LENGUAJE

COMUNICACIÓN TEMPRANA INTRODUCCIÓN

Comunicación temprana

Se destacan 3:
• Chomsky - aspectos gramaticales del lenguaje: Desde perspectiva innatista
sostiene al lenguaje como sistema complejo, propiamente humano, determinado por la
biología y que con una breve estimulación permite que los niños construyan estructuras
sintácticas complejas. Chomsky centra su mirada en la construcción del desarrollo de
reglas gramaticales, sintácticas que organizan nuestros modos de hablar. El autor
sostiene la existencia de una gramática universal que subyace a todas las lenguas, que
uno la podría pensar en términos de sujeto-predicado por ejemplo. Que prontamente en
el desarrollo tiene lugar cerca del 3er o 4to año de vida.
La inquietud del autor tiene que ver con la organización sintáctica de nuestros
modos de hablar.

• Piaget: sostiene que el lenguaje es una de las 5 conductas semióticas que se

desarrollan a partir del salto estructural que implica la función semiótica. Para Piaget la
función semiótica como capacidad para representar se expresa mediante 5 conductas y
entre ellas encontramos el lenguaje. La construcción de significados, preconceptos,
primeras nociones que los niños ligan a las palabras que comienzan a utilizar.
Si desde Chomsky se piensan los aspectos gramaticales del lenguaje, desde Piaget
podemos acercarnos al plano semántico del lenguaje.

• Vygotsky: la comunicación con el otro, interacción social como base del desarrollo del
lenguaje y de la representación. Intenta abordar el aspecto pragmático del lenguaje,
aspecto comunicacional, entendiendo a la comunicación, al habla, al intento de
interacción social como aquello que está en la base de la representación en este
sistema complejo que es el lenguaje.

- TEXTO DE VILLA: planteos teóricos de interés para comprender aspectos

comunicacionales previos a la palabra y previos a la representación.
3 conceptos para pensar la comunicación temprana: intersubjetividad primaria,
intersubjetividad secundaria y concepto de formato comunicacionales.

- TEXTO DE CLERICI: enlaza conceptos de Vila con los planteos teóricos de

Piaget. Poder pensar en la comunicación social, comunicación temprana
entre niños con las figuras de cuidado primario. Modos en que comienza a
desarrollarse la comunicación como punto de fuerte interés explicativo para
comprender el desarrollo del lenguaje y la representación.

COMUNICACIÓN TEMPRANA
Es el modo en que nos conectamos con el medio, con el mundo a través de los
otros y a través de las herramientas simbólicas, instituciones, prácticas sociales,
valores, ideales el lenguaje mismo.
La comunicación es un rasgo específico de la condición humana.
El desarrollo de la comunicación, comunicación temprana, previa a la palabra, previa a
la capacidad de representar.

VILA SE FOCALIZA EN:

-intersubjetividad: en la comunicación se da un encuentro entre subjetividades, es
decir, entre personas que se reconocen llevando adelante conductas, pensamientos,
emociones, que se reconocen mutuamente como subjetividades y comparten
actividades en común.

El concepto de intersubjetividad es útil para pensar la comunicación temprana durante

el primer año de vida.

Trevarthen:
1) Desarrolla en el primer semestre de vida el concepto de:
- intersubjetividad primaria: sería el formato de comunicación durante el primer
semestre de vida, los primeros 6 meses de vida donde el bebé y el adulto
comparten estados emocionales, una primera comunicación vinculada a las
emociones.
- entonamiento afectivo de Daniel Stern: sostiene que compartimos emociones
tempranamente en el desarrollo porque las personas adultas logran entonarse
afectivamente con el bebé. Entonarse en términos de ponerse a mismo tono
afectivo, Stern plantea que hay una afectividad propia de lo vivo, de la vitalidad y
que las personas adultas nos comunicamos tempranamente con los bebés
entonando con su estado emocional, su estado afectivo, poniéndonos a un
mismo ritmo, pulso, compartiendo una intensidad en esa ida y vuelta con el
bebé.

2) Desarrolla en el segundo trimestre de vida un nuevo tipo de intersubjetividad:

- intersubjetividad secundaria: en el encuentro con el otro, se incluye también
el mundo de los objetos. En el 4to estadio del SM comienza a tener lugar una
estructuración interesante de las categorías de tiempo, espacio, causalidad,
objeto, vinculada a la intencionalidad Piagetiana. En este encuentro con el otro,
donde se incluye a partir del 9no mes de vida a los objetos del medio,
Trevarthen sostiene que se desarrolla un salto cualitativo en el modo de
interactuar con los otros.
Es allí donde aparecen dos conductas características de la intersubjetividad
secundaria:
-el acto de señalar para pedir que implica orientar la atención de la otra persona hacia
un objeto que el bebé quiere, implica el seguimiento de la mirada del adulto o guiar la
mirada del adulto para aquello que el bebé está queriendo agarrar. Poder utilizar al otro
como medio en el marco de la comunicación.
-acto de señalar para mostrar. Es un rasgo específico de la condición humana, no se
orienta la atención del otro para pedirle que suceda algo, que le alcance algo, sino que
comparte la atención para mostrar algún evento que causa emoción. Cuando uno le
señala el cielo con intención de compartir la alegría que le genera el cielo estrellado.
Esto sucede prontamente en el desarrollo a los 9 meses de vida los bebés comparten
estados emocionales con otros, manipulando, orientando la atención del otro hacia un
evento tercero. No se pide nada más que compartir la efectividad que algo genera.

• Formato comunicacional: es un desarrollo planteado por Brunner que sostiene

prontamente en el desarrollo tienen lugar rutinas compartidas, actividades
comunicativas donde nos reconocemos mutuamente en nuestras intenciones. Una
estructura que permite la apropiación del mundo simbólico.
Es interesante pensar este formato desde el concepto de zona de desarrollo próximo de
Vygotsky que es una modalidad de aprendizaje donde se guían los procesos
permitiendo una apropiación paulatina de aquello que se transmite.
Riviere es un autor con fuerte lectura de Piaget y Vygostsky y plantea que en el
desarrollo temprano durante el SM, también tiene lugar otro tipo de reacción circular que
denomina reacciones circulares sociales, construcciones con el otro, repetitivas que
tienen que ver con la capacidad de vincularnos socialmente y hacen a la organización
de ese mundo en términos de causalidad, tiempo, objeto, espacio, pero también el
ordenamiento social de los intercambios.
Reacciones circulares sociales en la base del concepto de formato de Brunner, para
él los formatos que se desarrollan tan prontamente en el desarrollo que implican las
acciones como por ejemplo dar y tomar, mostrar objeto al bebé y que lo agarre y luego
que el bebé señala el objeto implica construir una situación con el bebé. Brunner
sostiene que esos formatos incipientes en los primeros tiempos de vida son las
estructuras mediante las cuales aprendemos a manejarnos en el mundo social.

