/
119
Session 2: Self-Esteem and Emotional

Regulation

 Applying FEEL-THINK-ACT strategy
Session’s 1 Feel-Think-Act strategy help us to be more aware about our

review emotions, to think about the way act, and thus to avoid impulsive
behaviours which usually are not useful to solve everyday
situations. Additionally ,it help us to detect limiting beliefs that
stop us from improving our lives (e.g. I can’t do it because I’m not
good enough, I can’t tell the truth because I may get judged…)
Let’s practise!
120
Session’s 1 a) You are a teacher in a high school, and there is a new female
student from Marocco (she wears islamic veil). During the lesson
review you can hear a student saying xenophobic comments to her, while
the rest of the students laugh.
b) You work as a sales agent in a pharmatheutical company. You are

very compromised with the company, and work really hard even
during your days off. This morning you have just discovered that
Peter, a selfish colleague who tries to work as less as posible, has
been granted with a salary increase.
Session’s 1 c) You are James, a successful broker in the City of London. You live
review an easy life, and you have all that that money can buy. However, day
after day working is getting harder, since your motivation is
decreasing .
d) You are having a relaxing walk in Parque de la Ciudadela, when

suddenly you see a young couple arguing. After some seconds the
girl starts beating her boyfriend. He shows a passive attitude: he is
not protecting himself , he just stands still receiving the blows.
121
 Self-esteem is the disposition to experience
oneself as being competent to cope with the basic
challenges of life and of being worthy of happiness
(Nathaniel Branden, Psychotherapist and philosopher)
Self-esteem  The Six Pillars of Self Esteem by Nathaniel
Branden - Summary
 Meet Yourself: A User's Guide to Building Self-
Esteem: Niko Everett at TEDxYouth
Activity : Moral Dilemma
 When considering moral dilemas, we can not only

learn how to face difficult situations in our lives…
 …But also who we are: our values, principles,and
characteristics of our personality
Self-esteem
Let’s give it a try!
122
Mr. Garrison is a third-grade teacher in a local elementary school. One of the students he
teaches in his classroom is Javier. Javier was diagnosed with attention
deficit/hyperactivity disorder (ADHD) in the first grade. Javier does not require the
services of the special education teacher; however, at the time he was diagnosed his
doctor and parents decided to put Javier on medication to help with his ADHD. Javier's
parents are now divorced and he lives with his mother during the week; he stays with his
father on the weekends. Javier's father and doctor still believe the medication is essential
to help him succeed in school. Javier's mother and father disagree about everything. She
has begun to withhold Javier's medication. Javier's father still gives his son the medication
Self-esteem when he stays with him on the weekends. As a result of the inconsistent medication Javier
has had difficulty paying attention in class, completing assignments, controlling
aggressive behavior, and interacting with his peers. Mr. Garrison knows the importance of
consistency in following medication protocols.
➢ What should he do about this situation?
➢ If you were Mr Garrison’s, and you had to describe how your

behaviour was in this situation, which adjectives
would you use? (E.g. sincere, brave, responsable…)
For more information: http://www.redorbit.com/news/education/1141680/teachers_ethical_dilemmas_what_would_you_do/
Anger
 Activity: 7 Steps to free a negative emotion
Deepak Chopra's 7 Step Exercise
To stop undesirable consequences of negative emotions such

Emotional as anger, it is very important to take some time to consider:
Regulation - What exactly made us feel like that (e.g. a certain comment,
an attitude…)
- To be conscious of our own body and the effects of that
emotion on it
- To be aware that we can manage how we feel: that is, we
are able to change negative emotions for neutral/positive
ones that help us to go ahead with our daily lives
123
! Watch the video Meet Yourself: A User's Guide to
Building Self-Esteem. Niko Everett at TEDxYouth.
Homework Then, as suggested by Niko, write in a paper the 10
things about yourself that you admire.
Thank you!
124
Theory sources:
https://www.youtube.com/watch?v=e2_y3f_Zna4
https://www.youtube.com/watch?v=uOrzmFUJtrs
https://www.gaiam.com/blogs/discover/deepak-chopras-7-step-exercise-to-release-emotional-
turbulence
Fuentes:
https://www.youtube.com/watch?v=e2_y3f_Zna4
https://www.youtube.com/watch?v=uOrzmFUJtrs
https://www.gaiam.com/blogs/discover/deepak-chopras-7-step-exercise-to-release-
emotional-turbulence
125
Session 3: Emotional Regulation (II) and

Empathy

Homework: Self-esteem
 List of 10 things about yourself that you admire
Introduction Before we start…Unknown friend

