LENGUAJE AUDIOVISUAL - Un Universo de Sentidos

LENGUAJE AUDIOVISUAL - un universo de sentidos -
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PRESENTACIÓN
Palabras del Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
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En primer lugar deseo agradecer al Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales por el aporte que realiza a través
del Programa ‘LENGUAJE AUDIOVISUAL -un universo de sentidos’ que constituye un modelo de cooperación entre el
Estado Nacional y las empresas que lo apoyan.
Recibimos hoy del INCAA, organismo potenciador de la capacidad creativa de nuestros artistas, este aporte profesion-
al y original en la valoración, percepción crítica y uso creativo del lenguaje audiovisual dirigido a nuestro sistema
educativo y, muy especialmente, a nuestros docentes.
La educación del siglo XXI necesita trascender las fronteras de la escuela apelando a todos los recursos que ofrece la
comunidad de un país. Y la escuela, como formadora de vidas y forjadora de valores, debe tener la sensibilidad espe-
cial para abrirse a las distintas propuestas formativas que emanan de los diferentes sectores de la sociedad.
La realización del Programa LENGUAJE AUDIOVISUAL –un universo de sentidos- es la expresión de todo lo antedicho:
convergen en él, el INCAA, profesionales de la educación, artistas cinematográficos, la Organización de Estados
Iberoamericanos, y empresas y empresarios con un alto grado de responsabilidad social.
Quiero agradecer muy especialmente a todos los que participaron en la realización de este Programa y proponerles a
ustedes docentes, y a través de ustedes a sus alumnos, que aprovechen al máximo esta posibilidad que se les brinda:
seguir creciendo en vuestra formación profesional.
Gracias al INCAA, a los docentes y gracias a los alumnos.
Lic. DANIEL FILMUS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN
Palabras del Presidente del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales
L a revolución tecnológica acaecida en los últimos 50 años ha cambiado profundamente el escenario de la comuni-
cación social. Una de las numerosas características nuevas es el extraordinario flujo de información que se transmite
a través de los distintos medios de comunicación, destacándose la presencia del lenguaje audiovisual.
Desde el Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales proponemos el análisis y uso de este lenguaje con un carác-
ter creativo y como un activo recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El INCAA, a través de la firma del con-
venio de cooperación con el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, presenta el Programa LENGUA-
JE AUDIOVISUAL, un universo de sentidos, con actividades que incluyen capacitación docente, entrega de material
didáctico y de videos a las unidades educativas, realización de encuestas a docentes y alumnos; y participación de alum-
nos en un concurso.
Nuestra finalidad es aportar desde el cine y las artes audiovisuales algunas líneas de pensamiento y, fundamentalmente,
de resultados concretos que permitan introducir la discusión del lenguaje audiovisual como objeto de estudio y, muy
especialmente, como herramienta para la enseñanza y para el aprendizaje.
El objetivo de este Programa es tender puentes entre el mundo cotidiano de los niños y jóvenes con su escuela, con-
tribuyendo así en los procesos de inclusión cultural.
Quiero agradecer muy especialmente a quienes han hecho esto posible a través del aporte económico realizado, consti-
tuyendo un ejemplo cabal de responsabilidad social. Me refiero a las empresas Aguas Danone y Unilever Argentina,
responsables directos junto con el INCAA de este Programa; y que junto a colaboradores como la OEI, Film Suez y
Hoyts General Cinema, han sido los verdaderos artífices de este sueño que hoy es una realidad.
Deseo expresar mi reconocimiento al Señor Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Lic. Daniel
Filmus, por haber sido un propagador de la incorporación de las nuevas tecnologías de las ciencias de la comunicación
en nuestro sistema educativo.
Por último deseo agradecer al equipo de profesionales que han trabajado en la redacción de los contenidos y en la logís-
tica necesaria para la implementación de este Programa.
Lo enunciado hasta aquí es la expresión de una Argentina nueva en la que el Estado construye en conjunto con la ini-
ciativa privada, preocupándose por temas, que no reditúan en lo inmediato, pero crean los cimientos firmes de un futuro
mejor, mejorando la calidad de nuestra educación.
Este es sin duda nuestro deber y por lo tanto nuestro compromiso.
JORGE COSCIA
PRESIDENTE DEL INSTITUTO NACIONAL DE CINE
Y ARTES AUDIOVISUALES
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INSTITUTO NACIONAL DE CINE Y ARTES AUDIOVISUALES

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DEL MUNDO DEL LIBRO

AL MUNDO DE LAS IMÁGENES
“Todavía no conocemos el modelo educativo de la sociedad del mañana.
Ante la interactividad creciente de los conocimientos, de las identidades cada vez más
amenazadas, ante una globalización en aumento, la tentación de confiar en las prodi-
giosas facilidades del sistema tecnológico es grande. Ahora bien, es más fácil equipar
las escuelas del mundo entero que pensar en los modelos de educación para cada país.
Internet, repito, es un sistema de información y de documentación, no un sistema de
educación. Renovar una filosofía de la educación es una tarea cultural, política,
antropológica fundamental a la que es necesario constantemente aplicarse”.
DOMINIQUE WOLTON 1
En la actualidad, las nuevas tecnologías de comunicación e información –cuyo paradigma es Internet–

y los medios audiovisuales, multiplican al infinito las pantallas desde las que miramos el mundo. Esta realidad
amplifica nuestras posibilidades de comunicarnos y aprender, a la vez que reestructura la percepción y modi-
fica los procesos cognitivos. Surge entonces un nuevo sujeto, habituado a leer discursos audiovisuales, fugaces,
fragmentados, dinámicos, que lo implican emocionalmente.
Accedemos hoy a la información y al conocimiento a través de aparatos electrónicos –mediante los
cuales se producen los discursos y se ponen en circulación– lo que implica un modo muy diferente de adquirir
conocimientos del tradicional, centrado fundamentalmente en el libro.
No queremos decir que la cultura del libro haya desaparecido, pero sí es cierto que desde hace tiem-
po que está en crisis la relación libro–escuela–joven. Los jóvenes leen más allá de los libros, incluso más allá de
las revistas y de los diarios, más allá del papel. La lectura tiene otro soporte2: la pantalla (del cine, de la TV o
de la computadora).
Por medio del cine, de la televisión y de la informática podemos acceder a mundos absolutamente
lejanos en tiempo y espacio. Esos mundos no son siempre apropiables, aprehensibles, porque acceder a un
mayor volumen de información no garantiza un mayor entendimiento; ya que aprender es un proceso com-
plejo, que supone la construcción de conceptos y categorías diversas.
El acceso al conocimiento a través de la lectura implica operaciones lógicas, analíticas, un acercamien-
to secuencial, la comprensión cabal del código en que está enunciado el texto, operaciones todas que hacen
al pensamiento racional. Sin embargo, en paralelo a esta forma de aprender, “la educación estalla de diversas
maneras y sale de los recintos clásicos para llevarse a cabo en cualquier momento y en cualquier lugar, pero
significativamente y cada vez más alrededor de las pantallas”3. Y este nuevo proceso pone en juego compe-
tencias diferentes de los sujetos: lo sensorial, la imaginación, lo lúdico y lo emocional pasan ahora al centro
de la escena.
La revolución tecnológica –inscripta en la lógica económica de la multiplicación de mercados– ha mo-
dificado la sociedad planteando nuevas relaciones económico-sociales y nuevas formas de conocimiento,
poniendo en circulación un capital simbólico que se reproduce prácticamente sin límites. Aunque todo parece
estar ahí, al alcance de la mano, la sociedad de la información tiende a reproducir y reforzar la exclusión cul-
tural4, pues ese ecosistema comunicacional implica el acceso a una tecnología que no está al alcance de todos.
La escuela como inclusor social y garante de igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento debe
1 . Wolton, D., Sobrevivir a Internet . Gedisa, Barcelona, 2000.

