TELEVISIÓN EDUCATIVA

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 P ROYECTO EDITORIAL:
TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Director
Julio Cabero

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TELEVISIÓN EDUCATIVA
José Ignacio Aguaded Gómez
Jacqueline Sánchez Carrero
Verónica Marín Díaz

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 Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© José Ignacio Aguaded Gómez

Jacqueline Sánchez Carrero
Verónica Marín Díaz

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995872-8-8

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

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 Índice

Introducción

1. La televisión en la Red: la televisión del presente

1.1. La convergencia tecnológica: televisión e Internet
1.2. Interactividad 2.0: ¿cuándo superamos la 1.0?
1.3. Mitos y realidades
1.4. Hábitos de consumo de la población con la televisión interactiva
1.5. ¿Televisión digital de pago o gratis por Internet?
1.6. ¿Cómo ve la sociedad la interactividad de la televisión?
1.7. El futuro de la televisión IP

2. La televisión y la producción audiovisual a la carta

2.1. Diversificación de la oferta y fragmentación de la audiencia
2.2. La calidad de la televisión por Internet
2.3. Noticia e interactividad: ¿en qué mejora?
2.4. El entretenimiento y la ficción en la era digital
2.5. La publicidad en el mercado de la televisión digital
2.6. Contenidos para los niños y adolescentes en la televisión digital
2.7. Alcance de la televisión en movilidad

3. Televisión, Internet y educación: ¿alianzas o desencuentros?

3.1. Contenidos educativos interactivos. Cine, radio y televisión por Internet para

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 escolares
3.2. Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje: herramientas para el e-learning
3.3. La educación especial ante los recursos de la nueva televisión
3.4. Las redes sociales y su potencial educativo
3.5. La educación mediática: ¿otra educación para los nativos digitales?

4. Buenas prácticas en televisión educativa en Europa y América

4.1. Buenas prácticas en Europa
4.2. Buenas prácticas en Norteamérica
4.2.1. Estados Unidos
4.2.2. Canadá
4.3. América Latina
4.3.1. Argentina
4.3.2. Brasil
4.3.3. Chile
4.3.4. Colombia
4.3.5. México
4.3.6. Venezuela

5. Televisión educativa y universidades: servicio público en la era digital

5.1. Televisión educativa y universidad
5.2. La situación actual de la televisión educativa universitaria

Bibliografía y recursos webs

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 Introducción
Una nueva televisión: televisión digital e Internet

El panorama mediático en el mundo ha cambiado sustancialmente en la última década.

La revolución tecnológica que se ha puesto en marcha, con la irrupción de Internet, ha
transformado, no solo los sistemas y canales de comunicación, sino también la
concepción clásica de los medios, el papel de éstos en la sociedad, los hábitos de los
consumidores; de tal manera que podemos ya, con toda propiedad, referirnos a una
nueva generación mediática.
La televisión no ha escapado a estas nuevas tendencias, si bien la televisión en su
sentido tradicional, vista en un receptor socialmente en una espacio común de la casa,
sigue aún teniendo muchos adeptos, los cambios han sido profundos, tanto en la señal –
que ha pasado de analógica a digital con una multiplicidad de posibilidades, tal como
veremos en este texto–, como en la propia filosofía del medio. En este breve texto nos
adentramos en una aproximación a esta nueva realidad televisiva para conocerla más de
cerca, comprenderla y saberla interpretar como buenos telespectadores.
En primer lugar, nos centraremos en el primer capítulo en la televisión digital
interactiva como la televisión del presente, esto es, como una nueva forma de entender
este medio que ha sido en las últimas décadas el “rey mediático” en todos los hogares
españoles por su impacto, niveles de consumo y autorreferencia social.
La convergencia tecnológica entre la televisión digital e Internet es ya un hecho en
muchos hogares, que han ido introduciendo la red de redes en sus hábitos mediáticos
diarios, ampliando la conceptualización del medio televisivo hacia contextos mucho más
interactivos; de ahí que reflexionemos sobre la interactividad 2.0 como una forma de
superar la televisión unidireccional y exclusivamente informativa que ha predominado
desde los inicios de este medio comunicativo. Nos adentramos también en este capítulo
en los mitos y realidades de la interactividad en la televisión digital, dado que en muchos
casos se ha idolatrado la digitalización de la señal como el único camino para el aumento
de la libertad de expresión televisiva. En este sentido, reflexionamos sobre los recursos
interactivos que a corto, medio y largo plazo tenemos a nuestra disposición. Por otro
lado, es muy importante tener presente los hábitos de consumo de la población, ante esta
nueva forma de concebir la televisión que luego se ampliará a las pantallas de los

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ordenadores con Internet. Es evidente que los telespectadores están generando nuevas
relaciones con el medio que suponen un cambio radical en la concepción del mismo. Para
finalizar este capítulo nos planteamos, a modo de interrogante, el tema de la gratuidad de
estos servicios televisivos, ya sean a través de la televisión digital o por Internet, así
como las nuevas relaciones que la interactividad de aquella puede generar. Finalmente,
concluimos el capítulo con el futuro de la televisión IP, tema en cierta parte imprevisible
pero del que ya se pueden vislumbrar algunos importantes atisbos de futuro.
En el segundo capítulo nos centramos en la televisión digital y la producción
audiovisual a la carta, con todo lo que ha supuesto de diversificación de la oferta y
fragmentación de la audiencia, y por tanto generando una nueva conceptualización del
medio. En esta línea, nos planteamos un tema recurrente desde siempre, pero que en
estos momentos toma más fuerza y vigor: la calidad de la televisión por Internet, dada la
multiplicidad de canales y ofertas. En la misma línea, hay que reflexionar sobre los
informativos y noticias ante la interactividad, especialmente desde el punto de vista de las
mejoras que puede generar. Este capítulo lo complementamos analizando también los
otros géneros clásicos de la televisión: entretenimiento y publicidad, en la medida que
también éstos han estado sometidos a una nueva reformulación por la irrupción de la
televisión digital y la WebTV. Así, nos preguntamos si el entretenimiento en esta nueva
televisión ha generado más y mejor espectáculo o si la publicidad en el mercado de la
televisión digital ha abandonado sus espots clásicos buscando otras vías penetración
persuasiva más directas. Finalmente, finalizamos este capítulo adentrándonos en el
mundo de los contenidos para los niños y adolescentes, punto de crucial importancia en
este texto de carácter eminentemente didáctico y educativo. El último apartado lo
destinamos al alcance de la televisión en movilidad.
El tercer capítulo se sumerge ya en el mundo educativo. “Televisión, Internet y
educación: ¿alianzas o desencuentros?” plantea la necesidad de fomentar los contenidos
educativos interactivos en estas nuevas plataformas digitales, mucho más interactivas y
participativas. Cine, radio y televisión por Internet para escolares es una alternativa
creativa que hoy, más que nunca, se hace posible, dado el desarrollo tecnológico y la
universalización de estos nuevos recursos, no sólo para ser visionados sino también para
ser producidos y difundidos por canales accesibles.
Incluimos también en este capítulo algunas consideraciones sobre los entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje, así como de las herramientas para el “e-learning”,
abordando un tema crucial en el mundo educativo hoy día como la educación especial
ante los recursos de la televisión digital. Finalizamos con una reflexión sobre las redes
sociales y su potencial educativo, dado el empuje que estas herramientas de la Web 2.0
están generando en el último lustro como elementos de participación y cooperación que
ha provocado que incluso las propias cadenas de televisión tradicionales estén haciendo
uso de estos recursos para movilizar sus audiencias. El apartado, “La educación
mediática: ¿otra educación para los nativos digitales?” plantea, de forma sugerente, la
necesidad de una formación en competencias mediáticas en estos nuevos contextos

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educativos interactivos. Más que nunca se hace necesaria la formación en una escuela
que no siempre mira al futuro y se ancla fácilmente en el pasado o, a lo sumo, en el
“presentismo”.
El cuarto capítulo se adentra en las buenas prácticas de televisión educativa en
Europa y América, haciendo un somero análisis de algunas experiencias significativas en
distintos Estados europeos, así como en canales televisivos de Norteamérica y América
del Sur. Se trata de un simple bosquejo, pero, sin duda, interesante para descubrir las
múltiples posibilidades que la televisión tiene para la educación y que aun siguen sin ser
explotadas didácticamente.
El quinto y último capítulo, a modo de epílogo, analiza el rol de la televisión
educativa y las universidades, desde la perspectiva del servicio público que han de prestar
en la era digital. Este tema de enorme importancia requiere un estudio más en
profundidad, pero esbozamos ya aquí las relaciones entre la televisión educativa y la
universidad en España, tanto desde un análisis de la situación actual de la televisión
educativa universitaria como de algunas pinceladas de la necesidad de este apasionante
desarrollo para fomentar la ciudadanía democrática.

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 1
La televisión en la Red: la televisión del
presente

1.1. La convergencia tecnológica: televisión e Internet

El concepto de convergencia propiamente dicho puede ser entendido desde dos

perspectivas que podemos catalogar de complementarias. Por un lado, tiene una visión
de servicio y, por otro, de carácter tecnológico. Pero antes de adentrarnos más en la
relación televisión e Internet creemos necesario aclarar el término de “convergencia”, por
un lado, y el binomio “convergencia tecnológica”, por otro. Atendiendo al primero
podemos entenderlo como una tendencia que toda persona puede tener en su hogar,
trabajo y espacios de ocio y tiempo libre, aparatos que estén comunicados entre sí y que
además puedan interactuar entre ellos. La convergencia de servicios hace referencia a la
agrupación de las tecnologías de la información y la comunicación ofrecida por un solo
proveedor. Mientras que, atendiendo al segundo, la convergencia tecnológica –de la cual
nos ocuparemos de forma un poco más extensa– está referida a la integración dentro de
un dispositivo de la tecnología de la información y la comunicación: ordenadores,
televisión, telefonía móvil y redes de datos, esto es, dispositivos multimedia.
El informe publicado por la compañía Rand Corporation (Silbergleit y
colaboradores) en 2006 reflejaba una convergencia tecnológica que tendría su punto
álgido en el año 2020, siendo ésta una de las áreas de mayor y más rápido crecimiento,
en concreto la tercera, y que supone una nueva forma de entender la vida de los
individuos.
En 2007 la investigación llevada a cabo por Fennah, Holder y Fanshawe reflejaba ya
que el 82% de los jóvenes europeos entre 16-24 años consume más Internet que
televisión (77%) y que, por otro lado, el 43% de los encuestados empleaba Internet para
ver la televisión. Lo más impactante es el crecimiento de este fenómeno ya que desde
2004 se ha producido un incremento sustancial del 150%.
En 2010 Eurostat publicó un informe sobre el consumo de Internet en Europa
durante el período 2004-2010, reflejando que el 26% de la población de la Unión

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Europea utiliza Internet principalmente bien para escuchar la radio o bien para ver la
televisión (figura 1.1).

Figura 1.1. Porcentaje poblacional europeo que escucha radio y ve televisión en la Red.

En el caso de España en el año 2010 esta población se encontraba en torno al 27%,

lo que representa un aumento en comparación con 2009 cuando se situaba en un 25%
(figura 1.2), frente a Holanda con un 51%.

14
 Figura 1.2. Porcentaje de visionado por países en 2010.

Como vemos, asistimos a un momento crucial en la conformación de la

convergencia tecnológica, porque cada vez más disponemos de diferentes dispositivos en
un único aparato.
Antes de adentrarnos más en el tema de la convergencia tecnológica, creemos
necesario aclarar dicho binomio. Algunos autores, como Dromi (2008), consideran que
puede ser entendida desde dos perspectivas complementarias. La primera de ellas es
referida a la posible capacidad de las plataformas para recibir y enviar señales o servicios;
la segunda considera la posibilidad de recibir diversos servicios a través de un único
medio o dispositivo. Esta idea se fundamenta en la intersección de cuatro ámbitos, que
estarían totalmente interrelacionados. Por un lado, un ámbito de servicios, redes y
terminales centrados, según Whorles (2007), en telecomunicaciones, informática, medios
audiovisuales y redes que soportaran diferentes servicios (figura 1.3).

15
 Figura 1.3. Visiones de la convergencia.

En definitiva, la convergencia tecnológica permite al usuario disponer de un único

dispositivo que a la vez le ofrezca múltiples y variados servicios (televisión, teléfono e
Internet) y a la vez pueda ser empleado en diferentes redes u operadores
La convergencia es polisémica e implica un espectro muy amplio de términos que de
una forma u otra la determinan. Ojeda (2009) señala cinco grandes ejes (figura 1.4), que
bien pueden estar interrelacionados o bien producirse de forma aislada. Sin embargo,
siempre vendrán asociados al desarrollo tecnológico, de ahí la convergencia tecnológica.
Compartimos con Ojeda (2009), así como con Whorles (2007), que toda
convergencia tecnológica implica no sólo el diseño de controvertidas estrategias
empresariales, sino además un gran desembolso económico. La principal causa es el
continuo cambio que las tecnologías de la información y la comunicación generan y su
crecimiento en pro de una búsqueda constante de mejoras y nuevos descubrimientos.
“La convergencia tecnológica es un proceso de vasto alcance que afecta
directamente el modo de desarrollo de la sociedad, cuya implicación más inmediata,
desde el derecho de la competencia, es la aparición de mercados conexos en el que
concurren viejos y nuevos actores, no siempre en igualdad de condiciones. De ahí que se
requiera imperiosamente una regulación adecuada que garantice la libre competencia,
pues lo que está en juego no es sólo el desarrollo de un determinado mercado de
servicios, sino también del propio modelo de sociedad que la revolución digital y la
convergencia tecnológica están desarrollando y que se ha dado en llamar ‘sociedad de la

16
información’” (Dromi, 2008: 5).

Figura 1.4. Convergencia tecnológica.

La convergencia tecnológica, en consecuencia, implica la asunción de un modelo que

regula las telecomunicaciones; tratando de superar el monopolio que hasta el momento
existía por parte de los servicios televisivos.

1.2. Interactividad 2.0: ¿cuándo superamos la 1.0?

En abril de 2010 la televisión tal y como la habíamos entendido hasta el momento

desaparece, dando paso a un nuevo modelo de emisión, que a nivel técnico ha supuesto
la superación de la televisión tradicional, también denominada 1.0, y el nacimiento de la
televisión 2.0.
El primer hito de esta nueva interactividad viene del llamado “apagón analógico”.

17
Este hecho otorga nueva significación a términos como formatos de emisión, cuota de
pantalla, programación a la carta… por lo que conlleva en sí la digitalización del medio de
comunicación de masas más popular en los últimos decenios.
En una entrevista en el periódico digital “Elespectador.com” con Raúl Ivo Faller,
experto en telecomunicaciones e Internet, sobre la interactividad de la televisión digital
terrestre, éste confesó de forma concisa y contundente: “La interactividad tiene un
problema intrínseco: es indispensable definir un canal de retorno (ese que permite que el
usuario emita una señal de regreso al operador solicitando un servicio o una
información), pero no hay un modelo estándar que garantice el éxito, puede ser a través
de telefonía móvil o por Internet. Y hay un problema adicional, el canal de transmisión
tiene una banda limitada”. Por tanto, es necesario definir todos estos avances, de modo
que el usuario pueda disfrutar y conocer plenamente este servicio, ya que la evolución de
la interactividad 1.0 a la 2.0 en televisión ha traído, además, el debate de los aportes
reales de este nuevo formato de televisión.
La evolución de la televisión 1.0 a la televisión 2.0 puede verse también en aspectos
tales como la instalación, la cobertura, el ancho de banda, el canal de retorno o la
portabilidad. La red Impulsa TDT recoge las diferencias entre todos los tipos de
televisiones que hemos disfrutado a lo largo de la historia de este medio de comunicación
y que continuaremos disfrutando desde el apagón analógico.
Las principales ventajas que aportan unos y otros, según el mismo observatorio,
giran en torno a la calidad de la imagen y del servicio en general, poder acceder a otros
canales internacionales además de la posibilidad de servicios de telefonía e Internet. En
definitiva, las diferencias básicas de la televisión interactiva, con respecto a las otras
modalidades de televisión, estriban en (figura 1.5):

• Cobertura: la televisión vía satélite es la única que puede ofrecer una cobertura
continental.
• Ancho de banda: la televisión vía satélite es la que mayor ancho de banda
tiene.
• Canal de retorno: la televisión interactiva es la que mayor oferta tiene, ya que
ofrece posibilidades vía telefónica o móvil.

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 Figura 1.5. Diferencias entre señales de televisión.

1.3. Mitos y realidades

La incorporación de la interactividad a la tecnología, o lo que es lo mismo, la

interactividad tecnológica, ha venido cargada de mitos que han ensombrecido el despegue
de esta nueva realidad televisiva que ya disfrutamos. Algunos de los mitos más
frecuentes que podemos encontrar en la Red sobre la televisión interactiva versan sobre
las posibilidades de acceso, coste, instalaciones… Concretamente las preguntas que los
consumidores se han ido planteando en los últimos años han sido:
• ¿Necesitas suscribirte a un operador de cable o satélite para ver programas en
alta definición?
• ¿Puedes comprar una televisión de alta definición con resolución 1080i?
• ¿El vídeo en alta definición no se puede grabar en DVD convencionales?
• ¿Un televisor Full HD siempre es mejor que uno HD Ready?

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 • ¿Un equipo de alta definición convierte automáticamente todas las señales que
recibe a alta definición?
• ¿Todos los televisores planos son de alta definición?
• ¿Para obtener la mejor calidad de imagen necesitas cables caros?
• ¿Televisión en alta definición significa imagen sin interferencias?
• ¿Todas las televisiones Full HD aceptan señales 1080p?
• ¿Los discos Blu-Ray o HD-DVD siempre ofrecen la máxima resolución
posible?
• ¿Las películas en formato panorámico siempre ocupan toda la pantalla?

Pero no sólo han surgido mitos en torno a la televisión digital también han surgido en
torno a la televisión on-line. El Institute for Media and Entertainment de la Escuela de
Negocios IESE (www.libertaddigital.com/opinion/rafael-fernandez-tamames/ te levision-
por-Internet-ysus-mitos-51325) señala en el estudio realizado en torno al tema que los
mitos que se relacionan en torno a la televisión on-line son:

• La tecnología para la televisión on-line está lista.

• La publicidad de televisión on-line financiará los costes operativos y dará
beneficios.
• Los consumidores pagarán por la televisión on-line.
• La gente esta dejando la televisión tradicional por la televisión on-line.
• Los adolescentes son los grandes consumidores de Internet y televisión por
cable.
• Los consumidores evaden la mayoría de la publicidad que ven.

Dejando de lado los mitos, la realidad que hoy se nos plantea es que la interactividad
2.0, que conlleva la nueva forma de producir y recibir televisión, supone una nueva
realidad televisiva, que consiste en que los usuarios pueden obtener información asociada
a los contenidos ofertados, así como interactuar con los contenidos: la participación en
concursos y votaciones desde el mando a distancia, al igual que comprar productos o
servicios. La realidad es que potencialmente el espectador puede acceder a la
información del producto que está visionando o va a visionar cuando lo estime oportuno,
haciéndolo desde el mando a distancia o empleando la televisión como interfaz de salida,
esto es, que el espectador puede personalizar el contenido que va a ver.
La interactividad 2.0 incorpora nuevas funciones de comunicación, lúdicas,
participativas y sociales, lo que puede traducirse en una posible participación por parte
del usuario en el declive o auge de un programa, de forma mucho más rápida que con la
televisión analógica.
Por otro lado, la interactividad 2.0 asume utilidades propias de los canales de pago.
Un ejemplo de ello es el canal catalán TV3, que ofrece la posibilidad de acceder a las
imágenes del satélite Meteosat (figura 1.6).

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 Figura 1.6. TV3: Meteosat.

Existen diferentes grados de interactividad 2.0, ya que ésta puede ser local o remota.
La primera de ellas genera interacción entre el usuario y la información que hay
almacenada en su receptor, pero éste no puede participar en el programa directamente;
un ejemplo de ello es la guía electrónica de programación (EPG); este servicio a
diferencia del tradicional teletexto permite al usuario seleccionar lo que desea ver en la
televisión, de forma previa, olvidándose del zapping; sin embargo el problema que se
plantea al televidente ahora es el alto número de programas así como de cadenas. La
segunda de ellas, la remota, además de los servicios que se obtienen con la interactividad
local, incorpora la posible participación a través del canal de retorno.
El Foro Técnico de la Televisión Digital (2005: 8) distribuía los servicios interactivos
en dos:

• Interactivos independientes: son aquellos que están desvinculados a los

programas de emisión, y podrán ser ejecutados por el usuario en cualquier
momento. Algunos ejemplos de los tipos de interactivos independientes que se
pueden implementar son:
– Servicios de información: permiten al usuario la consulta de información

21
 específica. Algunas aplicaciones típicas son la guía electrónica de
programación (EPG), el teletexto avanzado con nuevas prestaciones
gráficas, información meteorológica, servicios de noticias, información de
aeropuertos, etc.
– Servicios de administración electrónica: mediante los interactivos, la
administración pública puede ofrecer servicios de atención y gestión a los
ciudadanos.
– Servicios de telebanca: el uso de interactivos también puede aplicarse a
las gestiones bancarias.
– Servicios de T-commerce: este tipo de aplicaciones permite a los usuarios
realizar compras a través del televisor.
– Juegos: las aplicaciones de entretenimiento también podrán ser de interés
para los usuarios.
– Teletexto digital.
– Información meteorológica.
– Tráfico.
– Bolsa.
• Interactivos asociados a programas: son las aplicaciones interactivas cuya
ejecución está sincronizada con el contenido de un programa. Es el caso de las
aplicaciones de participación como, por ejemplo, las votaciones, las encuestas
y los concursos. Otra aplicación típica será la publicidad interactiva, que
permitirá a los usuarios ampliar la información de los productos a partir de un
anuncio.

Un ejemplo de esta interactividad lo encontramos en RTVE, donde se ofrece el

servicio Emplea-T, dentro del programa “Aquí hay trabajo” de La 2, con ofertas de
empleo, consultas laborales, cursos de formación ocupacional, becas, ayudas y
subvenciones, así como la orientación para que el desempleado realice una búsqueda
activa de empleo. Desde 2006 la Escuela Superior de Ingenieros de Telecomunicación de
la Universidad Politécnica de Madrid, Indra y la Fundación Adecco, financiada por el
programa PROFIT del Ministerio de Industria, han desarrollado esta herramienta, con el
objetivo de hacer accesible la búsqueda de empleo a las personas con discapacidad
visual. Creada bajo el estándar MHP (Multimedia Home Platform), desde 2007 se puede
acceder a un prototipo accesible con síntesis de voz. El televidente, desde su mando,
puede acceder a la herramienta introduciendo la información –sector de ocupación,
comunidad autónoma y nivel formativo– que será necesaria para realizar la búsqueda de
las ofertas de empleo, becas, ayudas, etc. que le puedan interesar (figura 1.7).
Posteriormente se abrirá un menú desplegable que podrá cumplimentar desde el
mando a distancia y que le dará como mínimo un resultado en la búsqueda (figura 1.8).
En suma, la interactividad 2.0 que se nos ofrece hoy desde la televisión se puede
resumir en:

22
 • Ofrece a los telespectadores participación en la programación en las mismas
condiciones.
• Es accesible al 100% de la población.
• Ofrece un gran número de canales.

Sin duda, la alta definición no es ya el futuro, sino el presente, y a partir de ella se

han de plantear los nuevos servicios televisivos.

Figura 1.7. Emplea-T: menú con una de las tres opciones de búsqueda.

23
 Figura 1.8. Emplea-T: menú resultado de la búsqueda.

1.4. Hábitos de consumo de la población con la televisión

interactiva .

El estudio realizado por Antena 3 y Telefónica en 2009 refleja cómo en 2008 el 18% de
los teléfonos que poseían tecnología 3G se utilizaba para el visionado de programas
televisivos, aumentando este porcentaje hasta un 24% en 2009. En concreto, los
resultados alcanzados en el estudio para el apartado Maduración y expansión del
consumo de contenidos audiovisuales a través de Internet ponen de manifiesto la
consolidación del consumo de contenidos audiovisuales a través de Internet. El estudio,
además, puntualiza algunos datos de interés, como los siguientes:

• Atendiendo a las descargas realizadas y su consumo posterior:

– La realización de descargas se incrementa día a día, dado que siete de

cada diez internautas habitualmente las realiza para descargar contenidos

24
 audiovisuales.
– El 45% de los internautas dedica una media de cinco horas a la semana
para visionar los contenidos audiovisuales descargados.
– Entre estos contenidos predominan las series extranjeras, música y
películas, siendo dentro de las series extranjeras “Perdidos”, “House”,
“Prison Break”, “Héroes”, “Gossip Girl”… las más descargadas; con
respecto a las españolas “Los hombres de Paco” ocupa el primer puesto.
– El 73% de los internautas que descargan contenidos audiovisuales por
Internet los visualiza en un ordenador portátil. Dentro de la horquilla de
edad 19-24 años, el 94% realiza esta acción, mientras que sólo el 74% lo
hace directamente mientras se reproduce en la televisión.
– Entre los que visualizan los contenidos a través de la televisión, el 33%
emplea para la descarga discos duros multimedia.
• Cuatro de cada diez internautas consume el producto televisivo de larga
duración directamente on-line, aunque sólo un 8% de ese 40% han pagado por
acceder a ellos.
• Las plataformas o contenedores de vídeos compartidos se consolidan como
espacios de acceso a contenidos audiovisuales en Internet: un 57% de
internautas visita al menos semanalmente webs donde particulares comparten
vídeos. Los vídeos caseros (no profesionales) (49%) y de humor (37%) son el
tipo de contenidos más comunes subidos a plataformas como Youtube o
Google Vídeo.
• Se consolida el consumo de canales de televisión –mientras un 13% de
internautas acudían a ellos para consumir vídeos a la semana en el 2008, en
2009 ha ascendido a un 25%–, así como el consumo a través de webs
específicas de series y programas (que ha pasado de un 11% a un 28%).

Por último, hemos de señalar dos datos importantes referentes a la disponibilidad de

conexión a red en los hogares españoles (figuras 1.9 y 1.10). En 2009 ésta era del 54%,
siendo un 51,3% de la conexión de banda ancha: el 74,9% es ADSL y el 16,9% es red de
cable. En segundo lugar, un hecho también sintomático es el dispositivo desde donde se
realiza la conexión, fiel reflejo del avance de unas tecnologías frente a otras.
En cuanto al uso y consumo de Internet en España, por comunidades autónomas,
podemos observar la variabilidad existente en cuanto a la periodicidad del manejo de
estas tecnologías (figura 1.11).

25
Figura 1.9. Tipos de equipos para la conexión a Internet en 2009.

Figura 1.10. Equipamiento de tecnologías.

26
 Figura 1.11. Utilización de la Red en 2010.

1.5. ¿Televisión digital de pago o gratis por Internet?

El nacimiento de la nueva televisión ha abierto un debate en torno al distanciamiento, en

cuanto a la calidad, de los programas ofertados por las cadenas públicas y las de pago.
Ignacio Porroche, director comercial de la empresa de servicios integrados de Internet
Net2u, señalaba en 2009, en ADSL Ayuda, que la televisión digital se puede convertir en
el dispositivo más adecuado para acceder a determinados servicios televisivos; incluso,
“puede ser el más adecuado para determinados colectivos que se han ido quedando al
margen del resto de tecnologías”. Sin embargo el debate real se sitúa en torno a si la
televisión vía on-line debe o debería ser gratuita o de pago, teniendo en cuenta que la
sociedad española no está acostumbrada a pagar por contenidos que son emitidos por
televisiones públicas.
La televisión interactiva, sintonizada por Internet, debe suponer una modificación en
el servicio de red que hasta el momento se está ofertando, pues exige mejoras en el canal
de retorno de la señal televisiva, al igual que está sucediendo con la señal digital.

27
 Hoy, cada vez son más los usuarios que conectan sus ordenadores a la televisión
para visionar contenidos on-line, a los que de otra forma no se podría acceder, si bien no
hay que olvidar que la mayoría de los productos que se ofrecen en la televisión on-line
son lo que se ha denominado “enlatados”.
Dentro de la oferta de televisión digital on-line, encontramos varios ejemplos
significativos. Uno de ellos es el caso de Terra TV (figura 1.12), desde la que se puede
acceder a la oferta de diferentes cadenas nacionales (Cuatro, Movistar, La tienda en
casa…) e internacionales (National Geographic, Autopista.es, Sun Channel…).
Dado el escaso espacio y la fugacidad de los contenidos ofertados, nos detendremos
brevemente en algunos de los canales. Por ejemplo, La Sexta presenta la opción de
volver a visionar parte de sus contenidos a través de su página web (figura 1.13).
Otra cadena que queremos destacar es Antena 3, que permite, a través de su página
web, acceder en directo al canal A3 Noticias 24h (figura 1.14), siendo el único canal en
directo, frente al resto (A3, Antena Nova, Antena Neox), en los que se ven “enlatados”
sus productos.

Figura 1.12. Terra TV: Cuatro.

28
Figura 1.13. La Sexta TV.

29
 Figura 1.14. Antena3 directo on-line.

La cadena Telecinco (figura 1.15) desde su página web permite también acceder a
una amplia selección de programas en directo tales como los informativos, “talk-shows”,
series…

30
 Figura 1.15. Telecinco on-line.

La Radiotelevisión Española a través de su web oficial permite acceder a la parrilla

de programación de los diferentes canales que la cadena pública oferta en abierto a través
de la señal digital terrestre (La 1, La 2, Clan TV, 24h, Tododeporte, Clásico,
Internacional Europa e Internacional América así como de otros canales privados (figura
1.16).