 You will be given a paper with the name of one of
your workmates. During today’s lesson you will
need to pay special attention to his/her
feelings/behaviour…just try to put yourself in
his/her shoes
126
Anger
Emotional
Regulation
(II)
SEAL - Anger cards for kids
Sadness
 Activity: Music sounds better with you
Emotional Eric Clapton - Tears in Heaven
Regulation Jeff Buckley – Hallelujah
(II) Queen - Don't Stop Me Now

Journey - Any Way You Want It
Tequila - Salta
Queen - We Will Rock You
127
Sadness
Emotional  Which songs make you feel sad? Have you ever
used music as a sadness releaser?
Regulation
(II)  Which songs make you feel fine/happy?
Sadness
Music can be a good sadness releaser, a perfect
tool to change a negative mood into a positive one,
as well as a motivational tool in education:
Emotional
Regulation - Hippocampus is related to memory processes
(II) - Amygdala is involved in emotion regulation, and

it is just next to our hippocampus
So let’s motivate our students to promote real

learning! (music, curiosity, love)
128
Sadness
Gouryella – Ligaya
This is the first day of my life

For once I'm sure
That this is where I long to be
Emotional No need to know
If there is something more than this
Regulation No need to go
Cause there is nothing more than this
(II) My future is so clear
Cause everything's right here
Inside of me
Inside of me
We can see in the world what we want to see
*Ligaya is a Philippine word that means happiness
Anxiety
Emotional
Regulation (II)
Relaxing music_432
129
 Ability to share someone else's feelings or experiences by
imagining what it would be like to be in that person's
situation (definition by Cambridge Dictionary)
Empathy • Activity: Unknown Friend
Homework: write a
letter to your friend
to let her know how
you think s/he felt
during today’s
session. Then leave
it on his/her tray.
• Activity: Woollen Ball
Empathy
130
Thank you!
Theory sources:
https://www.slideshare.net/Theresa53/4c-tucker-turtle
http://livelifewithyourkids.com/2015/06/my-toddler-is-getting-angry/
http://www.twinkl.co.uk/resource/t-c-202-seal-how-to-help-your-anger-cards
http://dictionary.cambridge.org/es/diccionario/ingles/empathy
Images sources:
http://www.datuopinion.com/madeja
http://www.clipartkid.com/envelope-cliparts/
131
Fuentes:
https://www.slideshare.net/Theresa53/4c-tucker-turtle
http://livelifewithyourkids.com/2015/06/my-toddler-is-getting-angry/
http://www.twinkl.co.uk/resource/t-c-202-seal-how-to-help-your-anger-cards
http://dictionary.cambridge.org/es/diccionario/ingles/empathy
http://www.datuopinion.com/madeja
http://www.clipartkid.com/envelope-cliparts/
132
Session 4: Social Skills

Homework: Empathy
Review  Letter to your “unknown friend”
133
What is it?
 Skills we use to communicate and interact with each
other, verbally and non-verbally, through gestures
and body language.
 . This implies:
Social Skills  Basic social skills such as listening, greeting,
making and accepting compliments, asking for
help, expressing gratitude
 Respect individual and collective differencies
 Active communication
What is it?
 Skills we use to communicate and interact with each
other, verbally and non-verbally, through gestures
and body language.
Social Skills  . This implies:
 Prosocial behaviour, cooperation
 Assertiveness (say and accept NO)
 Regulation of group emotional tone
134
Respect individual and collective
differencies
 Activity: Who…?
Social Skills  Stand up in one of the corners of the
classroom. You’ll be asked some questions, and
everytime the answers isYES, you need to
move to the centre of the classroom.
* Building group identity

differencies
 Who likes chocolate?
 Who hates pink colour?
 Who is afraid of rats/spiders/mirrors?
Social Skills
 Who has brothers/sisters? Who has 1/2/3…?
 Who has ever broken a base (…) and hidden
what happened so not to be punished?
 Who has ever felt hurt by a sibling’s nasty
comment?
 Who is afraid of losing a loved one?
 Who has ever felt excluded in the school/at
work?
135
differencies
 Activity: Meet my hand!
 Draw one of your hands in a paper and write the
following information:
Social Skills  Best virtue (thumb)
 Worst defect (index finger)
 Favourite color (middle finger)
 Your dream (ring finger)
 Month’s birth (little finger)
 Then give back “your hand” to the coach. We will
try to guess which is the hand from each
participant.
Active communication
 Activity: Let’s draw!

