EL INFORME PISA: UNA MIRADA A LA REALIDAD EDUCATIVA DE CADA PAÍS.

El Informe PISA: algo más que un modelo de evaluación educativa.

Desde finales de la década de los noventa, la OCDE ha impulsado una de las
evaluaciones educativas más importantes que se vienen desarrollando a nivel internacional.
Éstas se han materializado en los conocidos Informes PISA, acrónimo que responde a las
iniciales de: Programme for International Student Assessment. Se trata de un estudio
comparado de carácter internacional y periódico que tiene entre sus finalidades, valorar el
rendimiento de los estudiantes en los distintos ámbitos de la vida y de manera general, el
rendimiento de los sistemas educativos. Es, sin lugar a dudas, un modelo de evaluación
altamente definido y muy bien valorado internacionalmente, gracias al rigor de las pruebas
que se llevan a cabo y a la idoneidad de las mismas. Se ofrece información comparable sobre
el nivel de conocimientos, pero también acerca de las habilidades alcanzadas y la capacidad
que tienen los estudiantes para desenvolverse en diversas situaciones de la vida. En el año
2000 vio la luz el primer Informe que albergaba datos referidos a algo más de una treintena
de países, todos ellos pertenecientes a la OCDE y también países asociados. Así, se han ido
sucediendo cada tres años, 2003, 2006 y el último en 2009. En todos los casos, los resultados
se han publicado al año siguiente, por lo que, en este momento, encontramos una
información publicada muy reciente de ese último Informe PISA. Se inició el mismo con una
evaluación centrada en la comprensión lectora, tres años después, en el 2003, la evaluación
se centró en los contenidos sobre matemáticas y el 2006 en contenidos de ciencias. Aunque
en cada caso se enfatizan determinadas áreas de conocimiento, sin embargo, se analizan
todos los aprendizajes en todos los casos. El nuevo ciclo que se ha iniciado en 2009 ha vuelto
a poner el énfasis en la lectura. Tal como reconoce Alejandro Tiana (2009:55) la selección de
áreas no puede calificarse de caprichosa, dado que tiene que ver con la indudable relevancia
cultural y educativa que poseen las tres áreas mencionadas.
Ciertamente, cada tres años, el Informe PISA va tomando el pulso de la realidad
educativa de cada país, nos ayuda en el diagnóstico de la situación y nos anticipa nuevos
retos. En este proceso, casi todo se vuelve objeto de análisis y por tanto, parece difícil que
puedan quedar secretos sobre la misma, más bien son “secretos a voces” los que aparecen
en los documentos escritos, todos ellos, manifestaciones del qué de la educación, del para
qué y del porqué.
Aunque la tendencia sea hablar de resultados obtenidos es preciso recordar que en
PISA, no se pretende evaluar los conocimientos sino las competencias generales que han
desarrollado los estudiantes al alcanzar su periodo de escolarización obligatoria (INCE,
2000). Por este motivo participan en el estudio una muestra de jóvenes de 15 años, una
edad próxima a su transición al mercado laboral y de la que interesa conocer cuáles son esas
competencias básicas adquiridas. En realidad, no en todos los países comparten una misma
etapa educativa, pero el interés no estriba sólo en valorar la eficacia de su sistema
educativo, sino en considerar la influencia y aporte de la familia y de la sociedad en la
educación de sus escolares y del resto de participantes en la educación. En general, su
finalidad radica en dar a conocer indicadores sobre distintos aspectos del funcionamiento de
los sistemas educativos y en ofrecer estrategias de mejora de la calidad de la educación.
A lo largo de los años se han ido sumando países, superando ya los 60 participantes.
De manera resumida, los objetivos del estudio PISA se concretan en los siguientes
(Pereyra, González, Luzón y Torres, 2009):
 Permitir a los responsables políticos detectar qué factores están asociados al
éxito educativo.