31
 Figura 1.16. Parrilla televisiva de RTVE on-line.

El principal problema que presentan las cadenas televisivas on-line en directo es la

recepción de la señal, porque aún hoy hay problemas de captación de la señal en directo
(véase la pantalla del canal 44 de México en la figura 1.17).
Tal y como afirma Casero (2007), la mayoría de los programas que se emiten en la
programación de la televisión digital u on-line están dentro de la dinámica del
“reaprovechamiento” de formatos. Este hecho afecta tanto a la diversidad de la audiencia
como a la especificidad de ésta.

32
 Figura 1.17. Canal 44 (México).

1.6. ¿Cómo ve la sociedad la interactividad de la

televisión?

La implantación de un nuevo sistema de televisión ha traído como primera consecuencia

la multiplicación de los contenidos, pero hay que tener presente que sólo desde un
discurso triunfalista puede identificarse que esto implica una mayor diversidad y menos
aún una mayor calidad televisiva. Van Dijk y De Vos (1999) ya ponían de manifiesto que
el desarrollo de estas tecnologías exigía, antes que nada, aprender a emplear la
interactividad que desde la televisión interactiva se oferta.
Se ha pasado de una sociedad donde la primacía y casi monopolio de la televisión
era evidente, como eje de todas las pantallas (visuales, sonoros y audiovisuales), a un
universo multipantallas (ordenadores, móviles, videojuegos, televisores de múltiples
formatos…), donde además se produce la interactividad.
Moragas y Prado (2000) señalaban ya algunas de las funciones que la televisión
tradicional debería tener y que, de forma mimética, en el discurso mediático

33
predominante desde los medios, se han trasladado a la televisión digital interactiva:
garantizar la pluralidad y la democracia, incentivar la participación de los usuarios,
transmitir unos contenidos de calidad, desarrollar una función cultural, educativa y social,
entre otras, que son reflejo de la sociedad de la información que hoy vivimos.
Actualmente la televisión digital oferta técnicamente una interactividad que va más
allá del simple consumo de los contenidos tradicionales, como está ocurriendo en casi
todos los sitios; permite, ante todo, consumir, comprar, vídeo bajo demanda, etc., así
como obtener información adicional de los contenidos visionados o programados.
León y García (2007) ya reflejaban que “la interacción a menudo no se percibe
como un elemento adicional para reforzar el atractivo del programa, sino un rasgo
fundamental de la producción”. Estos mismos autores indican que la interactividad podría
beneficiar a la sociedad en conseguir información a cualquier hora del día (62,8%),
mayor participación (60,2%), mayor diversión (46,1%), una información personalizada
(39,7%), y de mayor profundidad y pluralidad (34,6%), una información no lineal
(20,5%), mayor instantaneidad en la información de (5,1%), etc.
La interactividad que la sociedad empieza a demandar es la emisión de contenidos
de calidad a través de producciones que cubran las funciones asignadas a la televisión.
Podría así dibujarse un nuevo telespectador, un usuario que gestione su propia
programación, lo que se ha venido denominando “televisión a la carta”. La interactividad
podría ser un desarrollo tecnológico que diera vida a la llamada “sociedad de la
información”, permitiendo comunicación horizontal transmitir entre diferentes grupos
sociales, generando escenarios de acceso, alejando la brecha digital… Sin embargo, hoy
por hoy, esto es una utopía, más allá de un reto.

1.7. El futuro de la televisión IP

La televisión por Internet o IPTV está basada en el video streaming, entendiéndose

como un “sistema de distribución de contenidos audiovisuales y datos a través de
conexiones de banda ancha de Internet” (Said, 2009: 79).
Un ejemplo de televisión digital on-line de pago es la ofertada por la empresa
norteamericana Apple, conocida hasta ahora como Apple TV (nombre que parece ser
que se transformará en iTV).
Apple TV (figura 1.18) es un receptor digital multimedia, con una capacidad de
almacenamiento de 16 Gb, que reproduce los contenidos de carácter multimedia que
podemos encontrar en un ordenador que tenga instalado el programa iTunes 7.6 para ver
y oír podcasts, YouTube para ver sus vídeos y MobileMe y Flickr para ver las
fotografías; todo ello en la pantalla panorámica de nuestra de televisión de alta definición
(con una resolución de 1080p o 1080i). No debemos olvidar que desde iTunes el acceso

34
a los contenidos se hace previo pago, por lo que deberemos tener una cuenta en iTunes
Store (figura 1.19) .

Figura 1.18. Apple TV.

Si el contenido que deseamos ver está en nuestro ordenador, éste deberá reunir unas
características específicas: si es un Mac debe tener la versión 10.3.9, 10.4.7 o posterior
del sistema operativo Mac OS X, y si es un PC con Windows CP Home o Professional o
con Windows Vista en su versión de 32 bites, y en ambos casos instalado el programa
QuickTime 7.6 o posterior. Desde AppleTV o iTV se puede acceder al alquiler de
episodios de series de televisión y de películas.

35
 Figura 1.19. Acceso a programas de televisión de iTunes.

En el otro extremo encontramos la versión gratuita en GoogleTV. Este proyecto tiene

como base el sistema operativo Android, además de incluir el navegador Chrome y la
herramienta Flash 10.1. Acceder a Google TV (figura 1.20) es sencillo, ya que se hace a
través de lo que se denomina set top box o caja, al estilo Apple TV, que al igual que en la
versión de Apple TV incluye un teclado. Esta “caja” contiene un procesador, conexión
wifi, Ethernet y HDMI. Desde móviles Android se puede sincronizar la oferta televisiva y
ver la televisión en el dispositivo móvil, incluso con reconocimiento de voz

Figura 1.20. Pantalla de Google TV.

36
 El objetivo de Google TV es ofertar un sistema de búsqueda de programación
televisiva similar a la que ya realiza en Internet. Las televisiones que no sean de la marca
Sony –que lleven incorporado Google TV– podrán disfrutar de ella conectándole el
codificador creado por Logitec (figura 1.21). El manejo de Google TV se realiza a través
de un mando a distancia con funciones de mando y de teclado. Google pretende que se
incorpore un servicio de chat y una cámara de alta definición, además de aplicaciones
que se puedan utilizar en un teléfono móvil para convertirlo en un mando a distancia.

Figura 1.21. Caja de Google TV de Logitech.

Además de estos dos modos de IPTV que son ya un presente, podemos citar a
modo de ejemplo algunas emisiones televisivas por IP que en la actualidad se están
desarrollando en nuestro país:

• 10 Televisión (www.10television.tv) (figura 1.22)

– Características:

✓ Vídeos bajo demanda

✓ Emisión de directos.
✓ Vídeo en streaming.
✓ Programación 24h.
✓ Canales de vídeos.
✓ Suavizado de vídeo y control de color en el player.
✓Detector de ancho de banda del usuario.
✓ Plantilla de diseño (skin) personalizada.
✓ Banners publicitarios.
✓ Buscador de vídeos.

37
 – Distribuidor: Binari Produccions Audiovisuals.

Figura 1.22. 10 Televisión.

• Sociedad Turismo de Gijón (www.gijontv.es) (figura 1.23)

– Proyecto: Gijón TV.
– Cliente: Sociedad Mixta de Turismo de Gijón.
– Producto: IPTV / WebTV Full HD.
– Características:

✓ Vídeos bajo demanda.

✓ Emisión de directos.
✓ Programación 24h.
✓ Canales de vídeos.
✓Detector de ancho de banda del usuario.
✓ Plantilla de diseño (skin) personalizada.
✓ Banners publicitarios.
✓ Buscador de vídeos.

– Distribuidor: Gráficos Gijón.

38
 Figura 1.23. Gijón TV.

• DeCinco TV (www.decincotv.es) (figura 1.24)

– Cliente: Fundación Decinco.
– Producto: IPTV / WebTV High Quality.
– Características:

✓ Vídeos bajo demanda.

✓ Emisión de directos.
✓ Vídeo en streaming.
✓ Programación 24h.
✓ Canales de vídeos.
✓ Suavizado de vídeo y control de color en el player.
✓Detector de ancho de banda del usuario.
✓ Plantilla de diseño (skin) personalizada.
✓ Banners publicitarios.
✓ Buscador de vídeos.

39
 Figura 1.24. DeCincoTV.

En definitiva, el futuro de la televisión IP requiere aún la mejora de algunas

condiciones técnicas, como son un mayor ancho de banda, la adquisición de señal de
vídeo, almacenamiento y servidores de vídeo de alta banda, la distribución de contenidos
específicos para este tipo de formatos, etc., y especialmente la formación de un nuevo
telespectador que sepa rentabilizar en su vida personal y social las grandes posibilidades
comunicativas que estas tecnologías avanzadas –que son ya un presente– ponen en sus
manos.

40
 2
La televisión y la producción audiovisual a
la carta

Entre los investigadores existe cierto consenso en admitir dos momentos estelares a lo
largo de la historia de la televisión: la llegada del color a la pantalla y, por otro lado, la
convergencia tecnológica a raíz de los procesos de digitalización. Se puede decir que han
sido dos los “renacimientos” de este medio de comunicación. Esa convergencia ha sido
posible gracias a que los medios interpretan un mismo lenguaje: el digital. Las audiencias
han respondido a cada uno de estos momentos con actitud entusiasta y expectante. La
televisión digital pasó a ser la más reciente forma de televisión con la que se cuenta en el
nuevo siglo, configurando así una nueva realidad audiovisual.
La programación a la carta, por su parte, es conocida como aquella modalidad de
visionado que requiere únicamente una conexión a Internet. El objetivo último es hacer
accesible la programación al espectador que, haciendo uso de Internet, la tiene “cuando
quiera y donde quiera”. Hasta hace apenas unos años, la televisión fuera del televisor era
toda una quimera. Diez años antes del inicio del siglo XXI una gran cantidad de estaciones
de televisión en España contaban con un determinado número de programas posibles de
ver o descargar a través de la Red.
El nacimiento de la televisión digital y el de la televisión a la carta se llevan algunos
años de diferencia, aunque para el lente de la historia sea un lapsus casi imperceptible. En
España, la televisión digital tiene su origen en 2005 –su relanzamiento definitivo, después
de “Quiero TV”– mientras que la programación a la carta se hace visible realmente a
partir de 2008.
Un ejemplo de televisión a la carta en la Red es el de Televisión Española (RTVE).
La web del primer canal de televisión español ofrece un servicio audiovisual virtual, de
fácil acceso, con un menú que posibilita la búsqueda de espacios de la primera (TVE) o
de la segunda cadena (TVE2), por orden alfabético. Dispone también de una selección
por temas: series, informativos, documentales, programas infantiles, deportivos y un
apartado para otro tipo de espacios como los destinados al público considerado
minoritario –por ejemplo los religiosos–, donde paradójicamente también se sitúan las
emisiones de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Finalmente
cuenta con la posibilidad de búsqueda por “archivo”, donde se van incorporando los

41
mejores programas de la vida del canal, convirtiéndose en un contenedor histórico del
portal. Entre los programas de TVE que se pueden visionar “a la carta” destacan los
informativos, como los telediarios en su primera y segunda edición y espacios como
“Informe Semanal”. Todos con una duración completa tal como fueron emitidos por el
sistema televisivo. La televisión española ofrece más de 20 canales: La 1, La 2, 24 horas,
Clan, Disney Channel, 40 Latino, Cuatro, La Sexta, Telecinco, FDF, La Siete,
Teledeporte, Veo, Sony TV en Veo, Intereconomía, Antena 3, Antena Neox, Antena
Nova, Gol TV, CNN+, entre otros. Hasta finales del 2010, RTVE no incluyó en esta
televisión a la carta otros canales como 24 Horas, Teledeporte o Clan TVE, tal como se
había planteado desde sus orígenes en Internet.
No obstante, la programación a la carta no cuenta con la totalidad de los espacios.
Por ello, el usuario asiduo a las series, por ejemplo, prefiere dirigirse a la página web que
la promociona, donde además encontrará un abanico de contenidos adicionales como los
programas completos, entrevistas con los actores que encarnan los personajes y otros
vídeos exclusivos. La televisión a la carta de TVE ofrece los documentos audiovisuales a
pocas horas de su emisión en directo y los mantiene durante una semana (figura 2.1). Si
se busca un programa después de este lapso, hay que acudir entonces a las webs de los
propios espacios. El eslogan que TVE seleccionó para buscar la identificación con su
televisión a la carta fue: “¿Quieres volver a verlo? Puedes en: www.rtve.es/alacarta”,
como se ve en la figura 2.2, que refleja la primera promoción en el programa “Saber y
Ganar” de la segunda cadena.

42
 Figura 2.1. Televisión Española a la carta por Internet.

Figura 2.2. Promoción de la televisión a la carta.

Un aspecto indudablemente positivo de la televisión a la carta es que hace accesible

al espectador la llamada programación marginada, esa serie de espacios que por estar
situados en horarios difíciles –madrugada, por ejemplo– terminan siendo desfavorecidos
por la audiencia. Las franjas de las parrillas de programación utilizadas en la televisión
convencional durante toda su historia dejan de existir por un modelo en la que el usuario
gestiona el contenido a su gusto.

43
 Para ver otro modelo de producción audiovisual a la carta se elige la de un canal
privado. Antena 3, por ejemplo, propone además del diseño convencional del portal, uno
a “modo salón” (figura 2.3), en el cual se despliegan a pantalla completa el marco de
visionado y los recuadros de contenidos –adaptada a cualquier resolución incluyendo el
full HD (high definition), encajado en el concepto de “la tele en el salón de casa”. Su
debut lo hizo con el preestreno de la cuarta temporada de una de sus series más
afamadas como ha sido “El Internado”. El usuario dispone de un reproductor, en el cual
puede elegir entre los programas “más recientes” –para el momento– o los más vistos de
la programación a la carta, como “Física o Química”. También puede escoger por
categorías de programación: series, noticias, programas y TV Movies. Invita al usuario a
votar por su contenido favorito y presenta emisiones en versión completa, con la opción
de compartir a través de redes sociales tales como Facebook, Twitter o Menéame. En un
intento por “fidelizar” a la audiencia, los empresarios crean estrategias que les permitan
estar al mismo tiempo en distintos medios de información.

Figura 2.3. Televisión a la carta de Antena 3 en “modo salón”.

Pero de lo que no se libra el espectador es de la publicidad, que al final sigue

guardando una estrecha relación con las audiencias, consideradas en primer lugar como
consumidores. El reproductor de la programación a la carta de Antena 3 recibe al usuario
con la reproducción de publicidad sin posibilidad de “saltar” para evadirla. El criterio
comercial planta cara una vez más a las audiencias buscadoras de contenidos.
En general, el servicio de programación a la carta va en progreso. Aún así, debido a
que todavía el número de usuarios de Internet que se conecta para ver contenidos
televisivos sigue siendo menor que el que lo hace por televisión directamente, los horarios

44
de máxima audiencia siguen conformando el conocido “prime time”. El público joven es
el que está marcando la diferencia al entrar cada vez más a la Red para visionar espacios
televisivos, por ello la programación a la carta no es una modalidad de difícil acceso sino
que, por el contrario, se origina gracias al apego que tienen los usuarios al medio virtual.

2.1. Diversificación de la oferta y fragmentación de la

audiencia

Es conveniente recordar que cuando la televisión hizo su aparición, en la primera mitad

del siglo XIX, las audiencias poco tenían que ver con la que se ve en estos tiempos. Ese
tipo de comportamiento ante la pequeña pantalla queda arrinconado en la memoria de
una generación que creció con la televisión.
Televisión Española obtuvo en mayo de 2002 un éxito arrasador con el programa
“Operación Eurovisión”. A las 21.00 horas el público comenzó a ver la presentación de la
cantante “Rosa de España”, a la que siguió fielmente hasta pasada la medianoche,
alcanzando un 91% de audiencia (más de 15 millones de espectadores). Hoy, obtener un
13% o un 14% –difícilmente se llegará a un 20%– constituye una proeza. La razón está
en la amplia oferta que brindan los canales y la competencia entre ellos, que muchas
veces es desconocida por los espectadores.
Se dice que las audiencias evolucionan, lo cual puede tener distintas interpretaciones
si se analiza el caso de la televisión basura. Lo cierto es que la audiencia se ha
fragmentado, es decir, se ha dividido en grupos de distintos tamaños y preferencias, ya
desde la década de los noventa. “En estos años se registra un cambio en el modo de ver
televisión de los españoles, motivado esencialmente por la tecnología. Con el uso del
mando a distancia y el aumento de los hogares con más de un televisor se individualiza la
elección de programas y se dificulta la fidelidad de los canales” (Artero, 2008: 290).
Esta situación está cambiando, ya no únicamente por el uso del mando a distancia,
sino por la disponibilidad de una sobredimensionada programación para cada tipo de
público, partiendo de los gustos –o más bien de los estilos de vida– del público. Y es que
se ha pasado de “comprender al espectador” a “escuchar al espectador”. Pero ¿es que
acaso se amplían las audiencias o es que la misma audiencia se redistribuye en ese mar
de contenidos que ofrece la televisión digital? La fragmentación nos apunta a una
redistribución de públicos para los más disímiles contenidos.
En estos tiempos el hecho de medir la audiencia de un programa ha sufrido sus
transformaciones frente a la que se hacía cuando la televisión era el centro exclusivo de
la atención de la familia. La “mediametría” cobra importancia en el nuevo escenario
mediático. Como se recordará, este sistema de medición de audiencias hace uso de
dispositivos electrónicos –los audímetros– para conocer datos, como por ejemplo el

45
número de personas que visionan los programas. Su origen se remonta al propio
nacimiento de la radio y pretendía dar a conocer qué emisoras eran sintonizadas y
cuántos aparatos permanecían encendidos.
La fragmentación no había sido nunca antes tan latente en la televisión como en
estos tiempos, medir las audiencias implica ahora muchas más variables. “Y es que no es
lo mismo medir entre seis y ocho canales donde tres poseen el 80% de la audiencia que
intentar medir cuarenta y en el futuro cuarenta o cien con temáticas, locales, TDT… con
características completamente diferentes en cuanto a su forma de enfrentarse a su propia
audiencia” (García Matilla, 2008).
Hoy se crean plataformas híbridas de televisión con los llamados sistemas de
grabación convergentes, con el objetivo de conseguir el hábito de la autoprogramación.
Un ejemplo en España es el caso de la empresa Ono, que inició una alianza con la
empresa de telecomunicaciones TiVo para facilitar el almacenamiento de contenidos
televisivos en un disco duro. El primero de los beneficios es la televisión a la carta pues el
software de TiVo posibilita el proceso al grabar en un amplio dispositivo toda la
programación a través del cable.
A la fragmentación de la programación televisiva también se suma el ascenso del
visionado a través de Internet. Se busca el engrandecimiento de la multitarea digital. La
navegación desde Internet en el mismo aparato de televisión ha comenzado a ser real.
Para 2011 el usuario puede utilizar el buscador de Google –Android– y elegir los
documentos audiovisuales que desee en la pantalla de su televisor que, de paso, ya
cuenta con la resolución y las dimensiones que le permitirán disfrutar al máximo de las
producciones de calidad. A esto precisamente se dedica el siguiente apartado. Yahoo, por
su parte, confía en su plataforma de aplicaciones Widget Channel para hacer realidad su
propuesta de navegación en televisión (figura 2.4). De este modo, los servicios que el
usuario tiene a la mano pasan por el envío de correos, chatear, jugar, realizar compras
electrónicas, participar en las redes sociales y el visionado de vídeos. El usuario puede
personalizar la imagen de su pantalla con los “widgets” o aplicaciones que más necesite o
desee.

46
 Figura 2.4. Imagen del servicio de Yahoo TV.

Si por algo están marcadas las audiencias en estos tiempos de auge digital es por el
modo de distribución del medio. Internet, la telefonía móvil y la TDT son medios en los
cuales se pueden visionar los productos audiovisuales que antes estaban encauzados
únicamente a la televisión. De hecho, hoy este medio es también reconocido por los
nombres TV por IP (o IPTV), vídeo enriquecido, o televisión interactiva. La propagación
de programas y de canales de televisión que son visionados bien en la televisión o bien a
través de Internet desvela lo ávido que estaba el espectador por ser considerado como
individuo, no como parte de un grupo amplio de consumidores.
Estamos entonces viviendo lo que Gordillo (2009) denomina la tercera fase de la
televisión: la “hipertelevisión”, definida por el hiperconsumo. La primera, la
“paleotelevisión” fue la precursora del desarrollo televisivo, con el predominio de los
canales públicos en casi todos los países, donde sólo algunos tenían el privilegio de estar
ante la pantalla. Le sigue la “neotelevisión”, en la que los contenidos encuentran una
puerta más ancha por la cual discurrir. El aumento de las estaciones de televisión y el
crecimiento de empresas del sector posibilitaron cambios significativos en los contenidos
debido a la competencia de las cadenas. El ciudadano comienza así a tener su espacio e
incluso a participar en el medio desvelando su propia vida. La “hipertelevisión” se
presenta con unos contenidos con la exageración como eje fundamental. La autora

47
muestra la clasificación de los géneros en la hipertelevisión donde se puede vislumbrar
entremezclando contenidos (figura 2.5).
Así, en el hipergénero ficcional caben los telefilmes o “TV movies”, las teleseries, las
telenovelas, el cine, los dibujos animados, entre otros similares. En el hipergénero
informativo los noticiarios, documentales, reportajes, entrevistas, debates… El
hipergénero docudramático nace realmente con la neotelevisión y abarca los espacios que
mezclan ficción y realidad tales como los reality-shows, talk shows, las docuseries, el
coaching show y el celebrity show. El hipergénero publicitario que comprende, además
del spot de productos comerciales televisivos, de servicio público e institucional, otros
formatos como el brand placement –o product placement– o el patrocinio. Por su parte,
el hipergénero de variedades o entretenimiento incluye los musicales, los concursos, los
magacines, retransmisiones deportivas, entre muchos otros (Gordillo, 2009).

Figura 2.5. Los géneros en la hipertelevisión. Fuente: Gordillo (2009: 41).

Se puede observar cómo lo heterogéneo encabeza las características de esta

televisión, además “el mestizaje, el sincretismo, los intentos de interactividad y sobre
todo la fragmentación, en la hipertelevisión estas peculariedades no se pierden, sino que
se acentúan de forma hiperbólica” (Gordillo, 2009: 15). Otros rasgos de identidad que se
estipulan como separadores de los modelos anteriores de televisión son: la continuidad, la
disgregación y multiplicación de formatos a causa de la hibridación de géneros y la
supuesta contradicción entre lo antiguo y las nuevas propuestas o entre lo local y lo
global. Así somos testigos del nacimiento y desarrollo de la hipertelevisión, en la que
cohabitan tres modelos: la televisión generalista, la multitemática de las diferentes
plataformas y la convergente con Internet y la telefonía móvil.

48
 El Informe “Televidente 2.0” (2010) hace referencia al consumo transmedia como
aquel que consiste en: “el seguimiento, circulación y conversación alrededor de
contenidos a través de diversas pantallas y soportes. (…) Los consumidores no se
quedan “atados” a una pantalla o un tipo de emisión, sino que saltan entre varias de ellas
(TV, portátil, móvil…), viendo tanto en broadcast televisivo como en acceso on-line”. Tal
como ha acaecido ante el nacimiento de los medios anteriores –radio, cine y televisión– ,
el espectador no renuncia a la televisión convencional para tener un único acceso al
medio a través de Internet; coexisten los consumos en los diferentes soportes y pantallas.
Hasta el momento la televisión sigue manteniendo su liderazgo en los medios
convencionales, a pesar de la pérdida de algunas cadenas debido a la fragmentación de
los contenidos: “Del análisis de la evolución de audiencias de medios en España se
deduce la clara hegemonía de la televisión, que ha continuado su crecimiento, al
aumentar el número medio de minutos por visionado de televisión… (…). Sin embargo,
un análisis por cadenas nos muestra claramente una fragmentación de las audiencias que,
en líneas generales, ha supuesto pérdidas para las cadenas más antiguas, en beneficio de
las más nuevas y las especializadas por contenidos” (Bigné, 2009: 218). Esto subraya la
idea de la relación audiencia-inversión publicitaria, aunque esto, lógicamente, dependerá
en parte de la situación económica del entorno. Lo que es indudable es el aumento de la
oferta y la especialización de contenidos televisivos en lo que va de siglo.
En resumen, tal como afirmaba Díaz Arias (2006), la fragmentación de las
audiencias ha traído sus consecuencias. “La multiplicación de programaciones ofertadas
y la competencia de otros medios y entornos de información y entretenimiento (Internet,
videojuegos) han reducido drásticamente la cuota de audiencia de todos los operadores,
especialmente de las grandes cadenas generalistas”. A raíz de ello hace su aparición la
autoprogramación –que señalamos al principio de este apartado–, los dispositivos
personales de recepción –tipo iPod, iPad– y la interactividad.

2.2. La calidad de la televisión por Internet

Desde que se comenzó a hablar de la televisión por Internet lo primero que se vendió fue
el eslogan “donde quieras, cuando quieras”, es decir, el alejamiento de la esclavitud del
horario televisivo para entrar en la facilidad que brinda el mundo virtual. No obstante,
por todos es sabido que muchos de los productos audiovisuales en Internet adolecen de
una mínima calidad.
Hay que recordar que los términos de calidad en televisión han conformado un
debate desde el mismo nacimiento del medio. Sobre la programación televisiva han caído
duras críticas desde los distintos sectores de la sociedad, sobre todo cuando se trata de
espacios destinados a la infancia y la adolescencia. Pero, hoy en día, cada vez se habla

49
menos de calidad en la programación pero más de calidad de los programas. Son éstos
los que toman relevancia a causa de la cantidad de medios que la digitalización ha
posibilitado. Se puede hacer referencia a la programación a la carta pero difícilmente se
tildará como tal la que pertenece a los canales temáticos o a la que responde a un
escogimiento personalizado.
En otras décadas, como los ochenta por ejemplo, las directrices que definirían la
calidad en televisión cubrían un espectro menor. Según el Centro de Estudios de Opinión
(CEO) en Francia, entre las dimensiones cualitativas destacaba el contenido, la diversidad
y la calidad de la realización. Desde el punto de vista de la emisión, se acentuaba el
interés por el tema, su valor explicativo, su originalidad y, por último, su valor técnico
(Iglesias, 1985). Más tarde, en la era de la neotelevisión, cuando el programa simbolizaba
un eslabón en la cadena de la programación, esos criterios fueron más ambiciosos.
Abarcaban la objetividad, la diversidad –entendida como la pluralidad de enfoques y
contenidos–, se incluía la calidad en el rendimiento económico –con relación al
mantenimiento de la audiencia– y, por último, se consideraba la calidad en la ética –
respeto al público– y en la profesionalidad con la que se presentaran los contenidos
(Blanco, 2005).
Con la hipertelevisión, la noción de calidad se diluye en un abanico de múltiples
perfiles, tantos como públicos existen. Se valoran otros aspectos que antes no habían
sido considerados. Algunos otorgan culto a las emisiones en directo, otros a la
fragmentación del discurso –la agilidad en el ritmo narrativo–, al medio como
espectáculo, a los géneros y sus formatos, la creatividad, etc.; no es fácil adoptar unos
criterios de calidad aplicables todos. Sin embargo, se entiende que los principios que
atañían a la neotelevisión bien podrían aplicarse a los de la hipertelevisión, de ese modo
se rescatarían algunos valores –para muchos ya irrecuperables– como el de la ética, el
respeto y la profesionalidad.
La televisión por Internet puede ser descrita desde el enfoque de quienes encuentran
marcadas diferencias en sus modos de transmisión: la IPTV (televisión sobre el protocolo
IP) y la televisión on-line. “La IPTV es una tecnología que permite que los servicios de
televisión sean emitidos a través de la banda ancha de una red de paquete de datos
privados usando el protocolo de Internet. La televisión por Internet o televisión on-line es
un servicio de transmisión de televisión distribuido a través de la Red” (Hontzeas, 2010).
Una comparativa de estas diferencias se puede ver en el cuadro 2.1.

Cuadro 2.1
Comparativa entre la IPTV y la televisión por Internet

50
51
Fuente: Hontzeas, 2010.

Viene a colación recordar que la televisión bajo protocolo Internet se inició gracias al
video streaming, mediante el cual se pueden visionar los contenidos audiovisuales
ubicados en algún sitio web en el momento que el usuario quiera. Pero no ha sido un
proceso satisfactorio. En un principio –a finales de la década de los noventa– las
velocidades de conexión eran tan bajas que exigía un lapso de espera muchas veces
preocupante. Luego, con el incremento de la velocidad de dichas conexiones, el ancho de
banda en la Red –la difusión del ADSL que optimiza la agilidad en la transmisión de
datos digitales– posibilitó el proceso de visionado que permitía que se almacenara el
contenido audiovisual en una memoria conocida como búfer.
A pesar de ello, distintos portales de distribución de vídeo en Internet hicieron
habitual la publicación de vídeos de baja calidad tanto técnica como de contenidos.
YouTube, por ejemplo, fue creado en el 2005 con el objetivo de compartir material
audiovisual, utiliza un reproductor on-line basado en la tecnología de Adobe Flash. El
vídeo con el que se estrenó en la Red fue recordado en la celebración de su primer
quinquenio en 2010: “Me at the Zoo” en el que un joven hace algunos comentarios
alusivos a unos elefantes del zoológico (figura 2.6). El vídeo, de apenas 19 segundos de
duración, pronto se vio acompañado por muchos otros que colgaban usuarios deseosos
de publicar toda clase de contenidos. Este portal sufrió en sus primeros cinco años de
existencia diversos altibajos entre los que sobresale la demanda por violación de derechos
de autor, hecho que le obligó a llegar a acuerdos con algunas empresas productoras para

52
la emisión de sus contenidos. YouTube permite también la creación de canales. De ahí
que sea habitual entre los usuarios competentes publicitar sus trabajos a través de su
propio canal en este portal. Pero la calidad de los materiales difundidos ha sido, cuanto
menos, de dudosa calidad. Es fácil comprobar problemas con el pixelado de la imagen,
sonidos asincrónicos o con una resolución que disminuye la posibilidad real de visionado.
No obstante, una de las principales evoluciones está en este último aspecto: el portal
ofrece la posibilidad de subir el vídeo incluso con calidad “High Definition”. Esto implica
una resolución de 720p (720 líneas verticales de resolución de pantalla con escaneo
progresivo). En otros aspectos ha mejorado las opciones de búsqueda por vídeos,
canales, fechas de subida, puntuación de los usuarios, duración o distintas categorías.