 One person will have to draw the image that will
Social Skills be described by his/her team mates. Keep in mind
that:
 You can only use nice words
 Avoid anger: it is just a game, so let’s enjoy it
 Be patient and empathize with your partner
 Be simply and clear when providing details and
indications
136
 Activity: Let’s draw!
Social Skills
Social Skills • Making 'I'm listening' noises - 'Uh-huh', 'really?', 'oh

yes?' etc.
• Feeding back what you've heard - "So he went to
the dentist? What happened?"
• Eye contact
If you don’t look at someone when you’re talking to
them, they will feel you’re not listening
137
• Build rapport: state of understanding or connection

that occurs in a good social interaction
Social Skills • It is unconscious, but can be increased…
• How?: match body posture and expressions (don’t
mimic too closely!)
Activity: Only 3 minutes (Solo 3 minuti, Negramaro)
* Listen to understand, not only to reply
Cooperation
 Activity: Hula Hoop

 Players stay around the hoop, placing their
Social Skills arms on the shoulders of the team mates
forming a circle around the ring (it must be on
their feet)
 Goal: To raise the hoop to the head, without
using hands, so that all the players place their
heads inside it
138
Let’s breath!
Soothing Forest Birds Singing
Thank you!
139
Theory sources:
https://www.skillsyouneed.com/ips/social-skills.html
http://www.self-confidence.co.uk/articles/6-key-social-skills/
Images sources:
Fuentes:
https://www.skillsyouneed.com/ips/social-skills.html
http://www.self-confidence.co.uk/articles/6-key-social-skills/

140
Session 5: Wellbeing and Life Skills

What?
 Psychosocial abilities for adaptive and positive
behaviour that enable individuals to deal effectively
Life Skills with the demands and challenges of everyday life.
(UNICEF definition)
 This implies:
 Setting adaptative goals (positive and realistic)
 Decision making (responsability)
 Looking and asking for help
141
What?
 Psychosocial abilities for adaptive and positive
behaviour that enable individuals to deal effectively
Life Skills with the demands and challenges of everyday life
(UNICEF definition).
 This implies:
 Active, committed and responsible citizenship
 Emotional wellbeing (our own right,our own
duty)
 Flow Csikszentmihalyi and flow
Flow
 A state of consciousness where a person is
completely absorbed in an activity, especially an
activity which involves their creative abilities
Life Skills (Csikszentmihalyi).
During this "optimal experience" they feel:
 Strong and alert
 In effortless control of the situation Genuine
satisfaction
 Unselfconscious
 At the peak of their abilities
 Their personal experience of time is altered
142
Setting adaptative goals
 Activity: Flight to my Goals

 Make a paper airplane and then write inside the following
details:
Life Skills Email
A short term goal (e.g. to get used to running twice a week)
How are you going to achieve it?
When will you expect to get it?
• Finally, everybody will throw the airplanes at the same
time, and will catch one. Then check the info inside, and
send an email to that person by the time s/he expects to
have accomplished the goal.
Decision Making
 Activity: My Ideal Friend
Life Skills
143
Decision Making
 Activity: My Wheel of Life
Life Skills
Decision Making
 Activity: My Wheel of life
Life Skills What have I learnt about my myself?

What have I discovered that I did not know?
On which areas am I more satisfied?
Which areas should I improve?
Who can help me to improve?
Which goals should I set to improve?
144
Emotional Wellbeing
 Group emotional tone:

Life Skills  Homework: Look for an inspiring/motivational
sentence that you think it can be useful for your
students in their daily lives*. Put it in your
classroom , make your students aware of it, and
take some time to talk about it.
* It should be meaningful for you as well!!
Life Skills
145
Let’s breath!
Marconi Union - Weightless
Thank you!
Happiness does not simply happen. It must be prepared for

and cultivated by each person, by setting challenges that are
neither too demanding nor too simple for ones abilities
(Csikszentmihalyi)
146
Theory sources:
https://www.unicef.org/lifeskills/index_7308.html
https://en.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychology)
https://www.ted.com/talks/mihaly_csikszentmihalyi_on_flow?language=es
http://www.pursuit-of-happiness.org
http://www.compatibilitycode.com/book-resources/personal-qualities-list/
Wheel of life information:
https://es.slideshare.net/cgmarian/rueda-de-la-vida-41286714
http://filocoaching.com/la-rueda-de-la-vida-herramienta-coaching/
https://violencefaiteauxhommes.wordpress.com/la-roue-de-lequilibre-de-vie/
Images sources:
http://www.norataboada.com/
http://www.pinfrases.com/pin/errores-no-son-fracasos-frases/
https://holtzy1652.com/2015/03/22/yet/
http://lesbeauxproverbes.com/
http://www.cambridge.es/
http://www.keyword-suggestions.com/ZW1vdGlvbmFsIHNjYWxlIGNoYXJ0/
Fuentes:
https://www.unicef.org/lifeskills/index_7308.html
https://en.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychology)
https://www.ted.com/talks/mihaly_csikszentmihalyi_on_flow?language=es
http://www.pursuit-of-happiness.org
http://www.compatibilitycode.com/book-resources/personal-qualities-list/
https://es.slideshare.net/cgmarian/rueda-de-la-vida-41286714
http://filocoaching.com/la-rueda-de-la-vida-herramienta-coaching/
https://violencefaiteauxhommes.wordpress.com/la-roue-de-lequilibre-de-vie/

