Propuesta Educativa

E-ISSN: 1995-7785
propuesta@flacso.org.ar
Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales
Argentina

Lipina, Sebastián J.
Introducción: Actualizaciones en neurociencia educacional
Propuesta Educativa, núm. 46, noviembre, 2016, pp. 6-13
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=403049783002

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 Educación
FLACSO ARGENTINA
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ISSN 1995- 7785
ARGENTINA
46

2016
Dossier
“Introducción.
Actualizaciones en neurociencia educacional”,
por Sebastián J. Lipina.
Propuesta Educativa Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 6 a 13
 Dossier

Neurociencias
y Educación
 Introducción
Actualizaciones en neurociencia1 educacional

SEBASTIÁN J. LIPINA*

Breve historia contemporánea de la neurociencia educacional (NE)

En la actualidad, la NE es considerada una subdisciplina de la ciencia básica de la neurociencia
cognitiva (Bruer, 2016). Su objetivo general es elucidar qué estructuras y funciones neurales se
asocian con los procesos de aprendizaje y enseñanza. En tal sentido, la NE puede contribuir con
ideas acerca de cómo enriquecer tales procesos, pero no puede indicar aún al educador o al
diseñador de políticas educativas cómo aplicar esas ideas en contextos educativos específicos
(Howard-Jones y otros, 2016). Podría afirmarse que el valor de esta joven subdisciplina reside en
cómo considerar el conocimiento sobre el funcionamiento cerebral en un contexto educativo,
aunque es importante tener en cuenta que la caracterización de los correlatos neurales de las
operaciones mentales per se -incluso de la plasticidad neural asociada con las intervenciones
educativas- no provee una guía directa sobre cómo implementar las prácticas de enseñanza en
clase (Gabrieli, 2016). Una parte importante de estas limitaciones reside en la distancia que se
genera entre los marcos epistémicos de la neurociencia cognitiva y de la educación (Benarós
y otros, 2010; Howard-Jones, 2011), las cuales son abordadas en las contribuciones de Bruer,
Castorina y Terigi a este dossier.
6 Esta definición de la NE, corresponde a una construcción reciente que es producto de múltiples
debates sobre las implicaciones educativas del conocimiento producido por la neurociencia
cognitiva contemporánea. Una parte de esta historia corresponde a los esfuerzos legítimos
de diferentes neurocientíficos por intentar construir propuestas interdisciplinarias genuinas,
orientadas a contribuir con el enriquecimiento del diseño de prácticas de enseñanza a ser
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aplicadas en el aula. Los antecedentes históricos de estos esfuerzos pueden rastrearse hasta
mediados del siglo pasado, cuando Donald Hebb planteó las primeras hipótesis acerca de la
plasticidad y las posibilidades de cambio neural por intervenciones ambientales en modelos
experimentales con animales (Hebb, 1949). Entre los años 1960 y 1980, a lo anterior se agregó
el trabajo de diferentes grupos de investigación orientado a la integración de los modelos pro-
venientes de la psicología cognitiva a la educación. Luego, entre los años 1980 y 1990 ocurrió
algo similar con la neuropsicología, lo cual introdujo al debate el problema de utilizar modelos
clínicos para analizar procesos normativos de aprendizaje y de enseñanza. En una medida con-
siderable, las influencias de los abordajes clínicos que analizan trayectorias atípicas del desa-
rrollo (e.g., dislexia, discalculia) aún persisten en algunos esfuerzos por integrar las disciplinas
neurociencia y educación –lo cual puede acentuar más aún los riesgos que conllevan las pro-
puestas epistémicas que reducen los fenómenos de aprendizaje al nivel neural (ver adelante),
independientemente de la importancia de continuar con el diseño de estrategias específicas
para poblaciones con necesidades específicas de aprendizaje (e.g., Butterworth et al., 2011).