2 . Nos referimos a “soporte” desde la perspectiva de E. Verón como una materialidad de los lenguajes (imagen, sonido, escritura, etc.) como una especificidad no
sólo formal sino como “materia significante”.
3 . Orozco Gómez, G., Desordenamientos mediático-educativos en una sociedad-audiencia que aprende, ponencia presentada en el Foro de Cultura y Comunicación,
Rosario, Argentina, 2004.
4 . Ver Barbero Martín, J., Los ejercicios del ver. Hegemonía audiovisual y ficción televisiva, Gedisa, pág. 46
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construir puentes hacia el mundo de las pantallas, incluyéndolo para favorecer un cruce de dinámicas que
conecte razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia.
Las posibilidades que se abren a partir de la multiplicación de las pantallas son inmensas.
Centrándonos en el proceso de enseñanza/aprendizaje, podemos decir que el uso de estos recursos audiovi-
suales permite pensar y elaborar los más diversos recorridos didácticos. Para ello es necesario jerarquizar, dis-
cernir y analizar los distintos discursos que circulan.
Se vuelve estratégico, entonces, capacitar en el análisis y uso creativo del lenguaje audiovisual.
LOS VALORES EN LA OBRA AUDIOVISUAL
“Intencionalmente o no, los medios de masas audiovisuales venden valores y

contravalores, sin otro esfuerzo que el de asociarlos a emociones positivas o
negativas”.
JOAN FERRES 5
Los discursos audiovisuales son producto de decisiones e intereses de sus realizadores y además refle-
jan las problemáticas y rasgos de su época.
Todo discurso se resignifica con cada una de las lecturas que de él se hacen: la producción y la recep-
ción son actividades que intervienen en la constitución del sentido de una obra. Cuando los mensajes audio-
visuales se encuentran con los destinatarios se completa el proceso de producción de sentido.
Leemos e interpretamos una publicidad, una película o un programa de televisión a partir de nuestro
propio horizonte de experiencias. Ampliarlo es aprender a ver más, a ver mejor, y puede ser la escuela el espa-
cio donde esto acontezca. Poner bajo la lupa una publicidad puede traducirse en aprender a identificar los va-
lores que propone. Reconocer el estereotipo que sostiene una determinada telenovela o analizar la ideología
emergente de una película, por ejemplo, es también trabajar para ensanchar nuestro horizonte de experiencias.
Es interesante recuperar la idea que propone Robyn Quin6 quien sostiene que cuando una serie de sím-
bolos se presenta repetidamente como algo típico de una determinada situación o grupo social, estamos ante
estereotipos. Manuel Cerezo7, por su parte, plantea que un estereotipo es la imagen social tópica y simplifi-
cadora de algo o de alguien. Y nosotros agregamos: es una imagen que reduce dimensiones complejas a unos
pocos adjetivos. Esta imagen que proporciona el estereotipo es tan falsa como generalizada. Funciona como
identificador de un grupo social determinado a partir de una serie de características que pueden ser ver-
daderas pero nunca las únicas, y que a fuerza de repetirlas cristalizan una imagen única y limitada del grupo
o sujeto presentado.
¿Por qué es importante identificar valores y estereotipos?. Precisamente porque el estereotipo fun-
ciona como un canon que simplifica, reduce y estigmatiza; y la escuela –como institución formadora de ciu-
dadanos– debe abrirlo al análisis, proponer más miradas sobre el grupo en cuestión, situarlo en un contexto.
No puede estar ajena a estos procesos de construcción de sentido y, necesariamente, debe interpelar las imá-
genes sociales que allí se generan, misión asumida desde los Contenidos Básicos Comunes que expresan: “(la
5 . Ferrés, J., Educación en medios y competencia emocional, en Revista Iberamericana de Educación, Nº 32.
6 . Ver Quin Robin y Mc Mahon, Historias y estereotipos, Ediciones de la Torre, Madrid, España, 1997.
7 . Cerezo, M., Guía del redactor publicitario. Método para el análisis y la creación, Cuadernos Octaedro, Barcelona, España, 1993.

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escuela)... tiene la responsabilidad fundamental de promover valores que son reconocidos universalmente,
porque están basados en la dignidad de la persona y en la naturaleza humana y de contribuir a su asun-
ción por parte de los alumnos y alumnas como una forma de aporte a una sociedad más justa y a la confor-
mación de un orden y una cultura democráticos. Entre ellos se puede mencionar la promoción del bien, la
búsqueda de la verdad, la vida, la dignidad de las personas, el amor, la paz, la convivencia, la so-
lidaridad, la comprensión mutua, la justicia, la libertad, la tolerancia, la honradez, el entendimien-
to internacional e intercultural”8.
Desde allí también se propone que los alumnos aprendan a “reconocer valores y disvalores en la comu-
nidad provincial, regional y nacional”, agregando que es necesario trabajar con los alumnos la capacidad de
discernir e internalizar valores y actuar en consecuencia. El desarrollo de esta habilidad de discernimiento
ético, “no sólo permite un compromiso más fundado, con valores universales, sino que además aporta elemen-
tos para respetar el pluralismo, aprender a disentir racionalmente y reconocer las bases de principios éticos
compartidos”.
Es también objetivo de la escuela lograr que “los estudiantes descubran cómo las sociedades adoptan
y trasmiten valoraciones. Así, por ejemplo podrán analizar el papel de la educación y los medios de comuni-
cación en su capacidad de promover determinadas pautas de comportamiento y dar lugar a ciertos órdenes
sociales. La actitud reflexiva y crítica permitirá deslindar valores y disvalores, en función de los principios de valor”.
Si bien no existen valores absolutos sí podemos trabajar a partir de estos valores básicos o universales,
aceptados en forma generalizada como deseables.
Es tarea de los adultos ayudar a establecer relaciones entre los deseos y apetencias individuales y los
valores en tanto dimensión colectiva y social. No se trata de renunciar a lo individual sino de no ir en desme-
dro del interés colectivo en función de la satisfacción de necesidades y deseos individuales10. En este sentido,
la escuela debe facilitar el discernimiento entre el discurso atrayente y persuasivo y los valores o disvalores que
allí se sostienen. Identificarlos, seleccionarlos, estimarlos y actuar en consecuencia con aquellos que son fun-
damentales es un proceso central en la formación de ciudadanos autónomos y responsables.
LENGUAJE AUDIOVISUAL:
OBJETO DE ESTUDIO Y RECURSO DIDÁCTICO
8 . Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Los CBC en la escuela, Segundo Ciclo, , Argentina, 1996.
9 . Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, CBC para la educación polimodal, Argentina, 1996.
10 . Para profundizar este punto, ver RUTH HARF, El valor de los valores, en Novedades Educativas, N° 133, Buenos Aires, Argentina, 2002.
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De acuerdo a la distinción desarrollada por Joan Ferrés, en su texto La Educación Audiovisual11 lo audio-
visual en el aula debería plantearse en dos niveles: como objeto de estudio y como recurso para el aprendizaje.
Considerando la importancia que tienen en la vida cotidiana la televisión, el cine, y la publicidad, y que
la escuela debe dar respuesta a los cambios socioculturales que se producen, se hace necesario el abordaje del
lenguaje audiovisual como objeto de estudio.
”Una aproximación a los medios audiovisuales como materia de estudio comporta una aproximación
a cada uno de los medios o formas de expresión: televisión, cine, radio, publicidad, cómic, música... Y compor-
ta analizar cada uno de ellos en toda su complejidad, sin olvidar ninguna de las dimensiones que los configu-
ran como medios específicos, con unas prestaciones y limitaciones peculiares. Cada uno de ellos ha de ser con-
siderado a un tiempo como tecnología específica, como forma de expresión diferenciada, como industria,
como espectáculo, como ideología, como fenómeno sociológico, como medio potencialmente artístico”12.
Por otra parte, el desarrollo tecnológico actual, permite a su vez que lo audiovisual sea también uti-
lizado como un recurso, permitiendo ”la optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje ... la aproxi-
mación a lo audiovisual como recurso para la enseñanza exige no plantearlo como una simple prolongación
del discurso verbal sino como una forma de expresión diferenciada, que implica unas específicas aplicaciones
didácticas. Diapositivas, transparencias de retroproyector, bandas sonoras, películas didácticas o comerciales,
noticias de un telediario, fragmentos de un programa informativo de la televisión o incluso spots publicita-
rios pueden ser integrados en el aula, dinamizando el proceso de enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo,
tendiendo un puente entre la escuela y la vida cotidiana del alumno. Es decir, capacitado para educar en lo
audiovisual y capacitado para educar con lo audiovisual”13.
A continuación, un cuadro donde se consignan algunas preguntas que facilitan esta aproximación a lo
audiovisual como objeto de estudio y como recurso para el aprendizaje:
11 . En ‘La Educación Audiovisual, asignatura pendiente de la reforma’, ver: http://dewey.uab.es/pmarques/evte/ferres1.DOC