Vila, I. (1999) Los inicios de la comunicación, la

representación y el lenguaje. En Palacios, J

Chomsky plantea al lenguaje humano como un órgano mental, su aparición responde a la

maduración de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana.
Piaget, en cambio, dice que el lenguaje aparece como traducción o expresión de la función
simbólica.
Los bebés se implican en rutinas sociales con sus cuidadores, su actividad no se da en
el vacío, sino que se produce en un contexto socialmente organizado por la cultura y
quienes la representan, éstos suministran permanentemente pautas y procedimientos para
organizar la actividad infantil en su entorno físico y social. Existe un desarrollo
comunicativo previo a la aparición del lenguaje, específico del desarrollo cognitivo y la
contribución de los cuidadores es tan importante como la del propio niño. Los recién nacidos
son seres activos, tienen conductas que le permiten establecer una relación primaria con
otros seres humanos, poseen función objetiva (regular y controlar la acción).
Trevarthen utiliza el término “intersubjetividad primaria” para hablar de la acomodación que
los bebés hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros, entendiendo que en
ésta están los inicios de conciencia e intencionalidad individual.
En las rutinas cotidianas de alimentación, limpieza, etc, se posibilita que el bebé reconozca
la pertinencia y la adecuación de sus conductas en relación con las de sus cuidadores. Los
adultos tratan a los recién nacidos como si ya fueran seres humanos con intenciones,
deseos y sentimientos semejantes a ellos. Una de las cuestiones centrales de la
comprensión de las primeras interacciones sociales se refiere a la intencionalidad.
Desde la posición constructivista, la intención aparece cuando el bebe es capaz de
coordinar secuencias de conductas dirigidas hacia una meta. las primeras conductas son
protoimperativas y las segundas protodeclarativas. estas aparecían al mismo tiempo que la
capacidad de usar un objeto para obtener otro. Luego la intersubjetividad secundaria donde
la comunicación entre el bebe y el adulto gira en torno a objetos y situaciones externas.

Bruner, en cambio, afirma que desde el nacimiento el bebe es capaz de realizar las
distintas conductas que subyacen a un acto intencionalmente comunicativo, pero es incapaz
de secuenciarlas adecuadamente en relación a un objetivo. no caracteriza a la
intencionalidad como innata, como el adulto trata a las conductas como si fueran
intencionales, esto hace que el bebe comience a usarlas de acuerdo con su uso en el
contexto humano, social y cultural.

Gomez distingue entre “actos de manipulación intencional” y “actos de comunicación

intencional” entre estos hay una distancia de 10 meses.

Camaioni diferencia las producciones protoimperativas (modifican el entorno y requieren un

objeto para su realización) y las protodeclarativas (influyen en el estado interno del adulto, el
niño debe poder representarse al adulto como alguien que puede representarse algo como
interesante. No evidencian intenciones comunicativas). Estas últimas necesitan tres
habilidades: coordinar la orientación hacia un objeto, percibir a los seres humanos como
agentes autónomos y utilizar modos distales de interacción. La intención comunicativa
requiere la construcción del otro como una persona capaz de atender selectivamente y de
poseer estados psicológicos independientes.

Baron-Cohen propone la existencia de un componente modular llamado MAC (la función es

leer la mente de los demás).

Tomasello plantea que a los 12 meses, los bebés se perciben a sí mismos como seres
intencionales y son capaces de percibir a los demás también. considera que la
comunicación y la representación se originaron en los intercambios sociales en los que el
bebe se construye como un agente intencional y construye también al otro, así ambos
pueden tener puntos de vista distintos sobre lo compartido.

Bruner estudia el período en que el adulto y el bebe se implican conjuntamente y lo

denomina formato. en estos, las relaciones sociales están en consonancia con los usos
del lenguaje en el discurso. sirven para construir conjuntamente un fondo de conocimiento
entre el adulto y el niño.
Las ideas que subyacen a la noción de formato son: intersubjetividad y andamiaje.
El andamiaje se relaciona con el concepto de “zona de desarrollo próximo”. El adulto crea,
controla y dirige una situación, siempre la misma, que el bebé, después de participar varias
veces es capaz de reconocer de forma global, así conoce sus diferentes segmentos cuando
puede actuar y cuándo no. Bruner plantea que una vez que se comparte el foco de
atención y se estableció el fondo de conocimiento, el adulto lo amplía en forma de
comentarios para introducir características o propiedades y compartir otros contextos. La
comunicación y representación se saldan en el lenguaje.
Tomasello plantea que la aparición del lenguaje representa un hito en el desarrollo de
ambas, el lenguaje es representación.

Para Piaget, la aparición tiene mucho que ver con la comunicación, por más que ella mejore
las capacidades cognitivas y comunicativas del bebe. hay un aprendizaje anterior a la
aparición del lenguaje, se cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas, es
imprescindible para que el lenguaje pueda aparecer.
Las primeras palabras aparecen como un proceso de sustitución funcional. Las capacidades
fonológicas se desarrollan a lo largo de su primer año de vida.

Clerici, G. (2019) “Algunas consideraciones acerca

del desarrollo temprano y la comunicación”.
El desarrollo como adaptación organizada del medio, supone la construcción de vínculos
con otras personas que resultan imprescindibles para la vida. Estas interacciones se
incluyen en contextos sociales más amplios.
La cultura es el contexto social más general.
Piaget considera que en el desarrollo cognitivo intervienen cuatro factores:
1. Maduración biológica: abre posibilidades y constituye una condición necesaria
dentro de la cual se incluyen los sistemas sensoriales, tendencias reflejas de acción,
etc.
2. organización de la experiencia física: construcción de categorías ordenadoras del
medio tales como el tiempo o la causalidad.
3. experiencia social: desarrollo de vínculos afectivos y comunicacionales con otras
personas.
4. equilibración entre los procesos de acomodación y asimilación, como variantes
funcionales.