El surgimiento contemporáneo de los debates actuales de la NE se produjo a mediados de la

década de 1990, a partir de tres eventos. En primer lugar, la realización del encuentro organizado

Psicólogo. Investigador de CONICET. Director de la Unidad de Neurobiología Aplicada (CEMIC-CONICET). Prof.

Adjunto Regular a cargo del Seminario “Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo” de la Carrera de Psicopeda-
gogía, Universidad Nacional de San Martin (UNSAM). Integrante del Comité de Ética del CEMIC. Integrante del
Comité de Estudios Interdisciplinarios de la SRCD. Investigador Voluntario de la American Association for the
Advancement in Science (AAAS). Consultor de UNICEF, PNUD y OPS. E-mail: lipina@gmail.com

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por la Comisión de Educación de los Estados y la Fundación Dana (Education Commission of the
States & The Charles A. Dana Foundation, 1996), en el que 74 neurocientíficos, psicólogos cogni-
tivos, educadores e investigadores en educación y diseñadores de políticas fueron invitados a
explorar la posible relevancia de los desarrollos recientes de la neurociencia cognitiva y de la psi-
cología cognitiva para la educación. Como corolario de tal encuentro, los participantes generaron
un documento con diferentes recomendaciones comunicacionales y para el diseño de políticas
educativas en el futuro; en general basadas en propuestas para diseminar conocimientos sobre
el funcionamiento y el desarrollo cerebral, así como también sobre los factores que lo influencian
positiva y negativamente. El desarrollo de tales estrategias de comunicación social estaba orien-
tado a diseminar definiciones de constructos como aprendizaje, memoria, períodos críticos y niveles
de organización, entre otros términos, con el objetivo de alcanzar a los medios de comunicación,
al público en general y a los diseñadores de políticas educativas. Por otra parte, se propuso iden-
tificar áreas de acuerdo entre los neurocientíficos para sentar las bases de estudios colaborativos,
en base al criterio de replicación de estudios y no de resultados aislados2. También se discutió
sobre el desarrollo de incentivos y fuentes de financiación para el trabajo en colaboración en-
tre neurocientíficos y educadores, orientados a lograr la transferencia de los resultados de tales
investigaciones a la práctica educativa. Respecto al diseño de políticas, se propuso realizar un es-
tudio a nivel nacional -en Estados Unidos- para desarrollar recomendaciones basadas en el cono-
cimiento contemporáneo sobre cómo aprenden los niños; estimular el diseño, implementación y
evaluación de programas que pudieran identificar los determinantes del desarrollo cerebral (e.g.,
cuidado prenatal, nutrición, estilos de vida saludables de los padres); fomentar en las escuelas la
comprensión, investigación y diseminación de información sobre el desarrollo infantil; mejorar la
calidad de los centros de cuidado infantil; y crear estándares para la capacitación profesional de
los trabajadores a cargo del cuidado infantil. Más allá de la necesidad de revisar los marcos ideoló-
gicos y epistémicos que se encontraban en la base de tales propuestas de integración disciplinar,
es interesante verificar que dos décadas después de tal encuentro, muchos de los aspectos allí
mencionados siguen teniendo la misma vigencia. Como veremos más adelante, ello se asocia con
el desarrollo simultáneo durante la misma década de propuestas espurias sobre el uso del conoci-
miento neurocientífico en contextos educativos. 7
Los otros dos eventos que dieron forma al surgimiento contemporáneo de la NE es la publicación
de dos trabajos: Education and the Brain: A bridge too far (Bruer, 1997) y The Educational relevance
of research in cognitive neuroscience (Byrnes y Fox, 1998). En términos sintéticos, el primero de es-
tos trabajos3 abordó dos cuestiones centrales: la sobre-generalización de los hallazgos neurobio-