12 . ‘La Educación Audiovisual, asignatura pendiente de la reforma’, Op. cit.
13 . ‘La Educación Audiovisual, asignatura pendiente de la reforma’, Op. cit.

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Como Objeto de Estudio Como Recurso para el Aprendizaje
Indagamos acerca de su naturaleza. Diapositivas

Si se trata de un programa de televisión o de una Fotografías
película, reconocemos el género. En caso de una Publicidades
publicidad lo que identificaremos es de qué tipo de Películas
qué
publicidad se trata. Una vez identificado el Programas de televisión

género, indagaremos sobre los elementos que dan Internet
forma al objeto audiovisual (¿qué recursos
Videos
tecnológicos, dramáticos, narrativos se pueden
reconocer?).
Qué mirada tiene el autor en relación con el
recorte temático elegido.
Considerar las características sociales, políticas, En horario escolar: en forma transversal a las
económicas, las condiciones de producción y los asignaturas correspondientes o como espacio
cuándo
imaginarios sociales durante el momento de su preestablecido dentro del calendario escolar,

realización, puede ayudarnos a determinar en tanto dentro como fuera de la institución
qué modo este contexto ha influido en la educativa.
realización de la obra. Fuera del horario escolar: sugerido para realizar
en el hogar, en instancias de recreación, de
socialización, etc.
Tanto se trate una película como de un Alumnos: desde preescolar hasta universidad
programa de televisión o una publicidad, es teniendo en cuenta los distintos focos de interés
quiénes
importante que identifiquemos a los actores y de percepción.

que participaron en su realización (los Docentes: teniendo en cuenta los diferentes
responsables directos - agencias de publicidad, enfoques metodológicos y de formación
directores de cine y TV - empresas, instituciones profesional.
y organismos que disponen su realización), y
qué lugar ocuparon/an en el escenario político,
social, cultural y económico.
Analizamos los aspectos económicos: ¿cómo Puede utilizarse:

se financió la obra, cómo se produjo, como se Antes del desarrollo de los contenidos, como
distribuyó, cómo se exhibe (formato, salas, disparador.
cómo
etc.)?. Durante o simultáneamente al desarrollo de los

Analizamos los aspectos ideológicos: ¿cuáles contenidos, como reforzador.
fueron las fuentes consultadas, qué ideas Después del desarrollo de los contenidos, como
sustenta?. recuperador.
En cualquiera de estos casos puede utilizarse con
apoyo de guías didácticas, cuestionarios, ejercicios, etc.
Su finalidad puede ser: educativa, comercial, Nos permitirá trabajar dinámicamente los
política, cultural, etc. contenidos curriculares de una o algunas
porqué
Identificar los recortes del tema efectuados por asignaturas (ciencias exactas, ciencias
los realizadores nos ayuda a analizar las miradas naturales, ciencias sociales, etc.).
de éstos respecto de los hechos que narran. A su vez, nos permitirá interrelacionar las
distintas asignaturas con las distintas disciplinas
propias del lenguaje audiovisual.
Nos permite incorporar experiencias o
situaciones distantes tanto temporal como
geográficamente.
Poder evaluar la respuesta de las audiencias al La apelación a lo emotivo que el uso del
consecuencias
mensaje recibido. lenguaje audiovisual brinda, propio de su

Analizar como otros medios de comunicación carácter universal.
(diarios, revistas, etc.) reflejaron esta La polisemia de este lenguaje ofrece una
determinada producción audiovisual. multiplicidad de interpretaciones y sentidos que
Establecer comparaciones con otras reali- nos enriquece intelectual y afectivamente.
zaciones audiovisuales sobre la misma
temática.
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LA REALIDAD, LA VERDAD Y LOS MEDIOS

AUDIOVISUALES:
UNA CUESTIÓN DE REPRESENTACIÓN
“Reconocer los medios audiovisuales como un lenguaje implica, para la insti-

tución escolar, una doble responsabilidad: hacerse cargo de su capacidad rep-
resentativa y expresiva explotando las técnicas y potencialidades que le son
específicas, por un lado, y, al mismo tiempo, oponerle una distancia
crítica que nos permita “extrañarnos” de la naturalidad que la imagen
electrónica nos provoca, devolviéndole su carácter representativo”
LUIS BAGGIOLINI 14 .
A la pregunta ¿cómo construyen la realidad los medios audiovisuales? podemos responderla diciendo,
en principio, que éstos elaboran sus productos a partir de realidades acústicas y visuales que son transformadas
o interpretadas en un espacio y un tiempo determinados15. Introducimos el término ‘representación’ porque
como espectadores no estamos ante ‘los hechos’ sino ante una narración de los mismos, donde lo ‘real’ ha sido
reproducido con mayor o menor precisión en relación con el objeto o suceso que representa.
Podemos decir que es la mirada de los medios audiovisuales, como cualquier otra mirada, la que cons-
truye esa realidad que ellos mismos ponen en circulación. Y lo hace seleccionando qué mostrar, dándole
relieve a un tema y descartando otro por considerarlo menos significativo, estableciendo prioridades y jerar-
quías. Entre el hecho ocurrido y aquello que nos muestran los medios como ‘real’ se ha tomado una serie de
decisiones que permanecen veladas a las grandes audiencias: el recorte temático, el punto de vista desde el
que se contará, el lenguaje, el espacio/tiempo que se le dedicará, los hechos o personas con los que se lo rela-
cionará, etc.
De la operación de re-presentar la realidad participan redactores, guionistas, directores, productores,
sonidistas, actores, escenógrafos, locutores y editores; y está atravesada por decisiones institucionales, políti-
cas, económicas y opciones tecnológicas. Este proceso trabaja sobre un verosímil –es decir, sobre lo posible de
ser verdadero, la apariencia de verdad de lo representado– que cada sociedad y época acepta como válido.
“La mediatización de la sociedad industrial mediática hace estallar la frontera entre lo real de la sociedad y
sus representaciones. Y lo que se comienza a sospechar es que los medios no son solamente dispositivos de
reproducción de un “real” al que copian más o menos correctamente, sino más bien dispositivos de produc-
ción de sentido”16. Los medios no ‘reflejan’ la realidad sino que organizan construcciones para representarla.
Comenzar a pensarnos como espectadores críticos, implica valorizar los discursos de los medios audiovisuales
en todas sus dimensiones, interrogarlos y, sobre todo, ponerlos en contexto, situarlos.
Bibliografía sugerida:
APARICI, R. ‘La educación en medios de comunicación’ entrevista de Cinthia Rajschmir, en Novedades

Educativas Nº 51, Buenos Aires. 1995.
14 . Baggiolini, L., Nuevos Medios, nuevos lenguajes, DOCUMENTO DE TRABAJO. Problemáticas de la comunicación en la enseñanza media, nº1 VV.AA.- UNR.1993.
15 . Cebrián Herreros desarrolla esta idea en ‘Introducción al lenguaje de la televisión’, Madrid, Editorial Pirámide, 1978.
16 . Eliseo Verón, El cuerpo de las imágenes, Norma Grupo Editorial, Buenos Aires, Argentina, 2001.