Figura 2.6. Vídeo inaugural de YouTube.

Frente a las dificultades de visionado de la televisión por Internet a partir de 2006

comenzaron a surgir programas de ordenador que mejoran ese visionado en tiempo real y
con base en el protocolo P2PTV, que posibilita la transmisión de contenidos televisivos a
través de la Red. Como ejemplo están Zatoo –que es gratuito y ofrece canales europeos
aunque requiere al usuario registrarse para disfrutar de algunos contenidos– Miro o
Democracy Player (figura 2.7), que sin ser de pago ofrece más de 1.800 canales –que
tengan RSS, un permiso para compartir sus contenidos– clasificados por categorías, de
los cuales cerca de 50 están en español. Cuenta con una interfaz más amable que Zatoo.
Otros softwares ofrecen mejor calidad, como Joost, con una programación exclusiva y,
aunque goza de gratuidad, requiere invitación de otro usuario ya registrado para tener

53
acceso.

Figura 2.7. Pantalla de Miro Video Player.

A pesar de la ausencia de consenso, existe una serie de parámetros que debemos

tener claros a la hora de analizar la calidad de la televisión por Internet. Aunque a
muchos interese más la cantidad de espacios que se ofrecen o la personalización de la
oferta en la Red, está claro que un mínimo de calidad deberían albergar. En las III
Jornadas de Contenidos Digitales (2010) una de las conclusiones a la que se llegó fue la
referida a criterios de calidad, entre los que destacan: una buena realización, la
profundidad en el tratamiento del tema, su rigurosidad, la alta definición y el 3D
(www.uv.es/contd). Como vemos, se habla de contenidos digitales, no de contenidos
televisivos ni de Internet. No obstante, vemos que tal como se hacía ante el cine y la
programación televisiva despuntan elementos técnicos como son la realización, la alta
definición y la preponderancia del vídeo en tercera dimensión (3D), pero también otros
relativos a los contenidos –profundidad, tratamiento y rigurosidad–, aún cuando no existe
referencia alguna a la condición ética del respeto al espectador.

54
 Figura 2.8. Pantalla del portal “Mitele” de Telecinco.

Pero no podemos dejar fuera de juego aquellos espacios –muy atacados desde
algunos frentes– como son los que forman parte de la telebasura. ¿Continúan esos
contenidos deleznables siendo transmitidos en la televisión on-line? Alonso y Arzoz,
autores de La expansión de la telebasura en Internet (2007), comparan esta situación
con la basura sólida, al no saber qué hacer con ella. Recalcan que si antes este tipo de
programas estaba relegado a los archivos de los operadores de televisión, con la irrupción
del vídeo por Internet, consigue otra ventana para ser resucitada: “Internet, además de la
red de redes o el libro de libros es, también, el basurero de basureros, de la info-basura,
de la información inútil y de la comunicación superflua” (www.raco.cat). Es un enfoque
de inevitable consideración pues por todos es conocido el gran número de información
ofensiva e inservible que pulula por la Red. Así, la calidad de la televisión por Internet
también se ve afectada, no ya por el aspecto tecnológico, sino por la continuidad de vida
útil de la telebasura en algunos sitios webs que buscan aumentar el número de visitas con
la exhibición de espacios como “Sálvame”, de Telecinco, en sus dos versiones:
“Sálvame” y “Sálvame Deluxe” (figura 2.8).

55
2.3. Noticia e interactividad: ¿en qué mejora?

Tal como se ha indicado, con la interactividad se consigue la participación del espectador.

Pero ¿cómo puede beneficiar eso al universo informativo? Es posible analizarlo desde
dos ópticas: la noticia producida para televisión y la noticia producida para Internet.
Desde el punto de vista de la televisión digital, la interactividad a plenitud aún está
por experimentar. Hasta el momento, el sistema permite al televidente enviar sus datos,
por ejemplo a un programa de concursos, aún cuando no exista una respuesta en forma
continua. Para ello normalmente hace uso de los mensajes de texto (sms), la llamada
telefónica o incluso el correo electrónico. Ya en el apartado 2.1 se explicaba el proceso de
emisión de la señal de televisión digital y los problemas que hasta la fecha se han
presentado, sobre todo en cuanto al canal de retorno de datos. En este sentido, Prado y
otros (2008) sostienen que los contenidos ofrecidos por los sistemas que soportan la
televisión interactiva pueden ser de tres tipos: Servicios Interactivos Autónomos (SIA),
Servicios Interactivos Asociados a Programas (SIAP) y Programas Audiovisuales
Interactivos (PAI). Dentro de los primeros, los Servicios de Información (SIA) que se
pueden disfrutar son, de modo sucinto, los siguientes:

– Servicios informativos: contenidos relacionados con actualidad periodística que

permiten la consulta de noticias a diferentes grados de profundidad (titulares o
desarrollo de la información). Por ejemplo, la BBC News (UK), el Servicio de
noticias de RAI Uno (Italia), el Interactive News de NTL (UK). Dentro de este
grupo se pueden incluir también los teletextos digitales.
– Información especializada: los servicios más abundantes son los de información
bursátil, por ejemplo, Infobolsa (España) y Bolsa ITV (Italia). En algunas
plataformas coexiste el acceso gratuito a la información básica con una
modalidad de pago para obtener más información.
– Información de servicio: son toda la gama de aplicaciones que se etiquetan
como información de utilidad o de interés. Las más frecuentes son las de
previsión meteorológica o las de tránsito (Road Traffic, Francia) (Prado y
otros, 2008: 10-11).

Igualmente sitúan servicios de información dentro de los Servicios Interactivos

Asociados a Programas (SIAP). A saber:

– Servicios informativos: son aplicaciones asociadas directamente con un

telediario o con un programa informativo de actualidad. La más desarrollada es
“10 O’Clock News” (BBC, UK) que permite que los telespectadores
profundicen en la información a través de textos, gráficos, vídeos e infografías.
– Información de servicio: las aplicaciones de meteorología y tránsito, a pesar de
que frecuentemente son desarrollados como Servicios Interactivos Autónomos,

56
 existen también en versión Servicios Interactivos Asociados a Programas en las
televisiones que disponen de esas emisiones como programas con entidad
propia (Prado y otros, 2008: 23-24).

Por último, los autores señalan los Programas Audiovisuales Interactivos (PAI) como
menos frecuentes ya que son aquellos que están diseñados con una filosofía
verdaderamente interactiva, en la que la intervención del espectador cambia la estructura
del espacio, bien sincrónicamente a la emisión o cuando lo desee. La televisión será
verdaderamente interactiva cuando esta tipología de programas se extienda. Las
categorías que más vinculación tienen con el género noticioso son dos, concretamente:

– Video On-Demand (VOD): los usuarios seleccionan un programa de un

repertorio disponible y deciden sobre la dimensión temporal del visionado.
– Dentro de los programas con interactividad más compleja se sitúan los
“hipervínculos” que son aquellos donde el espectador va decidiendo y
configurando su propia narrativa, convirtiéndose en coautor de la obra. Dentro
de este apartado destaca “Telenoticias Interactivo”. En este informativo hay un
depósito de fragmentos formado por distintas noticias y pequeños reportajes o
entrevistas que permiten que el telespectador experimente el consumo no lineal
o profundice en temas según los fragmentos escogidos (Prado y otros, 2008:
16-19).

Tal como parece no es tarea fácil pero en algunos países ya se disfruta de los
resultados de la noticia y la interactividad. Uno de los modelos citados es el de “10
O’Clock News”, que inició su andadura en 2004 y en el que el televidente tiene la
oportunidad dentro de la TST de acceder a material extra, entrevistas e información
básica como los antecedentes de la noticia. El sistema funciona pulsando “el botón rojo”
–conocido como el BBC Red Button– que ofrece el servicio de televisión interactiva
posibilitando al usuario la lectura de noticias y el acceso a las infografías (figura 2.9).

57
 Figura 2.9. Portada del informativo “10 O’Clock News”.

El otro extremo que queremos revisar, tal como se ha indicado al inicio del apartado,
es la noticia y la interactividad en la Web. Es en el entorno virtual donde la acción
recíproca entre el usuario y el medio digital se puede dar de modo natural. Esta
capacidad del medio de otorgarle “poder” a los lectores de noticias –tomando el término
de la prensa escrita– está enfocada principalmente en la co-construcción de la actualidad.
El audiovisual provee a la Red de un recurso invaluable para el medio informativo,
como es el que representa la imagen y el sonido. En este sentido, la primera ventaja de
consultar este género en la Web es la posibilidad de visionar informativos –parcial o
completamente– que ya han sido emitidos. A las cadenas, por su parte, les interesa la
difusión gratuita de esos espacios noticiosos en Internet por varias razones entre las que
se cuentan: fomentar la fidelidad al programa, promover el visionado diario bien por ese
medio o a través de la televisión, lograr que el usuario consulte los vínculos hipertextuales
que incluye la noticia y reconocer ese medio en concreto como sinónimo de actualidad y
de fuentes fidedignas. Allí radica, precisamente, una de las principales utilidades del
medio digital.
Existen diferentes formas de acceso a vídeos informativos, desde el punto de vista
de la noticia. En primer lugar están los periódicos y los canales de televisión on-line. Tal
como indica Díaz Arias (2006), son tan numerosos estos sitios como organizaciones de
comunicación existen. La mayoría de las grandes cadenas hacen uso del video streaming
para este fin: “Por regla general se trata de los mismos vídeos editados, ya emitidos en
sus informativos, aunque a veces es posible encontrar vídeos sin editar o materiales de
archivo. Pero, igual que las televisiones crean páginas informativas basadas en texto, los
periódicos y revistas integran en sus páginas vídeos, bien provenientes de agencias

58
informativas o de cadenas de televisión pertenecientes al mismo grupo mediático”. Por
ejemplo, entre las cadenas internacionales destacan: Associated Press, noticias destinadas
sobre todo a Estados Unidos; New York Times, con noticias provenientes de agencias y
también con las suyas propias; BBC, que actualiza permanentemente las últimas noticias
en formato audiovisual; y Reuters, que dispone de categorías de noticias por países y
también de un canal de vídeo –con publicidad incluida– para las informaciones más
recientes.
No obstante, es la práctica del periodismo ciudadano lo que más ha impactado en los
últimos años y la que realmente le ha inyectado el rol interactivo a la noticia en la Web.
Algunos periódicos han incluido dentro de su oferta informativa el blog o bitácora. Este
recurso, cuyo origen se remonta a 1997 de la mano de Jorn Barger, ha tenido
variaciones, entre ellas el videoblog, aprovechado por los columnistas para complementar
las informaciones escritas (figura 2.10).

Figura 2.10. Videoblog de The Washington Post.

El videoblog nace también con la filosofía “sharing”, compartir noticias provenientes

de diversas fuentes. Algunos de ellos se alimentan de materiales producidos por los
propios usuarios de la Red. En este punto es inminente citar el trabajo que cumple desde
el año 2000 uno de los pioneros del periodismo ciudadano: el “Ohmynews”. Este diario
digital, producido en Corea del Sur, existe gracias a la contribución de los propios lectores

59
convertidos en redactores –la denominada figura citizen reporter–, que conforma el 80%
aproximadamente de las noticias. Editado en varios idiomas –inglés, coreano y japonés–
el usuario registrado tiene la oportunidad de ver emitidas las noticias que ha elaborado.
Presume de contar con un exigente equipo de redacción que tiene la potestad de declinar
la publicación de la información si no está suficientemente contrastada.
También es cierto que son los contenedores de vídeo como YouTube los que nutren
a la mayoría de videoblogs en la Red. Pero más allá de las páginas noticiosas en la Web
está el grado de interactividad que éstas presentan. Solanilla (2002) discrimina cinco
niveles de relación entre el usuario y la Web (cuadro 2.2).

Cuadro 2.2
Esquema de los niveles de potencial e interactividad

Nivel 1 El usuario tiene la posibilidad de contactar con los

responsables de la página web, a pesar de que no queda
garantizada la respuesta de los receptores del mensaje.
La interacción queda circunscrita a un ámbito privado
entre el emisor y el receptor, pero las acciones del
usuario no están sujetas al control previo de los
responsables. Un ejemplo serían los mensajes de correo
electrónico
Nivel 2 El usuario tiene la posibilidad de participar en una
actividad previamente pautada y programada por los
responsables de la web (foros de opinión, chat). Por lo
tanto, la acción es controlada previamente por el
responsable, quien determina qué puede o no hacer el
usuario. La acción queda circunscrita al ámbito privado
del usuario. El usuario puede generar contenidos de
forma controlada por los responsables de la página.
Nivel 3 En los foros de opinión el usuario puede expresar su
opinión a pesar que el moderador tiene la capacidad de
borrar o no publicar el mensaje si le parece
improcedente. La acción del usuario tiene proyección
pública.
Nivel 4 El usuario se convierte en coautor de la página web y
puede modificar y ampliar la información previamente
ofrecida por los responsables. No existe control previo
por parte de los responsables y la acción del usuario
tiene una proyección pública.
Nivel 5 El usuario se convierte en autor principal de la página
web y puede generar contenidos de forma gratuita y sin

60
 conocimientos de informática.

Fuente: Solanilla, 2002.

Lógicamente, cada vez está más valorada la percepción que tiene el usuario cuando
crea y su trabajo es publicado. La sensación de “ser visto y escuchado” con el plus de la
gratuidad del proceso ha conquistado a multitud de usuarios de Internet. Es fácil pensar
que a mayor interactividad mejor comprensión de la noticia. En este caso la relación
directamente proporcional no se cumple. Distintos estudios –entre ellos uno de la
Universidad Park (Estados Unidos) realizado en 2008 por Shyam y State–, reflejan que
los niveles medios o bajos de interactividad resultan ser más cómodos que las webs
altamente interactivas. La saturación de información, aún más en materia noticiosa, suele
producir cansancio en el usuario produciendo un efecto psicológico contrario al que se
pretendía en un principio. La interactividad en una justa medida aporta entonces a la
noticia dinamismo, posibilidad de profundidad del tema y sentido de la participación en
un entorno que ha de ser de pluralidad informativa.

2.4. El entretenimiento y la ficción en la era digital

El entretenimiento en la televisión digital llega envuelto por una atmósfera que oscila
entre la calidad técnica y la interactividad que prometió el sistema desde sus inicios. La
gran cantidad de canales necesarios para rellenar tantas horas de programación ha
empujado el surgimiento de espacios con el entretenimiento como eje central.
Gordillo (2009) afirma que el hipergénero de variedades o entretenimiento es uno de
los menos evolucionados pero aún así en la actualidad es el más utilizado por otros
hipergéneros produciendo como resultado la llamada hibridación de géneros y formatos.
El entretenimiento así considerado incluye las modalidades musicales, variedades,
concursos… pero también otros modelos como el infoentertainment o el late show. En
este segmento incluiremos además el hipergénero de ficción –sobre todo series de
televisión– y el docudramático –espacios de telerrealidad y otros shows– por
considerarlos, bajo una visión general, parte de la programación de entretenimiento para
el espectador. Estos hipergéneros tienen a Internet como comodín pues proliferan gracias
a la convergencia de medios. Un ejemplo en el área del deporte ha sido el Mundial de
Fútbol de 2010, que se convirtió en una oportunidad para que canales como Globo TV
(Brasil) ofrecieran contenidos no convencionales fundamentados en el modelo híbrido:
televisión e Internet.
En septiembre de 2010 Antena 3 se suma a la interactividad en la ficción con el

61
estreno de “El Marco” (“The Frame”) (figura 2.11), dirigida por Zeppelin TV. Reta a
ocho parejas a probar su capacidad para convivir frente a la cámara, en un limitado
espacio de 20 metros cuadrados. El espectáculo se sirve en bandeja cuando durante
cinco semanas sólo podrán estar fuera del confinamiento durante 40 minutos. Si alguno
sale del recuadro, queda expulsado. El equipo de producción reproduce el espacio que el
concursante elija como preferido, tal como su habitación y sus objetos. Este formato
creado por Aroza Formats, una productora israelí, exige una condición para dar el
espectáculo: que sean “creativos y originales” para mantener atenta a la audiencia.
¿Cómo participa el espectador? Como siempre “la decisión final está en la audiencia”,
eslogan que se ha venido utilizando desde hace ya varios años cuando comenzó el
sistema de votaciones vía telefónica –llamadas o mensajes de texto– para lograr el triunfo
de un concursante. En este caso el programa dispone de una web con 24 horas en directo
por Internet. El usuario puede escoger de entre las ocho señales de cámara para ver y oír
a pantalla completa. Se trata de una apuesta por la popularidad otorgada por los
espectadores, razón por la cual cada pareja debe esforzarse por llamar más la atención y
lograr puntos. La novedad radica en que las 24 horas en directo, que antiguamente se
reservaban para la televisión de pago, están a la orden del día en Internet.

Figura 2.11. Portal en directo del programa “El Marco”.

Pero no sólo del “reality” vive el negocio digital, también el drama tiene su lugar. El
inicio de las series de ficción en la Red tiene parte de su origen, según Galán y Del Pino
(2010), en la necesidad yacente en el público creador de publicar contenidos propios al
margen de la tiranía de la medición de audiencias. Este reto fue tomado con sumo
entusiasmo por los jóvenes que, en su afán de romper esquemas aprovechando las

62
nuevas tecnologías, buscaron su propio espacio. Otros factores fueron la crisis del sector
audiovisual que desembocó en la huelga de guionistas de Hollywood de 2007. Las
autoras destacan dos series como las precursoras: “Quarterlife” (2007) y “Sanctuary”
(2008). La primera, que versa sobre la vida de unos egresados universitarios en Chicago,
contaba con su propio dominio en la Web; la segunda fue una comedia producida en HD,
transmitida en microespacios de 15 minutos de duración y disponible para su descarga en
Internet previo pago. Una creada específicamente para plataformas conocidas como
YouTube o Myspace es “The Hustler” (2009), una serie de humor con once
“websodios”.
En España la primera serie, señala el estudio, fue “Qué vida más triste” (2005)
(figura 2.12), una comedia en clave de videoblog que cuenta las desventuras del
protagonista. Ha sido transmitida por televisión –La Sexta– a partir de la cuarta
temporada. Hoy, el portal de la serie ofrece además foros, material extra, fotografías,
sección de descarga, el videolog –donde se pueden visionar todas las temporadas– y un
apartado para los “easter-eggs” como son llamados los mensajes ocultos incluidos en un
material web. Le siguieron otras comedias como, “Con pelos en la lengua” (2008), en la
que los protagonistas se expresan ante la cámara, y “Eva y Kolegas” (2008), que nació
en un videoblog pero continuó su andadura en televisión, por Antena 3 Neox. El punto
de subsistencia de una gran cantidad de estas series pasó a ser los sitios webs tipo
contenedor que permiten “subir y compartir” vídeos, entre ellos: YouTube, Vimeo,
Twitter, Tuenti y Facebook. En realidad, YouTube se sitúa como el buscador más
popular dentro de estos contenedores, simbolizando para muchos la “autotelevisión”
puesto que dispone de canales que el usuario puede crear y, por supuesto, administrar
fácilmente, con plantillas prediseñadas que facilitan el proceso.

Figura 2.12. Pantalla de la webserie “Qué vida más triste” (2005).

63
 Curiosamente algunas producciones no fueron pensadas inicialmente para Internet,
sin embargo, debido al creciente número de visitas llegan a crear su propio canal.
Ejemplo de ello es “Esto es así” (2008) que despunta algunos de los estereotipos de la
vida en Sevilla. Otras series de ficción, de corta duración por websodio, han pululado por
la web haciendo de la comicidad su punto fuerte.
Si echamos un vistazo a la ficción en televisión es útil el ejemplo de una que ganó
fama desde sus primeros capítulos, en el 2007, sobre todo por el espectacular despliegue
multiplataforma que implementó desde su propio inicio: “El Internado”. La empresa
productora, Globomedia, aprovechó todas las ventajas del medio digital para impactar en
el subconsciente del espectador tradicional de televisión y también en el nuevo
consumidor audiovisual en Internet. Cuenta con más de 100 millones de vídeos en
YouTube y otros tantos videoblogs en el ciberespacio.
Antena 3, por su parte, se promocionó como la primera cadena generalista en el país
que implantaba la Web 3.0, conocida como web semántica o Web con significado. La
sensación de innovación es aportada por la “presentadora 3.0”, que en breves anuncios
pone al día al televidente en cuanto a indicar en qué plataforma se presenta una
producción determinada. “El Internado” (figura 2.13) fue la segunda producción que este
operador de contenido generalista ofrecía a través de televisión a la carta, la primera fue
“Círculo Rojo” en ese mismo año. Lo cierto es que la disponibilidad de esta serie fue
bastante amplia pues abarcaba todas las plataformas, conformando lo que se denomina la
emisión transversal: TDT (Antena 3, Antena Neox y Antena 3 Nova), las páginas por
Internet de estos canales, redes sociales como Facebook y la telefonía móvil. Además, en
algunos de estos medios ocurría algo más que la simple emisión, por ejemplo, en los
programas los actores podían comentar las escenas, en Internet los fans y los propios
protagonistas sostenían comunicación a través de los foros y también podían chatear ya
sea en el ordenador o a través de la telefonía móvil.

64
 Figura 2.13. Portal de “El Internado”.

Desde el punto de vista de los guionistas, este contacto con el espectador ha sido
invaluable puesto que les guía acerca de lo que se espera de la serie utilizando la
información bien para reconducir la historia o bien para dejar el suspense hasta el final;
algo similar sucedió con la serie “Perdidos” que tuvo una copiosa participación de los
fans en foros virtuales. Ya como parte del “merchandising” se editó una revista para el
lector juvenil, una colección de libros y un juego para el móvil con las historias escritas
por los propios guionistas de “El Internado” y la colección en DVD que viene siendo ya
un clásico en el mercadeo de las series de ficción.
La Web ya es uno de los medios elegidos por los canales para el preestreno de sus
producciones, lo que se conoce como el “estreno on-line”; en algunos casos realizan
también un estreno anticipado en algunas salas de cine de las grandes capitales. Pero lo
más llamativo es la disponibilidad de un capítulo especial, como puede ser el primero o el
último de la temporada, primero por Internet. Lo mismo hizo TVE con una de sus series
debutantes del otoño de 2010, “Las Chicas de Oro”, versión de la creada en Estados
Unidos a mediados de los ochenta. El capítulo de estreno lo publicó en la web de la serie
en Internet un día antes que en televisión; con ello pretendían fidelizar a una audiencia
que cuenta con una vasta oferta audiovisual en todos los géneros. El portal ofreció
posteriormente toda la actualidad de la serie: los capítulos emitidos, el llamado “minuto
de oro” o el más visto de la última emisión, una fotogalería, el encuentro con los actores,

65
entrevistas con las protagonistas, noticias y, por supuesto, los vínculos con las redes
sociales. Otro medio digital que utilizó “El Internado” fue el videojuego para la consola
Nintendo DS. Así, la historia pasó de la narración audiovisual televisiva a la aventura
gráfica donde el usuario podía jugar con los personajes y adentrarse en los misterios
manipulando una pantalla táctil.
En resumen, lo que antes era producir para un medio unitario, como era la televisión
analógica, es en nuestros días, crear y producir contenidos para un medio
multiplataforma que no desprecia ningún rincón donde sea posible exhibir el trabajo. Eso
significa que se está ante una audiencia potencial universal, dejando atrás la enmarcada
por la cobertura territorial del canal televisivo. En el caso de “El Internado” algunos
países emiten la versión original mientras que en otros adquieren su formato para hacer
sus propias adaptaciones. Y es que el espectro del espectador se ha dilatado. Siapera
(2004) se refiere a la audiencia en la era de la televisión expandida (cuadro 2.3).
Lo que es indudable es que el espectador de hoy tiene acceso a una gran cantidad de
productos audiovisuales en torno al entretenimiento y puede administrar su tiempo ante
ellos según sus propios gustos e intereses puesto que Internet le ofrece la oportunidad del
visionado “donde quiera, cuando quiera”. La tendencia, en cuanto a la televisión por
Internet, parece estar en el visionado de contenidos sin restricciones horarias. Los
portales de televisión en la Red pasan a convertirse en los depositarios de los ingresos por
publicidad que anteriormente iban únicamente a los canales directamente.

Cuadro 2.3
Audiencia en la era de la televisión expandida

Tipo de espectador Concepto al que atiende

El espectador clásico Utiliza la Web para expandir la
información que ve en las cadenas de
televisión.
El espectador fan Indaga más allá de lo que la televisión le
brinda sobre su artista, grupo, programa,
etc. Se puede unir a otros fans.
El espectador consumidor Utiliza la Web para adquirir productos
como películas, CD y vídeos y otros
productos de merchandising vinculados
al espacio televisivo.
El espectador ciudadano Establece la conexión cívica con la Red.
Permanece actualizado gracias a la
lectura de noticias y otras informaciones,
crea y participa en debates.
El espectador aprendiz Aprovecha las posibilidades educativas
de los nuevos medios para aumentar su

66
 educación. Algunos canales de televisión
como la BBC explotan esta vertiente.
El espectador cibernauta Hace uso profundo de los recursos que
le brinda Internet incluyendo su propia
contribución al portal de su interés.

Fuente: Siapera, 2004.

2.5. La publicidad en el mercado de la televisión digital .

La era digital trajo consigo la existencia de productos audiovisuales con una marcada
intención de inducir una respuesta activa por parte del usuario, o más bien consumidor tal
como es considerado en el ámbito publicitario. Lo cierto es que la televisión digital
interactiva –y su distribución por la Red– ha traído también para el anunciante cambios
en el reparto de los beneficios o tarta publicitaria debido a la hibridación de los medios
hacia contenidos multiplataforma y multicanal.
Es lógico pensar que ante este escenario el anunciante se preguntara cuál es la
estrategia más adecuada puesto que lo que finalmente le interesa es la efectividad del
mensaje, sea cual sea el medio donde tenga que situarlo. Una de las guías que ha servido
para ubicarse en este universo tan creciente como es el mercado publicitario es la
medición de audiencias. De ahí la preocupación de algunos directivos por que se
actualice la llamada “audimetría” teniendo como aspiración conocer no sólo el número de
veces que se ha visionado un mensaje o el tipo de público que tuvo, sino también las
tendencias, que es lo que posibilita adelantarse a las preferencias de consumo.
Otra de las grandes promesas de la televisión interactiva fue la potestad del
espectador sobre la existencia o duración de la publicidad. La personalización de los
gustos, la especificación del perfil del consumidor, es el eje fundamental de la publicidad
interactiva puesto que permite que el público acceda a ella ya no de forma obligatoria
sino voluntaria. Es el interés lo que marca la diferencia en este sistema ya que no se llega
a un público general sino a uno segmentado, lo cual garantiza el visionado. Las ventajas
que ofrece esa interactividad en la publicidad se reducen al ámbito personal, a la
interacción individual, en otras palabras:

– Decidimos en qué momentos nos exponemos a un mensaje.

– Seleccionamos los mensajes que nos interesan, estilo Internet.
– Podemos actuar sobre el mensaje, modificarlo (rebobinar…).
– Profundizar o ampliar un mensaje a nuestro gusto sin necesidad de verlo
completo o no verlo.

67
 – Acceder a servicios que hasta ahora no estaban asociados a la televisión
(videojuegos, telecompra con pedidos directos…) (Millán, 2005: 8).

Debe hacerse entonces dos distinciones: la publicidad interactiva por Internet –y por
tanto en todos los dispositivos que accedan a la Red– y la publicidad en la televisión
interactiva. Citamos brevemente la primera pues nuestro interés en este apartado es
describir la segunda clasificación, la publicidad en la televisión interactiva.
Los empresarios de Google pensaron que un mercado fragmentado exigía una
publicidad igualmente fragmentada. Por eso, en 2006 conectaron con los contenidos de
los sitios webs para publicitar sus productos: el llamado “AdSense” o publicidad
contextual, generando ingresos por cada vez que el visitante pulsa en la página y en la
publicidad (figura 2.14). El dueño del sitio web gana una comisión por cada clic hecho en
los anuncios, que coinciden con la audiencia y su contenido. El anunciante paga cuando
alguien hace clic en dicho enlace. Por su parte, Google TV, tal como se ha señalado,
ofrece un buscador que indaga en los portales de las cadenas desde donde el usuario
puede ver el programa que desee; esto implica que el mercado publicitario de los
operadores de televisión ha de ser compartido con el negocio web.

Figura 2.14. Ejemplo de una de las funcionalidades de Google en publicidad en la Red: “AdSense”: el usuario
activa textos e imágenes publicitarias en sus páginas webs.