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  Evaluar el rendimiento escolar y establecer relaciones estadísticas con
determinadas variables del contexto escolar y familiar, del funcionamiento de las
escuelas, de las actitudes de los profesores y de las características personales de
los alumnos.
 Calidad del aprendizaje, igualdad de resultados y equidad de oportunidades.
 Mejorar la eficacia y eficiencia de los procesos educativos.
 Evaluar los conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos en los
ámbitos de la lectura, matemáticas y ciencias.
 Evaluar la aplicación del conocimiento aprendido.
Sin duda, todos los objetivos son importantes pero quizás sea necesario resaltar, por un
lado, la capacidad de análisis y diagnóstico que confieren los estudios de este tipo a los
dirigentes y expertos en educación de un país y por otro, la invitación en la búsqueda de
soluciones. Nada de ello será efectivo si no se aspira a mejorar los indicadores obtenidos.
El profesor Raventós utiliza una metáfora muy significativa para referirse a esta
circunstancia. Reconoce que las evaluaciones del Informe PISA son como los datos que nos
ofrece una báscula al pesarnos. Será necesario controlar el peso, pero el mero hecho de
pesarnos todos los días, no nos hará disminuir ni un solo gramo nuestros kilos, tampoco
aumentarlos. Habrá que poner algún remedio en nuestra dieta, para mejorar nuestros
resultados finales en la báscula. Y además, habrá que estar siempre atentos para que estos
no sufran irregularidades. Está bien saber en qué lugar se encuentran nuestros estudiantes y
por extensión nuestro sistema educativo, si los sometemos a una evaluación sobre sus
competencias en distintos ámbitos y en relación a otros países, pero para mejorar su
valoración, habrá que interpretar los datos con rigor y buscar soluciones. Así, en nuestro
país, además de iniciarse una reforma se están implementando diversos programas
centrados en el fracaso escolar que tienen por objeto mejorar sus elevadas cifras.
Los resultados de PISA han alarmado a algunos países y han laureado e incluso
estimulado a otros. Por ejemplo, hablando de alarma, nos tenemos que referir al caso de
Alemania que tras los bajos resultados obtenidos en PISA 2000 se generó en el país una gran
preocupación que llevó a los representantes del Ministerio de Educación e Investigación,
solicitar un estudio comparativo con países como Inglaterra, Finlandia, Francia, Suecia o
Canadá, a fin de obtener consecuencias que ayudaran a clarificar sus propios indicadores
educativos y a realizar propuestas que favorecieran sus resultados finales. Otros países como
Dinamarca, también solicitaron una revisión paralela para evidenciar y corregir los fallos de
su política educativa. En esta misma línea, los datos y en general, la mala puntuación
obtenida se convirtió en una llamada de atención para países como Méjico, Luxemburgo,
Grecia, USA o Italia. Es significativo el caso de México por varios motivos, uno de ellos
porque se trata de un país cuyo gasto público destinado a educación respecto al PIB fue,
entre el 2000 y 2003, uno de los más elevados y sin embargo su calificación en resultados de
calidad es bastante pobre. Este elemento no es insignificante; de hecho, nos podemos
encontrar que no todos los países que más gastan o dedican a educación son los mejores
valorados. Ni mucho menos. La distribución que se realiza del gasto, en cada caso, es capital
y en general la gestión del mismo puede llegar a ser determinante.
En este sentido se ha producido una evolución entre los resultados obtenidos en los
primeros Informes y los actuales. En el caso de España, el gasto por alumno como porcentaje
del PIB en el año 2006 fue de 9 décimas por encima del promedio de la OCDE y 2 puntos por
encima de la UE (OCDE, 2009). Es decir, España, según los datos publicados en el Informe
sobre Panorama de la Educación, gasta un 26,5% en instituciones educativas por alumnos en
relación al PIB.

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 En la siguiente gráfica podemos comprobar los desniveles que existen entre un mayor
porcentaje del PIB frente a su calificación en el ranking de países. Por mencionar sólo un
ejemplo, fíjense en los dos extremos, es decir, el segundo mayor porcentaje de PIB lo tiene
Noruega (7,7%) (Dinamarca es la 1ª con 8,5%) y sin embargo ocupa el lugar 32. Por otra
parte, Finlandia, que se encuentra en primer lugar tiene un 6,5% de PIB, una cifra tan sólo
lgo superior a la media de la OCDE (5,3%) pero no es la más elevada en el conjunto de todos
los países analizados. Realmente en materia educativa, no se trata de gastar mucho, sino de
gastar bien, gastar razonablemente.
Echando una mirada al gráfico, no podemos perder de vista los países asiáticos (Hong
Kong, Taiwan o Corea, entre otros) e interpretar algunos de sus datos y analizarlos. Son
países que han subido exponencialmente en las clasificaciones, pero los datos referidos al
gasto en educación no superan el 4,6% del PIB. Nos parece interesante valorar los mismos
en base a los estilos y modelos educativos con los que se definen en cada caso.