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9
APARICI, R. Coord.; ‘Educación Audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela’. Novedades Educativas.
Bs. As. 1995.
ANCESCHI, G y otros. ‘Videoculturas de fin de siglo’. Cátedra. Madrid. 1990.
BARRIOS, L. ’Televisión, comunicación y aprendizaje en el contexto de la familia’ en Hablan los televidentes.
Estudio de recepción en varios países, Cuaderno de Comunicación y Práctica Sociales nº 4, Universidad
Iberoamericana, México, 1993.
VILCHES, Lorenzo. ‘Comunicación y Educación’. Paidós. España. 1994.
DE FONTCUBERTA, Mar, “Medios de comunicación y gestión del conocimiento”, Revista Ibero Americana de
Educación, Nº 32, mayo-agosto de 2003. http://www.campus-oei.org/revista/rie32a05.htm
FERRÉS I PRATS, Joan, “Educación en medios y competencia emocional”, Revista Ibero Americana de
Educación, Nº 32, mayo-agosto de 2003. http://www.campus-oei.org/revista/rie32a03.htm
MARTÍN BARBERO, Jesús, “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”, Revista Ibero
Americana de Educación, Nº 32, mayo-agosto de 2003. http://www.campus-oei.org/revista/rie32a01.htm
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CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE

AUDIOVISUAL
Los medios audiovisuales tienen un conjunto de características comunes pues comparten el mismo
lenguaje. Éste se presenta como un entramado complejo, de amplia raíz polisémica17que se conforma a partir
de la mezcla de imágenes, sonido y movimiento, y por lo tanto comporta nuevos modos de comunicar y no
responde necesariamente a las características del lenguaje verbal.
El lenguaje audiovisual recurre a figuras retóricas para articular sus enunciados, tomándolas prestadas
del campo de la literatura. Así es como podemos reconocer elipsis (supresión de los elementos tanto narra-
tivos como descriptivos de una historia, de tal forma que a pesar de estar suprimidos se dan los datos sufi-
cientes para poderlos suponer como existentes), generalizaciones, tópicos y lugares comunes socialmente
reconocidos, metáforas, personificaciones, hipérboles, redundancias.
Estas características del lenguaje audiovisual hacen que sus mensajes se abran a más de una inter-
pretación. Es muy poco probable que admitan una única lectura. La recepción está atravesada por cuestiones
culturales, de clase social, de género, de edad, etc., a partir de los cuales se generan sentidos inesperados.
Una mirada analítica sobre el lenguaje audiovisual implica reconocer los elementos que constituyen
las películas, publicidades y programas televisivos, para identificar sus unidades relevantes y desde allí gene-
rar nuevos conocimientos. Un acercamiento más preciso al objeto de estudio nos permitirá trascender su apa-
riencia: se trata poner entre nosotros y él una distancia ‘para observarlo mejor’ mediante ciertas operaciones
18
, a saber:
Reconocimiento: identificando y describiendo sus partes.
Comprensión: una vez identificadas insertándolas en un conjunto más amplio, conectando los
elementos entre sí, integrándolos al conjunto.
Interpretación: es decir captando el sentido global del texto/discurso.
Hay dos niveles que consideramos básicos para abordar cualquier producto audiovisual: el nivel narra-
tivo y su estructura dramática; y la imagen y el sonido:
El nivel narrativo y la estructura dramática
Aquí es posible reconocer el tema, el argumento, los personajes: las funciones que cumplen en el rela-
to y los valores que representan, y el conflicto: qué fuerzas antagonizan. Podemos identificar también al nar-
rador y reconocer cómo se presentan los hechos en el tiempo, además de describir los escenarios y la ambi-
entación. Descubrir qué pasa, y cómo pasa. Pensar cuál es el tema, entendido como la intención última de los
autores, la significación de la obra.
El guión en su estructura expresa un encadenamiento de los hechos ordenados dramáticamente por
el autor. Si se modifican estas acciones, se cambia el conjunto, debido a que hay una relación vertical y later-
al entre las tramas y subtramas que componen la historia. Generalmente, la acción dramática gira en torno a
una serie de conflictos que los personajes evidencian. Éstos pueden ser: conflicto con otra persona, conflicto
con fuerzas de la naturaleza y sus obstáculos, conflicto con su yo interior.
“En el plano de la enseñanza este es un punto significativo. Cuando se produce una correspondencia
con el espectador, el problema del personaje es tomado “para sí” por el estudiante. Se genera una complici-
dad que se proyecta al estado del yo también. Esta cualidad de Identificación, nos permite apreciar las acti-
tudes de respuesta de los estudiantes: si yo fuera él no haría eso, por ejemplo. En caso de que no exista iden-
tificación, la enseñanza se produce por el reconocimiento de la diversidad”19.
Otro de los recursos narrativos del lenguaje cinematográfico es la alteración cronológica del relato.
De esta manera, el flashback (cuando los acontecimientos son presentados como recuerdos, imágenes del
17 . Según la Real Academia Española, polisemia refiere a la pluralidad de significados de un mensaje, con independencia de la naturaleza de los signos que lo constituyen.
18 . Este recorrido es propuesto por CASETTI F. y DI CHÍO F., en Cómo analizar un film, Paidós, Barcelona, España, 1991.

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pasado de algún personaje), y flashfoward (se trata de escenas que nos señalan parcialmente lo que ocurrirá
más adelante) son modificaciones narrativas de carácter temporal que alteran la linealidad del relato.
El discurso audiovisual “nos habla”

Es importante tener en cuenta una serie de preguntas que nos permitirán extraer la información bási-
ca del discurso audiovisual que tengamos como objeto de análisis:
• de qué habla (nos ubica en el recorte temático que hace el autor y nos permite sintetizar su argu-
mento detectando el conflicto matriz, es decir el núcleo que desencadenará la acción);
• cuándo transcurre la acción (nos ubica en el tiempo histórico del relato, dato que aporta al contex-
to de la acción, definiéndonos una línea de tiempo que recorren los protagonistas);
• dónde se desarrolla la trama (lugar de la acción, también información relacionada al contexto);
• quiénes son los protagonistas (hablamos aquí de los personajes, sus funciones en el relato, sus va-
lores y motivaciones, reconociendo que existen un protagonista, un antagonista y personajes secundarios);
• cómo se presentan los hechos (nos remite al modo en que se narra: esto puede estar organizado
cronológicamente o no, son las estrategias que emplea el narrador para contar la historia; vale aquí
atender las situaciones que plantea, el lenguaje20 empleado y el género);
• y por qué sucede lo que vemos en la pantalla (esta pregunta nos lleva a evaluar la justificación de
los hechos que se muestran según la mirada del autor y nos permite comenzar a analizar la posición
subyacente del mismo frente al tema, que no es otra cosa que “su” lectura de los hechos que narra).
19 . Ministerio de Educación , Gobierno de Chile. Manual de Apreciación Cinematográfica, ‘El cine o la realidad de la ilusión’. Hojas 41 y 42, CINE CLUBES ESCOLARES,
Chile, 2003.
20 . Al hablar del lenguaje no nos referimos al “habla” de los personajes, sino a los recursos narrativos, es decir si emplea flashbacks (los acontecimientos son presen-
tados como recuerdos, imágenes del pasado de algún personaje), previsión o flashforward (se trata de escenas que nos señalan parcialmente lo que ocurrirá más adelante),
disgresiones oníricas (alguno de los personajes sueña o fantasea; reflejan la subjetividad del personaje), carteles y letreros (implican un desarrollo con títulos, subtítulos
y comentarios; este recurso era propio del cine mudo, pero aún suele utilizarse para suministrar información al espectador), la presencia de un narrador (en off o en on,
es decir, a través de su voz o encarnado en un personaje que “cuenta”).
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PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Ejercicios sobre el nivel narrativo.
Objetivo pedagógico: A partir de la visualización de una película, reconocer los