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lógicos acerca de las trayectorias de generación de sinapsis durante el desarrollo temprano, los
períodos críticos y el efecto del enriquecimiento ambiental sobre el cerebro de roedores, al área
de desarrollo infantil temprano4; y la sugerencia acerca de la relevancia de la psicología cognitiva
en los esfuerzos de integración disciplinar entre neurociencia cognitiva y educación. Por su parte,
el trabajo de Byrnes y Fox (1998), propuso explorar los potenciales beneficios de incorporar los
hallazgos de la neurociencia cognitiva al campo de la psicología educacional, en base al trata-
miento de cuatro aspectos del problema: el rechazo a la noción de que se pueda ignorar el nivel
de análisis neural en la construcción de modelos teóricos sobre el aprendizaje y la motivación;
las limitaciones metodológicas en el estudio de las relaciones entre cerebro y cognición; las ca-
racterísticas del desarrollo cerebral; y los hallazgos verificados hasta entonces de la investigación
en neurociencia cognitiva de la atención, la memoria, la lectura y la matemática. En ambos casos,
lejos de sugerir aplicaciones concretas para el aula, se planteaba la importancia de explorar la po-
sibilidad de enriquecer las prácticas educativas por medio de la consideración del nivel de análisis
neural y de los hallazgos de la investigación en neurociencia cognitiva, como un programa de
investigación interdisciplinaria a desarrollar en los años venideros.

Desde mediados de la década de 1990, comenzaron a multiplicarse los esfuerzos académicos

orientados a desarrollar las propuestas planteadas por el encuentro de la Comisión de Educa-
ción de los Estados y la Fundación Dana, así como también en los trabajos de Bruer y de Byrnes
y Fox: (a) se generaron diferentes programas académicos de postgrado en forma de maestrías
y doctorados en universidades de diferentes países; (b) se creó una sociedad orientada espe-
cíficamente a la NE (IMBES5); (c) aparecieron nuevas publicaciones especializadas (Mind, Brain
& Education en 2007; Trends in Neuroscience and Education en 2012; y Educational Neuroscience

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en 2016); y (d) a partir de un encuentro realizado en el año 2007 en Santiago de Chile, del que
surgió la Declaración de Santiago6, se realizaron seis escuelas de NE7 en diferentes países de
América Latina con el apoyo de la Fundación McDonnell de Estados Unidos (Bruer, 2014).

Tales esfuerzos han redundado en un aumento significativo de publicaciones en el área. En tal

sentido, al realizar una búsqueda bibliográfica en PubMed y EBSCO8 utilizando las palabras clave
“neuroscience” y “education”, se verifican dos fenómenos: (1) un crecimiento significativo de
artículos publicados a partir de la segunda mitad de la década de 1990 (de 231 a 3,946 y de 70
a 240, respectivamente); y (2) un predominio de publicaciones en las áreas correspondientes a
las ciencias naturales y de la salud (Figura 1). Precisamente, las tensiones disciplinares entre las
ciencias naturales y las sociales han constituido un tema de frecuente debate desde el inicio de
la NE. Recientemente, esta tensión ha sido reeditada a partir de la publicación de un artículo
polémico (Bowers, 2016), en el que su autor plantea que la evidencia neurocientífica sobre los
cambios en respuesta a la enseñanza es irrelevante, lo cual motivó que investigadores consi-
derados referentes de la NE publicaran respuestas fundamentando las razones por las cuales sí
lo es, y en qué medida puede ser utilizada para contribuir a construcciones interdisciplinarias
genuinas en la actualidad y a futuro (Gabrieli, 2016; Howard-Jones y otros, 2016)9.