68
 Si miramos al pasado con perspectiva, cuando iniciaron su camino las cadenas
privadas en España, nadie creía posible el futuro saturado de publicidad que se vive hoy.
Ahora bien, ¿hasta qué punto es efectiva la publicidad en la era de la televisión digital y
de la interactividad?, ¿qué papel juega el publicista hoy en un escenario desbordado de
datos sobre productos y servicios? “Ahondando en este sentido, hay que añadir que la
eficacia de la publicidad televisiva es inversamente proporcional al aumento de canales
entre los que el espectador puede elegir consumir su programación. Cada vez hay más
opciones pero cada iniciativa tiene menos audiencia. El ‘prime time’ televisivo está dando
paso al ‘my time’: cada espectador ve lo que quiere, cuando y donde quiere” (Fajardo y
Del Pino, 2010: 4).
Conseguir un poco de atención del espectador es hoy mucho más difícil que antes ya
que pululan los mensajes comerciales en cuanto resquicio digital nos encontremos. Para
impedir el escape del usuario con apenas un clic en el mando a distancia los empresarios
de la publicidad no cesan en crear formas novedosas de presentar los productos y
servicios. ¿Qué características ha de tomar en cuenta? Aspectos externos –o de forma–
como la duración, la novedad en el diseño gráfico, en los sonidos y en la calidad técnica
de la imagen, así como aspectos internos –de contenido– como la transmisión de ideas
creativas, trasgresoras si es necesario. Por lo demás, está que esta publicidad debe ser
efectiva y lograr la retroalimentación del espectador. La posibilidad de “saltar el mensaje
publicitario” es una opción que tiene el usuario y contra la que luchan los profesionales
del ámbito.
La publicidad que vemos en la televisión digital busca además dirigirse al espectador
no únicamente como un producto que se vende ante el mundo, sino como un sistema de
conexión personalizada en la que el mensaje está dirigido a un nicho específico. Si
describimos brevemente la clasificación de González López (2002) sobre la clasificación
de la publicidad en la televisión interactiva, desde el punto de vista del espectador,
encontramos lo siguiente (cuadro 2.4).

Cuadro 2.4
Tipos de publicidad en la televisión interactiva

La publicidad convencional
• Patrocinios y batering.
Patrocinio es financiación directa o indirecta de un programa
por parte de una tercera entidad ajena a la difusión de dicho
programa, cuya intención es la de anunciar su marca.
Batering se efectúa cuando un anunciante produce programas y
cede los derechos de emisión a un canal de televisión o de radio a
cambio de tiempo para anuncios y cuñas.
• Product Placement (publicidad indirecta): inserta el producto en una
determinada serie o película, puede realizarse de forma activa

69
 (situar el producto en relación directa con el protagonista) o pasiva
(el producto se encuentra en el entorno del protagonista) (figura
2.15).
• Teletiendas o infocomerciales: espacios en los que se ofrecen
productos que el espectador puede adquirir desde su casa.
• Bloques publicitarios: serie continua de diversos spots publicitarios de
generalmente 20 o 30 segundos cada uno.

Publicidad con participación activa del espectador

• El mensaje – Ampliación del mensaje: el espectador
recibe el mensaje por el descodificador
que puede, a su vez, proporcionar más
información si el usuario lo requiere.
– Personalización de mensajes: el anunciante
puede enviar mensajes diversos a
diferentes espectadores según su zona
geográfica, económica, tal vez por haber
respondido a un mensaje anterior, etc.,
dan a la publicidad una forma
personalizada y más directa.
– Promociones especiales: el anunciante
tiene la posibilidad de crear promociones
especiales para un sector determinado de
público, si éste ya ha registrado sus datos
ya sea en el descodificador o en forma
voluntaria mediante un llamamiento del
anunciante.
– Publicidad en la interacción: aparece
cuando el espectador está interactuando
con la pantalla y pueden tener más
información interactiva. Es como los
banners en Internet.
• Los datos El anunciante ofrece un incentivo a aquellas
personas que muestran algún interés en el
producto o servicio a cambio de que los
datos del abonado pasen a sus manos. El
anunciante puede ofrecer incentivos como
sorteos, regalos, etc.
• La compra directa El anunciante ofrece el producto en el mismo
momento de ver el anuncio. Antes esto se
lograba a través de otro medio como

70
 teléfono, fax, correo, etc. El esquema
publicitario de la compra directa se basa
sobre todo en una compra impulsiva.
• Publicidad voluntaria Se obtiene a cambio de una compensación
como descuentos en la compra, rebajas,
suscripciones gratuitas a un canal temático
relacionado, avances de un programa de
pago por visión, entre otros. Requiere la
aceptación de uso de datos personales.
• Publicidad asociada La publicidad está vinculada a la temática del
canal que en ese momento ve el espectador.
Puede ofrecer información sobre artículos
asociados a un tema en particular.
• Patrocinios de Su objetivo es la financiación directa o
interacción indirecta de un programa por parte de una
tercera entidad que no tiene que ver con la
emisión del programa con la intención de
anunciar su marca.

Fuente: González López, 2002.

Figura 2.15. Ejemplo de “Product Placement” en series: a) “Sexo en Nueva York” y b) “House”.

No cabe duda entonces de que la publicidad en la televisión digital está vinculada en

primer lugar con Internet, luego con la interactividad, con la personalización –tal como
vemos en la publicidad voluntaria– gracias a los datos aportados previamente por el
espectador y, finalmente, con los beneficios de las redes sociales. Esto último es
conocido como “hipertargeting”, es decir, hacer llegar contenidos publicitarios a nichos

71
determinados cuyos intereses están vinculados a una red social en Internet. El término se
atribuye a la red social MySpace, que en 2007 comenzó a dar a conocer la “publicidad
hiperpersonalizada”. Esto trajo la discusión del tema de la privacidad de los datos pues es
una técnica que saca provecho de las preferencias de los usuarios registrados: datos
personales y el historial de su vida en Internet.

2.6. Contenidos para los niños y adolescentes en la

televisión digital .

La televisión infantil ha estado siempre en el punto de mira de críticos, investigadores y

padres de familia debido principalmente a los contenidos. Si bien es cierto que parte de
los reproches que ha recibido este medio se debe a la emisión de programas para adultos
en horario infantil, también es verdad que pocos conocen a ciencia cierta los temas que
tratan los espacios para niños. Quedan en la memoria los programas de contenido
violento –como los de factura japonesa–, y en otros, aquellos que aún siendo series
animadas fueron originalmente producidas para el espectador adulto aunque se emitan en
horario infantil, dos casos conocidos son: “Los Simpson” y “Shin Chan”. Pero el
nacimiento de los canales temáticos da la oportunidad para que se multipliquen los
canales y puedan escoger los programas para niños dentro de un amplio abanico, hecho
que antes del 2010 era inaccesible si no se abonaba a una plataforma de pago.
Un ejemplo, en España, ha sido Clan, que ha contado desde sus comienzos con el
programa “Los Lunnis”, anteriormente emitido todas las mañanas por la segunda cadena,
que desde otoño de 2010 se dedica sólo a espacios definidos estrictamente como
culturales: documentales, concursos de conocimientos, danza, etc. “Los Lunnis” ha
incluido contenidos educativos desde su propio origen: la defensa de los derechos
humanos, la educación vial, los valores humanos, entre otros. También desarrollaron
juegos didácticos en forma de software como “Aprendilunnis” y “La aventura de Los
Lunnis”, destinados a niños de entre 3 y 8 años, que abarcan técnicas pedagógicas con
actividades lúdicas. Caso aparte es el curso de inglés para niños de este programa, que ha
tenido notable éxito (figura 2.16). Se trata de minicursos diarios de dos minutos de
duración de la mano de los protagonistas de “Los Lunnis”. Otros programas atractivos y
educativos para los niños que destacan son series como “Asha”, producción española que
narra la historia multicultural de una niña india de siete años adoptada por padres
europeos; o “Winx Club”, serie italiana que cuenta la vida de unas adolescentes con un
don especial para la magia en un poblado habitado por hadas, brujas, monstruos y
humanos.

72
 Figura 2.16. Programa “Los Lunnis” en el canal Clan, para enseñar inglés a los niños.

Si nos adentramos un poco en algunas de las series infantiles de carácter educativo –

se citan cinco a modo de ejemplo– podemos encontrar las que se muestran en el cuadro
2.5.

Cuadro 2.5
Ejemplos de series infantiles educativas

73
74
 Otras series se caracterizan por ubicarse en el mundo de la interactividad y fomentar
la participación del espectador. “iCarly” es un modelo (figura 2.17). Carly es una chica
de gran iniciativa que dirige un programa de gran éxito retransmitido por Internet. Le
ayudan sus amigos Sam y Freddie y juntos van solventando las complicaciones de
realizar un programa en directo en la Red. La serie anima al usuario a la interacción en su
portal de Internet que incluye blog, noticias, vídeo, canciones, y promoción de su
videojuego. Cabe destacar que muchas de estas series o bien se derivan de un videojuego
o bien producen uno después de sus primeras temporadas en televisión.

75
 Figura 2.17. Fotograma de la serie “iCarly” y página web de la serie.

Más allá de los contenidos surge la pregunta ¿buscan los niños la interactividad en
sus canales de la televisión digital? De momento no, puesto que son otras las pantallas las
que le ofrecen esa posibilidad. De hecho, los programas proporcionan en sus portales
toda la gama de recursos que brindan las nuevas tecnologías para mantener, de alguna
forma, la actividad del pequeño televidente. Por ejemplo en la web de Clan –premiada
como la mejor web infantil de 2010– el usuario puede encontrar desde episodios
completos de gran parte de las series infantiles, juegos educativos, manualidades,
concursos, noticias de su interés y una red social, “La Comunidad Clan”, disponible para
padres y niños.
No obstante, un formato que no ha sido explotado por la nueva televisión hasta el
momento es el telediario infantil. Ejemplo de ello es el telediario “Info-K”, de Televisión
de Cataluña (TVC), y “Acerca-t”, de la RTVA. Aún así en España no ha sido un formato
popular como en otros países europeos. La interactividad en un informativo infantil
también podría ser desarrollada pues la mayoría de ellos cuenta con un sitio en Internet
donde los niños pueden complementar la información, redactar noticias, enviar reportajes
de vídeo e incluso compartir opiniones en un foro especial para ellos. Así lo hace
“Newsround” el telediario infantil británico que brinda la opción de visionar los vídeos a
través de Internet e incluso debatir sobre los contenidos del programa, contestar a
preguntas, entre otras actividades.

76
 En el año 2010, cuando se cumplen 25 años del programa “La bola de cristal”
muchos padres reclaman que la televisión ofrezca contenidos educativos a los niños
similares a éste –producido por Lolo Rico– y que recuerdan con especial agrado. Sin
embargo, la realidad muestra que la nueva televisión tiene una tendencia hacia una mayor
calidad técnica aunque sigan siendo necesarias más producciones pensadas en beneficio
del niño. Ya no se trata de crear más formatos como de retomar temas valiosos para su
formación en clave lúdica. Por otra parte, los padres han de conocer más a fondo estos
contenidos y las posibilidades reales de la televisión en el siglo XXI para poder planificar
el visionado infantil que es lo que recomiendan los especialistas.

2.7. Alcance de la televisión en movilidad

Cuando en 1876 Alexander Graham Bell patentó el invento del teléfono no podía
imaginar que este aparato diseñado para transmitir datos acústicos mediante señales
eléctricas se transformaría en un dispositivo que albergaría imágenes audiovisuales. La
telefonía móvil es considerada hoy un elemento primordial en la comunicación ciudadana
que aloja incluso a las redes sociales. Si bien es cierto que un uso excesivo puede
fomentar el individualismo y el aislamiento social, esto es debido a un aprovechamiento
mal entendido –sufrido a menudo por personas con tendencias adictivas– y no sólo al
móvil sino también a las nuevas tecnologías en general. Cada vez se ve más cómo ciertos
segmentos de la población que se mostraban reticentes al uso del teléfono móvil, como
las personas de la tercera edad, están más adaptadas. Caso aparte lo constituye la
población de niños y adolescentes que hacen uso cada vez más temprano de la telefonía
móvil, disfrutando de los beneficios de una mejor comunicación pero también con
algunos riesgos.
Según el “Informe de Contenidos Digitales” de ASIMELEC (Asociación
Multisectorial de Empresas de Tecnologías de la Información, Comunicaciones y
Electrónica), 25,2% de la población entre 16 y 74 años accede a contenidos de televisión
a través de Internet. Pero ¿quiénes concretamente ven televisión por el teléfono móvil?
El estudio revela que el número de abonados a servicios de televisión en el móvil
aumentó en 2009 un 28,4% respecto al año anterior. Menor (2010) menciona otros
estudios como el “ComScore” (2007) –sobre el mercado norteamericano– y el “Mobile
TV should be more than a television”. “The Final Report of Podracing Project” que
arroja datos sobre los usuarios de la televisión móvil en Finlandia. En este entorno
europeo suelen ser buscadores independientes de contenido, jóvenes, racionales y
amantes del entretenimiento en la Red.
Debido a que es un usuario selectivo de la televisión confía en que es capaz de
reinterpretar y evaluar contenidos sin importar quién los produjo. Otros tipos de usuarios
son completamente diferentes. Por ejemplo, el “usuario socialmente orientado” es una

77
mujer de treinta y tantos años que a menudo comparte su experiencia en televisión móvil
con otras personas. El “ocioso racional” es un hombre de unos cuarenta y tantos años,
que usa la televisión móvil de manera absolutamente tradicional cuando se desplaza al
trabajo o viaja por asuntos de negocios, que espera del servicio que tenga alta calidad
técnica y es también bastante selectivo, aunque, a diferencia del joven, no está interesado
en contenido trivial. El “entusiasta del entretenimiento” es una mujer de unos treinta
tantos años que ve el entretenimiento, especialmente las series convencionales de
televisión, y disfruta especialmente de la posibilidad del podcasting (Menor, 2010: 17-18).
Las conclusiones de éste y otros estudios coinciden en afirmar que la televisión en el
móvil todavía se encuentra en una fase inicial. Todo lo que se diga hasta el momento son
aseveraciones preliminares. Por el momento uno de los primeros tropiezos que encuentra
esta forma de ver televisión es que las empresas productoras no adaptan los contenidos
para su distribución en el móvil sino que utilizan los mismos sin producir
transformaciones para esa plataforma específica. Las pantallas de los móviles adquieren
un diseño alargado, no siempre panorámico como la televisión actual, lo que exigirá una
adaptación para una óptima recepción de la información. Por ello, esta comunicación se
detiene en la necesidad de adaptar y crear contenidos informativos para su recepción
móvil, especialmente en la televisión móvil. Se pronosticó que el uso del “mobile-video”
aumentaría del 1% que tenía cuando se implantó en 2006 a un 8% en 2011 (García y
Túñez, 2009). Estos autores nos recuerdan que televisión en movilidad nace en el bienio
2004-2005 como iniciativa de varias empresas entre las que destaca Nokia, gracias a ello
los operadores de televisión vislumbraron su participación en el mercado del nuevo
negocio. Esto se evidenció en España en la experiencia piloto entre Nokia, Telefónica
Móviles y Abertis Telecom.
Aunque en aquel entonces en la telefonía móvil apenas se asomaba la idea de la
tecnología 3G –tercera generación– que posibilita la transmisión de voz y datos. No
obstante, se han realizado varias series de ficción pensadas exclusivamente para el
universo del teléfono móvil tales como: “Supervillanos” (figura 2.18), producida por una
alianza entre Globomedia y Amena en 2005 con 40 episodios de tres minutos cada uno;
24 Conspiración creada por Vodafone y la Fox en el mismo año; o “Pareja en prácticas”
de la empresa Movistar en 2006 con 15 “movisodios” de dos minutos cada uno (figura
2.19).

78
Figura 2.18. Fotograma de la moviserie “Supervillanos” de Globomedia y Amena.

Figura 2.19. Imagen de la moviserie “Pareja en prácticas” de Movistar.

79
 La historia de “Supervillanos” es una comedia con actores reconocidos en España –
como María Luisa Merlo– que narra la vida de una familia de extraterrestres en Madrid.
Tuvieron en cuenta en la producción contenidos específicos, por ejemplo cómo se
visionarían las imágenes en la pantalla del móvil, razón por la cual utilizaron
principalmente planos cortos evitando los planos generales que imposibilitarían la
identificación de la escena. La televisión por movilidad se presenta así como una
plataforma de distribución importante para las empresas audiovisuales y de marketing.
Ahora bien, la televisión en movilidad cuenta en realidad con distintos tipos de
informaciones que ayudan en su constitución y que distan de las que utilizaba la
televisión tradicional. García García y otros (2009) diagraman la diversidad de fuentes
que utiliza la televisión en el móvil tal y como muestra la figura 2.20.
Por otra parte, la industria de la tecnología está demostrando día a día su capacidad
para fabricar terminales, sistemas de emisión y software que permiten el acceso del
usuario a la televisión en el móvil. En el año 2010 en las ferias de tecnologías se
presentaron numerosos modelos y sistemas que consolidan este fenómeno. Ejemplo de
ello es el Mobile World Congress en el que anualmente se muestran novedades y
tendencias. En la edición 2010 destacaron la importancia de Android, el sistema
operativo creado para dispositivos móviles y que promueven empresas como Google, T-
Mobile, HTC, Qualcomm y Motorola. Algunos modelos despiertan interés. Unos, como
el HTC Desire HD (figura 2.21a), poseen zoom inteligente para la navegación en textos,
pantalla de visualización de 4,3’’, videocámara de alta definición, descarga de mapas,
noticias, entre otros, gracias a la versión beta de Flash Player que no tienen todos los
móviles. El usuario también puede acceder a YouTube y descargar o subir vídeos.

80
 Figura 2.20. Fuentes de contenido en la televisión móvil. Fuente: García García y otros, 2009.

Otros siguen su competencia por el tamaño, tal es el caso del Sony Ericsson Xperia
X10 Mini (figura 2.21b). A pesar de su pequeña dimensión –83 × 50 mm– ofrece cámara
de fotos y de vídeo de 5 megapíxeles, conectividad Bluetooth, WiFi y GPS, pantalla de
2,5’’ con resolución de 240 × 320 píxeles. Eso sí, el espacio no alcanza para el teclado
físico. Pensando en la televisión por móvil está diseñado el Motorola Motoroi (figura
2.21c), pues además de otras utilidades incluye un sintonizador TDT para tener
televisión en el móvil. Puede grabar vídeo de alta definición pues para el almacenamiento
dispone de 8 GB de memoria interna y posibilidad de ampliarla hasta 32 GB. La edición
audiovisual también está disponible en movilidad. El teléfono iPhone 4 de Apple (figura
2.21d) facilita el arrastre del dedo para seleccionar los puntos de principio y fin de una
secuencia audiovisual. Además brinda la videollamada a través de su FaceTime, la
posibilidad multitarea y la “pantalla retina” que permite agrandar, a modo de lupa, textos
e imágenes.

81
a)

b)

c)

82
 d)
Figura 2.21. Modelos de teléfonos inteligentes: a) del HTC Desire HD; b) Sony Ericsson Xperia X10 Mini; c)
Motorola Motoroi y d) iPhone 4 de Apple.

Todos estos modelos son sólo una parte de la variedad que hay en el mercado de los
smartphones o teléfonos inteligentes, como se conoce a aquellos móviles con similitudes
funcionales a un ordenador personal.
Lo que está claro es que se sigue trabajando en los sistemas operativos para la
telefonía móvil: Android de Google, Meego de Nokia, Bada de Samsung, Windows
Phone 7 de Microsoft. También aparecen los pequeños ordenadores portátiles con
funcionalidad de teléfono móvil. El reto está enfocado hacia las capacidades de grabación
de vídeo en alta definición, la participación del usuario a través de las redes sociales, la
creación y difusión de contenidos digitales y la reducción del tamaño de los terminales.
Como se puede deducir, aunque el teléfono móvil se sigue usando mayoritariamente
como un instrumento de comunicación a distancia –voz y sms–, está en el proceso
abierto de transformación hacia una plataforma más completa donde tiene cabida incluso
la producción audiovisual, tal como el gran medio televisivo, aunque con distintos
elementos fundamentales como son la duración y el formato. En resumen, el usuario
dispone de múltiples pantallas, y habrá que ir definiendo los contenidos que se adaptan
mejor a cada una de ellas y a su entorno de uso, desde el hogar al autobús. En el caso de
la telefonía móvil se supone que existe un mayor interés por el directo, las noticias, los
eventos deportivos –el fútbol sobre todo– y los resúmenes que generan, las moviseries o
los “reality shows”. Un capítulo aparte lo constituye el usuario joven y adolescente con
consumos muy concretos de música, cine y entretenimiento muy cambiantes.

83
 3
Televisión, Internet y educación: ¿alianzas
o desencuentros?

3.1. Contenidos educativos interactivos. Cine, radio y

televisión por Internet para escolares .

A los adolescentes de este siglo se les ha bautizado con distintos adjetivos debido a su
acercamiento a los equipamientos de forman las nuevas tecnologías de la comunicación:
“nativos digitales”, “Generación M2”, “Generación.Net”, “Generación Búnker”… En
general, lo que identifica a estas nuevas generaciones de adolescentes de entre 18 y 20
años es su apego simultáneo a diferentes medios multimedia interactivos hiperconectados
y su permanente deseo de consumir compulsivamente y en soledad estos dispositivos,
normalmente en el interior de sus espacios individuales (habitaciones) en un aislamiento
exterior progresivo. Sus relaciones más cercanas para ellos provienen, en muchos casos,
más del ciberespacio que del propio entorno familiar o social.
Un estudio realizado en 2010 en España por la Defensoría del Pueblo con el apoyo
de Unicef reveló impactantes cifras en este sentido. De una muestra de más de 3.000
alumnos de entre 12 y 18 años, el 64% de ellos admitió que colgaba en Internet imágenes
privadas –sin protección– tanto propias como ajenas; el 14% confesó haber recibido
proposiciones sexuales; y el 11% insultos y amenazas. Estos adolescentes y jóvenes en
edad temprana que ven contenidos televisivos fuera del horario de protección declaran
que la atención por parte de sus padres en este aspecto es escasa. Ese mismo año, la
Fundación Kaiser Family reveló un ascenso en el tiempo que pasan los jóvenes ante las
nuevas tecnologías, dedicado, en gran medida, a medios multitarea –más de un medio la
vez–, computándose exposiciones con un total de 10 horas y 45 minutos.
En estas nuevas generaciones, el ordenador ya compite plenamente con el televisor,
con un nivel de penetración del 95% entre niños de 6 a 9 años y del 97% en los mayores
–16 a 18 años–. Las conexiones a Internet están también en los hogares de niños y
adolescentes, alcanzando el 82% en los mayores de 10 años. Algo parecido ocurre con el
tercer dispositivo definidor de esta nueva generación –y quizás el más revolucionario por
su accesibilidad y ya omnipresencia y universalidad–, el terminal móvil, que alcanza

84
porcentajes del 83% en niños de 10 a 18 años y el 100% a partir de los 17 años. Como
muy bien indican Xavier Bringué y Charo Sádaba, en “La Generación Interactiva en
España” (2010), en un macroestudio, desarrollado por el Foro Generaciones Interactivas,
con casi 13.000 casos analizados de prácticamente toda España, con 113 colegios
implicados –www.generacionesinteractivas.org–,nos encontramos ante una generación
precoz en el uso de las tecnologías, cada vez más asequibles y universales. Antes de los
10 años, muchos niños de este país –como casi en cualquier parte de este mundo, mal
llamado desarrollado– tienen acceso a todo tipo de pantallas: más de la mitad cuenta ya
con teléfono móvil, tres cuartas partes tienen acceso habitual a Internet y prácticamente
todos –9 de cada 10– juegan, de forma más o menos periódica, a los videojuegos.
Televisión, Internet, videojuegos y móviles constituyen ya su “hábitat cotidiano”, un
universo sin par que les abre un uso mucho más allá del convencional de las pantallas
“mass-mediáticas” que hasta ahora nos identificaban. Esta generación multipantallas –
como señalan Bringé y Sádaba– emplea los medios para “comunicar” (mail, sms,
chat…), “conocer” (webs, descargas…), “compartir” (redes sociales, fotos, vídeos…),
“divertirse” (juegos en red, radio y televisión digital) y también “consumir” (compras on-
line). Se trata, al mismo tiempo, de una generación autónoma, en cuanto autodidactas.
Por primera vez en la historia, los niños no requieren de los mayores para aprender; es
más, prefieren descubrir ellos mismos el funcionamiento de los nuevos medios,
adquiriendo habilidades que a los mayores se les hacen inasequibles. Se implanta de esta
forma el “universo dormitorio”, siendo este espacio el privilegiado para acceder en
soledad –o, a lo sumo, con colegas e iguales– al consumo multipantallas: el 36% tiene
ordenador en su cuarto y el 45% tiene televisor propio. Pero ante todo, nos encontramos
con la generación del “móvil”, dispositivo que ha ganado la partida a todos los demás,
convirtiéndose en el “medio de medios” –tal como le ocurrió a la televisión en los años
setenta–, absorbiendo en sus crecientes pantallas las comunicaciones de voz y datos,
pero también los videojuegos en línea, las redes sociales, la navegación por Internet en
todas sus expresiones y, por ende, música, agenda, aplicaciones múltiples como las
“apps”; sin duda, ya no son móviles convencionales, sino smartphones –teléfonos
inteligentes– que concentran clientes de correo, organizador personal, televisión a la
carta, música, podcasts infinitos… Todo ello para una “generación multiárea” que ha
superado la linealidad del discurso y se siente cómoda con la “cultura mosaico” de la
navegación hipervinculada, pero que al tiempo hace múltiples tareas a la vez: se estudia,
pero se navega simultáneamente, se escucha música y si se puede se tiene activo el
videojuego online y por supuesto alguna red social con la que comunicarse con cientos de
contactos casi al mismo tiempo. Esta somera descripción de una nueva generación ni es
un canto a esta generación aparentemente hipercomunicada –que puede ser, al mismo
tiempo, hipocomunicada–, tampoco es una crítica frontal ante el reto que las tecnologías
–lo queramos o no– nos ponen en el tapete. Ante los medios, no cabe vivir al margen,
sólo el aprender a “convivir” con ellos. En consecuencia, frente a actitudes y posturas
diluvianas o apocalípticas –por desgracia muy frecuentes en padres y profesores– sólo
cabe educar a las nuevas generaciones desde posturas positivas e inteligentes que, sin

85
renunciar al uso de estos medios, tome conciencia de sus riesgos y también de sus
potencialidades. Es necesario contar con familias y educadores sensibilizados ante esta
nueva realidad, y formados inteligentemente para los nuevos medios, no tanto en el
marasmo de novedosos términos y nuevos aparatos, como en habilidades sencillas que
les hagan acompañar a niños y adolescentes en esta nueva aventura de interacciones
comunicativas, que surgen desde sus propias habitaciones e invaden todos los rincones
de su existencia. Ni demonizar ni sacralizar… nada de actitudes dicotómicas, poco
prácticas y nada constructivas.
Móviles, videojuegos, televisión e Internet son parte consustancial de sus vidas y de
sus iguales. Por ende, se trata de educarles en el uso crítico de estos medios,
acompañándolos, haciéndoles conscientes de sus riesgos, descubriendo sus
potencialidades creativas, haciéndoles apropiarse de sus lenguajes y discursos, porque,
sólo en la medida en que así lo hagan, podrán vivir su generación interactiva como
sujetos activos, conscientes de su realidad. La interrogante crítica es saber si, la escuela
como institución y la familia como entorno, están caminando en el mismo sentido. Si la
respuesta no fuera positiva, las alarmas deberían comenzar a sonar…
En el Reino Unido existe desde 2010 un servicio exclusivo de ayuda a los profesores
en relación con los recursos audiovisuales en Internet: “Teachers TV”. Se trata de una
colección de recursos multimedia con la misión de difundir las mejores prácticas en la
educación lo más ampliamente posible, entre toda la comunidad que participa en el
proceso de aprendizaje del estudiante. “Teachers TV” pretende transmitir a través de la
Red y de la propia televisión distintos programas que pueden ser accesibles al usuario
posteriormente. Estos espacios normalmente de mediana duración –entre 15 minutos y
una hora– abarcan contenidos educativos y también algunas claves para mejorar la
enseñanza dirigidas a aquellos que están comenzando la carrera docente.
Pero sin duda, lo que se busca es un papel activo del usuario en medios como la
televisión y su convergencia con Internet, aunque todavía emerjan dudas acerca del nivel
de interactividad realmente útil para todos.
El usuario de la TVi desarrolla un papel activo y accede a los programas que le
interesan. Ahora puede conseguir más información, con mayor profundidad, junto a
nuevas formas de entretenimiento. Sin embargo, Sewart (1999: 255-256) y Toscan
(1999: 272-274) planteaban ciertas dudas sobre si el espectador quiere ser activo
mientras ve un medio tradicionalmente pasivo como la televisión. Ambos argumentaban
que, desde el punto de vista del usuario, la interactividad nunca será muy alta. En
cambio, desde el punto de vista tecnológico, sí será cada vez más sofisticada (Rodríguez,
2010: 124).
No obstante, es fácil encontrar contenidos relacionados con el aprendizaje del cine la
radio la televisión destinados al adulto pero en menor medida al niño y adolescente. En
materia de televisión, uno de los modelos más interesantes diseñados en España en
relación con los niños es sin duda la plataforma de IPTV de producción infantil que vio la
luz en 2007, gracias a un proyecto de investigación ideado entre la Universidad

86
Complutense de Madrid y la Universidad de La Coruña. Nació de la idea de crear y
compartir contenidos audiovisuales donde los niños y adolescentes fueron el usuario
principal. Este proyecto llamado “Teleclip” se sitúa dentro de una plataforma de
televisión por Internet donde los más pequeños pueden presentar y proponer contenidos
destinados a otros usuarios de edades similares, entre 7 y 16 años (figura 3.1). Aunque se
cuenta con la supervisión del adulto –profesores y profesionales del medio– este portal
constituye un formato actualizado que hace visible algunos objetivos de la educación 2.0
a través de un nuevo modelo de televisión. Según sus creadores el aprendizaje cuenta
con dos vías de aprovechamiento: uno, los contenidos y otro, la vivencia que el niño
logra mientras difunde sus propios conocimientos a través del soporte digital. Cuenta con
canales temáticos relacionados con la fauna, la flora, el cine, la música, el deporte o la
tecnología, entre otros.
“Teleclip” es un modelo de canal de televisión por Internet donde el niño puede
idear, producir y presentar ideas relacionadas con la educación o con otras áreas de su
propio entorno, es decir, informativos. De este modo un usuario de cualquier parte del
mundo puede generar contenidos y enviarlos a la plataforma donde se encargarán de la
edición de las imágenes y las correcciones que sean necesarias para optimizar la calidad
del audiovisual.
Otros sitios webs como el Proyecto Grimm combinan la acción a los docentes con
los alumnos, con el objetivo de construir un espacio para que los alumnos pudieran
colgar sus propias autoproducciones y los profesores sus vídeos didácticos. “Grimm TV”
suponía un reflejo de la experiencia del uso y creación de vídeo en el aula unido a la Red.
Este trabajo, creado a finales de la década de los noventa, por el Laboratori de Mitjans
Interactius –centro de investigación de la Universidad de Barcelona (España)– concluyó
en 2002. Entretanto, sitios webs como YouTube han universalizado este servicio de una
forma más intuitiva y global. Hay otros desarrollos actuales muy interesantes como
Leanback que, con su portal, permite al usuario ver los contenidos audiovisuales a
pantalla completa uno detrás de otro. Esto favorece a otros como Google TV, que hace
uso de vídeos en HTML5, estándar usado para estructurar y presentar mejor los
contenidos en la web. De esta forma, una persona puede disponer de un número de
canales en un entorno de fácil accesibilidad, muy cercano al formato –físico– de la
televisión tradicional. La calidad es, sin duda, otra de las principales preocupaciones de
los empresarios de grandes portales de audiovisuales puesto que la resolución de la
televisión por Internet es un elemento clave. En el año 2010 YouTube comenzó a
albergar vídeos de alta definición.