distintos recursos narrativos, conflictos y personajes utilizados.
• Tras la proyección de una película; identificar el tema, las fuerzas o personajes que
antagonizan y el conflicto en el filme.
• Identificar cuántas y cuáles son las escenas fundamentales en las que queda expuesto
el conflicto y proponer otra resolución para el mismo.
• Traducir la historia de la película en un cuento de una página.
• Realizar un listado de los personajes de la película, caracterizarlos con cinco adjetivos
e identificar los valores que sostienen cada uno de ellos.
• Elegir un personaje de la película y reescribir la historia que cuenta de acuerdo a su
punto de vista. Pueden escribirse tantas historias como personajes tenga la película.
• Trasladar una historia que transcurre en un momento del pasado al presente o al
futuro. Tener en cuenta la ambientación y la actualización de los personajes según el
momento histórico.
La imagen y el sonido
Aquí el objetivo es identificar los componentes estéticos que también hacen a la construcción de sen-
tido, como los tipos de plano que predominan, el estilo de la iluminación y el tratamiento del color, interpre-
tando la función que tienen esas decisiones en el discurso que estamos analizando. De igual manera tratare-
mos al sonido: intentando describirlo, develando sus funciones y sentidos.
Para leer la imagen

La imagen que vemos en continum en las pantallas es una ilusión. En realidad se compone de frag-
mentos o unidades, cuya mínima expresión es la toma, lo que registra la cámara en una sola operación.
La escena agrupa las tomas que se desarrollan en el mismo tiempo y espacio, es decir aquellas acciones
que tienen lugar en un mismo momento y escenario. Mientras que hablamos de secuencia cuando observa-
mos varias escenas articuladas con unidad dramática, o, dicho de otro modo: una serie de acciones ligadas en
una suerte de proceso.
Las imágenes (en cine, programas o publicidades de TV) son captadas por la cámara –que en su fun-
cionamiento se asemeja al sistema del ojo humano– a través de la utilización de diferentes ópticas y lentes.
Son ilimitados los efectos que se pueden lograr con la utilización de estos recursos a los que debemos agre-
garle, la posibilidad en determinadas circunstancias, de la utilización de varias cámaras, para registrar un único
hecho, lo que permite -algo imposible de lograr con nuestros ojos- una combinación infinita de formas de ver,
pero fundamentalmente una forma distinta de percibir la imagen.
Además del registro técnico de la imagen, también es importante el lugar en que se ubica la cámara
para efectuar ese registro. Ese lugar es el recorte que hizo el realizador, es arbitrario y responde a las necesi-
dades expresivas de la obra. Es desde donde el director va a ubicar la mirada del espectador.
La cámara a su vez es susceptible de ser movida hacia delante o hacia atrás, hacia la derecha o la izquierda,
elevándola o bajándola.
Para entender cómo operan estos “recortes” vamos a recorrer los puntos más importantes en relación
con la composición de la imagen:

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a. Puesta en cuadro
Cuando la cámara registra un objeto, lo hace ubicando lo que se quiere mostrar dentro del
cuadro. El cuadro establece la frontera de la imagen, es la superficie rectangular que condiciona la dis-
posición de los elementos visuales. El encuadre es la operación de selección básica, de recorte, donde se
elige lo que va a entrar en la pantalla y lo que quedará fuera de la vista del espectador o fuera de
campo. El encuadre se construye a través de la escala de planos, la angulación y los movimientos de
cámara.
Un plano es la unidad mínima narrativa que aparece montada en una película. La referencia
clásica para cada plano será la figura humana. La escala de planos permite valorizar la expresión y dar énfasis a lo
que se quiere contar. Es el estudio de la proximidad y amplitud con que ha sido rodado el recorte del objeto. Los
planos serán los que determinen el tamaño con que se verá el objeto en la pantalla, los que permitirán
valorizar la acción.
De acuerdo a Pere Marquès Graells21 podemos dividirlos –con fines didácticos– en tres grandes
grupos de acuerdo a sus funciones: descriptivos, narrativos, y expresivos. Dicha división no es tajante, ya
que en muchos casos se entremezclan sus funciones.
Descriptivos (describen el lugar donde se realiza la acción):
1. Plano general: es el encuadre más abierto y abarca todo un decorado

o un paisaje. La figura humana está ausente o aparece lejana. Se usa en
general para describir, aunque también tiene valor narrativo.
plano general
21 . Pere Marquès Graells, La alfabetización audiovisual. Introducción al lenguaje audiovisual, 2000. Ver: http://dewey.uab.es/pmarques/alfaaudi.htm.
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2. Plano conjunto: nos muestra el conjunto de la acción desarrollada en un

espacio determinado —que también puede observarse en parte—y a uno o
varios personajes. Posee valor narrativo y dramático, a la vez que descriptivo.
Narrativos (narran la acción que se desarrolla):

plano conjunto
1. Plano entero o largo: muestra la acción de va-
rios personajes. Su valor es narrativo y dramático.
2. Plano medio: presenta a la figura humana enfo-
cada de la cintura para arriba. Tiene carácter expresi-
vo y da cuenta de la interioridad y psicología del per-
sonaje. Su valor entonces es narrativo, dramático y
psicológico.
plano entero plano medio
Expresivos (muestran la expresión de los protagonistas):
1. Primer plano: los personajes son encuadrados del

cuello para arriba, es el plano del rostro. Aquí aparecen
en su intimidad, en su estado anímico. Su valor es emi-
nentemente dramático.
2. Primerísimo primer plano: expone un detalle del
rostro o del cuerpo de un personaje.
3. Plano detalle: presenta a un objeto o parte de él
(por ejemplo un teléfono, un arma, etc.). Tiene un valor
primerísimo primer plano simbólico.
primer plano
Los movimientos de cámara constituyen otra de las formas de selec-
cionar el espacio a través del punto de mira adoptado para contemplar el
plano. Teniendo en cuenta la posición de la cámara con respecto a su eje, ésta
puede producir diferentes movimientos: tanto si gira sobre su propio eje como
si se desplaza. De esta manera, por ejemplo, podemos contar con panorámicas
(cuando la cámara rota sobre su propio eje), o travellings (que es el desplaza-
miento de la cámara en el espacio, hacia delante, atrás, arriba o abajo).
También con la angulación podrán lograrse efectos diversos: profundi-
dad, volumen, ta- plano detalle
maño. La angula-
ción normal es la que se sigue el eje óptico o el
nivel habitual de la mirada. Pero podemos recono-
cer otros dos tipos que inciden sobre el relato,
cargándolo de intencionalidad según el caso. La
toma en picado (es aquella que se realiza desde
arriba del objeto de focalización) que produce
cierta sensación de inferioridad o achatamiento
del objeto retratado; y la angulación en contrapi-
cado (es la toma vista desde abajo) que produce el
efecto contrario: agranda, exalta.