60
50 3,8
40 7,7 3,6 4,7
30 5,9 4,3
7,4 5,4 8,5 5,9 49
20 4,6 4,6 5,4 6 5,5 6,1 4,8 28 30 32 34 35
10 6,5 4,2 5,2 3,6 4,7 5,4 15 17 18 19 21 22 23 24
3 4 6 89 11 12 13
0 12

PISA 2006 % PIB Educación

áfico: Comparativa entre el % PIB en educación y el lugar quocupa en los resultados del Informe PISA de
2006.

Por otra parte cabe señalar que estos informes PISA también han provocado el efecto
contrario, es decir, han estimulado a los países con buenos resultados. El caso más
paradigmático ha sido Finlandia que fue y sigue siendo un sistema educativo con valores
muy destacados y donde los buenos resultados obtenidos año tras año, le han dado aliento
para seguir preocupándose por la educación e interpelar las claves para seguir mejorando.
Otro caso es el de Corea del Sur. Ciertamente hay que valorar muy positivamente sus logros,
sobre todo, si analizamos la evolución seguida por este país, no sólo en relación a los
resultados actuales sino al cambio sustancial que ha experimentado en materia educativa.
No debemos olvidar que los índices económicos de Corea del Sur en los años sesenta eran
muy similares al nivel actual de Afganistán y sin embargo hoy, ya se encuentra ocupando los
primeros lugares en el ranking de países. Un avance ejemplar que tiene su mayor explicación
en la educación, dada la importancia que a ésta se le concede desde las políticas de su
gobierno.
Y en el caso español, ¿cuáles han sido las consecuencias? Realmente, los comentarios
que se han producido a lo largo de estos años tras las publicaciones de los Informes han sido
bastante diversos, aunque en general han primado las consideraciones negativas, fruto de

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los bajos resultados obtenidos. Deberíamos hablar de resultados mediocres y de escasas
iniciativas para su recuperación. En la mayor parte de los casos y para todas las áreas
analizadas, los indicadores se sitúan por debajo de la media de los países de la OCDE.

Finlandia: un modelo para aprender.