Otro aspecto que también nutre esta tensión se verifica en algunas propuestas de articulación
de la neurociencia con la política pública en educación –tema al cual se refirió Bruer (2000) en su
libro El mito de los tres primeros años y al que también se refiere Terigi en su contribución a este
dossier. La reciente propuesta de articulación de la neurociencia con las agendas del Ministerio de
Educación de la Nación y de la Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental del
Ministerio de Coordinación y Gestión Pública del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires –en
ambos casos de Argentina-, ha suscitado la reacción de diferentes actores sociales y comunidades
académicas. Un ejemplo de ello son dos artículos periodísticos de opinión en los que su autor aso-
cia tales eventos de articulación político-científica, al apoyo de posiciones ideológicas que contri-
buyen a generar inequidad y a abordajes epistemológicos que reducen fenómenos complejos al
8 nivel de análisis neural (Duarte, 2016a; 2016b). La noción de que la neurociencia y todos los neu-
rocientíficos se ubiquen en tales posiciones no sólo es errónea, sino que además pone en riesgo
los esfuerzos de muchos investigadores del área que trabajan desde otras perspectivas, que en
algunos casos podrían ser consideradas en las antípodas de las que se cuestionan (Lipina, 2016a).
La comunidad neurocientífica no representa un colectivo homogéneo en términos ideológicos
ni epistemológicos, por lo cual es necesario identificar las diferencias entre las propuestas de sus
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diferentes actores. En particular, los esfuerzos interdisciplinarios de la NE requieren no subestimar

el valor que tiene el nivel de análisis biológico en todo proceso de desarrollo y aprendizaje, más
allá de la necesidad de aportar a la construcción de marcos epistémicos sistémico-relacionales
que también incluyan la consideración de la complejidad de los fenómenos educativos –en con-
sonancia con la propuesta de Castorina en su contribución a este dossier.

Figura 1 – Cantidad de artículos según década y buscador bibliográfico.

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Simplificaciones, generalizaciones y aplicacionismo prematuro: la versión espu-

ria de la NE
En simultáneo con el desarrollo de los esfuerzos académicos, se produjo otro proceso que con-
sistió en la creación de concepciones falsas sobre el desarrollo cerebral, su modificabilidad por
intervenciones educativas y las ventanas de oportunidad para hacerlo, lo cual involucró a la
industria de las TIC. En el año 2002, en una publicación de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre NE –organismo multilateral que representa a países
centrales, no periféricos- se acuñó el nombre de “neuromitos” para referirse a estas concep-
ciones falsas. Ejemplos de afirmaciones “neuromitológicas” son las señaladas por Bruer en su
libro del año 2000: “Los primeros tres años de vida son el único período de formación de sinapsis”;
“Los primeros tres años de vida son un período crítico para el desarrollo cerebral, durante los cuales
el aprendizaje es más fácil y eficiente”; y “Durante este período el enriquecimiento o la deprivación
ambientales tienen necesariamente efectos irreversibles sobre el cerebro”. En algunos casos, estas
afirmaciones no cuentan con evidencia empírica que las sostengan. Por ejemplo, la formación
de sinapsis se produce durante el transcurso de las dos primeras décadas de vida –particular-
mente en aquellas áreas cerebrales que involucran redes multimodales asociadas con procesa-
mientos de demanda autorregulatoria (i.e., control cognitivo y regulación emocional)- (Gogtay
et al., 2004). Los neuromitos se caracterizan por tener una asociación bizarra con algún tipo de
evidencia empírica, lo cual contribuiría a darle fuerza (Hermida et al., 2016). Por ejemplo, existe
evidencia de la existencia de períodos críticos en etapas tempranas del desarrollo cerebral que
involucran fundamentalmente a la organización de funciones perceptuales como la visión y
la audición. Tales períodos críticos se definen en términos neurobiológicos como momentos
de máxima organización de una función cerebral, durante los cuales una influencia ambiental
positiva o negativa tiende a incidir sobre su organización de manera permanente. No obstan-
te, las funciones cerebrales involucradas en procesos más complejos como la autorregulación
emocional y cognitiva se organizan durante períodos más largos que se extienden al menos
durante las dos primeras décadas de vida (Gogtay et al., 2004), denominados sensibles. Durante
éstos el sistema nervioso es susceptible a las influencias del entorno aunque sus efectos no son 9
necesariamente inmutables (Lipina & Segretin, 2016). A pesar de la evidencia que existe en rela-
ción a la diferencia entre períodos críticos y sensibles, aún se verifica una tendencia a considerar
como crítico lo que es sensible tanto en ámbitos académicos, como en el discurso de algunos
organismos multilaterales y los medios de comunicación (Howard-Jones, 2014; Lipina, 2016b).
Asimismo, en base a diferentes encuestas realizadas en América Latina, América del Norte y