http://www.norataboada.com/
147
Session 6: Wellbeing (II), Emotional

Development and Communication

Decision Making
 Activity: My Wheel of life
Homework
What have I learnt about my myself?
What have I discovered that I did not know?
On which areas am I more satisfied?
Which areas should I improve?
Who can help me to improve?
Which goals should I set to improve?
148
Emotional Wellbeing
 Homework: Choose an inpirational quote that
you think it can be useful for your students in
their daily lives*. Put it in your classroom , make
your students aware of it, and take some time to
Homework talk about it.
Emotional Wellbeing
 Was it difficult to find an inspiring quote?
 How did you make your students aware of it?
 What did they think about it?
Homework  Any surprising result?
149
Empowerment: Back to Basics
 Activity: The Compliments Project
 When someone has a very low self-esteem, it is
Wellbeing necessary to help him/her to see their skills and
strengths
 Free compliment posters
 How it works?
 More information
Empowerment : We can be heroes

 Character strengths (Dr. Martin Seligman; positive
psicology)
Wellbeing
 Once you know you are unique and valuable, you
can dive into your personality to identify your
superheroe powers, that is, your character
strengths.
Would you like to discover your superpowers?

Click here: VIA Instutite
150
Homework: Once
you have your VIA
test results, you
may create your
own Strengths
Tree. Use it to
Wellbeing know better
yourself, to
improve whatever
strength you want
to, and to apply
whenever it is
posible the main
ones, since this will
contribute to your
happiness.
Wellbeing
Here’s your tree, now it is your turn to make it grow…

151
EarlyYears
• Embryos can perceive maternal emotions

Emotional • Newborn: surprise, pleasure, disgust, discomfort (survival
emotions)
development • 2 months: social smile (babies smile to human faces =
potencial caregivers)
* Not proved that emotions and emotional expression are
linked till 3 months. First connections between cortex and
limbic system set at around 2 months
• 4 months: fear, sadness, anger
EarlyYears
• 6 – 12 months: shyness, fear of strangers and fear of being

Emotional separated from the people who take care of it. Babies reserve
smiles only to familiar people.
development *No empathy, babies make no difference between their
feelings and those from of others. Gestures imitation
• 18 months – 2 years: first social emotions (guilt, shame, pride).
Language development allows a better understanding of
emotions and their regulation (drecrease of physical
aggressions).
• 3 years: intensification of anger expression (I,my); association
between situations and emotions
152
Childhood
• 5 years: imaginary fears

Emotional • 6 years: real fears; children are aware that emotions can be
hidden to protect themselves/others (fear, disappointment)
development • 7 years- adolescence: gradual acceptacion of opposite
emotions’ simultaneity. Improvement of emotional regulation
(consciuous distraction, positive reinterpretation of events)
*Not able to prove real empathy till 10 years old
Adolescence
• Intensification of emotional expression, emotional inestability*

Emotional (e.g. desperation - euphoria). Common emotions are fear,
development anger, sadness, frustration, and anxiety.
*Due to physical changes in their bodies, sexuality acceptance

process, peer pressure vs adults pression, autonomy
development, poor emotional regulation.
153
What is ADHD?
• Neurobiological disorder that implies difficulties to

keep attention and poor self-control
Communication • 5-10% global children population
• More common among boys
ADHD
• Causes: difficulties to transmit information between
2 brain areas (prefrontal cortex and limbic
system) due to a slower development of certain
parts of the brain.
How can we improve communication