Desarrollo temprano y comunicación durante el primer semestre:

el desarrollo temprano requiere prácticas de cuidado, tendencia constante y progresiva
socialización por parte de los bebés.
Chomsky y Spelke postulan que el proceso de socialización se encuentra ya determinado
antes del nacimiento. Para Piaget, no existirían conocimientos de este tipo, pero si unas
tendencias innatas a no permanecer en pasividad, tendencias llamadas esquemas de
acción. Riviere considera la existencia de programas innatos de sintonización y
armonización que organizan y orientan los esquemas de acción hacia la socialización. Se
incluyen la sincronía interactiva y la imitación neonatal.
Para Piaget, durante los primeros meses se desarrollan las primeras conductas adquiridas,
estas implican búsquedas que prolongan la actividad refleja pero que se orientan hacia
nuevos resultados descubiertos por puro azar. Las repeticiones consolidan los esquemas.
Piaget utiliza la reacción circular primaria para dar cuenta de este ejercicio funcional. estos
esquemas se dirigen hacia los objetos y las personas, así se ponen en funcionamiento los
programas de sintonización y armonización que subyacen a la interacción social. las
respuestas de las personas poseen una riqueza vital que no dan los objetos. A su vez, la
coordinación de la visión y la prensión, Piaget las llama reacciones circulares secundarias.
Estas orientan su interés hacia los efectos de las acciones en el medio, aquí se evidencia la
capacidad para reconocer indicación y anticipar situaciones. también, mediante la
asimilación recíproca, se da la integración entre los esquemas de acción social con los
esquemas de otras personas.
Trevarthen utiliza “intersubjetividad primaria” para hablar de las interacciones diádicas
madre-bebe que se suceden a finales del primer semestre de vida, ellas se comparten y se
coordinan estados emocionales mediante interacciones cara a cara. Estas no implican
subjetividad individualizada por parte del bebe, sino intersubjetividad sin sujeto.
Stern, propone considerar tres estados mentales de las interacciones tempranas:
1. compartir la atención
2. compartir las intenciones
3. compartir estados afectivos (rasgo más característico): los llama “afectos de la
vitalidad”: cualidad efectiva de la experiencia vital y sólo será abordar apelando a
categorías dinámicas. aquí tiene lugar el entonamiento afectivo.

En las interacciones se construye un nosotros, vinculado al apego de Bowlby. Piaget, a su

vez, dice que se desarrolla durante el segundo semestre un sistema de interacción social
mediante la imitación y la lectura de indicios.

Desarrollo temprano y comunicación durante el segundo semestre:

La intencionalidad, según Piaget, se observa a partir de los 8 meses en la coordinación
entre esquemas medios y esquemas finales. supone la conciencia de deseo que aplica
direccionalidad a los actos, la conciencia dirige las acciones. también está en evidencia la
creciente capacidad para llevar adelante interacciones más complejas. Se incluyen las
conductas de “atención conjunta”. Para Tomasello los bebés para entender a las otras
personas, aplican los conocimientos que ya tienen acerca de su propia persona, de esta
forma realizan juicios categoriales. Por su parte, Trevarthen y Hubley llaman
intersubjetividad secundaria a las interacciones triádicas que tienen lugar a finales del
segundo semestre del primer año.
Riviére sostiene que los esquemas de interacción requieren la interacción con otras
personas. y cuando estos esquemas comienzan a ritualizar como necesidad de la
interacción, pasan a cobrar valor de signos, iniciando así la utilización de las primeras
herramientas simbólicas.

EL JUEGO
Concepción del PSA
Los juegos infantiles son considerados una actividad central en la infancia.
Permite a los niños expresar ideas, fantasías, deseos, elaboración psíquica de
situaciones en las que se encuentran inmersos.
Los juegos infantiles contribuyen a la constitución subjetiva.
Texto:
-Ficha de María Julia García.
-2 textos de Freud "El creador literario y el fantaseo" y "Más allá del pdp"

El juego es considerado una actividad de carácter universal, es considerada central

e indispensable en el desarrollo.

García en su texto comparte la definición de Huizinga que define al juego como una
“ocupación libre, según reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas. Acción que
tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría en la
conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente.”
Es importante ver que estas características: ocupación libre, un fin en sí mismo,
sentimiento de tensión y alegría, consciencia de ser de otro modo.
El carácter ficticio que encontramos en el juego es central, el juego tiene capacidad de
lograr conciencia específica y una realidad diferente a la de la vida cotidiana.

Aporte del PSA que hace a estas características universales que el juego tiene.
"El creador literario y el fantaseo" 1908 plantea que todo niño que juega se comporta
como un poeta, crea un mundo propio, o mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en
un nuevo orden que le agrada.
Esta forma privilegiada que encuentran los niños de insertar, modificar, crear
nuevas significaciones, pensar el juego como experiencia creadora que implica
un tiempo y un espacio, donde no hay restricciones, solamente va a estar
impulsado por un deseo. Estas nuevas significaciones forman parte de este nuevo
orden que los niños logran dentro de la conducta lúdica.
Freud plantea intentar alejar la idea de que el juego es algo poco serio. Ubica que lo
que se opone al juego no es la seriedad, sino la realidad efectiva.
Plantea con la fantasía, esto que equipara a la creación poética y al juego infantil. El
adulto cuando deja de jugar sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales,
ahora en vez de jugar fantasea. Esta creación que el juego permite dentro de un
campo de ilusión, los niños esperan que esos materiales que usarán se van a comportar
como ellos lo deseen, sin limitaciones. A diferencia de lo que sucede en el mundo adulto
donde la realidad efectiva se les impone y no tienen posibilidad de esta elección, de
esta creación.
Ubica la fantasía en un lugar central:
-porque es a lo que el sujeto no se resigna en la adultez, continua la fantasía a través
de producciones literarias y otras actividades.
-Ubica a la fantasía como aquello en común, aquello que perdura, se conserva a lo
largo del desarrollo.
Freud resalta la dimensión temporal que la fantasía permite abarcar. En el juego se
puede viajar a diferentes tiempos, a diferentes épocas, el presente, el pasado y el futuro
"son cuentas en un collar enlazados por el deseo". Es decir, esa posibilidad de
enlazarlo le va a dar la fantasía dentro del marco de la escena lúdica.
En relación a estos 3 tiempos de la fantasía, va a decir que el trabajo anímico que se
logre en esa escena lúdica se va a anudar a una impresión actual, a su vez se va a
remontar al recuerdo de una vivencia anterior, en donde ese deseo se cumplía y a
su vez se crea una situación referida al futuro. Los 3 tiempos presente, pasado y
futuro van a estar unidos por un deseo.