87
 Figura 3.1. Portal de la plataforma “Teleclip”.

Si uno se adentra en las herramientas de la Web 2.0 puede observar algunas de ellas
que están siendo aprovechadas aún cuando no siempre presentan la virtud de ser
interactivas, como por ejemplo el blog educativo. Vila (2010) los clasifica en blogs del
Ciclo Medio y blogs del Ciclo Superior, basándose en los niveles de educación primaria.
Normalmente son las clases de informática las más idóneas para desarrollar este recurso
en el cual los chicos pueden presentar y colgar las tareas y otras actividades.
De esta manera, los niños aprenden desde lo más básico, por ejemplo a utilizar el
teclado del ordenador a través de un trabajo de mecanografía, hasta áreas más técnicas
como matemáticas, donde utilizan juegos para mejorar su habilidad en operaciones
básicas como la suma y la resta o incluso la multiplicación. El blog de ciclo superior,
lógicamente, está dirigido a los niños de edad más avanzada normalmente de 5º y 6º de
primaria. En este caso puede seleccionar vídeos musicales para subir al blog o grabar
imágenes en movimiento, importarlas al ordenador y editarlas añadiendo música para ser
la actividad aún más completa. El elemento clave en el uso del blog como recurso
audiovisual y educativo es la participación del alumnado, que debe aprender además lo
importante que es la selección del material y el mantenimiento del blog. Caso aparte e
interesante lo constituye la Escuela Audiovisual Infantil
(http://escuelaaudiovisualinfantil.blogspot.com), un pequeño centro situado en la humilde

88
población de Belén de los Andaquíes (Colombia). Son los propios alumnos de la escuela
quienes describen sus vivencias –con su propio lenguaje– en su blog. Estos niños y
adolescentes de entre 6 y 15 años son preparados en materias como fotografía y vídeo a
la par que aprenden sobre el fenómeno digital.
Por su parte, la radio para niños en la Red no cuenta, sin embargo, con el mismo
apoyo que el medio audiovisual. García y Pereira (2010) afirman que desde la década de
los ochenta ha habido una franca ausencia de una buena oferta infantil en la radio pública
y privada en España. Como coincide con la época de la llegada de la televisión, algunos
señalan que puede ser éste el motivo, de cualquier modo han pasado varias décadas, lo
cual no justifica la falta de programas infantiles en las emisoras radiales. En este sentido
hay que reconocer una trayectoria más bien negativa en la historia de la oferta radial en la
Red para niños. Los casos que existen son dignos de mención.
En primera instancia destaca el portal de World Children Radio Network
(www.radijojo.de/WCN_neu), una red perteneciente a Radiojojo, una estación alemana,
sin ánimo de lucro –y por tanto sin publicidad– fundada en 2003. Entre uno de sus
loables objetivos está aportar un valor educativo a los niños de entre 3 y 13 años (figura
3.2). La parte interactiva la cumplen invitando a los oyentes –o usuario de Internet– a
que escriban relatos, informes, canciones o envíen fotos, dibujos o vídeos para colgar en
el portal. En materia de sonido ellos –los ciberusuarios– también pueden grabar un audio
y enviarlo en formato mp3. El oyente de esta emisora por Internet tiene entonces acceso
a cortos clips de sonido –o podcasts– relacionado con la fauna, la cultura, la economía, la
música e incluso la política. Aparte, el portal ofrece información general de cada
continente con la idea fundamental de que los niños conozcan más sobre los países y sus
propias producciones sonoras. Este portal, premiado por distintas instituciones como
Unicef, está enlazado, lógicamente, a las redes sociales, a las cuales se dedica un
apartado más adelante.

89
 Figura 3.2. Portal de “World Children Radio Network”.

En el ámbito de radio comunitaria el pequeño usuario puede encontrar en Internet

otro sitio web cuya meta es ofrecer producciones de audio y vídeo con cierto grado de
interactividad. Se define como “Radiobola, la primera Radio-TV comunitaria para niños
mexicanos por Internet”; aunque en realidad es para cualquier usuario del mundo que
esté conectado a la Red (figura 3.3). Producen documentales e informa ciones en
distintos formatos –incluido el audiovisual, aunque es primordialmente una radio– con la
idea de que los niños den rienda suelta a su imaginación y produzcan sus propios
proyectos comunicativos a través del medio digital. Cuentan con una profusa
programación y entre sus programas destacan los relatos de aventuras, las anécdotas y
las leyendas.

90
 Figura 3.3. Portal de “Radiobola, la radio que se ve”.

El cine para niños, por su parte, tiene un enfoque diferente en Internet. El principal
interés se ve reflejado en brindar espacios para que los padres o educadores seleccionen
los mejores títulos en el visionado cinematográfico de los niños. Algunos sitios webs
carecen de interactividad, aun cuando ofrecen un excelente fondo didáctico –destinado
principalmente al profesor– para el aprendizaje del cine. Ejemplo de ello es el portal
“Cine y educación” (figura 3.4) donde el profesor Martínez-Salanova ofrece guías
didácticas y cuadernos de clase no sólo para infantil y primaria, sino también para los
niveles de secundaria y bachillerato.

91
 Figura 3.4. Portal “Cine y educación”.

Ahora bien, en materia de interactividad el niño puede desarrollar un verdadero

aprendizaje en clave lúdica, desde el punto de vista de la producción del medio
audiovisual en “FilmStreet” (figura 3.5). El portal permite editar vídeo, adicionar efectos
especiales y aprender a utilizar con sistema de realización de televisión con tres cámaras.
Es un sitio de notable calidad puesto que ha diseñado un entorno de trabajo muy similar
al que se utiliza en el medio real profesional. Está dirigido a niños en edad escolar que
fácilmente pueden desarrollar las tareas básicas para el montaje audiovisual, la utilización
del croma –que le permite el cambio de fondos– y la decisión de qué cámara escoger en
el caso ficticio de una grabación de suspense.

92
 Figura 3.5. Portada del Portal “Film Street”.

Para los más pequeños se puede consultar en la Red “La Linterna Mágica”
(www.cine-bazar.org/portail), donde no sólo se aprenderá sobre cómo se realizan las
películas cinematográficas, sino que también cuenta con otras secciones educativas –
como Cineclopedia– y facilita el visionado de películas con la guía didáctica,
especialmente creada para niños de edades menores.
No obstante, se puede afirmar que siguen siendo minoritarios estos temas en
Internet. Algunos gobiernos comienzan a pensar ya en plasmar en la Red recursos
audiovisuales educativos para los niños y adolescentes, no tanto al educador. Un modelo
a seguir ha sido creado por el Ministerio de Educación de Argentina que, a través del
Programa “Escuela y Medios”, ha logrado plasmar toda una fundamentación teórica y
material de capacitación tanto para los docentes como para los alumnos. Incluyen
distintas propuestas para explorar los medios en la escuela desde el periodismo hasta
Internet, pasando por el cine de animación y asuntos colaterales de importancia, como
por ejemplo la piratería en el universo audiovisual. Por su parte, el Ministerio de
Educación de España dispone de un portal donde despliega el mundo de los principales
medios de comunicación como son televisión, radio, cine, prensa y publicidad: Media.
Está destinado al estudiante de secundaria y al profesorado de ese nivel.
Después de este breve recorrido por Internet se puede observar que aún falta mucho
camino por recorrer en relación con el diseño de materiales educativos interactivos que

93
reflejen el mundo real del cine, la radio y la televisión destinados concretamente a niños y
adolescentes, y no tan tanto al adulto que cuenta ya con una serie de publicaciones
dirigidos a la enseñanza de los medios de comunicación.

3.2. Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje:

herramientas para el e-learning .

El entorno virtual de enseñanza-aprendizaje en Europa –también conocido como EVEA–

es el producto de la aplicación de las TIC y la implantación del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Aunque para algunos la realidad es que la mayoría de
docentes aún sigue dictando las clases presenciales de modo oral, es cierto que existen
grandes adaptaciones a las nuevas herramientas educativas y a los modelos que se
complementan con la clásica forma de impartir conocimientos. Hay que recordar que no
fue sino hasta mediados del siglo XX cuando se inició la etapa de uso de recursos
audiovisuales –como la radio y la televisión– en el entorno educativo. Sin embargo, ha
sido la informática la ciencia que causó la aparición de la telemática en la educación.
La iniciativa e-learning tuvo también un gran apoyo en la estrategia global “eEurope”
de la Comunidad Europea, iniciada en marzo del año 2000. Entre sus objetivos destacaba
la adaptación de los sistemas de educación y de formación a la sociedad de conocimiento:
formación de profesorado, lograr que los centros de formación se convirtieran en lugares
polivalentes de adquisición del conocimiento, definición de las nuevas competencias
básicas que debería adquirir ese nuevo alumnado, entre otras. Es decir, la aspiración era
que los alumnos estuvieran dotados de la llamada cultura digital. Uno de los más
importantes beneficios, de cara al alumno del entorno virtual, es la adquisición de toma
de decisiones. El usuario tiene la posibilidad de gestionar su propio modo de visionar los
recursos educativos y de intervenir en el proceso de enseñanza; por supuesto, para ello
es indispensable el conocimiento sobre el uso de las TIC por ambas partes –alumno y
profesor– y la toma de conciencia del docente en relación con el cambio de formas de
expresar y plasmar el conocimiento de las asignaturas. El entorno virtual de enseñanza-
aprendizaje es un medio a través del cual se facilitan las herramientas a un grupo de
personas interesadas en obtener cierto tipo de conocimientos. Lejos de ser un medio
prodigioso por sí mismo, es un excelente campo de acción para el docente, donde sólo
pueden obtener éxitos quienes planifiquen y aporten recursos didácticos acordes con el
alumnado.
El entorno de aprendizaje en línea posee aspectos realmente diferenciales de la
formación tradicional como son: “la más sincronía o la construcción y disposición del
tiempo virtual e irreal; la planificación de la organización de trabajo docente; la necesidad
de una didáctica diferente; la planificación de la docencia en equipo; la agrupación de

94
estudiantes en un aula virtual; la comunicación entre los participantes y la gestión de la
diversidad cultural” (Bautista, Borges y Forés, 2006: 23). Ciertamente el cambio de
paradigma de los nuevos entornos de aprendizaje se fundamenta no sólo en las
tecnologías avanzadas que proveen las redes informáticas y multimedia, sino también en
el pensamiento del docente. El trabajo en equipo y la organización de los contenidos –
aspecto y estructura– deben ayudar al alumno situado “en cualquier parte del mundo, en
cualquier momento”. Es decir, el cambio de paradigma ha sido imprescindible en la
adaptación a los nuevos entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje: el profesor ha
pasado de ser la persona que imparte conocimientos sobre una asignatura específica a ser
un facilitador que guía y asesora sobre las múltiples fuentes de información a las que
tiene acceso el alumno; éste, por su parte, asume también un nuevo papel mucho más
participativo, activo, lo que muchos llaman el cambio de “alumno” a “estudiante”.
En este sentido, Bautista, Borges y Forés (2006) establecen una comparativa entre el
alumno universitario tradicional y aquel que habita en un entorno virtual de enseñanza-
aprendizaje, la cual se puede observar, de modo sucinto, en el cuadro 3.1.

Cuadro 3.1
Comparación de las características principales del alumnado y estudiantes

Alumno tradicional Alumno estudiante

Actitud reactiva: margen Actitud proactiva: amplio margen de
estrecho de decisión decisión respecto al propio
condicionado por el docente. aprendizaje y desempeño.
Escasa implicación en el Clara implicación y elevado
propio aprendizaje. compromiso con el propio
aprendizaje.
Escasas metas propias más Establece para sí metas propias más
allá de la superación de allá de la superación de asignaturas.
asignaturas.
Escasa reflexión sobre sus Conciencia de las actitudes, destreza
actitudes, destrezas y y estrategias propias para aprender
estrategias para aprender.
Entorno competitivo Entorno colaborativo
Destrezas principalmente Destrezas relacionadas con la
memorísticas y de replicación comunicación, búsqueda, selección,
de conocimientos producción y difusión de información
y conocimiento.
Aplica estrategias de Aplica estrategias de aprendizaje
aprendizaje dirigido: no es autónomo.
autónomo.

95
 Crea un perfil por personal y Crea un perfil personal y profesional
profesional limitado, ajeno a la a fin a la formación continua y al
formación continua. aprendizaje durante toda la vida.

Fuente: Bautista, Borges y Forés, 2006: 35.

Si un estudiante aplica las mismas destrezas y estrategias del sistema tradicional en

su aprendizaje en un entorno de enseñanza virtual, sin haberse adaptado a las
competencias adecuadas, el resultado posiblemente no será el esperado en materia
académica. Se puede observar cómo el aprendizaje durante toda la vida cobra
importancia; aquel que forma parte del aprendizaje informal y que se aprende muchas
veces de forma involuntaria, gracias a familiares, compañeros, maestros…
Hasta el momento han sido las universidades las instituciones que más han sacado
provecho de este tipo de entorno virtual de aprendizaje normalmente bajo el concepto de
campus virtual como, por ejemplo, el de la Universidad de Huelva (figura 3.6), entre
muchas otras. En él los estudiantes pueden acceder a las actividades de formación, ser
orientados, recibir materiales formativos, encargo de tareas específicas, tutorías y
también ser evaluados. A esto se debe añadir los servicios académicos y no académicos:
información general y concreta acerca del funcionamiento de la institución, conferencias,
foros, grupos de discusión, invitación a pertenecer a proyectos, etc.

96
 Figura 3.6. Campus virtual de la Universidad de Huelva (España).

El “e-learning”, o educación a distancia virtualizada por completo, tuvo en sus

inicios serias dificultades en relación con los formatos de publicación de los contenidos.
Por ello distintas empresas se dedicaron al desarrollo de plataformas que facilitaran el
proceso y lo unificaran. Un ejemplo de ello es el caso de Moodle, del tipo “open source”
o código abierto, que se publicó por primera vez en 2002. En el ámbito del software
propietario ya había emergido en la Red la WebCT, cinco años antes. Asociado a este
concepto de enseñanza semipresencial con ayuda de recursos electrónicos, se encuentra
también la formación del tipo “blearning” (blended learning), en la que el alumno debe
mantener contacto con sus tutores para poder ser evaluado, lo que puede garantizar un
mayor control de seguimiento del aprendizaje.

97
 Llorente, Cabero y Puentes (2010: 150-151) proponen un modelo de aplicación del
“b-learning” en el que implican sesiones presenciales iniciales, intermedias y finales. “La
inicial persigue dos objetivos de: socialización, explicación de las normas de
funcionamiento y criterios de evaluación de la asignatura, presentación del programa,
aprendizaje de la plataforma, etc., la final estaría destinada a la síntesis y recapitulación
del curso y la preparación de la actividad de finales de evaluación; y las intermedias
estarán dedicadas a la resolución y aclaración de las dudas que se hubieran presentado, y
a la realización de actividades de autoevaluación” (figura 3.7).

Figura 3.7. Modelo de b-learning. Fuente: Llorente y Cabero, 2010.

Por su parte, el “m-learning” (mobile learning) es el aprendizaje que utiliza los

dispositivos de la telefonía móvil como recurso principal. Existe el pensamiento de que
esta tendencia puede masificarse entre los jóvenes ya que son los extractos de la
población que más uso hacen de ese dispositivo de comunicación. Algunos han llegado a
considerar que el aprendizaje a través del “m-learning” –en comparación con el “e-
learning”– es mucho más consistente y progresivo en cuanto a calidad, disponible a
cualquier hora, puede proveer una alta retención y un aprendizaje personalizado al
alumno a cambio de un coste económico medio que va decreciendo a medida que avanza
la tecnología. Requisito imperante por parte del estudiante es su compromiso y la
identificación de aquellas áreas en las que necesita ayuda. El docente ha de establecer
una comunicación fluida con el alumno del “m-learning” (figura 3.8).

98
 Figura 3.8. Aprendizaje basado en el “m-learning”: mensajes, contenidos… a través de telefonía móvil. Fuente:
“M-learning demand is growing”.

En general, el “e-learning” tiende a disgregarse a través de diversos tipos de

tecnologías: ordenadores personales, portátiles, “tablet PC” –ordenadores con pantallas
táctiles–, agendas personales digitales (PDA), teléfonos móviles e incluso reproductores
de mp3. Así ha surgido el término “u-learning” (ubiquitous learning), que aúna las
actividades de aprendizaje que se apoyan en las nuevas tecnologías y que también ofrece
ser accesible “en cualquier lugar y en cualquier momento”. Pero en el “u-learning” el
concepto trasciende pues incluye otras vías que facilitan el proceso de recepción de
información. Ese es el caso de la televisión que hasta hace poco tiempo había sido
utilizada únicamente para el visionado de programas.
En este sentido, diversas universidades han promovido su propia televisión para dar
a conocer la vida entre sus aulas –noticias, eventos, galerías–, pero también para poner a
disposición del alumnado un canal y así estar al día con la docencia mostrando los
materiales audiovisuales que se generan en las asignaturas. Existen casos particulares
como Chile que ha constituido una sociedad entre varias instituciones universitarias en un
solo canal de televisión público. Se trata del Consorcio de Universidades de Chile –
UESTV–, que comenzó con programas informativos y progresivamente fue trabajando
sobre una parrilla programática para que participaran las 15 universidades miembros,
entre ellas las Universidades de Antofagasta, Atacama, Valparaíso, Santiago de Chile, la

99
Tecnológica Metropolitana y la del Bío-Bío. Naturalmente, la señal de esta televisión está
también adaptada a Internet.
Esta vertiente realmente educativa de la televisión tiene hasta el momento más
escépticos que adeptos. El llamado “t-learning” esconde un horizonte educativo que
puede llegar a brindar muchas posibilidades. Pindado (2009) atribuye este concepto a
Peter Bates, investigador de la Open University (Gran Bretaña), quien en el 2003 dirigió
un estudio –apoyado por la Comunidad Europea– en el que se vislumbraban las
posibilidades de la televisión digital en cuanto al aprendizaje interactivo. El “t-learning” se
ha de considerar como un subapartado del “e-learning”, no como un cúmulo de recursos
audiovisuales destinados a ser captados por el usuario de la televisión interactiva. La
primera de las ventajas del “t-learning” está a la vista de todos: la penetración de la
televisión en los hogares es una realidad junto con otras pantallas. Su cercanía, consumo
cotidiano y facilidad de uso parecen determinantes a la hora de ser considerada como un
instrumento educativo, faceta desaprovechada a lo largo de su historia analógica.
Lógicamente, tenemos que suponer la interactividad como un elemento primordial en
este concepto. Pindado (2009) pone en la balanza ambos modelos de aprendizaje: el
profesor deja de ser una figura central en este proceso para asumir nuevos roles de
coordinación y apoyo al proceso educativo. Al tratarse de un aprendizaje cooperativo, se
rompe la circularidad del mismo sobre el docente y sobre la palabra para asentarse en
factores temporales basados en la negociación de la objetividad y la autoevaluación. El
aprendizaje se convierte en una estrategia autónoma y en un proceso organizado bajo el
incentivo y la facilidad de uso de la tecnología interactiva.
Efectivamente, la flexibilidad y la formación personalizada se colocan entre las
primeras ventajas de este modelo que toma distancia del modelo tradicional de educación
a distancia, consistente en realidad en proveer al alumnado de material escrito –
frecuentemente en grandes cantidades– para después enfrentarlo con sendos exámenes
dándole derecho a la titulación. Los servicios educativos basados en el “t-learning” son
resumidos por Pindado en el cuadro 3.2.
Como ejemplos más sobresalientes de esta modalidad están BBC Four en Inglaterra
y TVL (TeleVisión Language) en Italia, este último dedicado a la enseñanza de idiomas y
de la propia lengua italiana. En España destaca la iniciativa denominada “Aprende inglés”
con apoyo en la plataforma Imagenio de Telefónica y la web del periódico El Mundo
(http//aprendeingles.elmundo.es).
Las herramientas del “e-learning” descansan sobre todo en la llamada Web 2.0. Es
fácil entender que el “e-learning 2.0” no es más que el aprendizaje colaborativo a través
del entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (figura 3.9). El concepto nace en 2005
gracias a Stephen Downes, quien hace hincapié en la utilización de las herramientas de la
Web 2.0 para el aprendizaje cooperativo en la Red. Fernández (2008) ratifica, tal como
se ha venido mencionando, que con este enfoque el estudiante no aprende sólo del
profesor en el aula y del libro, sino que además su proceso de aprendizaje se considerará
como una actividad dentro de un medio social donde dispone de distintas herramientas de

100
los más variados estilos: documentos virtuales que utiliza y otros que aporta –gracias a
sitios como Scribd o Issuu–, blogs educativos, presentaciones de Power Point, wikis
(espacios de elaboración colaborativa de contenidos a modo asíncrono), redes sociales,
portales para ver y compartir materiales audiovisuales –tipo YouTube– y fotografías –tipo
Flickr–, plataformas educativas –como Moodle, WebQuest (unidades didácticas
interactivas de fácil creación)–, entre otras. Lo fundamental es comprender que en los
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje el usuario ha de cambiar de actitud hacia un
comportamiento colaborativo y ha de saber manejarse como productor y gestor
responsable de su propio conocimiento.

Cuadro 3.2
Servicios educativos basados en el “t-learning”

101
102
Fuente: Pindado, 2009: 8-9.

Figura 3.9. Servicios relacionados con el e-learning 2.0.

3.3. La educación especial ante los recursos de la nueva

televisión .

El surgimiento de los medios digitales ha hecho palpable la atomización de las audiencias:

hay canales para todos y para todo. En cualquier parte se escucha que la televisión es un
instrumento de inclusión y que tiene el poder de influir en la sociedad y producir un
efecto transformador. Sin embargo, una de las expectativas que aguardaba el nacimiento
de esa televisión tiene relación con sus posibilidades ante públicos específicos, como por
ejemplo los telespectadores con discapacidades auditivas o visuales. Con todas las
dificultades técnicas que se presentaron al inicio de la instauración de la nueva televisión
en cuanto a la interactividad se refiere, parecía imposible que se pudieran desarrollar
aplicaciones concretas para los públicos especiales. El canal de retorno basado en la
banda ancha de Internet ha sido el punto de mira para iniciar no sólo el proceso de
interactividad, sino también canales que incluyen cierto tipo de información, como el
caso de las personas discapacitadas.
Poy y Flores (2007) subrayan las ventajas de la televisión digital en el uso escolar
con el colectivo de discapacitados auditivos. Aducen que frente a la dificultad que

103
presenta el niño al recibir la información mediante la palabra, esta televisión le ayuda a
comprender –puede visionar materiales de apoyo al currículo escolar o documentos
audiovisuales especialmente adaptados a ellos– y también a mejorar la integración con
sus compañeros. Las autoras distinguen tres grupos de tecnologías asociadas a los
servicios de accesibilidad que son, resumidamente, los siguientes:

1. Tecnologías para el acceso a la aplicación en la televisión digital: técnicas y

elementos para que las personas con discapacidad accedan a las aplicaciones
interactivas (menús de navegación, guías de programas, etc.), elementos que
mejoran la visualización, la navegación y los dispositivos de entrada de datos.
2. Tecnologías para el acceso a los contenidos de la televisión digital:
audiodescripción de contenidos audiovisuales, lengua de signos y subtitulado.
3. Tecnologías comunes a ambos tipos de accesibilidad: son aquellos que mejoran
la usabilidad y la ergonomía y facilitará el acceso a los contenidos
audiovisuales a las personas con discapacidad. (Poy y Flores, 2007: 3).

La televisión interactiva también ha ofrecido posibilidades al mundo de la sanidad.

La teleasistencia, es decir, el seguimiento de la salud de un paciente a través de medios a
distancia, también puede ser accesible a través de esta modalidad de televisión. El
personal del centro de asistencia sanitaria tiene acceso a la historia médica del paciente,
razón por la cual puede dispensar la receta electrónica –gracias a la firma digital– y
mantener una comunicación con él de manera personalizada. Derivada de ella surgió en
2008 T-Asisto una iniciativa que ha sido posible gracias al estándar de televisión
interactiva (MHP) para posibilitar la asistencia remota a los usuarios. Para reforzar la
utilidad de este servicio, se creó también T-Seguimiento con la intención de que
familiares y personas asistidas pudieran consultar la actividad del paciente, las alertas que
ha producido el paciente, las consultas que se ha llevado a cabo o la agenda médica. En
otros casos de enfermedades más profundas las nuevas tecnologías de la comunicación
también pueden hacer su aportación. Uno de los avances está dirigido a las técnicas de
rehabilitación de enfermedades neuropsicológicas. Al parecer la utilización de mundos
virtuales, donde el avatar representa al propio enfermo, puede ayudar a lograr
movimientos, como los desplazamientos, que primero son experimentados en la pantalla
y después imitados en la realidad.
En diciembre de 2010 Disney Channel anunciaba el lanzamiento de un canal de
audio especialmente diseñado para niños con discapacidad visual, a propósito del Día
Internacional de la Discapacidad. La serie de animación “Phineas & Ferb” –estrenada
también en 2008 en esa cadena– fue la elegida para iniciar la experiencia (figura 3.10). El
servicio de audiodescripción, que consiste en ilustrar con palabras lo que muestran las
imágenes, facilita el disfrute del visionado de los niños con esta discapacidad. Además la
cadena mostró un método de interpretación con lenguaje de signos dentro de la serie
destinada al público preescolar llamada “Jungla sobre ruedas”, en la emisión matinal de
los domingos. Hasta ese momento en España sólo TVE y TV-3 habían dedicado espacios

104
con audiodescripción para las personas con esta limitación. Sin embargo, no se trata de
canales destinados a este colectivo sino de programas que facilitan la utilización del
medio televisivo a estos espectadores.
Dinamarca, por ejemplo, fue el primer país que emitió programas producidos por
personas con discapacidades mentales. El proyecto llamado TV-Glad (www.tv-glad.dk)
se inició a finales de la década de los noventa con la particularidad de que sus reporteros,
cámaras y presentadores son personas con ese tipo de discapacidad. La integración que
ha logrado TV-Glad es reconocida por la audiencia puesto que también unifica el grupo
con una emisora de radio, un grupo de teatro y un centro de enseñanzas profesionales
para su público especial (figura 3.11). La programación que ofrece guarda interés para su
público activo pues tiene su origen en los problemas a los que con frecuencia se
enfrentan las personas con discapacidad mental. Por ejemplo, el programa “Libertad de
expresión” les facilita un medio para hablar sin restricciones. Ya que muchas personas
con discapacidad mental no saben leer ni escribir, este espacio les ayuda a que se valore
lo que dicen y piensan y, naturalmente, a afirmar su identidad. Otros títulos de programas
evidencian su contenido: “Autoestima”, “Puestos de trabajo”, “Educación para personas
con discapacidad mental”, “La agenda política”, “Testimonio de médicos”, entre otros.
Cuentan además con espacios institucionales como noticias y otros más comunes como
revistas de actualidad, cocina, entrevistas, documentales, etc. Los trabajadores de este
canal salen a la calle y cubren eventos públicos –hecho casi insólito en otros países–
llegando a entrevistar a los distintos líderes políticos. En Internet la página del canal
cuenta también con un blog donde logran parte de la afirmación que ya tienen en
pantalla. En España en materia de contenidos TVE 2 emite desde 2007 el espacio
“Nosotros también” en el cual participan como presentadores y como ayudantes de
algunas tareas de producción personas con discapacidades intelectuales.

105
Figura 3.10. Portal de Disney de la serie “Phineas & Ferb”, audiodescrita para niños con discapacidad visual.

106
 Figura 3.11. Portada de la página web del canal danés “TV-Glad”.

Internet también se ha ocupado de atender a este colectivo. Con el eslogan “una

televisión hecha por personas con discapacidad, para todos” nacía, en 2009 en
Barcelona, Discapacidad Televisión (www.discapacidad.tv), el primer canal virtual
fundado con el objetivo de difundir la temática de la discapacidad (figura 3.12). Dentro
de su programación destacan espacios como: “Discapacidad & Salud”, “Intersignos”,
“Deportes adaptados”, “Somos lo que hacemos” (desde Buenos Aires), “Ciudades
accesibles”, “B1+B2+B3” (dirigido a personas con discapacidad visual), “Capacidad
sexual”, “Peces de colores” (realizado por personas con parálisis cerebral) y otros
espacios que incluyen entrevistas, deportes, noticias etc. Con las nuevas aplicaciones
como “Android 2.2” esta televisión puede ser visionada y escuchada través de la
telefonía móvil. Otros campos de la creación digital como el que pertenece a los
videojuegos también han atendido a las personas con algún tipo de discapacidad. El
primero, “Lucas y el caso del cuadro robado”, un videojuego –descargable
gratuitamente– para personas con Síndrome de Down. En este caso la Fundación
Orange, junto a un equipo de psicólogos educativos de la Fundación Síndrome de Down
de Madrid, fueron los responsables del trabajo. Otra aportación la anunció la Fundación
Antena 3 a finales de 2010: la primera escuela audiovisual para la formación e integración
laboral de las personas con algún tipo de discapacidad en el sector audiovisual. El

107
llamado “Proyecto Pro” –apoyado entre otros por la Fundación Once que atiende a los
invidentes–, aspira preparar a estas personas para que estén en condiciones de competir
en el mercado laboral desde la propia industria audiovisual.