with an ADHD student?
•
Communication Explain the order of the different activities before
starting the lesson, as well as during the lesson (do
ADHD not be afraid to repeat things, they forget them
easily)
• Use short and clear instructions
• Timetables and exam dates should be visible
• Use audiovisual sources (videos, music…)
• Avoid desks close to windows and/or doors
• Avoid excessive information on the blackboard (clean
as you write)
• Move around your students (movements as words)
154
Cardiac Coherence
• Measurement of the stability of the heart’s
rhythm
• In a coherent state your thoughts and
emotions are balanced, and you experience
Let’s breath! ease and inner harmony. How can we get a
coherent state?:
1. Place your hand and attention in the
center of the chest (heart-focused
breathing)
2. Self-activate a feeling of calmness or a
positive emotion (love, compassion,
tenderness, gratitude): remember a loved
one, a nice place…
3. Enjoy this state for some minutes Music: Marconi Union -
*Practice whenever you have time and/or Weightless
whenever you need to relax
More info at https://www.heartmath.org
Emotional activity
• Choose one of the activities seen during the
Homework workshop sessions, and test it in one of your
groups or with a friend, a loved one…
• Write a short text to express how you felt
after and before, if the goal of the activity was
achieved and/or any additional ideas/results
you would like to share.
155
Thank you!
Theory sources:
https://www.cultofpedagogy.com/compliments-project/
https://www.viacharacter.org/www/
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4179616/
https://www.heartmath.org/
Images sources:
https://es.pinterest.com/pin/223350462747370031/
https://www.heartmath.org/articles-of-the-heart/global-interconnectedness/experience-the-planetary-shift-on-
an-uptilt/
156
Fuentes:
https://www.cultofpedagogy.com/compliments-project/
https://www.viacharacter.org/www/
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4179616/
https://www.heartmath.org/