En 1920 Freud se interesa por el juego de un niño de 20 meses, el juego del Fort-
Da. Juega con un carretel de hilo que lo hace aparecer y desaparecer cuando su madre
se va. Plantea que el carretel simboliza a la madre que se ausenta. Freud se pregunta
qué sucede allí, qué deseo impulsa este juego.
Descubre que el deseo está en poder dominar la situación que el juego permite,
dominar esa angustia frente a la aparición y desaparición de la madre, sin peligro de
perderla, puesto que el carretel va a poder volver cuando él lo desee.
Lo central es poder tener en cuenta el concepto de dominio y repetición. Al repetir la
escena el niño logra dominarla, al dominarla se adueña de la situación que en la
realidad efectiva, vida real, no sucede. Por lo tanto puede tener un papel activo en
esto que sufrió de forma pasiva, esto le va a permitir una elaboración, tramitación
anímica de lo displacentero. Irse, volver y poder seguir jugando, irse cuando lo desea
de esa escena displacentera, elegir cuando vuelve y poder seguir jugando.
En esta repetición una y otra vez el niño logra un lugar de producción, de control
imaginario sobre la realidad armando una trama, un recorrido posible. Esta trama
discursiva, esto que el niño arma y de qué manera (concepto de insertar las cosas de la
manera que le agradan) en esto arma una trama discursiva que le permite el
despliegue de la singularidad.
El juego permite, posibilita esta constitución subjetiva. Pensamos que en este
proceso de socialización y singularización es cuando el sujeto se constituye.

Entender al juego como:

-actividad de carácter universal
-opuesto a la realidad efectiva. Permite el dominio en relación al dominio que el niño
no tiene de la realidad efectiva. Y por lo tanto es central en el desarrollo del niño
porque está dirigido por los deseos del niño y a su vez le permite esta elaboración. Esto
arma la trama. Los deseos de los niños, la elaboración de situaciones a través de la
escena lúdica, en vez de cercar el deseo, lo convoca, permite el despliegue que dé
cuenta de la singularidad de este sujeto en desarrollo.

Juego concepción Piagetiana

Piaget entiende que el juego es una conducta que va a estar determinada por la
estructura intelectual que en cada momento del desarrollo va a delimitar tanto las
posibilidades como las limitaciones que dan lugar al despliegue de esta conducta
lúdica: el juego.

Piaget toma criterios para entender a qué se refiere cuando habla de juego:
-es una conducta autotélica (toda conducta autotélica tiene que ver con que no tiene
otro objetivo que la conducta misma, en el caso del juego el objetivo sería la conducta
misma de poder disfrutar, divertirse, que sea algo placentero) el objetivo es la conducta
en sí misma
-es espontánea, por lo tanto, da cuenta que no está dirigida.
-No dirigida. Solo está dirigida solo por el compromiso del niño en llevar a cabo esta
conducta. Entiende que la conducta, el juego, lo que demuestra que hay un juego en
esa conducta es el placer.
-Placentera
-En el avance cuando hablamos de las posibilidades según la postura intelectual en la
que el niño se encuentra permitirá también que sea liberadora de conflictos.
Esto de alguna manera se relaciona con los aportes del PSA. Ambas teorías el PSA y
el constructivismo genético entienden:
-que el juego es un lugar privilegiado, que permite descubrir en qué momento del
desarrollo niños y niñas se encuentran.
También acuerdan en que lo opuesto al juego no es la seriedad, sino la realidad
afectiva.

El psicoanálisis y el juego:

El PSA ubica al juego como un acto creativo donde los niños pueden hacer activo
aquello que han sufrido pasivamente, por lo tanto, esto les va a permitir elaborar
situaciones displacenteras donde tuvieron un papel pasivo y ahora en la actividad,
en la creación que el juego les permite ubicando las cosas dentro del juego de la
manera que más le agrade, permite de alguna manera tramitarlas y elaborarlas.
Similar a lo que Piaget plantea como liberadora del conflicto.

El constructivismo genético define al juego entendiendo como actividad placentera,

es que no es una actividad adaptativa. Porque no persigue el equilibrio entre la
asimilación y la acomodación, el juego permite que se modifique la realidad. Va a
deformar esa realidad en el marco del juego, según los intereses, los deseos, según la
manera que tiene el niño de entender aquello que lo rodea, de concebir y de significar
aquello que lo rodea. Por lo tanto, Piaget plantea que habrá una asimilación de lo real
al yo.

Piaget hace clasificación del juego donde según esta estructura mental en la que los
niños se encuentran serán las posibilidades y las limitaciones que tengan los juegos que
realizan. Habla de 3 tipos de juegos:
1) Juego de ejercicio: ubicado dentro del periodo SM, primer periodo en que ubica las
estructuras mentales.
2) Juego simbólico: característico del periodo de preparación de operaciones
concretas, periodo preoperatorio
3) Juego de reglas: característico y propio del periodo de las operaciones concretas.

Plantea que el juego aparece cuando una conducta puede ser apartada de su carácter
adaptativo, es decir, cuando se lleva a cabo por el placer funcional que su ejercicio
sólo provoca, el poder ejercitar estas conductas, al repetirlas, esto genera un placer en
los niños que a partir del estadio 2.
El indicador gestual puede ser la sonrisa o manifestaciones gestuales que darían
cuenta de una expresión de alegría. Es decir que estas reacciones circulares primarias
que ya se despegan de este esfuerzo, interno de acomodación y que dan lugar a una
reproducción placentera. Estas RCP que ahora pueden ser realizadas por puro placer
funcional.
Ubica como ejemplo de este momento la observación cuando Lucienne mueve su
cabeza riendo a partir de la conducta que está realizando, encuentra el primer indicador
de juego, juego de ejercicio. Ejercicio porque define la repetición de esta conducta
ahora por placer.

En un 3er estadio:
Definido por el procedimiento que hacen los niños para prolongar experiencias,
escenas, situaciones que le son interesantes.
RCS, entendemos a este placer funcional del estadio anterior, se le agrega el placer de
ser causa, es decir, ya en esta prolongación de espectáculos interesantes el niño va
complejizando este juego de ejercicio.
Utiliza la obs 60 que tiene que ver cuando Lucienne balancea los objetos que están
suspendidos en el techo y hay una manifestación de alegría ahí.

4to estadio:
Ya hay una coordinación de esquemas secundarios que se van a aplicar a
situaciones nuevas, esquemas conocidos, no hay descubrimiento de nuevos esquemas,
que se pueden aplicar lo conocido a situaciones nuevas. Hay conductas propias que
van a ser ejecutadas por placer.
Observación con rechazar el obstáculo, acá empieza a ver esa coordinación que se
aplica a situaciones nuevas, esa coordinación que da lugar a la movilidad de los
esquemas empieza a permitir combinaciones lúdicas, dando comienzo a la
ritualización: a reproducir una secuencia de actividad. Esto se da gracias al
momento evolutivo donde logran esta movilidad o coordinación de esquemas. Porque
ya empieza a haber diferenciación entre medios y fines y se entiende que hay una
intencionalidad.
Observación J en su cuna manipula diferentes objetos, lúdicamente porque hace
gestos que acompañan la idea de alegría y goce de esta actividad. En un momento
toma su almohada y al succionar los bordes de la funda se recuesta en posición de
dormirse y succiona su pulgar. Al medio minuto vuelve a las actividades precedentes.
Concepto de ritualización que va a alcanzar su apogeo en el 5to estadio.
Toma la almohada que es propia que es propia de una conducta que da cuenta del
dormir, todavía no puede deformar y usar conductas u objetos inadecuados para esa
conducta.