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b. La luz y el color
La luz y el color son aspectos muy importantes

en los productos audiovisuales, y ambos, a su manera,
“narran”, pudiendo conferir dramatismo, ligereza,
etc. a una escena.
Respecto de la luz, debemos mencionar que
establece relaciones espaciales, de distancia de obje-
tos, de perspectiva y de textura. Puede ser empleada
creando una claridad uniforme, que no modifica la
escena encuadrada. En cambio, la luz directa produce
sombras que modifican los objetos invistiéndolos de
expresividad. Modela, contornea, genera contraluces,
otorga volúmenes.
El color proporciona adecuación a la realidad;
tiene valores expresivos y, en consecuencia, origina
efectos psicológicos particulares. En términos
cromáticos podemos hablar de colores fríos (azul, vio-
leta, verde) en oposición a los colores cálidos (rojo, amarillo y naranja). En su utilización, el color puede tener
una función pictórica, es decir evocando el colorido de los cuadros de alguna escuela; o bien pueden utilizarse
con una connotación histórica, intentando recrear la atmósfera de una época; también podemos mencionar
un uso psicológico del color, basado en la clasificación en colores fríos y cálidos que mencionamos arriba; y,
finalmente, una función simbólica: cuando el empleo del color en determinados planos pretende sugerir y
subrayar efectos determinados, como por ejemplo el empleo del sepia para aludir al pasado.
c. Interpretando el sonido
Si bien en los discursos audiovisuales el rol protagónico lo

suele tener la imagen, el sonido también tiene fundamental impor-
tancia ya que permite la expresión y el contraste. Los sonidos que
reconocemos en los productos audiovisuales son la voz humana –en
forma de diálogos, monólogos, voz en off–, los ruidos naturales, la
música, el silencio y diferentes tipos de efectos sonoros.
La forma de registrarlo es similar a la de la cámara (se
pueden ubicar distintos micrófonos en distintos lugares para tomar
los sonidos con las distintas percepciones que dan las diferentes ubi-
caciones). Pueden superponerse o expresarse separadamente, de
acuerdo a la intención narrativa del autor. Se lo trabaja mucho más
en el estudio que en el momento en que se realiza la filmación y
luego se sincronizan las imágenes con su correspondiente sonido o
se mezclan de forma no sincrónica para establecer un contrapunto o
jugar con paralelismos.
En el lenguaje audiovisual la música es sonido y movimiento,
puede imprimirle ritmo a la imagen, integrándola al tiempo interno
de la narración. Es acompañamiento de la acción en algunos casos; también funciona anticipando lo que va a
suceder; ambienta y crea climas. En el caso de las comedias musicales, su función es de núcleo y sustento de la
acción.
Si hablamos específicamente de cine, las salas de exhibición cinematográfica han desarrollado la posi-
bilidad técnica de reproducir los sonidos de las películas de distintas maneras: por ejemplo el sonido digital de
tipo envolvente da una enorme sensación de realismo que es lograda a través de los distintos planos sonoros
(atrás o adelante, a un costado o al otro, o moviéndose a través de los parlantes de la sala, acompañando la
acción que describe la imagen).
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PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Sonido e Imagen.
Objetivo Pedagógico: Reconocer las diversas funciones de los recursos técni-

cos a partir de la visualización de una película y un documental..
• Identificar en qué momentos de la película tiene un papel central la música y qué fun-
ción –narrar, adelantar la acción, ambientar, acompañar– tiene en cada caso.
• Reconocer la intención del director/ autor de la película de acuerdo a la iluminación y
a la paleta de colores que usa (cálidos, fríos, sepias, blanco y negro).
• Elegir una escena de la película, identificar las tomas que contiene (describiendo los
planos y la angulación) y descubrir el sentido de las mismas (qué nos quiere decir el direc-
tor con ese encuadre).
• Proyectar un documental sin sonido y discutir sobre el tema del mismo, ¿qué imágenes
se observan, qué trata de decir el autor, quiénes aparecen en él y qué aportan al relato?.
¿Qué cosas valorizan los planos y los encuadres?. Luego de recoger las opiniones, volver
a proyectarlo con el sonido. ¿Cambió el sentido de las imágenes, por qué, qué lugar tuvo
el narrador, la voz en off, los testimonios de testigos y/o especialistas?. ¿A qué temas
nuevos el sonido orientó nuestra mirada?.
Los géneros, el pacto ficcional y los códigos de reconocimiento
El primer experimento de lenguaje audiovisual, fue sin duda el cine y la idea de género se vislumbra
en su nacimiento. Cuando los hermanos Lumière realizaban los registros de la actividad cotidiana de sus
empleados o cuando filmaban la llegada de un tren, estaban haciendo algo más que tomas de la realidad en
movimiento: estaban dando los primeros pasos del género documental.
El otro gran género primigenio del cine nació poco tiempo después de las primeras exhibiciones de la
firma Lumière, de la mano de un gran maestro de la fantasía: Georges Meliès. El mundo del teatro, como tam-
bién la magia y el ilusionismo, había nutrido a este francés de los saberes técnicos para crear escenarios, de-
corados y trucos para sus historias, que pudo llevarlas a la pantalla grande a partir de 1896. Meliès, sin saber-
lo, sentó las bases de la ficción. Serán entonces las dos distinciones genéricas básicas: documental y ficción de
las que se desprenderá luego una amplia variedad de subcategorías en el medio audiovisual.
Actualmente la noción de género no se adecua rigurosamente a las clásicas definiciones de los mismos,
ni a las características que los definen: los programas de humor contienen además múltiples matices románti-
cos y hasta un fuerte contenido dramático; las películas del género comedia romántica, pueden intercalar
extensos pasajes del género musical; o por ejemplo, tanto películas como programas televisivos del género
policial tienen mucho de los géneros de ciencia ficción, romántico, y dramático. Por eso decimos que esta clasi-
ficación arbitraria de géneros, no tiene hoy una aplicación exclusiva como en décadas anteriores.
De todos modos a partir de la mención de un género determinado tanto en un programa televisivo
como en una película, en algunas ocasiones puede establecerse un “contrato” con el espectador, a partir del
cual éste asume ciertas convenciones de verosimilitud y pone en acción sus competencias culturales para la
comprensión de esa obra determinada. Por ejemplo, si hablamos del género documental estamos adelantan-
do algunos elementos que le dan cuerpo: la información, los testimonios, las opiniones “autorizadas”, etc. En

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cambio al acercarnos al mundo de la ficción aceptamos que haya recreación, fantasía y esperamos que
nos invite a imaginar aún cuando pretenda retratar la “realidad”.
Desde el punto de vista del espectador la idea de género supone un horizonte de expectativas
gracias al cual los distintos discursos adquieren sentido y orientan la manera en que los recibimos.
Siempre desde esta perspectiva los géneros tienden a relacionarse con la idea de previsibilidad, con aco-
tar un campo de sentido. Por ejemplo si estamos frente a un western donde mueren decenas de per-
sonas (indios o forajidos), mientras que el vaquero/héroe permanece entero y con el sombrero puesto,
suspendemos nuestra lógica y aceptamos su verosimilitud, sabiendo que el mundo que propone
Hollywood respecto al lejano oeste tiene estas reglas.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Los géneros y el pacto con el

espectador.
Objetivo Pedagógico: Reconocer los códigos que utiliza el género para apare-
cer como verosímil ante el espectador, identificando los recursos cine-
matográficos que se utilizan para acotar un campo de sentido.
• Presentar dos películas o fragmentos de películas de un mismo género (ej.: comedias
románticas) e identificar qué recursos comunes utilizan (música, montaje, puesta en esce-
na, diálogos, etc.).
• Se presenta una película o fragmento de ella con el marco genérico equivocado, es decir
una comedia romántica como una policial o de suspenso; un registro científico como cien-
cia - ficción. Trabajar luego del visionado con la siguiente consigna: ¿la película cubrió las
expectativas o las decepcionó?, ¿por qué?.
• Una vez identificado el género real del fragmento de la película visualizada, proponer
una transposición a otro género a elección. Debatir acerca de los recursos propuestos.
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LOS DISCURSOS AUDIOVISUALES:

EL CINE
“El interés que entraña el cine, su magia y su belleza, la versatilidad de sus

técnicas y la infinita gama de contenidos es, en muchas ocasiones, la clave de
la investigación sobre épocas, historias, relatos o documentos, o sobre el
mismo cine, su lenguaje y su tecnología”.
ENRIQUE MARTINEZ-SALANOVA SÁNCHEZ 22
El origen del cine, en tanto experimentación de la proyección de imágenes en movimiento vi-

sibles para más de un espectador, se remonta a finales del siglo XIX, en forma simultánea en Estados
Unidos y en Europa. En Francia los hermanos Lumière llegaron al cinematógrafo (invento que era al
tiempo cámara, copiadora y proyector), como primer aparato que se puede calificar auténticamente de
cine, el 28 de diciembre de 1895, y el nombre de los inventores son los que han quedado reconocidos
universalmente como los iniciadores de la historia del cine23. Justamente Francia fue el principal pro-
ductor de películas a nivel mundial hasta 1918, fecha en que decae en directa proporción al crecimien-
to del cine norteamericano, con excepción de la Unión Soviética, desde 1924. Esos años se caracteri-
zaron también por la aparición del sonido en el cine y el surgimiento en Hollywood de una serie de
estudios que posteriormente se transformarían en un emblema del cine a nivel internacional.
Aquellas películas que alguna vez nos conmovieron, ese espectáculo que disfrutamos en la sala
oscura no es otra cosa que la punta del iceberg –el producto para el gran público– de una expresión
cultural que se abre en varias dimensiones. El cine es arte: aunque en sus orígenes nadie le veía más
posibilidades que la de atracción de feria, su desarrollo formal y estilístico le permitió conquistar el
estatus de expresión artística. También es espectáculo y está directamente asociado a la idea de
entretenimiento. En otro aspecto, se remarca su condición de vehículo ideológico: debido a su capaci-
dad para comunicar ideas y a su poder de penetración, ha sido deliberadamente utilizado en gran
parte del siglo XX para seducir a las masas. Como instrumento de propaganda política y de exaltación
nacionalista de algunos Estados, o convertido en herramienta de denuncia y rebelión social, el Séptimo
Arte ha tenido gran protagonismo en la arena política. También se valora positivamente su potencial
de vehiculizar conocimiento y de acercar información a través de la pantalla.
Tampoco podemos soslayar su dimensión de documento histórico de la época y de la sociedad
en que nace24: una película no sólo es la historia que cuenta, también es una ventana para asomarnos
a la época en la que fue realizada y tomar contacto con los deseos, los intereses, la forma de pensar y
de representar el mundo en otros momentos históricos.
Pero también el cine es una industria y sus obras –las películas– son mercancías. Es una activi-
dad que funciona dentro del circuito creación-producción-distribución-consumo25, que se relaciona y
participa con otras industrias.
Pensarlo en cada una de estas dimensiones nos revela la complejidad del fenómeno a la vez que
permite acercarnos hacia relaciones y posibilidades de análisis.
22 . Martinez-Salanova Sánchez, E., El cine, otra ventana al mundo. En internet ver: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemerote-
ca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7902
23 . Ver "Historia del cine," Enciclopedia Microsoft® Encarta® Online 2005 http://es.encarta.msn.com © 1997-2005 Microsoft Corporation. Reservados
todos los derechos.
24 . Gubern, R., lo define con estas dimensiones, en Historia del Cine, Tomo I, Editorial Baber, Barcelona, España. 2002.
25 . Esta dimensión está planteada en ‘La ventana discreta. Introducción a la narrativa fílmica’, de M. Elsa Bettendorff y M. Raquel Prestigiácomo, Atuel,
Buenos Aires, Argentina, 1997.

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El cine como industria

La exhibición de películas en salas públicas, para audiencias numerosas y simultáneas en diferentes
lugares (distintas salas, ciudades y países) tiene su origen en la idea de amortizar los costos de las películas. De
esta manera el cine forma parte de la cultura de masas a través de la producción en serie de películas así como
de la difusión de las mismas para grandes públicos en salas comunitarias.
El cine no sólo es una industria reproductora de mensajes como lo es la industria editorial sino que es
también una industria productora ya que la autoría del mensaje es inseparable de su producción artística y
técnica. Otro factor importante en la producción de películas es la demanda del público ya que una buena
recepción condiciona la oferta.
Existen distintas motivaciones para que ciertos sectores de la sociedad decidan invertir su dinero en la
producción de películas: “las elites financieras invierten su dinero en la producción de películas para obtener
con ellos un beneficio económico a través de su explotación en el mercado (motivación comercial o económi-
ca) y/o para transmitir con ellos su ideología de dominación al público y legitimar así su status quo social (moti-
vación ideológica o política)”26.
Sin embargo, como sucede con los géneros no existen películas que respondan a una única motivación
sino que es posible encontrarlas operando en forma conjunta.
Además de la participación de los empresarios, desde su inicio, también los mismos actores y actrices
han sido los encargados de promocionar la industria cinematográfica. El espacio que le dedican las revistas y
programas especializadas han servido para que el espectador se interiorice de los nombres de las figuras de
los principales películas. En cualquier época, Hollywood se ha aprovechado de su star–system para consolidar
en todo el mundo las producciones de sus estudios.
Desde 1980, con la competencia que supuso el video doméstico y la televisión por cable para la indus-
tria del cine, se produjeron modificaciones en las formas de acceder a los productos cinematográficos. La pro-
ducción cinematográfica ha ido evolucionado con los años hacia una integración multimediática. Una pelícu-
la no es ya un producto aislado, sino que es pensado por el productor en torno a diversas formas de
explotación, incluyendo el merchandising que genera, y de las cuales se obtienen, también, beneficio
económico.
La figura del distribuidor es la del intermediario entre el productor y el exhibidor. El productor, al no
encargarse de la comercialización de su trabajo, delega en el distribuidor un lugar relevante en la industria
del cine, haciéndose cargo éste de la estrategia de lanzamiento de las películas (publicidad, prensa, copias, etc.).
La exhibición cinematográfica se
presenta a través de las distintas salas de
cine que actúan como lugares de convoca-
toria del público. En los últimos 15 años se
produjo la concentración de la exhibición
cinematográfica en grandes centros co-
merciales a través de los complejos multi-
pantallas, que le ofrecen al espectador,
además de la proyección de la película,
una variada oferta gastronómica y de dis-
tracción.
Cine independiente
El cine independiente surge a mediados del siglo XX en Estado Unidos, como oposición al monopolio
de los grandes estudios cinematográficos y al impuesto que se aplicaba tanto a los productores como a los dis-
tribuidores. Por esta razón un grupo de productores y exhibidores deciden agruparse y crear sus propias orga-
nizaciones, denominándose ‘independientes’. Una de las principales características de este cine es la fuente de
financiamiento que no es la misma que la de los grandes estudios de Hollywood. Otra de sus características es
la temática que abordan, que en general involucra a sectores de la población y problemáticas marginados por
el cine comercial (prostitución, chicos de la calle, exilios políticos, violación a derechos humanos, etc.). En cuan-
26 . Gubern, R., La mirada opulenta, Barcelona, 1994, pág. 331.

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to a su estética podemos decir que el cineasta se encuentra más libre en el proceso creativo y no se rige nece-
sariamente por los gustos del mercado, imprimiéndole a la obra su propia visión artística.
El lenguaje del cine