https://es.pinterest.com/pin/223350462747370031/
https://www.heartmath.org/articles-of-the-heart/global-interconnectedness/experience-
the-planetary-shift-on-an-uptilt/
157
Anexo IX: Protocolo de actuación ante situaciones de acoso escolar
158
1º) Detección
Cuando un profesor@ de la escuela detecte cualquier tipo de situación de acoso entre
iguales, o tenga duda de que pueda tratarse de ello, se pondrá en contacto con la persona
responsable para la prevención/gestión de bullying del centro (de ahora en adelante
RPGB), y la informará acerca de estos hechos:
- Alumn@ que se encuentra en el papel de víctima, alumn@ en el papel de
agresor, alumn@s que ocupan el papel de espectadores
- Tipo de agresiones/actitudes observadas
- Lugar, momento en el que han sido detectadas
RPGB informará a la responsable de estudios y a la directora del centro sobre la
situación, y dejará por escrito toda la información obtenido hasta el momento, y la
dejará archivada como anexo a las hojas de asistencia del grupo en la secretaría de la
escuela, para que quede a disposición de la dirección y/o de posibles profesores
sustitutos (de ahora en adelante esta hoja se citará como “hoja de seguimiento”).
Además, RPGB se encargará de ayudar a confirmar la posible situación de acoso, bien
aconsejando al profesor/a cómo obtener la información necesaria, bien asistiendo
puntualmente a las clases con el grupo diana para poder observar el comportamiento de
los alumn@s.
2º) Parar y proteger
Stop! Reflexionando para mejorar
Una vez confirmada la existencia una situación de acoso entre iguales, ante la detección
de cualquier tipo de agresión, el profesor/a suspenderá la actividad que se estuviese
desarrollando en ese momento en la clase para proceder a un momento de reflexión: se
trasladará al alumnado a la sala de usos múltiples y allí se dispondrán sentados en
círculo. El profesor/a procederá a lanzar preguntas generales (ver abajo ejemplos) - sin
hacer alusiones a la víctima/agresor/espectadores - para promover que los espectadores
se posicionen, aliviar la culpabilidad de la persona en el papel de víctima e infundirle
esperanza, y dejar claro a la persona en papel de agresor que la actitud que ha adoptado
no es la correcta y tendrá que aceptar las consecuencias.
Preguntas para promover la reflexión:
- ¿Qué ha ocurrido justo antes de parar y venir aquí? ¿Habéis detectado algo
raro/desagradable/incómodo/violento? Explicadlo sin citar nombres, hablaremos
sólo de las acciones, de los hechos.
- Imaginaos que estáis en el cole/instituto y de repente todos empiezan a deciros
cosas desagradables/a dejaros de lado/no os hablan/actúan como si no
existieseis… ¿Cómo os sentiríais? ¿Sería agradable o desagradable?
- ¿Alguna vez os ha ocurrido algo similar en clase? ¿Cómo os sentisteis?
- ¿Sabéis qué es el acoso escolar? ¿Conocéis algún caso? ¿Qué opináis sobre ello?
- ¿Creéis que es normal que alguien se ría de otra persona por ser diferente?
- ¿Qué se podría hacer ante una situación de acoso? ¿Podemos actuar? ¿Cómo?
159
A continuación, el profesor explicará de forma clara que la situación que ha detectado
es un ejemplo de acoso escolar, algo que no es aceptable, ya que las agresiones verbales
o físicas no son tolerables bajo ningún concepto (siempre centrándonos en los hechos y
no en los papeles de agresor y/o víctima), que la persona en rol de víctima nunca es
culpable de nada, y que ningun@ necesita recurrir a la violencia para ser mejor, porque
tod@s tenemos ya un valor como personas y sólo necesitamos “florecer” (=descubrir
nuestras habilidades y potenciarlas y disfrutarlas). Además, se informará a tod@s los
alumn@s del grupo de que se tomarán medidas con respecto a la persona en rol de
agresor (se le comunicarán a título personal), ya que la violencia no es un medio
aceptable para relacionarse en la escuela, y tiene consecuencias negativas para tod@s
(se rompe el clima de confianza y bienestar de la clase).
Tras la charla, el profesor/a volverá al aula con los alumn@s, y se continuará con las
actividades previstas (si queda tiempo para ello).
3º) Comunicación e inclusión de activos
Posteriormente, el profesor/a informará a la RPGB de los aspectos relevantes
observados durante la charla reflexiva, que dejará también registrados en la hoja de
seguimiento.
La responsable de estudios del centro y la directora del centro también serán informadas
para que puedan contactar a los padres de los alumn@s implicados, e informarles de
que ha sido detectada una situación de acoso entre iguales, que el centro ha activado un
protocolo de actuación para gestionarlo de una forma adecuada, y que tengan claro que
la escuela trabajará para acabar con esta situación y sacar lo mejor de todos l@s
alumn@s:
- Al contactar con los padres del alumn@ en rol de víctima, se enfatizará el hecho
de que vamos a evitar que esto se repita, y que ya hemos empezado a poner en
marcha un plan para ayudar a su hij@ a disfrutar de nuevo de las clases y de sus
compañer@s.
- Al contactar con los padres del alumn@ en rol de agresor, se enfatizará que en
estos momentos su hij@ no ha desarrollado conductas sociales beneficiosas para
él/ella ni para el grupo, y que mediante el protocolo le ayudaremos a mejorar y
sacar lo mejor de él/ella.
En caso de que la situación de acoso detectada en la escuela sea una extensión de una
situación cuyo origen se encuentre en el centro de Primaria/Secundaria donde los
alumn@s estudian, se contactará también con dicho centro para poner en conocimiento
la puesta en marcha del protocolo, y fomentar el intercambio de información para poder
hacer un “mapa” de la situación lo más fiel a la realidad que sea posible, así como un
seguimiento adecuado del caso.
Todas las comunicaciones con padres/centros educativos se dejarán registradas en la
hoja de seguimiento.
160
4º) Intervenciones para reparar e incluir
• Entrevistas personales: durante la siguiente clase tras la charla reflexiva, el
profesor@ (o bien RPGB si el resto de alumn@s no pueden dejarse solos durante
unos 10 minutos) tendrá una entrevista personal individual con el alumn@ en papel
de agresor y otra con el alumn@ en rol de víctima. Se intentará conocer mejor su
situación y fomentar su reflexión a través de una serie de preguntas:
Agresor: Durante los últimos días hemos visto que no te comportabas bien con otr@
compañer@ ¿Qué te ocurre? ¿Por qué lo haces? ¿Sabes que le haces daño? ¿De verdad
te sientes bien cuando agredes a otr@ compañer@? ¿De verdad quieres comportarte
así? Mientras mantengas esta actitud no podrás participar en los juegos/actividades que
hagamos en grupo, ya que es necesario evitar que agredas a otr@s compañeros, y que tú
sigas haciéndote daño al comportarte así. No necesitas hacer eso para relacionarte con
los demás, ellos te respetarán y apreciarán de verdad (y no por miedo) cuando les
muestres cómo eres en realidad. Déjanos ayudarte, ¿tienes algún problema?