5to estadio:
Esta ritualización lúdica se acentúa permitiendo que se empiece a diferenciar este
significado del significante de manera paulatina.
Si tomamos el ejemplo anterior de J en relación a tomar la almohada para hacer que
duerme. Esto se diferencia de lo que va a suceder más adelante cuando pueda lograr
esta secuencia de actividad en objetos más inadecuados.
Piaget plantea que la reproducción de esta secuencia de actividad siempre es
sobre objetos adecuados a esa conducta, es decir objetos adecuados o habituales a
esa conducta.
Se reproduce una secuencia de actividad sólo por el interés lúdico y aún los
esquemas no se aplica simbólicamente a objetos nuevos. Es decir, cuando los
objetos se puedan aplicar a objetos cada vez más inadecuados como por ejemplo usar
de almohada la bufanda de la madre, esto va a suceder más adelante.

6to estadio
En el estadio 6 vamos a poder decir que la ejercitación misma de esos esquemas
simbólicos darán lugar a que surja el símbolo lúdico. Cuando se logra la imagen
mental, el 6to estadio tiene que ver con la combinación mental, da lugar a que el niño
pueda evocar en ausencia del objeto un objeto o una situación determinada, por lo
tanto daría lugar al inicio de la ficción, "la evocación ha dejado de ser acto" dice
piaget. Es decir, ya puede empezar a interiorizar esa imitación, por lo tanto ya se
puede empezar a valer de objetos más inadecuados o que no representan
exactamente esa escena.
Toma la obs 64 que tiene que ver con por ejemplo hacer que come sin tener nada en la
mano, hacer que toma, tomando de una caja, como si la caja imitara un vaso o una
taza. Esto es gracias al avance, al logro madurativo, al logro en el desarrollo que tiene
que ver con la posibilidad de lograr la imagen mental. Es decir, esta evocación que se
representa en ausencia del objeto.
Los esquemas no solo se realizan fuera del contexto habitual, sino que también se
pueden aplicar a objetos inadecuados.
Por ejemplo tomar una caja simulando ser, imitando ser una taza.
Esta capacidad de representación es clave porque va a dar comienzo a la inteligencia
simbólica que va a estar basada en el lenguaje.
Por lo tanto acá se da cierre a lo que es el periodo SM donde la inteligencia está basada
en la acción, en el acto, para pasar a una inteligencia simbólica.

Juego simbólico
Toma preponderancia en este periodo de preparación de operaciones concretas,
donde esta conducta lúdica va a permitir:
-despliegue de la imagen mental a través del símbolo lúdico. Daba comienzo en el
6to estadio a partir de combinaciones mentales, acá ya no es necesario que sea un
objeto adecuado al dormir o al comer, ya el evocar en ausencia del objeto y al querer
reproducir una escena, ya no es necesario ni que esté esa escena, en el momento
adecuado, ni que se valga de un objeto adecuado para representar esa escena.
-(Carácter más adaptativo) la evocación verbal de esa experiencia vivida en un primer
momento a partir del preconcepto.
El periodo de preparación de operaciones concretas se divide en:
-un pensamiento preconceptual que va a ser la que va a dirigir esta función semiótica en
un primer momento.
-Para luego sobre finales del periodo preoperatorio damos lugar a un pensamiento
intuitivo.
En este primer momento entendemos que hablamos en términos de preconceptos.
Por ejemplo: J toma caja vacía y la hace ir y venir, imitando el movimiento de un auto,
diciendo auto. Acá acompaña con la verbalización.
Este juego simbólico va a ir dando lugar a combinaciones lúdicas, cada vez más
complejas. El juego va a ir dando lugar a posibilidades que el niño tiene según la
estructura mental en la que se encuentra y a su vez también va mostrando sus
limitaciones.

Cuando damos criterios del juego: decíamos en el último punto que era liberadora de
conflicto. Piaget encuentra en estas combinaciones lúdicas que también llama
combinaciones compensadoras, una posibilidad, un espacio creativo que va a
permitir trasponer escenas de la vida cotidiana no permitidas o penosas a objetos. Esto
de alguna manera va a permitir que se libere este conflicto, intento de superación
de forma simbólica a partir del despliegue de estas situaciones que en muchos
casos son displacenteras y a través del espacio lúdico va a dar lugar a que se puedan
elaborar porque no va a haber restricciones, es decir, los niños a partir de la posibilidad
de evocar, imitar, que esté fuera de la situación vivida o con objetos inadecuados, no
hay restricciones para el espacio creativo. Por ejemplo una de estas combinaciones
compensadoras, cuando un niño se va a lastimar y va a crear una situación lúdica
donde se edifica la posibilidad de curar a un muñeco.

El juego simbólico (4 a 7 años)

El juego va a ir aumentando en la coherencia de las construcciones lúdicas,
periodo de preparación de operaciones concretas dentro de un pensamiento
intuitivo, ya hay un intento mayor de descentración. Ya este pensamiento
egocéntrico va dando lugar a esta descentración progresiva que va a permitir, tanto
coherencia que se logra en veracidad, sino también el comienzo de este simbolismo
colectivo porque permite que se puedan dar juegos de papeles o de roles para
diferentes personajes. Esto se logra gracias al comienzo de la descentración. La
coherencia y veracidad tienen que ver con el logro del pensamiento intuitivo
donde el niño ya quizá no puede argumentar acerca de una situación determinada pero
ya puede lograr correrse de ese preconcepto y puede empezar a generalizar y poder
correrse de ese razonamiento transductivo donde se va de lo particular a lo particular.
Descentramiento que da la posibilidad de la salida del preop y da lugar al periodo
de las operaciones concretas.

Operaciones concretas:
-Se puede empezar a organizar el pensamiento a partir de la interacción del punto de
vista propio y ajeno.
-Hay una actividad lúdica de ser socializado porque puede tener en cuenta, ya puede
descentrarse y correrse del pensamiento egocéntrico.
-Posibilidad de acordar con el otro una normativa respecto del juego.
-Comienza una competencia respecto del resultado, empieza a haber
intencionalidad un juego donde se gana y se pierde.