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Europa, existe evidencia que diferentes muestras de maestros sostienen niveles elevados de
conceptos erróneos de este tipo; y que realizan prácticas que no están basadas en evidencia
neurocientífica (Dekker et al., 2012; Gleichgerrcht et al., 2015; Hermida et al., 2016).

Uno de los factores asociados a tales tendencias de aplicación espuria, se relaciona con el
aumento progresivo de la oferta de productos que prometen mejoras cognitivas a distintos
grupos etarios, desde la infancia temprana hasta la tercera edad (e.g., Baby Einstein, Brain Gym,
CogMed, Lumosity). En varios casos, tales promesas han sido cuestionadas luego de la evalua-
ción de su impacto en diferentes estudios de investigación (e.g., Cook, 2013; Gibson et al., 2012;
Hulme et al., 2012); y en al menos uno de los casos, ello ha generado una demanda judicial con
penalización económica a la compañía que ofrecía uno de tales productos (e.g., Walters, 2016).

La preocupación por la oferta de productos por parte de la industria también ha generado

debates en el ámbito académico. Por ejemplo, en el año 2014 el Centro de Longevidad de la
Universidad de Stanford y el Instituto Max Planck para el Desarrollo Humano publicaron un
consenso firmado por más de 70 investigadores de distintos centros de investigación de Amé-
rica del Norte y Europa, en el que se objetaba (a) que los juegos que la industria estaba ofre-
ciendo a los consumidores estuvieran basados en evidencia incontrastable que diera cuenta
de la reducción o reversión de la declinación cognitiva en personas de la tercera edad; y (b)
que era necesario continuar realizando investigaciones adecuadas en términos de su diseño y
evaluación de impacto, además de considerar la naturaleza multifactorial del desarrollo de las
funciones cognitivas y las influencias de los contextos de desarrollo y de la trayectoria de los
estilos de vida10. Posteriormente, también en el año 2014, otro grupo de más de 120 investiga-

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dores firmaron otro consenso en el que acordaban con la necesidad de continuar investigando
a través de la implementación de estudios con diseños adecuados, pero en el que también
señalaban la existencia de evidencia sustancial sobre un rango amplio de impactos positivos de
diferentes programas de entrenamiento cognitivo. Ello implica que existe una gran diversidad
de propuestas y que no todas ellas deberían ser consideradas negativamente, sino en función
a la calidad de sus diseños y evaluaciones de impacto11. En definitiva, este tipo de intercam-
bios resultan de importancia para identificar las propuestas construidas con responsabilidad
y estándares adecuados de calidad, así como para contrarrestar el impacto de las propuestas
espurias que en definitiva ponen en riesgo la legitimidad de los esfuerzos de la investigación
interdisciplinaria con potencialidad de contribuir con la NE (Gathercole et al., 2012).

Debates y tensiones contemporáneos de la NE

La historia contemporánea de la NE involucra una serie de cuestiones epistemológicas, concep-
tuales y metodológicas que ameritan un tratamiento adecuado que sólo se verifica en forma
parcial en la literatura del área (e.g., Benarós et al., 2010; Gabrieli, 2016; Howard-Jones et al.,
2016). El abordaje que realizan al respecto de estas cuestiones Bruer, Castorina, Ribero y otros y
Terigi en los artículos incluidos en este dossier, contribuyen a enriquecer estos debates a partir
del análisis crítico de los marcos epistémicos involucrados.