Figura 3.12. Canal virtual para personas con discapacidad “Discapacidad televisión”.

Efectivamente, la Red se adelanta a la adaptación de servicios a los discapacitados.

Desde 2008 la organización impulsora del discapacitado (OID) intervino para que se
creara una televisión en Internet –la OID TV– con información diaria como noticias,
reportajes y entrevistas destinados a discapacitados psíquicos, físicos y sensoriales.
La televisión digital interactiva sin barreras, promovida en España dentro del Plan
Avanza de Ciudadanía Digital, requiere de un software que ofrece un gran número de
funcionalidades como la navegación por voz, las tonalidades de alto contraste, la mejora
en la lectura del subtitulado y la velocidad de la voz personalizable. Pero esta televisión
sin barreras no existe por ocurrencia de grupos minoritarios sino que es un derecho
recogido en la legislación.
El artículo 8 de la Ley 7/2010, conocida como Ley General de la Comunicación,
establece en relación con los derechos de las personas con discapacidad las siguientes
cuestiones:

1. Las personas con discapacidad visual o auditiva tienen el derecho a una accesibilidad
universal a la comunicación audiovisual, de acuerdo con las posibilidades tecnológicas.

108
 2. Las personas con discapacidad auditiva tienen el derecho a que la comunicación audiovisual
televisiva, en abierto y cobertura estatal o autonómica, subtitule el 75% de los programas
y cuente al menos con dos horas a la semana de interpretación con lengua de signos.
3. Las personas con discapacidad visual tienen el derecho a que la comunicación audiovisual
televisiva, en abierto y cobertura estatal o autonómica, cuente al menos con dos horas
audiodescritas a la semana.
4. Los poderes públicos y los prestadores fomentarán el disfrute pleno de la comunicación
audiovisual para las personas con discapacidad y el uso de buenas prácticas que evite
cualquier discriminación o repercusión negativa hacia dichas personas.
5. Los prestadores del servicio de comunicación audiovisual procurarán ofrecer en sus
emisiones una imagen ajustada, normalizada, respetuosa e inclusiva de las personas con
discapacidad, en tanto que manifestación enriquecedora de la diversidad humana,
evitando difundir percepciones estereotipadas, sesgadas o producto de los prejuicios
sociales que pudieran subsistir. De igual modo, procurarán que su aparición en la
programación sea proporcional al peso y a la participación de estas personas en el
conjunto de la sociedad (BOE, 1 de abril de 2010).

En España, hasta 2010, se calculaba la existencia de un millón de personas con

sordera, de las cuales 300.000 hacían uso del lenguaje de signos para comunicarse. Es
fácil reconocer que la ley antes mencionada se concentra más en las personas con
discapacidad auditiva. El artículo exige a las cadenas emitir al menos el 75% de la
programación subtitulada. Lamentablemente esta solución no ayuda a personas con
discapacidad visual. En relación con los canales que respetan la legislación hasta el
momento la excepción se sitúa en el canal infantil Clan TV que emite el total de
contenidos subtitulados.
Entretanto, se trabaja sobre dispositivos especiales que ayuden a las personas menos
capacitadas a manejarse ante la televisión. Un caso interesante lo constituye el mando
universal, desarrollado en Murcia (España), creado para facilitar el acceso a dispositivos
como la televisión digital o el DVD a los discapacitados visuales (figura 3.13). El diseño
contempla la posibilidad de visionado de los textos sobreimpresos de gran tamaño y una
mejor escucha de la locución de un programa. Por lo general estas funcionalidades
intentan reparar los problemas de personas con visión reducida o ceguera cromática. En
esos casos es muy útil el aumento del tamaño de la fuente de los menús, la conversión a
mayúsculas de los textos en los mensajes de la aplicación o la posibilidad de cambiar de
color el texto y el fondo para lograr un mayor contraste, y por ende una mejor visión.
Para las personas con discapacidad auditiva son más útiles los mensajes en forma de
locución que abarcan instrucciones para realizar cambios, manejar la aplicación o
simplemente guiar la lectura de los menús de navegación.

109
 Figura 3.13. Mando universal diseñado para discapacitados y personas mayores.

3.4. Las redes sociales y su potencial educativo

Desde que emergieron las redes sociales en el universo digital han sido señaladas desde
varios puntos de mira. Algunos las han demonizado al tiempo que otros las han
aprovechado hasta el máximo nivel. A este segundo grupo pertenecen proyectos como el
realizado por dos institutos de educación secundaria de Córdoba (España) –IES Alto
Guadiato e IES Blas Infante–. Propusieron a sus alumnos trabajar un mismo tema
utilizando la red social Facebook –como un grupo privado para crear un espacio de
comunicación seguro– y otros medios digitales como el blog. En dichos espacios virtuales
los alumnos debatieron los distintos aspectos del tema para finalmente efectuar una
reunión física y clausurar la experiencia. Los directores del proyecto concluyeron que
lograron mostrar a los alumnos la dimensión pedagógica y de comunicación de las redes
sociales, demostraron que se puede establecer una relación investigadora entre el
alumnado de distintos institutos, incentivaron la reflexión crítica y establecieron un
vínculo entre el mundo virtual y la realidad cotidiana.
La idea de la que parte el nacimiento de las redes –basada en la teoría de las
gráficas– muestra un mapa de relaciones entre los nodos de un sistema. En el ámbito
operativo no son más que espacios webs con múltiples herramientas que facilitan la
formación de comunidades virtuales con intereses comunes. Desde que surgió su
despegue en la Red, en los primeros años del siglo XXI, no han cesado de fomentar
interrogantes en torno a su utilización –en muchos casos adictiva– y aprovechamiento en

110
otros contextos como el educativo, de interés en este apartado.
Pero ¿qué beneficios reales ofrecen las redes sociales en el aprendizaje colaborativo?
Levis (2009: 7) señala que propician actividades en grupos por áreas de interés o
temáticas, facilitan el trabajo interdisciplinar, fomentan las relaciones horizontales entre
docentes y estudiantes, favorecen el diseño de dinámicas colaborativas y cooperativas de
estudio e investigación, impulsan la producción colectiva de conocimiento, acentúan el
sentido de pertenencia al grupo favoreciendo la creación de comunidades de enseñanza y
aprendizaje, derriban el muro del aula, permiten la publicación de la bibliografía y otros
documentos en distintos formatos útiles para el seguimiento del curso, ofrecen una
plataforma de comunicación versátil que permite distintos modos de comunicación
interpersonal en línea, pública o privada, posibilitan que estudiantes y docentes conozcan
y desarrollen formas de enseñanza y aprendizaje no sustentadas en posiciones jerárquicas
ni en estímulos basados en premios y castigos, contribuyen a que los estudiantes
compartan información y documentos en distintos formatos sobre temas de interés para
ellos vinculados o no con los contenidos curriculares del curso y favorecen un mejor uso
de los conocimientos previos, los intereses, la curiosidad y la capacidad de exploración de
cada uno de los estudiantes participantes en el desarrollo de un proyecto de estudio, lo
cual contribuye a modificar la actual concepción patrimonial de las ideas (consideradas
como propiedad de su autor).
Si se analiza este conjunto de ventajas de las redes sociales se pueden percibir
grandes posibilidades pedagógicas en las comunidades educativas. ¿Entonces cuáles son
los principales componentes de las redes social educativas, es decir, aquellas que tienen
grandes posibilidades de uso en un centro de formación? En primer lugar es conveniente
distinguir cuatro propiedades fundamentales de dichas redes, según se puede resumir de
Boyd (2007): persistencia en el tiempo (permanecen hasta la posteridad); capacidad de
búsqueda (debido a que se guarda el diálogo on-line); replicabilidad (se pueden copiar los
diálogos hasta el infinito, si no es por la marcación de fechas no se puede distinguir el
original de la copia); audiencias invisibles (se desconoce a cuántas personas llegan las
expresiones públicas en las redes).
Entre las redes más conocidas están Facebook y MySpace. La primera fue creada
por Mark Zuckerberg (figura 3.14) en 2005 en la Universidad de Harvard (EE UU)
como un sitio para la relación entre estudiantes, que luego se transformó en un centro
virtual de comunicación de muchas otras instituciones, no sólo educativas. Esta red
facilita la adhesión de aplicaciones de terceros y ha logrado optimizar el grado de
privacidad de sus usuarios. Dos años antes ya había aparecido MySpace, cuyo origen se
sitúa también en Estados Unidos y aunque no tiene ningún perfil educativo hay centros
que hacen uso de esta red para monitorizar a sus alumnos. Este sitio web ofrece una
interacción basada en los perfiles personales de los usuarios: amigos, grupos de amigos,
fotos, vídeos, música, blogs, entre otros (figura 3.15).

111
Figura 3.14. Muro de la página de Facebook de su creador, Mark Zuckerberg.

112
 Figura 3.15. Página de inicio de la red social MySpace.

Siguiendo la guía de Santamaría (2008) se pueden diferenciar las herramientas para

la creación de redes sociales. Ning, por ejemplo, es la que más se utiliza en proyectos
educativos (figura 3.16). Esta plataforma on-line fue creada en 2005 por Andreessen y
Bianchini, y lo que la distancia de redes como Facebook o MySpace es que cualquier
usuario puede edificar su propia red y agregarse a otras ya conocidas. Su interés radica
en la inclusión de instrumentos útiles a la hora de la comunicación digital actual tales
como blogs, foros, grupos de discusión, sitio para generar eventos, lugar para fotografías
y vídeos e incluso permite añadir “gadtgets”, que adicionan funciones prácticas al portal
como calculadoras, calendarios, etc. La construcción de un centro de actividad en línea
ha facilitado el trabajo de grupos de estudio entre localidades muy distantes.
Dos plataformas que están en esta línea son Learnhub y Elgg. La primera es una de
las más amplias redes sociales de aprendizaje. Busca capacitar a estudiantes y
educadores para conectar unos con otros y establecer relaciones que tienen que ver con
la investigación. Posibilita la gestión de cursos on-line pues facilita la creación de clases,
exámenes, mensajes, actividades lúdicas y tutorización del curso haciendo uso de medios
audiovisuales. Elgg, por su parte, es otra plataforma de código abierto para la educación.
En este caso el usuario puede crear enlaces, blogs y todos los recursos para formar una
comunidad virtual. Proporciona el marco para construir diferentes tipos de entornos

113
sociales en la Red gracias al suministro de noticias e intercambio de archivos.

Figura 3.16. Portal de Ning, plataforma on-line destinada a la educación: “Redes Sociales Educativas”. Ofrece al
usuario una página personal, foro, grupos, revistas con todos los posts del blog, wikis, eventos, e incluso un
enlace a otra de las redes sociales, Twitter.

En consecuencia, han surgido también redes educativas para públicos específicos.

Ya con mucho camino recorrido se encuentran sitios como Profes.net, Educared (figura
3.17) o Edu20, que abarcan un gran cúmulo de información de constante consulta por
parte de los docentes de países de habla hispana. Su comunidad virtual está formada por
padres, docentes y alumnos. Las redes sociales también han contribuido con el
aprendizaje social abierto, Open Social Learning. En 2009 la Cátedra Unesco de e-
Learning de la UOC (Universitat Oberta de Cataluña) albergó un seminario internacional
sobre este tema. Los integrantes realizaron un curso por medio de la red social Facebook
y participaron en un blog. El 66% de los participantes afirmó haber aprendido de las
aportaciones de sus compañeros y de las intervenciones en los foros temáticos. La
mayoría se mostró considerablemente motivada para participar tomando seriamente lo

114
que para ellos suponía un nuevo estilo de aprendizaje.

Figura 3.17. Portal de “Educared”, con cursos, formación avanzada, aprendizaje autónomo…

Las redes sociales virtuales están siendo cada vez más utilizadas en el campo
educativo no sólo a nivel universitario sino también en centros de primaria y secundaria.
Aunque hayan generado polémica en los distintos espacios de debate público, las redes
sociales crean una nueva dimensión de socialización, lo cual ha de ser aprovechado
dentro del aula –e incluso en el ámbito familiar– debido a la influencia que tiene sobre
todo entre los más jóvenes. No obstante, no se puede tomar a la ligera la creación y
desarrollo de una estrategia educativa a través de estas redes. Es necesario un estudio en
profundidad de diferentes aspectos relacionados con los hábitos que tiene hasta ahora el
alumno tradicional y los requerimientos que ha de cumplir para obtener un resultado
óptimo.
En este sentido, Levis (2009: 7-8) señala algunas de las premisas dignas de analizar
antes de involucrarse en un proyecto de estas características. Es necesario analizar:

1. La actitud competitiva y el logro individual hacia el cual se ha dirigido hasta

ahora el sistema educativo en contraposición de la acción colaborativa en
conjunto.
2. La estructura vertical de transmisión unilateral (enseñanza) y repetición acrítica
(aprendizaje) de contenidos y no la construcción del conocimiento a partir del

115
 desarrollo crítico y el estímulo de la creatividad.
3. La reticencia al cambio: numerosos estudiantes a pesar de usar los medios
digitales manifiestan sentirse más cómodos dentro del formato tradicional de
enseñanza aprendizaje, con la consecuente poca disposición para participar en
actividades no obligatorias o fuera del tiempo de clase.
4. El cambio de pensamiento de uso de los entornos virtuales con una perspectiva
de ocio hacia una con enfoque académico.
5. La escasa formación –oficial– del docente en cuanto a prácticas educativas
innovadoras utilizando tecnologías de comunicación y educación, entre ellas
las redes sociales.

Aspectos de indudable importancia e imprescindibles de analizar en el caso de

utilizar a las redes como vehículo principal de enseñanza. Lo cierto es que están siendo
cada vez más utilizadas el campo educativo a nivel universitario y también en centros de
primaria y secundaria. Pero el potencial pedagógico de este tipo de redes virtuales no
depende únicamente de su existencia ni de la adhesión de los alumnos a ellas, sino que
supone un compromiso del centro de formación y sobre todo del docente, que ha de
invertir el mismo tiempo y esfuerzo en planificar los contenidos y las actividades con
esos nuevos recursos y hacer un seguimiento adecuado al estudiante.

3.5. La educación mediática: ¿otra educación para los

nativos digitales?

“Los estudiantes experimentan los medios como un contínuum en su vida diaria (de los
libros a YouTube) y tienen derecho a conocer la totalidad de productos mediáticos
disponibles, desarrollando las actitudes críticas que necesitan para analizar, evaluar y
cuando sea necesario, cuestionar la representación mediática que se encuentre”
(Bazalgette, 2010: 21). Ésta es la premisa válida para la nueva generación de estudiantes:
los nativos digitales.
Los niños que han crecido con los nuevos medios digitales como ordenadores,
teléfonos móviles, videojuegos, etc. han sido llamados “nativos digitales”. Marc Prensky
(2010) –quien ideó el término en 2001– expresaba a finales de 2010 su permanente
preocupación por el sistema educativo que aún en el siglo XXI continúa siendo antiguo:
“El currículo es viejo, viejo, viejo. Enseñamos a leer libros sobre nada importante, a
escribir a mano con buena letra, a calcular de cabeza, a memorizar tablas… Y todo esto
ya no es tan útil como antes. ¿Qué propongo? Los alumnos deben aprender a resolver
problemas solos, con el profesor como guía. Enseñaría a programar máquinas o, en clase
de matemáticas, a entender las encuestas”.

116
 Todo parece indicar la necesidad de una nueva formación que incluye el medio
digital audiovisual en el currículo escolar. Los profesionales del mañana requieren de una
formación sustentada en la realidad de los distintos soportes para la comunicación:
telefonía móvil, chat, blogs, redes sociales… Un plan de formación debería incluir todos
estos medios y profundizar en la realidad de otros que parecen desaparecer pero que –tal
como está marcado en la historia– simplemente se suman a los nuevos que emergen,
como por ejemplo la televisión. Este medio es formador o deformador de audiencias y
continúa siendo transmisor de valores que sirven de modelo –positivo o negativo– sobre
todo a los más jóvenes. Esa televisión ha salido de la caja ubicada en el salón del hogar
para instalarse donde quiera que haya una pantalla conectada a Internet y se dirige hacia
el llamado nivel 3.0 de interactividad, hecho inusitado para las generaciones anteriores a
la actual. Ejemplo de ello es el caso de www.antena3.com, que anunció en 2010 su
versión 3.0 (figura 3.18), en la cual el usuario podía registrarse e interactuar con sus
amistades a través del Messenger, programa de mensajería instantánea diseñado por
Microsoft a finales de los noventa. Esta estrategia es posible gracias a la aplicación
Messenger Connect, en la que el usuario del ciberespacio puede visionar series del canal
al mismo tiempo que interactúa con sus amigos en formato de chat. Pero esto,
evidentemente, no garantiza la recepción crítica de televisión.

Figura 3.18. Antena3.com versión 3.0.

117
 La educación mediática que han de recibir los nativos digitales debe incluir el estudio
integral de los medios, e indagar en algunos temas de interés fundamental como es el
caso de las audiencias. El estudiante tendría que saber, por ejemplo, identificarse dentro
ellas, conocer en profundidad el fenómeno de la fragmentación de las audiencias debido a
la multiplicación de las plataformas, y analizar el tipo del espectador que recibirá el
material audiovisual que produzca para cualquiera de los medios en Internet: portales de
vídeo como YouTube, televisión on-line, redes sociales u otros canales. Otro aspecto
básico es la recepción crítica, conocer sobre programación, la llamada televisión basura,
la interactividad, los dispositivos de recepción y, en general, las transformaciones a las
que se enfrenta el medio audiovisual que sigue teniendo difusión masiva.
Desde hace varios años se viene pregonando la necesidad emergente de la
alfabetización digital y la educación en medios. Existen, según Pérez Tornero (2004),
cuatro dimensiones que son afectadas por la alfabetización digital: la operativa, entendida
como la capacidad para manejar ordenadores y las tecnologías de la comunicación; la
semiótica, que abarca la competencia en los lenguajes del universo multimedia; la
cultural, que es el entorno intelectual que lo distingue de sociedades anteriores; la cívica,
que es el conjunto de deberes y derechos del ciudadano en el nuevo entorno digital.
Desde ese entonces se hablaba ya de las líneas prioritarias de trabajo que incluían el
cambio curricular que comprendiera la alfabetización digital, la implicación de los grandes
medios y los de proximidades locales en esa promoción cultural y la inclusión de la
familia en el proceso. Anunciábamos en otro lugar (Aguaded, 2009) el apoyo legal e
impulso del Parlamento Europeo de fomentar la alfabetización mediática en todos los
países del continente. Ésta había sido definida a finales del 2008 como la capacidad que
pueden desarrollar los ciudadanos para comprender y valorar críticamente los contenidos
audiovisuales. Los europarlamentarios recomendaron “que esta nueva materia fomente
las producciones mediáticas de los escolares, de forma que los alumnos se conviertan en
usuarios activos de los medios, superando las actitudes pasivas y de meros espectadores
(figura 3.19). De esta forma, la formación práctica y creativa y su proyección
extraescolar se convierten en elementos cruciales de esa nueva propuesta…”.
Como se puede observar, los componentes de la familia –padres e incluso abuelos–
han sido invitados no sólo a apoyar a los más pequeños sino también a aprender y a
practicar con los medios digitales, hecho que les puede beneficiar tanto en su relación con
los niños como a sí mismos. Sánchez-Carrero y Martínez-López (2009: 181-182) apoyan
el desarrollo de la creatividad en la producción audiovisual como proceso paralelo a la
lectura crítica de los programas. Despliega un decálogo para el padre interesado en la
educación audiovisual de su hijo:

1. Vea la televisión junto a su hijo cuantas veces pueda, pero esto no es suficiente,
anímele a contarle lo que ha visto y profundice cuando note que le interesa
mucho una historia.
2. Pregúntele lo que ha visto en la televisión durante su ausencia e indague sobre
lo que más le ha llamado la atención de la programación hasta llegar a

118
 considerar si vale la pena invertir ese tiempo sentado frente a la pantalla.
3. Desglose los programas en partes e intente descubrir la intención del programa,
anuncio, serie o película, pero averígüelo junto a su hijo. Hágale sentir que
ambos están aprendiendo a ver la televisión.
4. Examine y analice junto al niño lo que forma parte de la realidad y lo que
conforma la fantasía. Compare las situaciones que vea en algunos programas
con la realidad.
5. Aprenda a discutir con su hijo sobre la violencia en televisión. No olvide que la
tolerancia ante esas imágenes aumenta a medida que las vemos en exceso,
como por ejemplo, en las noticias y en los videojuegos existentes en el
mercado.
6. Todo espacio de televisión encierra unos valores determinados. Desvelarlos es
el gran reto y si su niño muestra interés por conseguirlo habrá avanzado gran
parte del camino.
7. Disponga un tiempo para investigar qué le gusta ver a su hijo y semanalmente
intente programar el grabador –sea cual sea su formato– para que vean juntos
los programas que más les interesen. Aumentan los espacios destinados a
audiencias cada vez más segmentadas.
8. Trate de autocalificarse o reconocerse como una audiencia determinada –¿qué
tipo de televidente soy?– y haga que su hijo logre lo mismo.
9. La televisión no se enciende sola. Somos nosotros quienes lo hacemos. Motive
al niño a distraerse también con otras actividades que conlleven juegos,
deportes, lectura o incluso una mera conversación con familiares y amigos.
10. Recuerde que conducir al niño a procesos reflexivos y críticos ante la televisión
no es tarea de un solo día sino que es parte de un proceso en el que su
ejemplo moderará la experiencia real.

Figura 3.19. Niños de Primaria produciendo su primer cortometraje y analizando espacios televisivos en el Taller
de educación audiovisual “Telekids” en Sevilla (España).

119
 La Comisaria de Comunicación de la Unión Europea, Viviane Reding, ha defendido
la importancia de este tema para los nativos digitales conviniendo que la promoción de la
alfabetización mediática es un enfoque mucho más adecuado que la defensa de
prohibiciones del medio audiovisual. Apunta la necesidad de que hay de aprender la
cultura de la colaboración y la metodología de trabajo en equipo, que es enseñar a
construir y no sólo a “cortar y pegar” información de la Red. “Históricamente, los
escolares aprendieron a leer, escribir, escuchar y hablar como competencias de
alfabetización. Los círculos escolares contemporáneos, los educadores debaten ahora la
necesidad de añadir el visionado, la representación y la inversión en el mundo virtual a la
creciente lista de competencias para la alfabetización” (Tyner, 2008: 81). Tyner defiende
la idea de tender puentes entre los viejos y los nuevos medios, el docente ha de
seleccionar textos realmente importantes para el alumnado, orientarlos hacia la
investigación de sus progresos; de ese modo impedir que el proceso se reduzca a una
escueta búsqueda de compilación en Internet. Entre las técnicas útiles subraya: aprender
a buscar, encontrar, almacenar, manipular y los recursos informativos; recontextualizar, o
lo que es lo mismo, deconstruir la narrativa y la estética de los medios; relacionar los
productos mediáticos y ser capaz de dar un nuevo sentido a los materiales de los medios:
“alterar, insertar, borrar, editar, combinar o cambiar la secuencia de un texto, una imagen,
un montaje o una grabación de audio original para producir algo personalizado que sea
distinto al original”. Esta recombinación de acciones creativas en el mundo digital forma
parte de los fundamentos a ser incluidos en la enseñanza de los nativos digitales.
Pero ¿qué características tienen en realidad los nativos digitales?, ¿por qué razón se
dice que ya nacen aprendidos? Ibarra y De la Llata (2010) pronostican que estos niños
coinciden en comportamientos, capacidades y valores (cuadro 3.3).
Este cuadro refleja –de modo realista– los cambios que se han producido en relación
con las competencias de los nativos digitales; tienen menos temor a experimentar y
arriesgarse con las nuevas tecnologías, hecho que marca gran diferencia con generaciones
anteriores. No obstante, es preocupante que tanto en capacidades como en valores y
comportamientos figuren aspectos que obstaculizan el camino hacia un auténtico
progreso: pasividad en la vida escolar sobresaturación de información, escasa capacidad
de concentración, consumistas por excelencia… Estas razones refuerzan la necesidad de
la educación mediática que ha de situarse en un lugar preponderante dentro de los
derechos del hombre de este siglo pues contribuye al desarrollo de sus capacidades
básicas en el entorno mediático y, por tanto, a vivir plenamente la ciudadanía
democrática (Aguaded, 2010: 7-8).

Cuadro 3.3
Capacidades, valores y comportamientos de los nativos digitales

120
121
122
123
Fuente: Coronado e Ibarra, 2008; Ibarra y De la Llata, 2010: 8-10.

124
 4
Buenas prácticas en televisión educativa
en Europa y América

Trabajar con la televisión en las aulas de cualquier nivel educativo supone en algunos
casos un reto que algunos docentes no desean enfrentar. El currículo de las diferentes
etapas educativas recoge cómo los estudiantes deben tener un conocimiento sobre
lenguaje audiovisual (recogido en el Real Decreto 1630/2006 de Educación Infantil). El
potencial que tiene el lenguaje icónico que la televisión transmite debe ser un referente en
los currículos de los centros educativos, pues el aprendizaje visual es más impactante en
el proceso de aprendizaje del sujeto.
Compartimos con Rico (1994) la idea de que la vertiente educativa de la televisión
ha de ser aprovechada al máximo, principalmente por sus grandes ventajas como medio
de comunicación social. Sí es cierto que la forma de ver y entender la televisión en
general y la educativa en particular han cambiado, sin embargo debemos ser capaces de
transmitir a los telespectadores –niños, adolescentes y jóvenes– que ver televisión es algo
más que mirar una pantalla, que implica una actitud de aprendizaje no sólo de cómo se
produce el contenido que visionamos sino también de cómo afecta a nuestra vida diaria.
La incorporación de la televisión educativa a la educación, como ya se ha dicho en
capítulos anteriores, no es una novedad, pero sí lo es la nueva perspectiva desde la que
podemos utilizarla.
Los estudios en este sentido nos dejan buenas nuevas: “Algunas de las más
importantes investigaciones realizadas en países como Estados Unidos, Canadá y Japón
llegan a la conclusión de que los niños y niñas asimilan contenidos, adquieren valores y
conforman actitudes a través de ciertos programas de televisión. Los niños que ven una
programación educativa de calidad de forma regular aprenden más y mejor que los que
no la ven” (www.uned.es/ntedu/espanol/master/segundo/-modulos/taller-virtual-de-
television/informe-marco.pdf ).
En las páginas siguientes vamos a desgranar diferentes experiencias que se están
desarrollando en distintos países del mundo, que a nuestro juicio pueden ser consideradas
buenas prácticas en televisión educativa, y que pueden darnos las pistas necesarias para
que nos lancemos a su empleo en nuestras aulas. Las propuestas tratan de acercar la
realidad de diferentes continentes y países, así veremos cómo se llevan estas experiencias

125
en Europa (Gran Bretaña, Finlandia y España) y en América (EE UU, Canadá,
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Venezuela). No son todas las que existen en
este momento, pero sí las que para nosotros se pueden destacar por acercar la educación
al currículo actual. Somos conscientes de que nos dejamos muchas experiencias en el
tintero, no por ello tienen menos valor, simplemente rescatamos las más reconocidas.

4.1. Buenas prácticas en Europa

En la Unión Europea recientemente (2009) se ha publicado una serie de

recomendaciones para la incorporación de la educación mediática al currículo de los
diferentes niveles educativos; esta recomendación es fruto del gran auge que los medios
de comunicación en general y la red Internet en particular está tomando. En concreto el
visionado de contenidos televisivos por señal digital y en red ha ido aumentando
considerablemente, como ya señalamos en capítulos anteriores. Es por ello que los
perfiles tanto de los telespectadores como de los estudiantes han ido modificándose y en
consecuencia se debe tratar de acomodar éste a la nueva situación que la televisión digital
interactiva y por Internet presentan.
En España son numerosas las experiencias que se están llevando a cabo de
introducción de la televisión no sólo para el desarrollo de los contenidos curriculares, sino
también como una forma de acercar a los niños y adolescentes a los nuevos recursos
digitales. Así por ejemplo encontramos la experiencia que se está llevando a cabo en el
Colegio de Educación Infantil y Primaria El Justicia de Aragón en la localidad de
Alcorisa, provincia de Teruel. Dentro de su página web (figura 4.1) podemos encontrar el
desarrollo de su iniciativa, que no es otra que hacer que los niños se acerquen a los
medios y cuenten sus historias en primera persona. El principal objetivo de esta aventura
es trasladar la realidad de la escuela a las familias, para ello parten previamente de los
reportajes que los estudiantes publican en el periódico escolar del centro, El Pispotero
(cpalcori.educa.aragon.es/pispo/pispoindice.htm), de donde emanan los vídeos que los
realizadores de los reportajes en texto digital convertirán en formato vídeo y subirán al
canal televisivo que la web del centro educativo tiene habilitado para tal efecto. Además
de ello, el audio de dichos documentales o reportajes se emite en la radio que hay en la
localidad y que emite también su señal vía Red. De esta forma los alumnos trabajan los
tres medios de comunicación digitales básicos: prensa, televisión y radio. Los vídeos que
los alumnos realizan son supervisados por los docentes del centro y se caracterizan por el
empleo de música libre. El alumno al finalizar la educación primaria se lleva en un DVD
todos los reportajes televisivos en los que ha participado, de esta manera difunden el
trabajo que se realiza en el centro, acercando la realidad educativa a la sociedad en
general y a las familias de los estudiantes en particular.
Otra aventura televisiva que se está desarrollando en España es la llevada a cabo en

126
think1.tv (www.think1.tv), la cual se desarrolla en el Colegio Nuestra Señora de
Montserrat en Barcelona (figura 4.2). El objetivo con el que nace esta televisión
educativa es ofrecer a la comunidad “una nueva manera de interpretar la realidad
educativa del ámbito nacional e internacional, compartiendo experiencias y conocimiento
sobre distintos temas relacionados con la Educación, en clave audiovisual y periodística”
(www.think1.tv/nosotros/layout/files/think1tv/Think1.tv.pdf ).