El juego de reglas que se logra gracias al descentramiento por esta posibilidad de

poder tener en cuenta el punto de vista ajeno más allá del propio, va a hablar de 2 tipos
de juego de reglas:
1) reglas transmitidas: de una manera determinada
2) reglas espontáneas, que pueden ser acuerdos improvisados.
Reglas tiene que haber, lo que propone este periodo y lo que logra este periodo como
posibilidad es que los niños den cuenta que para que el juego se lleve a cabo
tiene que haber reglas consensuadas, ya sea transmitidas, de una manera
determinada, pero también se pueden lograr reglas espontáneas, pero para que esas
reglas se den y sigamos dentro del juego de reglas, tiene que haber acuerdos. Por
ejemplo si se juega a la generala tirar 3 veces le puede parecer poco para lograr un
juego, entonces se propone si en vez de 3 se tira 5, es para todos igual. Tiene que ser
un acuerdo, es propio de este momento evolutivo.

En resumen:
-Clasificación que se da del juego de ejercicio que se da de manera exclusiva entre
estadio 2 y 5 del periodo SM, conductas apartadas de su carácter adaptativo, la define
el ejercicio por puro placer.
-El juego simbólico empieza a aparecer con bastantes limitaciones sobre finales del
5to estadio y en el 6to estadio del periodo SM, hay un juego simbólico característico del
preoperatorio. Donde Piaget dice que se puede despojar a un objeto de su significado
cotidiano, constituyéndose como símbolo de otro ausente, gracias a la adquisición de la
función semiótica con la imagen mental, el lenguaje, el juego es una de estas conductas
que dan cuenta de la función semiótica.
-El juego reglado es el otro juego que caracteriza Piaget como característico de estos
momentos de la niñez, propio del periodo de operaciones concretas porque implica la
descentración egocéntrica y la posibilidad de poder organizar el pensamiento en
interacción, donde el punto de vista propio puede dar lugar también a un punto de vista
ajeno.
El juego desde la perspectiva del constructivismo genético, esta conducta asociada al
placer, a la diversión y a la posibilidad de disfrutar de esa conducta, modifica el
equilibrio que hay entre lo real y el yo.
Predomina la asimilación sobre la acomodación, hay asimilación de esta realidad al yo.
Está determinado por la estructura intelectual, esta determinación dará las posibilidades
y las limitaciones que los niños tengan para el despliegue de esta conducta lúdica.

García, M. (1992) “Aproximación a los juegos infantiles"

El juego es vital para los niños, lo es en dos sentidos. Los atrapa en su magia y es crucial
para un desarrollo saludable. cuando un niño no juega, sabemos que algo anda mal en él.
¿Por qué juegan? cuando lo hacen, construyen su propio mundo, expresan sus fantasías,
elaboran psíquicamente los acontecimientos y circunstancias que los rodean.
¿Qué es el juego? el testimonio del lenguaje nos indica que no todos los idiomas abarcan
el fenómenos juego con una sola palabra.
Los griegos usaban tres términos:
1. PAIDEIA: era el más común. significa “cosas de niños”. podría designar todas las
formas de juego. tiene la connotación de contento, alegría y despreocupación.
2. AGNON: juegos de competición y lucha.
3. ATHURMA: señala el matiz de retozo y frivolidad.

El latín abarca con una sola palabra: LUDUS. abarca el juego infantil, la recreación, juego
de azar, competencias, representaciones litúrgicas y teatrales. había otras palabras como
“JOCUS, JOVARE” que contenían el significado de chiste. De esta palabra se deriva la
palabra JUEGO.
Las lenguas modernas de origen germánico, en inglés hay dos términos: “play” y “to play” y
el sustantivo “game” (designa los juegos reglados). Hay tres raíces germánicas de las que
derivan los términos actuales en los distintos idiomas modernos de origen germanico.
1. LAIKAN: significado de saltar. designa distintos tipos de juegos, danza y ejercicios
físicos.
2. terminos anglosajones “plega” y “plegan”, significado de jugar y de el movimiento
rápido, estar contento, bailar, tocar un instrumento. designan acciones concretas.
3. La palabra alemana moderna para juego es “spiel” (sustantivo) y “spielen” (verbo).

En todas las lenguas, se concibe como juego a todos los caminos que llevan a él, las
actividades preliminares.

Hacia una concepción del juego:

Dos autores destacados: Johan Huizinga y Roger Caillois.
Huizinga: su idea central es que la cultura humana brota del juego y en él se desarrolla.
Para llegar a formular un concepto de juego, analiza primero como se expresa el juego a
través del lenguaje, qué términos se emplean en diversos idiomas. Entonces, las
características que él estipula son: actividad libre, se desarrolla en un espacio y tiempo
determinado, es una actividad con un fin en sí misma, va acompañada de un sentimiento de
tensión y alegría, hay conciencia de “como si”, dentro valen las reglas del juego, la regla
fundamental es aceptar la ficción del “como si”.
Caillois, considera que el juego es una actividad:
LIBRE: si el jugador es obligado, el juego pierde su carácter de diversión activa y gozosa.
SEPARADA: se desarrolla en un espacio y tiempo precisos y fijados de antemano.
INCIERTA: su desarrollo no está determinado de antemano, hay iniciativa del jugador para
inventar.
IMPRODUCTIVA: no crea bienes, ni riqueza.
REGULADA: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e
instauran una nueva legislación.
FICTICIA: acompañada de una conciencia específica, de una realidad distinta de la de la
vida cotidiana.
Caillois clasifica los juegos en 4 categorías:
1. AGON: juegos de competición
2. ALEA: juegos de azar
3. MIMICRY: juegos de simulacro
4. ILINX: búsqueda de la sensación de vértigo
EL DIBUJO
Importancia que tienen en el desarrollo esta actividad en la infancia porque refleja el
desarrollo físico, cognitivo y emocional de los niños, cuando dibujan podemos ver en
qué momento del desarrollo se encuentran.
Evolución del dibujo en etapas y las características que estas etapas tienen.

Pijoan (1914) señala el valor propio que tiene el dibujo infantil, la importancia que el
dibujo tiene en la temprana edad.
Primeras tentativas del niño que a su manera, actividad placentera del dibujo. Como
actividad que permite la manifestación de deseos, fantasías y a su vez permite la
elaboración de situaciones. Los niños intentarán mostrar eso que pasa, eso que sienten,
eso que entienden.
Al igual que el juego, el dibujo permite construir una versión propia de lo vivido.
Ubicamos al dibujo como actividad central que contribuye al proceso de
subjetivación.