Una de las cuestiones centrales de debate en el campo de la NE, se refiere a la diversidad de

marcos epistémicos y unidades de análisis que se sostienen al definir conceptual y operacional-
mente a los procesos de aprendizaje y enseñanza por parte de las disciplinas involucradas. En la
literatura contemporánea de la psicología del desarrollo (e.g., Bornstein & Lamb, 2011; Overton,
2006) y de la educación (e.g., Kamerman, 2006), los procesos de aprendizaje son considerados
un fenómeno complejo, multideterminado por factores individuales, sociales y culturales. Ello
10 implica que toda pretensión de reducir su estudio o explicación a la consideración de aspectos
individuales y/o de uno solo de los niveles de análisis involucrados (e.g., el neural), genera un
recorte del fenómeno que deja sin considerar factores críticos que lo constituyen –afectando
necesariamente la construcción y potencial aplicación del conocimiento. En particular, la ten-
dencia a focalizar las explicaciones al nivel de análisis neural tiende a dejar sin consideración
adecuada la compleja trama de interacciones sociales y culturales que caracterizan a los fenó-
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menos educativos y escolares (Howard-Jones, 2011). En tal sentido, las contribuciones a este
dossier de Castorina y Terigi analizan las cuestiones filosóficas y conceptuales que genera la NE
en términos de los errores categoriales que se producen al transferir las afirmaciones de una
disciplina a otra, así como los inconvenientes epistemológicos que implican los reduccionismos
y las propuestas aplicacionistas derivadas de ellos tanto a nivel de la investigación como del
diseño de políticas públicas.

Con respecto a los esfuerzos de integración disciplinaria que necesariamente implica la NE, una
tensión que puede encontrarse en los debates contemporáneos remite a la consideración de
la psicología cognitiva como puente entre las disciplinas neurociencia y educación. En su con-
tribución a este dossier, Bruer retoma esta cuestión a partir de la revisión de su propio artículo
publicado en el año 1997 y cómo este fue tomado por otros autores en las últimas dos décadas.
En su abordaje realiza algunas aclaraciones muy pertinentes para los debates sobre interdisci-
plinariedad: que en su propuesta original lo neurocientífico debía haber hecho referencia a la
evidencia aportada por la neurofisiología (y no a la neurociencia como disciplina general); y que
en consonancia con otros neurocientíficos (e.g., Gabrieli, 2016; Howard-Jones et al., 2016) tal rol
debería circunscribirse en la actualidad a la neurociencia cognitiva, que en base a la exploración
de modelos cognitivos podría establecer un eventual diálogo productivo con la educación.

Lo anterior también se asocia con la cuestión acerca del valor básico o aplicado del conocimien-
to construido y a construir en el contexto de la NE. En la actualidad, comienza a instalarse en
algunos representantes de la NE la noción de que sus esfuerzos aún no han generado propues-
tas concretas productivas a ser utilizadas en contextos educativos, y que en consecuencia aún

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se trata de una propuesta de investigación básica cuya producción conforma más una meta-
literatura que recurre a los estudios de la neurociencia cognitiva como ejemplos de un futuro
promisorio (Bruer, 2016; Howard-Jones et al., 2016). En tal sentido, la contribución de Ribeiro y
colegas a este dossier enfatiza la importancia de incluir los estudios sobre nutrición, sueño y
actividad física como cuestiones a ser abordadas en los estudios futuros de la NE; así como de
considerar la aplicación de modelos computacionales como herramientas de construcción de
conocimiento al abordar diferentes niveles de análisis –en consonancia con las propuestas de
otros investigadores del área que han comenzado a aplicarlas en el estudio de fenómenos del
desarrollo típico y atípico, así como también de aprendizaje (Mota et al., 2016; Thomas et al.,
2016).