Víctima: No tienes la culpa de lo que te ocurre, por desgracia a veces a las personas nos
cuesta saber cómo relacionarnos, cómo resolver nuestros problemas o enfrentarnos a
miedos, y hacemos daño a los demás. Tú mereces ser feliz y eres igual de valios@ que
los demás, tod@s somos diferentes y eso nos hace especiales. Vamos a ayudarte.
¿Cómo te sientes cuando te agreden? ¿Cómo te gustaría sentirte? ¿Y qué crees que
deberías hacer para sentirte así? ¿Qué necesitarías para hacerlo?
• Dinámicas para fomentar la autoestima, la empatía y el desarrollo de habilidades
sociales:
Al final de cada clase, se dedicarán 15 mins al desarrollo de dinámicas para desarrollar
competencias socio-emocionales básicas necesarias para revertir la situación de acoso
entre iguales. RPGB facilitará al profesor/a las dinámicas más adecuadas y mejor
adaptadas a las necesidades del grupo. Asimismo, RPGB podrá crear un archivo con
material relativo a dinámicas de educación emocional para que sea el propio
profesorado el que pueda consultar qué batería de actividades quiere llevar a cabo con
sus alumn@s (consultar la web http://emocionesbasicas.com/ para obtener actividades
para fomentar autoestima, la regulación emocional, hacer frente al bullying y aprender
habilidades sociales).
Las actividades a desarrollar se dividirán en los siguientes módulos:
- Autoestima: enseñaremos al alumnado a conocerse mejor, y a valorarse por lo
que son, no por lo que hacen.
- Empatía: una vez el alumnado se conoce y valora un poco más, se procederá a
enseñarles a ver cómo se sienten los demás.
- Habilidades sociales: se darán nociones básicas para que los alumn@s puedan
expresar de forma asertiva sus deseos y necesidades.
De forma transversal, se les enseñarán técnicas de respiración destinadas a ayudarles a
relajarse y a regular situaciones de gran carga emocional antes de actuar
impulsivamente, lo cual contribuirá a fomentar su autoestima (yo controlo mis
emociones y no ellas a mi) y mejorará el clima de la clase (las disputas se resuelven
161
mejor en un estado de calma, y no de ira y estrés). También se tratará de fomentar la
identidad de grupo a través de la idea “todos estamos aquí para aprender, para ser
mejores, y cada uno de nosotr@s puede enseñar algo a los demás”.
Tras cada dinámica, el profesor/a deberá dejar por escrito en la hoja de seguimiento el
comportamiento observado, implicación de los alumn@s y posibles dificultades y
avances/retrocesos que haya podido detectar.
La responsable de estudios y la directora del centro podrán revisar la hoja de
seguimiento siempre que lo necesiten, y se recomienda que informen
semanal/quincenalmente a los padres de los alumn@s directamente implicados.
5º) Resolución
Una situación de acoso entre iguales se dará por resuelta cuando el profesor/a no haya
detectado nuevas agresiones verbales/físicas, y una vez mantenidas nuevas entrevistas
individuales con el alumn@ en papel de víctima y en papel de agresor/a, ambos
alumn@s hayan confirmado su bienestar y la resolución del conflicto.
El profesor/a informará a RPGB, a la responsable de estudios y la directora del centro,
dejando por escrito en la hoja de seguimiento la información aportada por ambos
alumn@s en la entrevista final, y cualquier otra observación que consideren útil en la
resolución del caso. La hoja de seguimiento del caso se dejará archivada en la escuela
en una carpeta dedicada a tal fin (puede ser junto con las dinámicas de educación
emocional si RPGB creó previamente un archivo para ello) por si fuese necesario
consultarla en el futuro.
Si no fuese posible resolver la situación con el protocolo indicado, la directiva sugerirá
a los padres que contacten con los especialistas apropiados para que puedan continuar
trabajando para resolver el caso.
162
Anexo X: Cuestionarios de evaluación de las sesiones del taller
163
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165
166
167
168
169
Reflexiones relativas al practicum
El proceso de diseño e implementación del programa me resultó altamente gratificante,
aunque también me permitió tomar conciencia de que todavía necesito adquirir
experiencia práctica en este campo para poder “fluir”: en ocasiones me sentí bastante
nerviosa e insegura al exponer la teoría/actividades prácticas del taller, pero estoy
segura que en futuros talleres me costará menos al ir ganando en confianza. Fueron
especialmente motivantes la preparación de las sesiones del taller y la participación en
las actividades prácticas, ya que tuve la oportunidad de transmitir ideas y compartir
conocimientos que considero básicos en el ámbito de la educación, como p.ej. la
importancia de conocerse y respetarse como base para un aprendizaje exitoso.
Desafortunadamente, debido a la limitación temporal de las sesiones y del taller en sí,
no me fue posible profundizar en los conceptos presentados todo lo que hubiese querido
y, en ocasiones, hubo actividades que no se pudieron llevar a cabo, por lo que el taller
me parece un poco superficial, más bien introductorio al ámbito de la educación
emocional.
En cualquier caso, me gustaría destacar que, gracias a las dificultades encontradas en la
creación e implementación del taller, he aprendido varias lecciones:
- Al recibir la solicitud de asistencia a una charla/taller/dinámica, informar al
futur@ participante de la necesidad de que confirme su asistencia y de que se
comprometa de forma seria a acudir si así lo ha manifestado.
- Es recomendable que los cuestionarios de evaluación de un taller, actividad…se
entreguen al finalizar dicho evento y se recojan en ese mismo momento, ya que
de lo contrario los participantes tienden a postergar su cumplimentación y puede
ser muy difícil que los devuelvan, pudiendo perder así parte de la información
necesaria para evaluar la intervención.
- Aunque algunas personas permanezcan cerradas y no se expongan/compartan lo
que sienten hasta el final de las sesiones/del taller, la información transmitida e
intercambiada en el grupo puede llegarles igualmente. Tan sólo es necesario
respetar los tiempos de cada persona, y tener confianza en el poder que tienen
las palabras adecuadas expresadas en el momento correcto.
Tras poner por escrito todas las actividades, charlas, presentaciones y sesiones que
preparé para el proyecto, y realizar el correspondiente análisis que se presenta en este
documento, me he dado cuenta del volumen de trabajo realizado durante estos meses: a
lo largo del curso escolar no fui consciente de ello gracias a que era la motivación, la
pasión lo que me movía, lo cual me sirve para confirmar de primera mano que es
fundamental emocionar, motivar a nuestr@s estudiantes para que den lo mejor de sí
mism@s.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, creo que el presente proyecto podría
recibir un notable, y así es como espero haber contribuido a las vidas de mis
compañeras de trabajo y de mis responsables en la empresa.
170