Lowenfeld (1958) plantea que para los niños el arte puede ser una válvula reguladora
entre su intelecto y sus emociones. Recurso que utilizan cada vez que quieren expresar
aquello que piensan, lo que sienten, lo que entienden acerca de lo que los rodea. Un
relato de vivencias, fantasías y nos permite ubicar al dibujo como una actividad
creadora.
Lo iguala al juego infantil y es importante, aquello que crea no es reflejo de la realidad
efectiva, sino que es la percepción que se tiene de esa realidad. Entonces se puede
pensar que el dibujo responde a esa intención de precisar, significar aquello que
todavía no puede con palabras o con la escritura.
Lowenfeld plantea aquello que el adulto habla, dice, el niño lo dibuja.
La importancia de la motivación y la estimulación que tiene esta actividad al momento
de ser ofrecida a los niños. Cuando un adulto ofrece la posibilidad de dibujar le brinda
un camino de comunicación, acercamiento y elaboración. Elaboración que lo lleva
a entender esta articulación entre este registro económico y simbólico. Esta noción de
transformación de energía, es decir, cuando un niño dibuja resulta de la articulación de
aquello que piensa y siente, esta noción de elaboración es la misma que trabajamos al
momento de pensar el juego infantil.
Lowenfeld plantea el reflejo del desarrollo que uno observa en el dibujo.
Observa que hay una incorporación de nuevos temas y recursos en los dibujos. Que va
a reflejar por un lado la variedad de intereses en esta progresiva socialización, y por el
otro lado los recursos con los que cuentan los niños para expresar sus intereses según
el momento del desarrollo en que se encuentran.

Presenta descripción detallada sobre las modificaciones que van surgiendo en el

dibujo a medida que el desarrollo va teniendo lugar. Ubica 4 etapas: del garabato,
preesquemática, esquemática y comienzo del realismo.
Los años de inicio y finalización son referencia, importa la línea en evolución, donde se
va modificando el dibujo a partir de los recursos que el niño va logrando.

Etapa del garabato de 2 a 4 años

Relacionado al adulto que brinda al niño la posibilidad de realizar la actividad.
Primer momento:
-El garabato desordenado donde prevalece es la actividad kinestésica. -No hay
control visual, la forma de tomar el lápiz va variando, aquello que va a disfrutar al
momento de realizar la actividad es en el movimiento, por eso dibujan todo lo que
tengan cerca, el placer se encuentra en esta actividad kinestésica, en el movimiento.
Puede estar pintando mirando para otro lado.

Segundo momento:
Luego el garabato controlado aparece 6 meses después que el garabato
desordenado, es indispensable el inicio de esta actividad kinestésica pura para luego
dar lugar a un garabato controlado.
-La diferencia en este momento es la integración visual y motriz, es decir, ya el niño
no mira para otro lado, miran lo que están produciendo, creando.
- Hay coordinación visomotora
Comienzan las primeras figuras cerradas como el círculo y la repetición de trazos
verticales y horizontales.
Hay pequeñas modificaciones en relación al placer que sienten al momento de
dibujar, ya no es solamente el movimiento, sino el dominio sobre los trazos.

Por último aparece el garabato con nombre que quizá cuando se ve la producción
terminada no difiere demasiado de los garabatos anteriores, lo central es el
pensamiento imaginativo, cambia el pensamiento kinestésico por un pensamiento
imaginativo, es decir, el placer está en poder ponerle nombre a eso que hace. No
importa en qué momento le pone nombre, lo importante es que imagina que puede ser
eso que produjo, cambia la actividad kinestésica pura de placer en este
movimiento por imaginar lo que produjo refiere a algo o alguien.
Los trazos son más precisos, acompañados por una descripción verbal.
L plantea que en los 3 momentos, el color tiene un papel secundario, emplea colores
para distintos sentidos.

Etapa preesquemática de 4 a 7 años

Lo central es entender a qué llamamos cuando hablamos de ESQUEMA. El esquema
es el concepto al cual llega sobre un objeto determinado.
En esta etapa el concepto acerca de esos objetos está por descubrirse. Comienza a
crear ciertas formas que tienen relación alguna con el mundo que los rodea.
El placer va a estar en establecer una relación entre: eso que intenta representar y
lo que produce.
Comienzan las primeras formas reconocibles, el primer símbolo logrado es la figura
humana, ve que este primer símbolo es representado por lo que se conoce como el
renacuajo, un círculo que representa la cabeza y dos líneas perpendiculares que darían
lugar a las piernas. Esta producción de renacuajo nos lleva a entender la visión
egocéntrica que el niño tiene acerca de su universo, acerca de aquello que los
rodea, todo es entendible en relación a sí mismo y a su cuerpo. Esta perspectiva
egocéntrica también se observa en el uso del espacio, donde será usado este espacio
en la producción gráfica según lo que sea significativo para él, aquella que tenga
relación con el mismo.
El color empieza a tener un mayor interés e intenta relacionar ese color usado con el
dibujo. Es cierto que en todas las etapas el color tiene fuerte componente cultural,
aquello que la cultura diga de los colores, influirá en este uso.
Lowenfeld plantea que aprox a los 6 años ubica el inicio de una figura humana con
más detalle, con la aparición de torso y brazos.
Uso del espacio: no hay una lógica espacial, como el tamaño de los objetos, no
responde a eso que intenta representar, sino al significado que tiene para el niño.