Otra cuestión que también forma parte de los debates de la NE, se refiere a la formación de
docentes e investigadores en conceptos y metodologías propios de las disciplinas neurociencia
y educación. Las contribuciones de Castorina y Terigi a este dossier toman en cuenta esta cues-
tión en un sentido crítico necesario, a tono con los problemas mencionados sobre los marcos
epistémicos: las necesidades de formación y construcción de capacidades deberían adecuarse
a construcciones interdisciplinarias que cumplan con las exigencias propias de una perspectiva
relacional-sistémica, que reconozca el valor de analizar críticamente las diferentes unidades y
niveles de análisis involucrados en los fenómenos complejos de aprendizaje y enseñanza. Por
su parte, Ribeiro y colegas enfatizan no sólo la importancia de los esfuerzos de formación do-
cente, sino además de mejorar las condiciones de trabajo –lo cual incluye a los honorarios- de
aquellos que desarrollan su profesión en contextos con altos niveles de inequidad social y po-
breza (una cuestión poco abordada en los debates actuales de la NE).

Reflexiones finales
Del análisis de la literatura del área -a la cual contribuyen los trabajos que en este dossier pre- 11
sentan Bruer, Castorina, Ribeiro y Terigi- surge que la interdisciplinariedad que propone la NE
puede ser caracterizada como parcial y con grados variables de oposición metodológica e ins-
trumental. Necesariamente, la superación de estos obstáculos requiere de una construcción
interdisciplinaria genuina que incluya en sus debates cuestiones ideológicas, epistemológicas,
metodológicas y éticas en un marco de referencia sistémico, con cautela, respeto al esfuerzo

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de diferentes disciplinas y orientados a abordar problemas educativos concretos definidos por
las propias comunidades que los identifican e intentan resolver. Todo ello es además condición
necesaria previa a todo esfuerzo orientado al diseño de propuestas concretas de enseñanza,
que aún constituye un área que debe ser desarrollada.

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Propuesta Educativa, Año 25, Nro. 46, págs. 6 a 13, Noviembre de 2016
Introducción. Actualizaciones en neurociencia educacional

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Guardian, January 6, https://www.theguardian.com/technology/2016 /jan/06/lumosity-fined-false-
claims-brain-training-online-games-mental-health.

Notas

1 En todas las contribuciones de este dossier se ha dejado a consideración de cada autor el uso del sin- 13
gular neurociencia o del plural neurociencias, debido a que si bien se verifica una tendencia al uso del
segundo término (en plural) aún no existe consenso al respecto que esté basado en una discusión epis-
temológica adecuada o definitiva.

2 Este es un aspecto que a pesar de haber aparecido temprano en las discusiones, no necesariamente ha

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

vuelto a ser abordado de manera adecuada. La importancia de hacerlo reside en evitar que se generen
propuestas de diseño de políticas en base a uno o pocos estudios, más allá de la significación de sus
resultados. Esto es más importante aún al considerar que los fenómenos de aprendizaje y enseñanza
están determinados por múltiples factores y resultados que involucran diferentes niveles de análisis,
actores sociales y sistemas sociales y culturales.

3 En este dossier se incluye una perspectiva de este trabajo hecha por el mismo autor, en la que se actua-
lizan y expanden cuestiones discutidas en su trabajo publicado en el año 1997.

4 Este tema fue ampliado por el mismo autor dos años después en el libro El mito de los tres primeros años
(Bruer, 2000).

5 http://www.imbes.org/

6 https://www.jsmf.org/santiagodeclaration/

7 http://2016.laschool4education.com/?page_id=86

8 Pubmed es un motor de búsqueda bibliográfica especializado en las ciencias naturales y de la salud; mientras
que EBSCO lo está en las ciencias humanas y sociales.

9 Ver además la discusión sobre estos intercambios incluida en el trabajo publicado por Bruer en este
dossier.

10 http://longevity3.stanford.edu/blog/2014/10/15/the-consensus-on-the-brain-training-industry-from-
the-scientific-community-2/

11 http://www.cognitivetrainingdata.org/the-controversy-does-brain-training-work/

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