Mucho se ha escrito en los últimos años acerca del sistema educativo de Finlandia, de
sus éxitos y excelencias así como de sus logros. Nada de ello es baladí.
Realmente, no podemos analizar el sistema educativo de un país sin conocer aunque
sea someramente, las principales características, valores y elementos sociales, religiosos,
económicos y políticos de ese país. Todos son importantes para entender su política
educativa y valorar sus resultados. Es habitual encontrar un discurso muy semejante al
referirse a la sociedad finlandesa y a los valores que la definen. Entre ellos, el principio de
inclusión se formula como una columna vertebral del sistema. Asimismo, cabe destacar de
forma prioritaria la familia y en general, los valores asociados a ella. Junto a ésta se enfatiza
muy especialmente, el desarrollo individual de cada persona y de hecho, las políticas
familiares han contribuido ampliamente en este desarrollo.
Pero mejorar la calidad educativa ha sido un proceso que se ha ido materializando a
lo largo de cuarenta años. Concretamente, a finales de los años ochenta se desarrolló un
amplio foro acerca del tratamiento individualizado del alumnado. Con este motivo se
organizó el llamado “Gran Debate sobre el Futuro de la Escuela” como preparación de la
nueva ley de orientación. En ella se polemizaba acerca de quién debería estar en el centro
del sistema, si el alumno o los conocimientos; pues bien, la respuesta fue bastante
contundente, lo más importante son los estudiantes y son ellos los que orientarán cualquier
propuesta curricular que se realice.
En este sentido, un amplio estudio realizado por el Dr. Javier Melgarejo Draper con
motivo de su tesis doctoral, señalaba en relación a dichas políticas, que éstas “no sólo han
pretendido incrementar la natalidad de la población, sino que han servido para democratizar
la familia, ofrecer igualdad de oportunidades a las mujeres y permitir a cada familia, un
abanico de alternativas que permiten libertad para que cada unidad familiar escoja la mejor
forma de adaptarse a este nuevo contexto económico y social. El sistema social finlandés se
caracteriza por su versatilidad y su alta calidad, sus fuertes prestaciones económicas”
(2006:246).
Buena parte de los éxitos radican en la amplia y exquisita implicación que tienen las
familias en la educación. En este proceso, mucho han tenido que ver los tres subsistemas
que coexisten en la consolidación del sistema educativo y son: por un lado el subsistema
familiar, por otro el sociocultural y finalmente, el subsistema escolar. Todos y cada unos de
ellos son definitorios en el modelo final de educación que se ofrece. El Estado, como no
puede ser de otra manera, ofrece un amplio apoyo en el desarrollo y consolidación de cada
uno de estos subsistemas, pero también hay que reconocer que es especialmente
significativa la influencia que tienen los municipios en este país. En 2001, Finlandia presta
una especial atención a la etapa de la educación infantil, la cual queda vinculada como un
derecho para las familias. Se trata de un periodo vital que se encuentra gestionado desde los
municipios. Tal como reconocen Niemi y Jukku-Sinvomen (2009:175), alrededor del 96% de
los niños de 6 años participan en esta educación.
Concretamente en materia educativa, Finlandia responde a un modelo de
administración descentralizada aunque eso no impide en ningún caso que exista una
estrecha cooperación entre el ámbito local y el estado central.
 En estos momentos y dada las buenas calificaciones que obtienen bastantes países
con modelos descentralizados en su gestión, cabe preguntarse acerca de la idoneidad de los
mismos y las prestaciones que esto conlleva. Suele afirmarse que una gestión
descentralizada puede ser una condición necesaria pero no suficiente para una educación de
calidad.
A priori, el que se fomente un modelo de gestión local como ocurre en Finlandia,
Holanda o Suecia, conlleva un proceso de autonomía y también de flexibilidad muy
adecuada para la mayor parte de los elementos intervinientes y fines de la educación. Así,
por ejemplo, esta manera de proceder reclama una distribución equitativa de las
oportunidades educativas. Sin embargo, cabe reconocer, que buena parte del éxito de
Finlandia radica en lograr un equilibrio entre una administración centralizada y otra
descentralizada; tanto es así que el Consejo Nacional de Educación proporciona unas
directrices y objetivos amplios para la formulación de los contenidos y a su vez, los
municipios junto a los centros educativos elaboran los planes de estudio en base al Currículo
Nacional.
De hecho, la consideración social de la educación y de la profesión docente es un
factor determinante del éxito que se le atribuye a la enseñanza. A ello han contribuido todos
los sectores de la población. Probablemente, la mayoría cree en la educación, cree en los
docentes y en su práctica profesional hasta el punto de dotarles de la autoridad que se
merecen. Y de su estricta selección, podemos decir que se encuentran sometidos a pruebas
muy precisas y duras que afectan a todos los candidatos a la profesión. Los profesores tienen
una elevada formación. De ella, prácticamente un tercio de la misma se refiere a contenidos
de carácter pedagógico.
Tal como señalábamos anteriormente, el modelo de Finlandia se ha definido
tradicionalmente como un modelo de una alta autonomía escolar por lo que todos aquellos
aspectos relacionados con la selección de los profesores y su evaluación, sean competencia
del propio centro y, en su caso, de un proceso de autorreflexión del docente en su ámbito de
trabajo.
Ciertamente, ya hablemos de Finlandia o de cualquier otro país, el docente ocupa un
lugar destacado en el conjunto de su sistema educativo, de tal forma que mejorar su
formación será esencial si aspiramos a mejorar la educación, los procesos o los resultados;
en definitiva, si deseamos mejorar la calidad de la educación. Para ello nos parece adecuado
que se cumplan los objetivos que dan título a uno de los últimos Informes de la OCDE
titulado: “Atraer, formar y retener al profesorado eficiente”. Para atraerlos necesitamos
lograr que la sociedad nos ayude, pero además, debemos convertir la carrera docente en
una profesión atractiva y lograr que lleguen a la enseñanza, también, los mejores
estudiantes.
Pues bien, a la vista de todos esos resultados, tal como dice Joan Subirats: Finlandia
no es el cielo ni probablemente un modelo al que seguir ciegamente, pero muestra una
razonable forma de construir una sociedad más justa y cohesionada. Nada más y nada
menos.
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Tiana, A. (2009): Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación. Madrid, Wolters Kluwer.
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en
inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación
obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la
participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han
alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de
aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.
Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15
años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos,
entre los que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos
tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres evaluaciones
pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000), las matemáticas (en
2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática especial en
PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009
(lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).
La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los países miembros, así
como varios países asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria
de escuelas públicas y privadas. Son elegidos en función de su edad (entre 15 años y tres meses y
16 años y dos meses al principio de la evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. 
Más de un millón de alumnos han sido evaluados hasta ahora. Además de las pruebas en papel y
lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias, los estudiantes