Etapa esquemática de 7 a 9 años

-El esquema está alcanzado, logra un concepto acerca de un objeto determinado,
por lo tanto va a utilizar conceptos definidos.
Una vez que logran el esquema intentarán representar de una manera similar siempre,
hay algo del orden de la repetición en estos esquemas.
Lowenfeld señala que esto, él no lo piensa como reflejo de algo rígido que se repite,
sino que lo entiende Lowenfeld como producto de las experiencias vividas por el niño. El
concepto al cual llega sobre ese objeto determinado, es la suma de esas
experiencias, de eso que entiende sobre lo que lo rodea, sobre lo que él forma parte.
Por lo tanto siempre repetirá ese esquema, salvo que haya una experiencia significativa
que lo haga cambiar de opinión, que lo haga cambiar de esquema, que lo haga ver ese
concepto de una manera distinta, por lo tanto cambiará el esquema.
-Hay cierto descentramiento egocéntrico.
-En cuanto a la lógica del espacio, del tiempo, ya hay una representación de objetos
en relación lógica con otras. Porque ya empieza a haber un descentramiento
egocéntrico, ya no es todo aquello que entiende y concibe referido a sí mismo y a su
cuerpo, sino que puede empezar a ubicar de manera singular y propia la relación de él
con los objetos que lo rodean.
Un ejemplo claro es la organización de la línea de base que ordena, organiza el
espacio, también la utilización de representación de tiempo, diferentes secuencias,
diferentes momentos, todo tendrá que ver con ese concepto, ese esquema al cual llegó
en relación a lo que entiende, a lo que para él es significativo, puede aparecer dibujos
con diferentes secuencias de escenas en el tiempo.
Dibujos de rayos X o transparencias: plantea la aparición de dibujos que se ven
partes internas del cuerpo que está representado. Esto tiene que ver con mostrar
aquello que para el niño es importante, aquello que tiene un sentido mostrarlo,
resaltarlo, al igual que la exageración u omisión de partes, no son conscientes ellos
de la exageración u omisión porque esa representación está regida por la necesidad
de comunicar según la acción que el niño quiere mostrar.
-Descubre relaciones definidas entre el color y el objeto
-Puede haber mezcla de plano y elevación
-Descentramiento egocéntrico, más allá de él mismo y de su propio cuerpo, dibujar a
otras personas.
Comienzo de realismo-Edad de la pandilla de 9 a 12 años
Lowefeld ubica edad de la pandilla porque este es un momento de integración entre el
grupo de pares que le permite ubicarse como miembro de una sociedad, ganando así
una mayor independencia, autonomía.
Acá comienzan los niños a pensar en términos sociales, a considerar las ideas y las
opiniones de los demás, alejándose lentamente de la visión egocéntrica que tenía del
mundo.
La etapa anterior plantea que la generalización esquemática, el repetir el esquema de
un concepto determinado ya no le alcanza, ahora rompe con ese esquema y puede
empezar a introducir detalles particulares relacionados tanto con el yo, como con
el ambiente, ya puede en esa introducción de detalles, en esa mayor conciencia visual
que nos muestra en sus dibujos muestran que ya con el esquema que tienen no
alcanza.
El uso del espacio: la línea de base puede tender a desaparecer porque aparece el
descubrimiento del plano, hay un comienzo de profundidad y de perspectiva ya no
necesita omitir, exagerar, ya puede cuando quiere mostrar algo significativo puede
acumular algo de un detalle, más que exagerar u omitir, puede darle mayor profundidad,
una perspectiva.
En relación al color en la etapa anterior era mucho más rigida, cierto color siemrpe es a
cierto elemento. Ahora por esta generalización que puede lograr abandonar del
esquema, puede pasar a una caracterización del color, con estos nuevos recursos que
cuenta puede lograr acentuar aquello que quiere expresar y le genera interés de otra
manera.

Importancia del dibujo infantil en el desarrollo

-Dibujo como reflejo del desarrollo físico, cognitivo y emocional. Van logrando incorporar
recursos y esto se ve en la producción
-Pensar al dibujo como aquello que sucede en el juego, donde el niño puede
representar no la realidad efectiva, sino la percepción que tiene sobre esa realidad, por
lo tanto esta forma de expresión y de elaboración, que será opuesta a la realidad
efectiva, ubicará al dibujo como una actividad creadora.
El niño puede en el juego y en el dibujo reordenar las cosas de su mundo de una
manera que le agrade, creando así un relato que dé cuenta de sus vivencias y va a
permitir una elaboración de modo singular.
-Este dibujo infantil permite pensarlo como actividad central al momento de la
constitución subjetiva.

Jose Pijoan: señala el valor propio del dibujo infantil. intento de reproducir a su manera
los objetos que impresionan de su alrededor. permite construir una visión de la realidad.
VIktor lowenferld: el arte puede ser una válvula reguladora entre intelecto y emociones.
el dibujo es su recurso para expresar aquello que piensan, sienten, entienden acerca de
lo que los rodea, puede ser un relato de vivencias, fantasías, el dibujo como actividad
creadora. aquello que crea NO es reflejo de la realidad efectiva, sino la percepción que
se tiene de ella. el dibujo responde a esa intención de precisar aquello que todavía no
puede expresarse con palabras o escrituras. cuando un adulto le ofrece dibujar, le
permite la exploración. reflejo del desarrollo a través del dibujo, hay incorporación de
nuevos temas, cuentan con recursos para expresar esos intereses.
etapas:
garabato: 2 a 4 años
pre-esquematica:4 a 7
esquemática: 7 a 9 años
comienzos del realismo: 9 a 12 años.

GARABATO:
desordenado: actividad kinestésica, no hay control visual, prensión del lápiz
varía.dibujan pared, piso, etc. pueden no estar mirando lo que producen. el placer se
encuentra en el movimiento.
controlado: aparece 6 meses después, integración visual y motriz, coordinación
visomotora. primeras figuras cerradas, repetición de trazos verticales y horizontales.
placer: sensación de dominio sobre los trazos realizados.
con nombre: pensamiento imaginativo, trazos más precisos y acompañados de
descripción verbal. color: papel secundario, emplea colores para distintos significados.
el placer está en ponerle nombre a lo que hizo.
ETAPA PRE-ESQUEMÁTICA: 4 a 7 años
esquema: concepto al cual se llega a cerca de un objeto determinado. el concepto
acerca de los objetos está por descubrirse, formas reconocibles: primer simbolo
logrado: figura humana. perspectiva egocéntrica. el placer va a estar en establecer
relación entre lo que intenta representar y lo que produce. el espacio: aquello que lo
rodea y en relación con sí mismo. color: mayor interés, relación entre el dibujo y el
objeto. El color tiene una gran influencia cultural.
ETAPA ESQUEMÁTICA: 7 a 9 años: utiliza conceptos definidos, como reflejo directo de
sus experiencias. descentramiento egocéntrico.. representar objetos en relación lógica
con otros objetos, esquema espacial: organización- línea base. hay repetición en los
esquemas. representación del tiempo: diferentes secuencias. producto de las
experiencias vividas por el niño. dibujos rayos x, exageración u omisión partes del
cuerpo. descubre relaciones definidas entre el color y el objeto. mezcla de plano y
elevación.
COMIENZO DE REALISMO, EDAD DE LA PANDILLA: 9 A 12 AÑOS. la generalización
esquemática no alcanza. momento de integración en grupo de pares que le permite
ubicarse como miembro de una sociedad, ganando independencia y autonomía. rompe
con el esquema e introduce detalles particulares relacionados con el yo y con el
ambiente. desarrollo una mayor conciencia visual. espacio: descubrimiento del plano.
mayor conciencia de superposición: comienzos de profundidad y perspectiva. puede
pasar a una caracterización del color, logra acentuar aquello que quiere expresar, de
otra manera.

Importancia del dibujo infantil en el desarrollo: reflejo del desarrollo físico, cognitivo y
emocional, forma de expresión y de elaboración, opuesto a la realidad efectiva,
actividad creadora. reordena las cosas de su mundo, de una manera que le agrade.
relato que da cuenta de sus vivencias.