Figura 4.1. Portal del Canal on-line del colegio El Justicia de Aragón.

127
 Figura 4.2. “think1.tv”.

Esta iniciativa aspira, como se indica en su decálogo, a ser “una comunidad de

aprendizaje al servicio de la educación que recoge la riqueza profesional, la experiencia y
los avances en educación de los casi seiscientos profesionales que trabajan en cada uno
de los trece colegios de la Congregación de las Misioneras Hijas de la Sagrada Familia de
Nazaret en España-Camerún”, además de ser transmisores de información que pueda
ayudar en el desarrollo de la educación.
Su canal se estructura en cuatro secciones: Videoteca, Profesionales, Familias y
Jóvenes, contando también con un enlace denominado Nosotros que lleva al internauta a
una sección en la que ponen en antecedentes sobre la naturaleza del proyecto. En el
apartado Videoteca se puede encontrar un gran repositorio de vídeos de las más diversas
temáticas. Dentro de la sección Profesionales se pueden encontrar a su vez otras cuatro
secciones: Intro (novedades mensuales), Teledocencia, Herramientas on-line y una
sección de entrevistas y conferencias.
Dentro de la sección de Teledocencia se van tratando diferentes temáticas como:
Inglés Secundaria: Grammar, Nuevas metodologías, Arte digital, etc. En la sección de
Herramientas on-line se pueden encontrar diferentes videotutoriales de diversas

128
herramientas 2.0, entre ellos encontramos Glogster, Dipity –líneas de tiempo–, Mapas
mentales, Photoshop, etc. Por último en el apartado de Entrevistas y Conferencias se
pueden encontrar vídeos de los últimos congresos donde think1.tv participa.
En la sección Familia los usuarios pueden localizar vídeos agrupados en tres áreas.
Escuela de padres, Tecnonews y Sopa de letras. En el primero de ellos encontramos
diversos vídeos relativos a la infancia de 0 a 5 años (educación infantil) abarcando
temáticas diversas como por ejemplo el desarrollo psicomotor, el primer año, el estado
prenatal, la adopción, déficit de atención, educar en valores, la autoridad, etc. En la
sección Tecnonews se encuentran vídeos informativos sobre los avances que dentro de
las tecnologías televisivas a través de la Red se están desarrollando, como por ejemplo
Google TV o Apple TV. Por último en el apartado Sopa de letras, se trata de acercar la
cocina a los telespectadores de una forma que trata de transformar “la experiencia de
cocinar enseñando a guisar con pocos recursos y buscando la facilidad en la elaboración,
pero sin perder la creatividad ni el gusto” (Hurtado, 2010).
La tercera sección que nos ofrece Think1 está dedicada a los jóvenes. En ella
encontramos tres subsecciones, a saber: Emprendedores, Audiovisuales y Vídeos
Alumnos. En la primera de ellas, Emprendedores, se pueden visionar vídeos relativos a
las acciones que los jóvenes están desarrollando o mientras realizan sus estudios como
puede ser el vídeo en el que una estudiante narra su aventura de estudiar en Estados
Unidos, o un grupo de tres estudiantes de Diseño Gráfico que nos cuenta sus andanzas
para poner en marcha su idea de crear una revista. En el apartado de Audiovisuales en
estos momentos encontramos la convocatoria para la realización de vídeos. Y por último
en el apartado Vídeos Alumnos podemos hallar vídeos realizados por los estudiantes, los
cuales versan sobre diversas temáticas, como pueden ser la realización de un film en
plastilina, el skate para toda la vida, spots publicitarios como el denominado “Educar es
para toda la vida”, etc.
Por último, en lo que se refiere a España queremos destacar el programa “La
aventura del Saber” y “Tesis”. La creación de aquel nace de la colaboración entre el
Ministerio de Educación y Ciencia y Radiotelevisión Española, emitiéndose en la cadena
pública La 2. “La aventura del saber” es un “programa diario matinal destinado a la
formación y la divulgación mediante entrevistas y series documentales” (figura 4.3).

129
 Figura 4.3. Portal de “La Aventura del Saber”.

En el curso académico 1992-1993 comenzaron las emisiones del programa con un

carácter diario en la franja horaria de la mañana. Sus objetivos de trabajo en sus inicios
fueron:

• Contribuir a la educación de las personas adultas, proporcionándoles una

formación básica, tanto de carácter formal como no formal, en la que se
incluye una adecuada información ciudadana para favorecer su participación
en la sociedad y su incorporación al mercado de trabajo. En el caso de las
ofertas de formación reglada, el Ministerio de Educación y Ciencia emite las
correspondientes titulaciones.
• Poner a disposición del profesorado, alumnado, padres y madres materiales
formativos útiles y documentos audiovisuales de apoyo, dándoles al mismo
tiempo orientaciones didácticas y pedagógicas en consonancia con la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo.
• Informar a los distintos sectores de la población sobre los aspectos más
relevantes de la reforma del sistema educativo.
• Ofrecer orientación a la juventud no escolarizada sobre estudios, profesiones,
empleo y ocio.
• Revitalizar el uso de los archivos de producción propia de TVE, ofreciendo la
oportunidad de su reutilización en un contexto distinto del original, pero
logrando una perspectiva de lectura singular y eficaz.

130
 • Iniciar una línea de producción educativa propia, con la participación del
sistema educativo.
• Promover entre los actores del sistema educativo actitudes favorables al uso
consciente, continuo y eficaz de los medios audiovisuales, y de la televisión en
particular, con un doble objetivo: establecer nexos de cooperación positiva
entre la televisión pública y el sistema de enseñanza, y enriquecer las
capacidades de comprensión y de expresión de los estudiantes en una cultura
que contará con la indudable hegemonía de lo audiovisual.
• Fomentar la igualdad, poniendo el máximo cuidado en evitar cualquier tipo de
discriminación. Este es un principio que se aplica a toda la programación.

“Tesis” es fruto de la productora Cedecom, un programa de carácter divulgativo, el

cual tiene como principal objetivo “acercar a la audiencia el trabajo, las actividades
académicas, culturales y de investigación que realizan las universidades andaluzas”.
Podemos visionarlo en CanalSur2 los sábados y los domingos (figura 4.4).

Figura 4.4. Portal del programa “Tesis”.

131
 Cáritas Galicia es la institución responsable de un programa educativo titulado
“Preescolar na Casa” cuya cobertura abarca diversas provincias españolas: La Coruña,
Lugo, Orense y Pontevedra (figura 4.5). Es justamente la lejanía de los centros escolares
de educación infantil de gran parte de la población lo que origina el nacimiento de este
espacio pues no todos los niños de esas edades pueden asistir a la escuela. La formación
de los padres es el motivo que mueve a sus creadores puesto que es la familia la que
debe ser consciente de las diferentes etapas evolutivas de los niños. Este programa
monotemático, nacido en 1997, acerca la práctica educativa a los padres, haciendo que
éstos descubran sus propios recursos y conozcan los modos de interactuar con sus
propios hijos en esos primeros años de vida. Son numerosas las familias que han
participado con sus experiencias en este espacio desde que se inició el programa que
también es emitido por canales con señal internacional como TEib, que será descrito más
adelante.

Figura 4.5. Programa “Preescolar na Casa”.

Continuando en Europa, en Inglaterra encontramos la cadena de televisión BBC, la

cual ha desarrollado dentro de ella el canal “CBeebies”, que está disponible, además de
en Gran Bretaña, en América Latina, Asia, Australia y Sudáfrica (figura 4.6).
Con respecto a Gran Bretaña la web televisiva de la cadena nos presenta dos
ofertas, una que podría ser catalogada de lúdico-educativa y la segunda de carácter más

132
educativo. Centrándonos en la segunda opción denominada “BBC Schools TV”,
podremos ver que sólo está ofertada a Gran Bretaña (Inglaterra, Gales, Escocia e Irlanda
del Norte). Esta televisión está orientada a niveles educativos tanto de primaria como de
secundaria, diferenciando ambos en su página principal.

Figura 4.6. Programa “CBeebies” destinado a Gran Bretaña.

Con respecto a Educación Primaria (www.bbc.co.uk/schools/guide/primary) se

pueden trabajar diferentes áreas curriculares que abarcan desde el arte, las matemáticas,
la tecnología hasta el inglés y el arte dramático, la historia, pasando por la música, la
danza, la religión, etc. En cada una de las secciones podremos encontrar actividades para
realizar en los tres semestres en que se estructura el calendario escolar: otoño, primavera
y verano.
En lo que se refiere a Educación Secundaria se oferta un listado de áreas temáticas
más restringido que en el nivel anterior, sin embargo, sí concreta la posibilidad de
consultar la programación televisiva en cualquier momento, sin embargo en el apartado
dedicado a secundaria una nota te avisaba de la posibilidad de ver la programación tres
días en semana (miércoles, jueves y viernes) de 16.00 a 18.00.

133
 Dentro de la página principal de “BBC Schools TV” encontramos una web destinada
a proporcionar material educativo de todo tipo (documentales, entrevistas,
documentos…) tanto a los estudiantes como a los profesores y a la familia. En la opción
que tiene para los profesores éstos podrán encontrar diferentes recursos docentes y
fichas de trabajo, así como vídeos y material impreso. También se les oferta la
posibilidad de adquirir material didáctico por temáticas (figura 4.7).

Figura 4.7. Learning Schools.

No quisiéramos cerrar este apartado sin mencionar algunas televisiones catalogadas

como educativas en territorio europeo tales como “YLE Teema”, cadena pública de
Finlandia caracterizada por sus espacios culturales. Es una estación televisiva joven,
fundada en 2001 con emisiones en digital. En su programación abundan los
documentales, espacios históricos y películas de cine independiente (figura 4.8).

134
 Figura 4.8. Página web del canal finlandés “YLE Teema”.

4.2. Buenas prácticas en Norteamérica

4.2.1. Estados Unidos

En Estados Unidos en concreto en el Estado de Carolina del Sur encontramos la

televisión educativa “Etv South Carolina” (figura 4.9). Esta iniciativa abarca a más de
2.500 centros escolares y gubernamentales de todo el Estado, siendo considerado un
sistema multimedia. “A través de la televisión, la radio y la Web, la misión de SCETV es
enriquecer la vida educando a los niños, informar y conectar a los ciudadanos, la
celebración de nuestra cultura y el medio ambiente e inculcar el placer de aprender”
(www.scetv.org/index.php/about).
Dentro de la sección denominada “Educación” podemos encontrar diversos enlaces
que aportan una formación tecnológica diversa. Queremos destacar las siguientes

135
opciones que presenta este apartado, pues son las que a nuestro juicio van a resultar de
un mayor interés para el lector dado que son de libre acceso –frente a otros que oferta en
la misma web– y están realmente destinados a la práctica de aula. Ellos son:

• School Service: ofrece la tecnología y los contenidos a las escuelas, facilita el

aprendizaje de los estudiantes y da a los profesores los recursos necesarios
para desarrollar su docencia.
• etvStremlineSC: presta servicios de vídeo educativos bajo demanda.
• Knowitall.org: es el portal web educativo ETV, una recopilación de páginas
webs divertidas e interactivas para estudiantes del nivel K-12, maestros y
padres.
• ETVniños: Gato Smart es un lugar para que los niños puedan jugar y realizar,
de forma segura, diversas actividades educativas.

Figura 4.9. Portada del canal “etv”.

Si entramos en la opción “Etvniños” observamos que puede ser gestionada tanto por
los progenitores como por los docentes así como por los estudiantes, dado que tiene esos
tres tipos de acceso. Si el niño desea ver la televisión sólo tiene que pinchar en la opción
“TVtimes”, donde se le preguntará en qué parte del país se encuentra, dado que en

136
función de la ubicación geográfica los programas tienen una banda horaria de emisión
diferente
En la opción “Teacher” el profesor puede encontrar información sobre los niveles
educativos: PreKa, K2, 3-5, 6-8 y 9-12. En todos ellos versará sobre las siguientes áreas:
Artes, Salud y bienestar, Matemáticas, Lengua y literatura, Ciencia y tecnología y
Estudios sociales. Para el desarrollo de la formación de los preescolares se emplea la
herramienta “The cat in the Hat knows a lot about that!” (figura 4.10).

Figura 4.10. “The cat in the hat knows a lot about that!”.

En cada programa el gato protagonista de la serie junto con sus amigos Sally y Nick
tienen una aventura relacionada con las ciencias, así tratan temas como la forma de vuelo
en las aves y así descubrir las migraciones y por qué se realizan. De lo que se trata es de
que los niños guiados por el gato realicen investigaciones científicas acordes a su edad.
Cada episodio tiene una duración de 30 minutos y está compuesto por dos aventuras de
11 minutos aproximadamente.
Para los estudiantes que se encuentran en los otros niveles educativos podemos
encontrar diferentes herramientas en función de las áreas temáticas señaladas
anteriormente distribuidas en tres grupos de trabajo: recursos de aula, debates y

137
desarrollo profesional. Así por ejemplo, dentro del área de Matemáticas podemos
encontrar diferentes recursos agrupados por temas que van desde la matemática aplicada
hasta la resolución de problemas, pasando por la medición o la geometría y el sentido
espacial. También se pueden obtener los diversos recursos en diferentes formatos –
vídeos, documentos en pdf, etc.– así como las distintas lecciones que componen en
currículo de dicha etapa educativa.

4.2.2. Canadá

TVO es TV Ontario, la televisión educativa de Canadá, fundada en 1970, reconocida

como la primera cadena de televisión pública, provincial y bilingüe. Ha tenido desde sus
inicios una vocación claramente educativa hecho que lograría a través de su
programación en la que incluye contenidos para niños y educación a distancia para los
adultos. Cuenta con espacios destinados específicamente a los niños en edad preescolar y
a lo que denominan “programas para niños en casa” entre los que destacan:

• TVO Kids: para niños y niñas de 4-11 años. Les anima a participar en
canciones, juegos, poesías e historias de los protagonistas (figura 4.11).
• McCabe Mysteries: un programa interactivo que presenta diferentes culturas y
actitudes. Está basado en un grupo de niños de un pequeño pueblo de Ontario
que conocen a un fantasma, resuelven un crimen y descubren un tesoro.
• Dudley The Dragon: para niños y niñas de seis a nueve años. Trata temas
como el racismo, la nutrición, los problemas de la capa de ozono, los derechos
de los niños y las necesidades de los mayores.

Ofrece igualmente espacios para preadolescentes y adolescentes dentro de “La

Chaîne” que es como se llama el canal que emite en francés. Indudablemente es una
cadena modelo tanto en el tratamiento de la educación a distancia como en la transmisión
de conocimientos generales a través de la tecnología interactiva.

138
 Figura 4.11. Portada virtual de “TVOKids”, de Canadá.

4.3. América Latina

En Latinoamérica existe una diversidad de experiencias de buenas prácticas en televisión

educativa aunque, tal como señalamos al inicio, no describiremos la totalidad. Basta citar
como ejemplo a “Canal Educable” de Colombia, el “Sistema Nacional de Radio y
Televisión” de Costa Rica, “Fundación Teleducando” en Ecuador o el “Grupo Cablesula”
en Honduras, para hacer una estimación del movimiento que en esta materia se produce
en la parte hispana del continente americano.
Retomando la cadena europea BBC, observamos la oferta que el canal “CBeebies”
también dirige a América Latina (figura 4.12). En él podemos encontrar diversas
opciones que abarcan desde la actividad lúdica hasta el visionado de la cartelera de
televisión en vivo. Sus opciones son: Al aire, Programas, Jugar y Adultos. En la sección
“Al aire”, la programación televisiva se estructura en tres tiempos que han denominado:
tiempo de despertar, tiempo de jugar, tiempo de descubrir y tiempo de soñar, cada uno

139
de ellos presenta una programación diferente. Todos ellos cuentan con una breve reseña
de la serie a nivel general, brindando también la posibilidad de juegos relativos a la
misma.

Figura 4.12. “CBeebies” para América Latina.

Un proyecto que ha cobrado vida desde la propia tierra latinoamericana es la

“Televisión Educativa y Cultural Iberoamericana” (TEIb), que nació como Programa de
Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno en
1992. Los fines que se marcaron desde un principio giran en torno a la promoción de la
identidad iberoamericana, mostrar la diversidad cultural y apoyar la cooperación al
desarrollo. Su contribución a través de la televisión en materia de educación también
entra dentro de sus objetivos. Con el paso de los años se hace necesaria una renovación
de la programación, razón por la cual en 2008 nace un conjunto de programas nuevos
bajo la marca Noticias Culturales Iberoamericanas, NCI, que abarca un amplio abanico
de contenidos entre los que subrayamos los siguientes: “Tras los libros” con
publicaciones editadas en países de habla hispana; “Cartelera de cine” y otros con título
similar dedicados al teatro a la música; “El bicentenario de la gente” que da la palabra a
los ciudadanos hablando de las independencias iberoamericanas; “Archivo de
Iberoamérica” que plasma los momentos de la historia iberoamericana del siglo XX; “Un

140
libro una película” en el que un escritor comenta su película favorita y “Una película un
libro” en el que un cineasta habla sobre su libro preferido.
Esta red de noticias cuenta con 144 instituciones colaboradoras pertenecientes a 21
países de Iberoamérica y las comunidades hispanas de EE UU, Canadá e Inglaterra.
Aparte de Noticias NCI ofrece también otros apartados que aprovechan la interactividad
para avivar su presencia en la Red, como por ejemplo las siguientes secciones:
“Ventanas” espacio para fomentar la creatividad juvenil; “Pantallas para la educación”
destinado a la enseñanza pública; y “Catálogo TEib” una videoteca virtual con 8.500
títulos que facilita la búsqueda de recursos para el uso académico de contenidos
audiovisuales de calidad (figura 4.13). La idea de esta televisión con acento
iberoamericano fue contar con la mayor cobertura posible, de ahí que haga llegar su señal
por vía IP TV vía satélite y a través de Televisión Española Internacional (TVE).
Actualmente cuenta con su WebTV que posibilita el visionado de programas en cualquier
lugar del mundo gracias a Internet.
Otra experiencia similar aunque más reciente es la de “ViveTV”, creada en
Venezuela en 2003 con el objeto de promover la participación ciudadana (figura 4.14).
Cuenta con cobertura para América Latina a través de señal satelital. Ofrece una franja
de contenidos educativos con espacios con títulos como los siguientes: “De dónde viene,
a dónde va” que explica de modo didáctico el origen y cadena de procesamiento de los
productos de consumo diario; “Curso de filosofía” un audiovisual que presenta de forma
sencilla las teorías filosóficas; “Aprendiendo” un programa para niños que los muestra
interactuando en una actividad determinada para transmitir conocimientos y experiencias
en clave de documental; y “Curso de cine” un espacio para la formación audiovisual con
el objetivo de que sean los propios espectadores quienes propongan nuevos temas y
formas de presentación. “ViveTV” es una televisión pública que se considera un canal-
escuela, con sede en cada una de las regiones venezolanas.

141
Figura 4.13. Señal en directo de alta calidad de “TEib”, Televisión Educativa y Cultural Iberoamericana.

142
 Figura 4.14. Portal de “ViveTV”.

4.3.1. Argentina

“Canal Encuentro”, creado en 2005, es el primer canal de televisión del Ministerio

Educación de Argentina (figura 4.15). Su programación abarca contenidos de todas las
regiones del país y también de productoras de otras regiones de Latinoamérica. No
transmite publicidad, emite por cable y también por señal abierta, hecho que
complementa con su portal de Internet. Entre sus objetivos está ofrecer a las escuelas
contenidos televisivos y multimedia que aporten calidad a la educación, además de
proporcionar herramientas para optimizar el proceso de aprendizaje. La idea principal
con la que nació el proyecto fue convertirse en un instrumento pedagógico para su
sistema educativo, lograr que la audiencia reflexionara y se convirtiera en crítica ante los
contenidos digitales. El docente puede encontrar en el portal un espacio para tomar ideas
innovadoras y mostrar los contenidos creativamente, herramientas didácticas, recursos
multimedia, foros de participación, entre otros. Su espacio en YouTube asciende a 500
vídeos aproximadamente –finales de 2010– y más de 150.000 seguidores en Facebook.

143
 Figura 4.15. Página de inicio de Canal Encuentro.

4.3.2. Brasil

“TVCultura”, la televisión cultural de Sao Paulo, es un canal público fundado en 1967

por la Fundación Padre Anchieta –entidad sin ánimo de lucro– para emitir contenidos
culturales y artísticos (figura 4.16). Señala Rincón que en un principio fue considerado
un canal escolar, hoy ha ampliado su enfoque: “su finalidad es la de comunicarse,
acercarse a las comunidades, identificar liderazgos en todo el estrato social y provocar la
necesaria interactividad –exigencia de los tiempos modernos– para cumplir con su misión,
reflejando y dando voz a los que en general no tienen acceso a los medios” (2001: 249).
Es recordado como el canal que fue elegido para adaptar al portugués el programa
norteamericano “Children’s Television Workshop” –”Plaza Sésamo” en Latinoamérica–
con un rotundo éxito. En la actualidad, aunque no cuenta con esos primeros niveles de
audiencia, ofrece toda su información vía web para acrecentar el atractivo en los nuevos
medios. Entre su programación destaca: “Escola 2.0” una serie que narra las vivencias de
un grupo de adolescentes en su centro de estudios, integra las nuevas tecnologías de la
comunicación como cámaras de vídeo y blogs en su narrativa. Otros espacios de interés

144
educativo son: “Inglês Com Música”, “Jornal da Cultura” (Revista de Cultura) e
“Invenções” (Invenciones).

Figura 4.16. “TVCultura” canal educativo de Sao Paulo.

4.3.3. Chile

En este país al cono sur del continente americano fue la institución universitaria la que
tomó la delantera en la difusión de la educación a través de la televisión. La Pontificia
Universidad Católica de Chile fundó en 1977 el sistema de educación a distancia
“Teleduc”, y más tarde la televisión educativa –en 1991– gracias a que contaba también
con el Canal 13 para su emisión. Sus objetivos han estado enfocados a la difusión de
cursos y programas universitarios que componen la estructura de educación a distancia.
La programación ofrece reportajes, entrevistas, dramatizaciones, coloquios y actividades
de cooperación nacional e internacional. No obstante, su programación responde al
modelo tradicional de televisión educativa, favoreciendo primordialmente a los cursos a
distancia. Por esta razón se gesta desde 2011 el movimiento “Por una TV educativa” que

145
busca fusionar la vertiente educativa plasmada en “Teleduc” y la televisión como medio
vertebrador del entretenimiento audiovisual. Coincidimos con los autores de este
movimiento cuando afirman: “Se piensa que la labor de la televisión educativa es reforzar
el currículum nacional vigente, en especial el escolar. Sin embargo, su desempeño puede
ser más amplio, tanto en contenidos como respecto de las audiencias. La televisión
educativa que proponemos tiene por fin promover habilidades y actitudes que puedan ser
útiles para la vida social y personal de todos los chilenos y chilenas. De esta forma,
acrecentar los niveles de comprensión de los telespectadores con programas orientados a
la educación en medios, particularmente del lenguaje audiovisual” (Berner y Oxley, 2011:
11).
Otro enfoque muestra “Novasur”, la televisión educativa que desde el año 2000 es
lanzada por el Consejo Nacional de Televisión (CNTV) para mejorar la calidad y equidad
de la educación (figura 4.17). Su señal llega por vía satelital a través del operador de
televisión por cable VTR y la empresa de televisión satelital Directv. En su cartelera de
programación están incluidos espacios curriculares dirigidos a la educación preescolar y
enseñanza básica media. Cuenta también con una franja abierta que abarca programas de
capacitación y perfeccionamiento docente, exhibición de experiencias pedagógicas y
materiales con recursos educativos.

Figura 4.17. Imagen de la web de “Novasur”.

4.3.4. Colombia

146
En este país surgió en 1970 “Señal Colombia Cultural y Educativa”, canal conocido hoy
como “Señal Colombia”. La idea inicial de sus creadores estaba fundamentada en el
modelo británico de la BBC, actualmente el canal transmite una amplia gama de
contenidos que incluye eventos deportivos, programas infantiles, espacios destinados a la
familia en general y cine independiente. Rincón señala que “lo más débil de la televisión
educativa y cultural de Colombia es su audiencia. La gente sabe que existe pero no hay
una masa crítica suficiente” (2009: 133). Las razones las enfoca el autor en la ausencia
de estrategias de mercadeo y promoción de la programación –que por cierto es señalada
como de calidad pero de altos contenidos– y el estilo narrativo de los programas muy
serios o muy experimentales.
Sin embargo, estamos ante un canal ejemplo de buena práctica con espacios como:
“El profesor Super O”, un espacio humorístico diseñado para los niños pero que ha sido
muy bien recibido también por el público adulto. Narra las aventuras de un héroe que se
encarga de aleccionar sobre el mal uso del español, corrigiendo a los grandes en las
situaciones más pintorescas que se pueden retratar. También es el canal que emite la serie
infantil “La lleva” que ha cosechado éxitos de audiencia y premios internacionales al
conseguir la participación de niños de distintas partes del país (figura 4.18). Este
programa es considerado un reality en el que se sigue la historia de participantes del
tradicional juego llamado “La lleva”. En él chicos de todas las regiones de Colombia
viajan para conocerse personalmente y mostrar su entorno geográfico y familiar. Otro
espacio destacable en la programación infantil que constituye la franja “Mi señal” es “El
show de Perico”, en el que se dan soluciones a conflictos propios de la edad infantil
como el miedo, el egoísmo y la mentira, entre otros.

Figura 4.18. Imagen promocional del programa “La lleva” en “Señal Colombia”.

147
4.3.5. México

En México, país precursor de la televisión educativa, encontramos “Telesecundaria”. El

objetivo de esta iniciativa, según se recoge en su página web, no es otro que “brindar a
los grupos más vulnerables del país educación secundaria, con una sólida formación en
cada disciplina con principios éticos y de solidaridad social, que les permita desarrollar
sus aptitudes y capacidades para que sus egresados sean capaces de desempeñarse
exitosamente en educación media, así como de aprovechar responsablemente los
recursos locales para mejorar su calidad de vida, a través de espacios educativos,
materiales, equipo informático, uso de nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), y métodos pedagógicos acordes a sus necesidades específicas. Al
mismo tiempo de suministrar la formación y los recursos necesarios a los docentes para
garantizar su óptimo desempeño” (figura 4.19).
La parrilla televisiva que se puede encontrar es muy variada, está organizada por
meses y semanas. Su organización está configurada en tres módulos: programa regular,
relativo al curso académico, y la programación veraniega.
Tomando como ejemplo una semana cualquiera vemos como la sesión matutina se
encuentra organizada del siguiente modo: en la semana octava correspondiente al mes de
octubre el alumnado podrá, en función del nivel, visionar diferentes vídeos relativos a los
contenidos curriculares de su etapa, atendiendo a un horario diario y semanal.
En definitiva su organización televisiva-curricular se concentra en la emisión de 6 horas
diarias, donde los diversos módulos tienen una duración aproximada de 17 minutos, esta
formación se complementa con acciones de asesoría, mediación y explicaciones
complementarias por parte del docente. Es también de mención la sección que dedican al
aprendizaje del inglés, “SEPA Inglés”, organizada del mismo modo que los contenidos
anteriores.

148
 Figura 4.19. Telesecundaria.

4.3.6. Venezuela

En este lugar ubicado al norte de Sudamérica, encontramos varias iniciativas. Algunas de

ellas tienen el sello del gobierno de la República Bolivariana de Venezuela, no obstante,
hemos de valorar el carácter educativo de estas propuestas como es el caso de “ValeTV”
y “Colombeia” (figura 4.20). El primero de ellos –ValeTV, Valores Educativos
Televisión– fue creado en 1998 y se distingue por la emisión de una programación en la
que prevalece exclusivamente el formato documental como instrumento para transmitir
cultura. A donde llega su señal se reconoce la calidad de estas producciones que tratan
temas históricos, artísticos y también atienden a la geografía y a los ámbitos de la ciencia
y la tecnología. La pluralidad y la creatividad son la marca que diferencia esta televisión
de otras con fines parecidos.

149
 Figura 4.20. Portal del Canal “Colombeia”.

“Colombeia” por su parte fue creada por la Fundación del mismo nombre en 2007 y
se encuentra adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Educación. Esta emisora,
conocida como “el canal educativo de Venezuela”, ofrece una programación interesante
que abarca arte, ciencia, tecnología, cultura e historia. Entre sus espacios destacan los
siguientes programas destinados principalmente a alumnos de educación primaria:
“Debate en la escuela” en el que presentan innovaciones pedagógicas y curriculares pero
también propuestas sociales y culturales; “Tic Tac” programa recreativo cuyo eslogan es:
“todo arte tiene su ciencia” y que brinda en cada capítulo una nueva dimensión de temas
cotidianos para los niños como la música, el reciclaje, el cine…; “Jugando a lo criollito”
donde se presentan juegos populares tradicionales de Venezuela y Latinoamérica
recordando su origen y modos de jugarlo, “Noticias Colombia” un espacio informativo
semanal que ofrece noticias divulgativas; y micros de corta duración que abordan temas
formativos en materia de ecología e historia. Caso especial lo constituye el programa “Yo
te veo”, espacio didáctico donde los niños obtienen conocimientos sobre producción
audiovisual, un acercamiento al proceso de “detrás de las cámaras” de la propia
televisión.