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Implementación de un programa en educación

emocional dentro de una academia de idiomas para

Autora: Cristina Lamela Silvarrey

Tutora: Èlia López Cassà

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La direcció del Postgrau en Educació Emocional i Benestar possibilita la difusió dels

Per a citar l’obra:

Implementación de un programa en educación

Trabajo fin del Postgrado en Educación Emocional y Bienestar

Autor: Cristina Lamela Silvarrey

Anexo IX: Protocolo de actuación ante situaciones de acoso escolar ..................................158

La inteligencia emocional se basa en la capacidad para reconocer, manejar y utilizar las

Ahora que entendemos los orígenes de la educación emocional, nos centraremos en el

• Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y

Dentro de cada competencia se distinguen a su vez otras microcompetencias (ver figura

Tabla 3. Factores de riesgo y vulnerabilidad de acoso escolar. Basado en Psicopedagogía de las

Formación del profesorado

Finalmente se llevaría a cabo solamente el taller para el profesorado de la academia.

Por último, y como resultado de la asistencia a un curso de la Asociación SEER

Análisis del contexto

- Alfabetización emocional, como punto de partida para desarrollar a posteriori

- Regulación emocional (dando especial importancia a técnicas de relajación)

- Comunicación (asociada a la enseñanza de niñ@s con TDAH) y cooperación,

Si traducimos dichas necesidades en términos de microcompetencias emocionales, las

- Dentro de la conciencia emocional, se debería trabajar la identificación de

- Dentro de la autonomía emocional, sería clave trabajar la autoestima.

- Como parte de la regulación emocional, tendríamos que centrarnos en la

- En el ámbito de la competencia social, sería necesario ver la comunicación

Objetivos del programa

Taller para profesores: temática, programación y fundamentación

1º) Presentation. Agreement and Confidenciality agreement

2º) Emotional Education

3º) What is an emotion? Concept, function and characteristics

4º) Detecting emotions

5º) Let’s breath!: breathing as an emotional management tool

Objetivos de la Proporcionar información relativa a qué son las emociones, cómo

1º) Documento de confidencialidad (5 mins): Se entrega a cada participante un breve

1º) Evaluation of our previous session

2º) Self-esteem: learning to know who I am means learning to love who I am

3º) How can we regulate our emotions?

4º) Evaluation of the session

Objetivos y descripción de las actividades

Objetivos de la Proporcionar información sobre la gestión de emociones y

1º) Evaluación de la sesión - aplicación de la estrategia siente-piensa-actúa (25

1º) Introduction: Self-esteem homework checking and intro to Unknown Friend

2º) How can we regulate our negative emotions?

Objetivos de la Dar herramientas para el desarrollo personal/ajeno de la

1º) Introduction: Self-esteem homework checking and intro to Unknown Friend

2º) Social Skills

3º) Breathing exercise

Objetivos de la Dar a los participantes nociones básicas para establecer una

1º) Wellbeing and Life Skills

2º) Breathing exercise

Objetivos de la Proporcionar al profesorado herramientas que les permitan

1º) Habilidades para la vida – teoría (15 mins): se presenta la definición de

1º) Homework: Decision making and Inspiring quote checking

3º) Emotional Development

4º) Communication and ADHD

5º) Breathing exercise