150
 Como podemos ver no son pocos los ejemplos de buenas prácticas de televisión
educativa y cultural (TEC). Hemos presentado algunos de los ejemplos más conocidos
en Europa y América y no dejan de emerger iniciativas. En 2011 Rusia anunció que
crearía un nuevo canal infantil de contenidos educativos de calidad que serían realizados
por directores de cine, quienes lucharán por una programación atractiva para los
telespectadores.
No entramos en la exploración de televisiones en otros continentes como el asiático
en el que podemos reseñar la cadena japonesa NHK, corporación pública fundada en
1953 y formada por 4 canales de televisión, entre los que destaca el canal educativo que
ha servido de modelo, en cuanto a programación escolar, para otras televisiones con
objetivos análogos.
Ante la diversidad de contextos en torno a este tema el Libro Blanco sobre la
Televisión Educativa y Cultural en Iberoamérica (2009) recomienda seguir unas pautas
comunes que afiancen las propuestas de futuro que vale la pena conocer. Éstas son:
Desarrollar un marco legal y normativo propicio para la TEC.

• Promover buenas políticas de comunicación.

• Avanzar en la experimentación e innovación en materia de producción, géneros
y formatos.
• Incrementar la cooperación local, regional y global tanto en materia de
producción como de intercambio.
• Promover la existencia de un saneado mercado de producción y servicios TEC
que asegure una base económica suficiente.
• Potenciar el aumento y calidad de los recursos humanos dedicados a la TEC
mediante un mejor reclutamiento y una mejora en la formación.
• Fomentar el desarrollo de la investigación y el estudio.
• Lanzar campañas institucionales y públicas destinadas a dar a conocer la TEC
en el ámbito político, económico y social.
• Aprovechar decididamente las nuevas modalidades de interconexión entre la
televisión y los sistemas tecnológicos tales como Internet y las redes móviles.
• Potenciar la creación de archivos de programas y servicios de acceso universal
(Pérez Tornero y Vilches, 2009: 29-32).

Es frecuente cuando se habla de televisión educativa pensar que se trata de

programas poco atractivos, sin audiencia por parte del público general. Pero en una
época de convergencia tecnológica como la que estamos viviendo todo esto está
cambiando. Saber combinar la transmisión de valores positivos de un modo entretenido
es una meta alcanzable por muchos de los programadores y creativos de la nueva
televisión. La televisión educativa, enmarcada en un entorno diferente a la considerada
en los primeros tiempos como una copia de la vida del aula, sigue siendo posible mientras
existan profesionales preocupados por la educación y capaces de transformar procesos de

151
formación adaptados a las nuevas tecnologías de la comunicación que sigan emergiendo.

152
 5
Televisión educativa y universidades:
servicio público en la era digital

La televisión educativa en España es aún, a día de hoy, esporádica y ocasional. Y si bien

la universidad ha tenido en nuestro país un vertiginoso desarrollo en estos últimos años,
su evolución en el panorama de desarrollo de una tele visión universitaria ha sido también
marginal. Las experiencias desarrolladas hasta ahora son incipientes y en pocos casos
están consolidadas, por la extrema varia bilidad de sus propuestas con remarcados
altibajos en contenidos y calidad estética; falta, en suma, una filosofía clara de cómo
concebir un proyecto serio y consistente de televisión universitaria de calidad, debido en
gran parte a la inexistencia de un referente estatal que aglutine, dentro de la diversidad y
autonomía universitaria, todas estas experiencias y sea capaz de proyectarlas al exterior
con un estilo propio y definidor. La irrupción de Internet en banda ancha está abriendo
infinitas posibilidades para concebir la televisión desde otros canales y sistemas
tecnológicos que modifican incluso la concepción de la propia televisión: WebTV, On-
line-TV, tal como hemos visto en este texto abren nuevos panoramas.
En este sentido, el desarrollo de la sociedad de la información, con la convergencia
de medios y contenidos y modalidades más flexibles y variables de formatos televisivos
ofrece el panorama adecuado para el desarrollo de propuestas más integrales de televisión
educativa universitaria, encuadrada dentro de un amplio proyecto de servicio público de
televisión educativa que ofrezca pautas comunes para todo el Estado con toda la
diversidad que el panorama español exige en estos momentos.
La digitalización de la señal, el amplio flujo de emisiones, la facilidad de la
producción televisiva, la regulación de los canales digitales, las amplias posibilidades de
emisiones satelitales por cable, pero especialmente los variados y amplios campos de
actuación que permite Internet de banda ancha… deben abrir puertas a una televisión de
calidad, educativa y específicamente universitaria, que permita proyectar la institución
superior al tejido social con voz propia.
Las universidades tienen un amplio potencial para el desarrollo de esta tele visión de
calidad por su facilidad de converger recursos variados. Su potencial humano, a través de
la comunidad universitaria, es inmenso: los alumnos que viven su periodo más vital,
fácilmente entusiasmables en implicar se en proyectos creativos y originales como un

153
canal de televisión propio, investigadores y docentes altamente cualificados, personal de
administración y servicios. Pero además se cuenta con recursos materiales, insta la
ciones, proyectos de investigación… y dotaciones presupuestarias (autónomas o cana les
de petición consolidados) que permiten asumir este tipo de proyec tos.
Por ello, hoy es posible la creación de canales universitarios diversos que empleen
diferentes formatos de emisión, pero que especialmente rentabilicen la Red para su
emisión digital, en los que participe la comunidad universitaria (alumnos y profesores).
Estos canales universitarios deben estar abiertos a todas las universidades españolas por
igual, sirviendo como puente de contacto entre todos los centros, divulgando
investigaciones y todo tipo de contenidos educativos, así como programas formativos y
de apoyo a los propios estudios universitarios. La difusión podría ser también por ondas
(en abierto y capta ble desde cualquier hogar, por no renunciar al sistema tradicional de
emisión televisiva), pero especialmente, en el panorama actual, debe volcarse
básicamente por Internet (al ser ésta la tecnología más consumida ya en los hogares
universitarios). Cabe también la posibilidad de un canal de canales que concentre a todas
las universidades y que emita vía satélite, de manera que llegue a toda la sociedad, no
sólo española, sino también de ámbito latinoamericano.
Así, el canal universitario podría estar encuadrado dentro de una macroplataforma
de televisión educativa interactiva, en la que se ofrezcan alternativas y propuestas de los
distintos niveles educativos, entre ellos el universitario. Una televisión educativa sobre
nuevas bases, abierta a nuevos formatos y alejada de esa imagen seria, convencional y
poco atractiva que algunas veces la ha acom pañado.
Para ello va a ser fundamental la confluencia de dos factores claves: la implicación
de la administración educativa central y el fomento y la colaboración de las
universidades, en la creación y puesta en marcha de medios de comunicación
universitarios en todas las universidades; esto es, televisiones que promuevan la
formación y divulguen contenidos de interés para la sociedad en su conjunto y que partan
de las realidades de los centros universitarios: televisiones universitarias locales,
televisiones de proximidad, basadas en su emisión por ondas (digitales), o bien a través
de distribuidores de cable (en Brasil, por ejemplo, se obliga a todos los operadores
nacionales a facilitar los llamados “canales de utilización gratuita”). En todo caso, no hay
que olvidar el canal telemático a través de Internet, fomentando de esta forma el uso de
las tecnologías de la comunicación.
Fernández y Vilar, ya en las conclusiones de “Escenarios presentes y futuros de los
medios audiovisuales en el ámbito local” (2000) proponían la creación y puesta en
marcha de un órgano o departamento encargado de investigar, innovar, producir
programas propiamente educativos-divulgativos, en este caso orienta dos a la propia
universidad, y con contenidos que salgan de ésta y dirigidos a la sociedad en su conjunto
(como el modelo del ILCE de México). A su vez, deberían velar y controlar el
cumplimiento de una programación educativa, analizando y haciendo un seguimiento de
esa programación. Proponen además:

154
 – Establecer cada año un presupuesto determinado de producción audiovisual
educativa, y contribuir tanto en las televisiones públicas como privadas,
nacionales, autonómicas o locales.
– Establecer un canal de TVE como un verdadero canal educativocultural,
replanteándose completamente toda la parrilla de sus conte nidos, y eliminando
los contenidos que no pasen por el filtro del servicio público y lo educativo-
cultural, evitando competir con canales privados, con una programación de
calidad, sin obsesión por los índices de audiencia.
– Hacer una fuerte campaña de fomento de la televisión educativa, “obligando”,
en la medida de lo posible, a las televisiones privadas a la inclusión de este tipo
de programación en sus parrillas. Un ejemplo a seguir en este sentido es el de
México que obliga por ley a todos los canales de radio y televisión a difundir
temas educativos y culturales, al menos en 30 minutos de su programación
diaria.
– Enseñar a ver la televisión. Investigadores, universidad, escuela, padres,
alumnos, operadores, productoras, administración… han de dialogar y debatir y
consensuar los valores y contenidos éticos que deben orientar la programación.
– Formación de los profesionales y formadores. Los canales educativos han de
tener en su plantilla profesionales en dos vertientes; es fundamental, primero, la
formación pedagógica y didáctica de los licenciados en ciencias de la
información y, por otro, la especialización en comunicación audiovisual se
adivina también básica para los docentes o enseñantes.
– Se requiere, pues, con urgencia que en España se desarrolle la Ley General del
Audiovisual, ya que sin un sector audiovisual estructurado y potente es difícil
plantear un desarrollo equilibrado de la sociedad de la información en la que
nos encontramos. Es evidente que el Estado y las instituciones públicas han de
implicarse en el proyecto, y ser conscientes de la importancia de este medio
para la comunidad educativa y para la sociedad en su conjunto.

5.1. Televisión educativa y universidad

El concepto de la televisión educativa en sí genera discrepancias más o menos

insoslayables, porque sin duda alguna una concepción amplia de la misma nos permite
situarla mucho más allá de su uso como simple pantalla electrónica para impartir
conferencias curriculares, a manera de teatro virtual o electrónico que emplea para su
discurso un encerado y una tiza digitales. La televisión educativa incorpora en su
conceptualización marcos culturales e informativos cada vez más amplios, destinados a
capas diferenciadas de la población, que buscan en la televisión mensajes más allá de las
informaciones sensacionalistas, el entretenimiento chabacano y los estereotipos

155
importados, muy lejanos de una visión de la cultura y el saber que no necesariamente ha
de ser elitista y monopolio de la escuela formal.
En este sentido, es trascendental el rol que la universidad puede jugar a la hora de
configurar una nueva televisión, más cercana a lo educativo y cultural, ya que, sin lugar a
dudas, se trata de una de las instituciones con más posibilidades para reflexionar y
ofrecer alternativas viables para ello. Es fundamental, pues, el vínculo que la universidad
ha de mantener con la televisión ya que es mucho lo que a su vez puede también aportar
a la sociedad en su conjunto.
Entre estas vías de colaboración, cabe destacar el papel de la universidad en su
proyección social. Cada vez es mayor el número de personas que acaban sus estudios
universitarios y entran en un mercado laboral competitivo, que exige actualización casi
permanente. Estas personas han de seguir adquiriendo conocimientos y reciclando los
que ya tienen. La formación abierta para este tipo de públicos es muy importante y es
precisamente la universidad la que puede y debe encargarse de ese cometido.
A través de un canal de televisión, la universidad puede potenciar hacia el exterior su
dimensión docente, aportando, no sólo en la formación de quienes pasaron por sus aulas,
sino también en la de aquellos que nunca tuvieron la posibilidad de vivirla. Se trata de
buscar fórmulas óptimas, ya que la universidad no tiene por qué estar asociada
exclusivamente al puritarismo intelectual y se pueden realizar todo tipo de formatos.
Además, ese carácter formativo tiene una doble vertiente, de manera que no sólo se
proyecta hacia fuera, hacia la sociedad, sino que los que participan en él internamente
(caso de la mayoría de las televisiones universitarias) también están formándose de cara
al mercado laboral.
Por otro lado, una iniciativa de este tipo, en la que todas las universidades entren a
formar parte, supondrá un genuino enriquecimiento para la propia institución, ya que se
pondrán en común infinidad de experiencias interesantes que nos harán crecer a un ritmo
vertiginoso.
La universidad es la puerta abierta a la cultura, a la sabiduría, y es hacia donde
deberíamos caminar todos; es por ello fundamental el papel del Estado y las
universidades, que han de apoyar la creación de canales de televisión globales, en abierto
y en Internet, en esta línea, pero no sólo esto, sino exigir que los ya existentes, públicos y
privados, den más importancia a la universidad, que dejen, a través de sus emisiones,
que se escuche su voz; en definitiva, priorizar la participación de la misma y aprovechar
el potencial educativo de ésta.

5.2. La situación actual de la televisión educativa

universitaria .

156
La situación de la televisión educativa universitaria en España nos puede servir para
ratificar el vasto y diverso panorama generado en nuestro país, con múltiples cambios en
los últimos años, generado no sólo por la vertiginosa evolución de la televisión, sino
también por la irrupción de nuevas universidades y la descentralización administrativa.
Parece evidente que en España no existen, como puede observarse en Latinoamérica
o en Europa, canales educativos temáticos tradicionales, estables y consoli dados, y aún
menos en el nivel universitario, si bien la irrupción de Internet está cambiando
profundamente el panorama mediático y abre múltiples posibilidades para generar la
presencia de canales de WebTV en las universidades.
La situación de partida es esperanzadora. Contamos ya con algunos canales de
televisión universitarios, de reciente creación, con proyectos de funcionamiento sólidos;
también podemos observar la existencia de algunos programas educativos/universitarios
en televisiones autonómicas o locales, dirigidos al público universitario con temática
específica, con contenidos finamente estructurados. Sin embargo, y por desgracia, no
estamos al nivel de otros países de nuestro contexto, o incluso de nuestro entorno
cultural, en los que existen canales y redes de televisiones universitarias con parrillas de
programación de 24 horas diarias, que emiten por ondas, cable, satélite e Internet, siendo
patrones de referencia no sólo para las audiencias universitarias, sino también para otros
segmentos poblacionales. Estos canales permiten que las propias universidades se
mantengan en continuo contacto social, dan do a conocer conocimientos e
investigaciones, y convirtiéndose, cada día, en referentes culturales y sociales.
En el panorama actual, son tres los tipos de televisiones universitarias que
encontramos, siempre atendiendo al tipo de producción y contenidos de las mismas. Por
un lado, la televisión universitaria cuyos contenidos son íntegramente producidos por los
propios estudiantes con la supervisión de profesores. En muchos de los casos, como bien
apuntan Nogueira y Priolli (2004), “el objetivo no es otro que capacitar profesionalmente
al alumno para que éste tenga un fácil acceso e integración en el mundo laboral”. Estas
televisiones tienen un fin educativo pero están más dirigidas a la formación y,
normalmente, no son tan prioritarios los contenidos tan culturales, sino más bien que
estos estén técnicamente bien producidos. Éste es el caso de muchas televisiones
latinoamericanas, como la CNU (Canal Universitario de São Paulo).
Otra visión de la televisión universitaria “es la que considera que los contenidos y
programación de la misma ha de dirigirse exclusivamente al alumnado o estudiantes”
(Nogueira y Priolli, 2004), diseñada o producida, bien por los propios alumnos o bien por
profesionales. En este modelo se pueden incluir emisoras universitarias como las
norteamericanas CNT-College Television Network y CSTV-College Sports Television, las
inglesas Nexos-TV y Campus-TV, además de sus similares francesas, escocesas,
alemanas y suecas. En el caso de España no existe un canal de televisión específico
como tal, aunque sí podemos referirnos a programas de televisión concretos, producidos
y realizados por las grandes cadenas nacionales y autonómicas, donde el fin último es
formar profesional y técnicamente al alumno (porque no lo hacen), dirigidos básicamente

157
a la comunidad universitaria; éste podría ser el caso de algunos de los programas citados
en apartados anteriores, con un carácter más didáctico y de apoyo al sistema educativo
(“El club de las ideas”, “Tesis en la Internacional”, “Campus de verano”, etc.).
Finalmente, están las televisiones universitarias que consideran que, al estar éstas
formadas por tres segmentos diferentes (alumnos, profesores y administrativos), es
fundamental que en su configuración se tengan presentes los tres sectores. Ello implica
que los tres formen parte de los diversos procesos, tanto de la elaboración y producción
de programas como de la información transmitida en los contenidos en sí mismos. Este
tipo de televisión suele cumplir una función estrictamente educativa y atender a
contenidos formadores e informativos respecto a la propia comunidad educativa,
eludiendo o aminorando drásticamente otros contenidos en el ámbito del entretenimiento.
En todo caso, la televisión universitaria debe ser un medio que cuente de forma
decidida con la participación de los estudiantes, especialmente, pero también de una
forma proporcional con los profesores y el personal de administración y servicios; debe
contar con una programación ecléctica y diversificada, que no presente restricciones al
entretenimiento, a excepción de las que exigen las pautas de calidad y la ética profesional.
Hemos de defender a ultranza que un programa de entretenimiento no tiene por qué
dejar de ser educativo; siempre puede promover valores necesarios en la sociedad en la
que vivimos. Por ello, abogamos por una televisión volcada hacia el público que se
interese por la cultura, la información y por la vida universitaria, en la cual se incluya
prioritariamente el público académico.
Sería de notable trascendencia que ante este panorama tan diverso y cambian te en
España se tendiera hacia la creación de una red de televisiones universitarias, tal y como
existe de forma consagrada en países latinoamericanos como Colombia, México o Brasil,
o incluso, en el contexto europeo como en Alemania. La irrupción de las tecnologías
multimedia por Internet de banda ancha abre infinitas posibilidades de desarrollo.
En España son pocos los canales de televisión educativa propiamente universitarios,
por formatos de transmisión tradicionales, pero estas escasas experiencias, o sus conatos
de creación (que más que canales son más bien programas), vemos que en la mayoría de
los casos dependen económicamente exclusivamente de la propia universidad, con
limitaciones presupuestarias ante los elevados costes que supone la producción televisiva.
La televisión universitaria ha de contar con un alto grado de autonomía e independencia
administrativa y financiera, aunque jurídicamente, como es lógico, pertenezca a la
institución universitaria; ha de tener una vinculación indirecta con los órganos de
dirección de las universidades, para que, por un lado, le sirva de paraguas y protección,
pero para que por otro se eviten controles directos que la conviertan en un simple órgano
informativo del poder.
Las fuentes de financiación han de ser también diversas y variadas. Los fondos
públicos, especialmente de la propia universidad, son siempre imprescindibles, pero
podrían abrirse a otras concurrencias competitivas como las comunidades autónomas
(como pasa en Extremadura) o la propia administración del Estado, que le darían un

158
mayor grado de autonomía y consolidación. A pesar de que la publicidad comercial
presente problemas legales en este tipo de canales culturales, debe fomentarse el
patrocinio y el patronazgo, no tanto de la cadena como de los programas. Ésta es otra
posible fuente de financiación que, sin embargo, salvo alguna excepción (por ejemplo,
Metro de Valencia), no suele utilizarse y podría ser interesante.
Por tanto, la televisión universitaria puede y debe recibir financiación externa. Sin
embargo, los mecanismos de financiación pública, hasta ahora, como hemos dicho, no
contemplan apoyos directos para la televisión universitaria.
Por otro lado, la programación de una emisora de televisión se debe realizar en
función del público. Por ello, es fundamental estudiar a ese público, sus preferencias, sus
necesidades, y realizar programas que satisfagan sus intereses. Pero ¿a qué público se
dirige la televisión universitaria?, ¿al público en general?, ¿a la comunidad académica?, ¿a
ambos? Es este otro de los grandes debates, porque se percibe fácilmente que lo que se
cuestiona es la propia entidad y definición de la televisión universitaria y de su misión.
Actualmente, no existe una identificación precisa ni del público que se quiere alcanzar ni
de las estrategias de programación. Generalmente, se invierte el proceso y se crean los
programas desde arriba, con la difusión de contenidos que deductivamente parezcan
relevantes, lo que expresa la subjetividad de los productores. Se encuentran muchos
programas sobre artes, media, cultura y humanidades y casi nada sobre matemáticas,
ingeniería y astronomía, por ejemplo. También es sintomática la atención desmedida de
algunos canales hacia el público universitario obviando esa función de proyección social
que han de tener estos canales. Además, en estos casos, cuando el público está
compuesto prioritariamente por la comunidad académica, se caen en falsos estereotipos.
Así, los programas dirigidos a los estudiantes presentan un lenguaje “alegre, informal,
bien humorado”, como si los jóvenes solamente se comunicaran de esa manera. Así pasa
también con los programas que se dirigen a los profesores y que se presentan serios y
circunspectos, como si excelencia académica fuera sinónimo de formalidad.
La televisión universitaria puede ser un eje clave en la dimensión cultural y de
proyección social de la universidad, en la expresión audiovisual de la comunidad
universitaria, de sus actividades, estudios y proyectos; una ventana abierta para todos,
que forme, eduque, genere cultura, informe y entretenga. Por ello, hay que tender a la
búsqueda de esta integración efectiva de estudiantes, profesores y personal en la
producción de televisión, y conseguir así una programación educativa pero atractiva,
consistente y relevante a su vez, que sea capaz de difundir contenidos esenciales para el
crecimiento del país y para el bienestar de la población. En este sentido, las televisiones
educativas universitarias y su red nacional podrían tener como un objetivo primordial
aspirar a poner en práctica lo que hoy prácticamente ningún canal de televisión realiza, la
educación mediática y audiovisual del espectador, es decir, enseñar a la comunidad y
sociedad en general a ver televisión, desde una perspectiva ciudadana, esto es, activa,
lúdica y crítica simultáneamente.

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Figura 1.19: Elaboración propia.
Figura 1.20. http://codigomorse.net/tema/google-tv.
Figura 1.21: www.gearlive.com/news/article/logitech-revue-google-tv-q310.
Figura 1.22: www.10television.tv/Default.aspx?
LoadStage=1mmo5da4lujfh445o2apb24528072010%2023:19:51&channel=6&parentID=2.
Figura 1.23: www.gijontv.es/Default.aspx?
LoadStage=kypeh2555pqteg45iuksoerc28072010%2023:26:33&channel=3&parentID=2.
Figura 1.24: www.decincotv.es/Default.aspx?
LoadStage=n20vj5v3m1mgdmqzh5q2b24528072010%2023:24:10&channel=7&parentID=2.
Figura 2.1: www.rtve.es/alacarta
Figura 2.2: http://blog.tvalacarta.info/2009/01/26/quieres-volver-a-verlo.
Figura 2.3: www.antena3.com/videos.
Figura 2.4: www.vivaelpixel.com/2010/01/yahoo-connected-tv.
Figura 2.5: Gordillo (2009: 41).
Figura 2.6: www.youtube.com/watch?v=jNQXAC9IVRw.
Figura 2.7: www.getmiro.com.
Figura 2.8: http://mitele.telecinco.es/programas/salvame/84511.shtml.
Figura 2.9: http://informitv.com/news/2004/11/02/worldsfirstinteractive.
Figura 2.10: www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/video/2010/09/20/VI2010092005527.html.
Figura 2.11: www.antena3.com/programas/el-marco.
Figura 2.12: www.quevidamastriste.com.
Figura 2.13: www.antena3.com/series/el-internado.
Figura 2.14: https://www.google.com/adsense/login/es.
Figura 2.15: www.markmedia.cl/noticias_listado_detalle.php?not=61,2.15a.http://comunicacion-rrpp-
publicidad.com/2009/08/product-placement,2.15b.
Figura 2.16: www.rtve.es/infantil/videos-juegos.
Figura 2.17: www.icarly.es.
Figura 2.18: www.vayatele.com/ficcion-nacional/supervillanos-primera-serieespanola-para-moviles.
Figura 2.19: www.laflecha.net/canales/moviles/noticias.
Figura 2.20: García García et al., 2009.
Figura 2.21. Modelos de teléfonos inteligentes: a) del HTC Desire HD (www.htc.com/es/product/desirehd);
b) Sony Ericsson Xperia X10 Mini (www.sonyericsson.com/cws/products/mobilephones); c) Motorola Motoroi
(http://tecnologyc.com/motorola-motoroi-android-20) y d) iPhone 4 de Apple (www.apple.com/es/iphone).
Figura 3.1: www.teleclip.tv.
Figura 3.2: www.radijojo.de/WCN_neu.
Figura 3.3: www.radiobola.tv.
Figura 3.4: www.uhu.es/cine.educacion.
Figura 3.5: www.filmstreet.co.uk/pages/thestreet.php.

165
Figura 3.6: www.uhu.es/sevirtual.
Figura 3.7: www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=35&articulo=352010-18.
Figura 3.8: www.upsidelearning.com/blog/index.php/2010/07/29/mlearningdemand-is-growing.
Figura 3.9: Elaboración propia.
Figura 3.10: www.disney.es/DisneyChannel/supersites/phineasandferb.
Figura 3.11: www.tv-glad.dk.
Figura 3.12: www.discapacidad.tv.
Figura 3.13: http://sicarm.blogspot.com/2010/05/tdt-para-discapacitadosvisuales.htm.
Figura 3.14: www.facebook.com/pages/markzuckerberg#!/pages/Marc-Zuckerberg/160291920679756?v=wall.
Figura 3.15: www.myspace.com.
Figura 3.16: http://eduredes.ning.com.
Figura 3.17: www.educared.org/global/educared/formacion.
Figura 3.18: www.panoramaaudiovisual.com/2010.
Figura 3.19: http://tallertelekids.blogspot.com.
Figura 4.1: www.cpalcori.educa.aragon.es/videos/curso1011/opillo1011.html.
Figura 4.2: www.think1.tv.
Figura 4.3: www.rtve.es/alacarta/videos/la-aventura-del-saber/aventura-delsaber-30-06-11/1142081.
(www.uned.es/ntedu/espanol/master/segundo/modulos/taller-virtual-de-television/informe-marco.pdf )
Figura 4.4: www.youtube.com/user/cedecom#p/u/18/LevTEkbJpsI.
Figura 4.5: www.atei.es/nci/pages/inicio.asp.
Figura 4.6: www.bbc.co.uk/cbeebies.
Figura 4.7: www.bbc.co.uk/schools.
Figura 4.8: teema.yle.fi.
Figura 4.9: www.scetv.org.
Figura 4.10: www.pbskids.org/catinthehat.
(www.uned.es/ntedu/espanol/master/segundo/modulos/taller-virtual-detelevision/informe-marco.pdf ).
Figura 4.11: www.tvoki.ds.com.
Figura 4.12: www.cbeebies.com/lat-am.
Figura 4.13: atei.es/teibtv/ateiflv/emivi_alta.html.
Figura 4.14: www.vive.gob.ve.
Figura 4.15: www.encuentro.gov.ar.
Figura 4.16: www.tvcultura.cmais.com.br.
Figura 4.17: www.novasur.cl/sistema/index.php?option=com_seyret&catid=61&Itemid=40.
Figura 4.18. www.senalcolombia.tv/component/programas/?view=micrositio&id_serie=154.
Figura 4.19: telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/index.php.
Figura 4.20: www.colombeia.edu.ve/tvweba.

Cuadros

Cuadro 2.1: Hontzeas, 2010.

Cuadro 2.2: Solanilla, 2002.
Cuadro 2.3: Siapera, 2004.
Cuadro 2.4: González López, 2002.
Cuadro 2.5: Elaboración propia.
Cuadro 3.1: Bautista, Borges y Forés, 2006: 35.
Cuadro 3.2: Pindado, 2009: 8-9.
Cuadro 3.3: Coronado e Ibarra, 2008; Ibarra y De la Mata, 2010: 8-10.

166
167
Índice
Portada 2
Créditos 7
Índice 8
Introducción 10
1. La televisión en la Red: la televisión del presente 13
1.1. La convergencia tecnológica: televisión e Internet 13
1.2. Interactividad 2.0: ¿cuándo superamos la 1.0? 17
1.3. Mitos y realidades 19
1.4. Hábitos de consumo de la población con la televisión interactiva 24
1.5. ¿Televisión digital de pago o gratis por Internet? 27
1.6. ¿Cómo ve la sociedad la interactividad de la televisión? 33
1.7. El futuro de la televisión IP 34
2. La televisión y la producción audiovisual a la carta 41
2.1. Diversificación de la oferta y fragmentación de la audiencia 45
2.2. La calidad de la televisión por Internet 49
2.3. Noticia e interactividad: ¿en qué mejora? 56
2.4. El entretenimiento y la ficción en la era digital 61
2.5. La publicidad en el mercado de la televisión digital 67
2.6. Contenidos para los niños y adolescentes en la televisión digital 72
2.7. Alcance de la televisión en movilidad 77
3. Televisión, Internet y educación: ¿alianzas o desencuentros? 84
3.1. Contenidos educativos interactivos. Cine, radio y televisión por Internet para
84
escolares
3.2. Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje: herramientas para el e-learning 94
3.3. La educación especial ante los recursos de la nueva televisión 103
3.4. Las redes sociales y su potencial educativo 110
3.5. La educación mediática: ¿otra educación para los nativos digitales? 116
4. Buenas prácticas en televisión educativa en Europa y América 125
4.1. Buenas prácticas en Europa 126
4.2. Buenas prácticas en Norteamérica 135
4.2.1. Estados Unidos 135
4.2.2. Canadá 138

168
 4.3. América Latina 139
4.3.1. Argentina 143
4.3.2. Brasil 144
4.3.3. Chile 145
4.3.4. Colombia 146
4.3.5. México 148
4.3.6. Venezuela 149
5. Televisión educativa y universidades: servicio público en la era
153
digital
5.1. Televisión educativa y universidad 155
5.2. La situación actual de la televisión educativa universitaria 156
Bibliografía y recursos webs 161

169