Cuando decimos que el cine
tiene su propio lenguaje, es indispensable
buscar los elementos que componen su
sintaxis y permiten articular una na-
rración. Como discurso audiovisual parti-
cipa de las características generales del
lenguaje que hemos descripto anterior-
mente, aunque éstas adquieren ciertas
singularidades en el campo de lo cine-
matográfico.
La narración cinematográfica es
una manipulación de tiempo y espacio y
para lograr esto se utilizan diferentes
recursos estilísticos. En el cine veremos
combinarse distintas expresiones cultu-
rales como la música, fotografía, plástica,
literatura, y la arquitectura, entre otras.
Podemos tomar como unidad
básica del lenguaje cinematográfico al
plano27. Considerando al plano como la
unidad mínima narrativa montada en
una película, el plano es, desde una pers-
pectiva espacial, el espacio escénico; y
desde una perspectiva temporal plano (o
toma) es todo lo que la cámara registra desde
que se inicia la filmación hasta que se detiene.
“El film constituye un sistema, un código cuyos componentes adquieren sentido cuando lo hemos cap-
tado en su conjunto. La puerta que se abrió en un momento tiene valor en función del personaje que la atra-
vesó quince minutos después; la música que acompaña una escena otorga sentido a otra en la medida en que
repita los acordes: la significación surge del contrapunto entre la imagen icónica y la otra “imagen” que de-
lineará el fondo musical; la sucesión de colores azules en determinados pasajes informa tanto como los parla-
mentos de los personajes”28. Desde la semiótica, el tema del lenguaje del cine también ha sido abordado por
Metz (que se refiere al cine como un lenguaje sin lengua) hasta a Umberto Eco (que habla de una gran riqueza
de la lengua cinematográfica).
Montaje
Como un atributo nacido propiamente del cine, el montaje resultó esencial para la transformación del
cinematógrafo en cine. Cuando filmamos obtenemos una serie de planos que poseen por sí mismos una sig-
nificación, pero que sólo al yuxtaponerlos (montaje) en un orden determinado adquieren un sentido narrati-
vo. Esto es justamente el montaje: el proceso de unión de dos planos medidos y ordenados para otorgarle
estructura al relato fílmico.
Con el montaje se construye un tiempo y un espacio singular que se obtiene al relacionar las imágenes
y los sonidos captados (o producidos), y al ordenar las distintas tomas, escenas y secuencias que serán presen-
tadas al espectador a lo largo de la película. Y es precisamente ese orden el que hace que un relato progrese,
27 . Para ser más precisos deberíamos hablar como expresión mínima visual al fotograma, que está fijado mediante procesos químicos y ópticos en el celuloide. En
el cine pasan 24 fotogramas por segundo. A esa velocidad nuestro ojo lo registra como un sólo movimiento y es lo que da lugar a la unidad expresiva llamada plano.
28 . Schmucler, H. Memoria de la Comunicación. Biblos. Buenos Aires. 1997. Pág. 250.

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llevando al espectador, sin que se de cuenta, a través de la historia que se narra. Es en este momento donde
el realizador combina las distintas imágenes, los distintos sonidos, la variedad de música, los diálogos, y com-
pone como si fuera una sinfonía interpretada por una orquesta, todas las partes que hace a una única parti-
tura, que es la película.
Continuidad
La continuidad visual de una película es lo que le permite al espectador la ilusión de realidad, ya que
los planos no se ven en forma fragmentada sino que se perciben en el relato como una unidad tanto espacial
como argumental. La continuidad permite, cuando se ven dos planos seguidos, asociarlos como consecutivos
aunque estén rodados en lugares y, evidentemente, momentos distintos, otorgando verosimilitud. Durante el
rodaje, los continuistas cuidan celosamente mantener inalterable los aspectos físicos de los actores, su vestua-
rio, maquillaje, peinado, las características de las locaciones, del clima, etc. para evitar cambios que denoten
alteraciones en el relato.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Planos y montaje.
Objetivo Pedagógico: Reflexionar sobre la importancia del plano y el montaje

como herramientas fundamentales del relato cinematográfico.
• Buscar una fotografía que represente un plano general y realizar recortes señalando
los distintos planos cinematográficos.
• Elaborar un relato y realizar alteraciones cronológicas del mismo.
Detrás de la pantalla
Básicamente, podemos diferenciar cinco roles fundamentales que inciden directamente en el produc-
to final, a saber:
a) Director: es la persona que asume la realización técnica y artística de la película. Parte de un guión
literario y elabora el guión técnico, supervisando la filmación desde el punto de vista de su calidad.
Trabaja en estrecha relación con el productor (que es quien diseña el plan de trabajo) y con el camaró
grafo (iluminación y encuadre). Dirige el montaje, instruyendo al editor, y está a cargo de la dirección
de actores.
b) Productor: diseña la estrategia práctica de la filmación a partir de las necesidades de la realización.
Debe asegurar que el rodaje se ajuste al presupuesto y al tiempo fijados, y buscar los recursos econó-
micos para la realización de la película.
c) Camarógrafo/ Iluminador: es la persona responsable de la calidad de la imagen. Concibe y ejecu-
ta la iluminación en función de los requerimientos del guión y del planteo estético del direc-
tor, aunque en general tiene una influencia notable pues orienta al director aportando sus conoci-
mientos y enfoque para darle el clima que exige la historia. Tiene la responsabilidad de realizar la to-
ma de imágenes.
d) Guionista: es quien escribe la historia para ser contada en imágenes. Su objetivo es producir un
libro que será filmado, determinando la estructura narrativa de la historia. En el llamado cine de autor
el guionista y el director suelen ser la misma persona. Otra forma de elaborar guiones es mediante la
adaptación de obras literarias ya escritas.
e) Editor o Montajista: como las películas no necesariamente se filman en el orden cronológico en
que está desarrollado el guión, entonces el editor tiene luego en sus manos la tarea de organizar el
material siendo el encargado del ‘armado final’ de la película.
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De todos modos, es importante destacar que si bien los roles están muy diferenciados a los fines prác-
ticos, el cine -como sucede con la televisión y la publicidad- se constituye a partir del trabajo en equipo, y es
en el proceso de realización donde se produce un intercambio permanente de ideas desde la especificidad de
cada profesional.
La película empieza con una idea que se traducirá en la escritura de un guión o libro. En general lo
que antecede al guión es la sinopsis o síntesis argumental que condensa los núcleos narrativos de la película.
A partir de esta síntesis podemos hablar de guión literario (que es el libro que contiene la narración en per-
sonajes y acciones de la película). Allí se desarrolla toda la estructura que tendrá la película y su organización
en el espacio y el tiempo.
Desde el guión literario, se produce luego el guión técnico, que es el resultado de la transformación
de esa narración en un conjunto de especificaciones técnicas para el rodaje. Contiene indicaciones de planos,
angulación, posición y movimientos de cámara, anotaciones del tiempo de duración de cada plano y descrip-
ción del sonido (sonido ambiente, diálogos, música).
En el proceso de realización de una película pueden distinguirse tres grandes momentos: pre-produc-
ción, producción o rodaje, y post-producción:
•Durante la pre-producción se realiza el desglose del guión con su correspondiente presupuesto. Se

selecciona y se contrata al equipo técnico; se buscan las locaciones (escenarios tanto naturales como
de estudio); se lleva a cabo el casting (selección de actores principales y secundarios); se confecciona el
vestuario, la utilería; se organiza el plan de filmación o plan de rodaje (por razones económicas
se ordena de acuerdo a las locaciones y no siguiendo el orden secuencial del guión).
•En la fase de producción, o de rodaje, se realiza la filmación (es decir el registro de la imagen y del
sonido).
•Una vez realizada la filmación se continúa con la post-producción. Allí se produce la operación
fundamental de estructuración de la película: el montaje. Se realiza el tratamiento de la imagen
a través de la dosificación (proceso químico que se lleva a cabo en un laboratorio para emparejar la
densidad y el color de las distintas tomas) y del sonido (doblaje, efectos sonoros, música, mezcla, re-
grabación, etc.).
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Reconocer valores sociales en el cine.

Objetivo Pedagógico: Desarrollar la percepción crítica cinematográfica.
• Elegir, y fundamentar la elección, de una película de cualquier género y época.

• Detectar y analizar los valores sociales (convivencia, solidaridad, sentido ciudadano,
democracia, ecología, respeto, etc.) que existen en la película seleccionada.
• Debatir sobre los valores encontrados, cómo están presentados en la película; y cuál es
su presencia en la vida cotidiana.

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Cine documental
El cine documental es generalmente un cine social, cuyo objetivo principal es el de filmar la realidad.
En el documental se relatan hechos que han sucedido o que están sucediendo. En caso de que se trate de un
suceso ya vivido, se trabajará con material de archivo: tomas, fotos o sonidos pertenecientes a la época en que
aconteció el hecho, tanto como con la filmación de imágenes de los lugares en los mismos escenarios en que
se sucedieron.
Puede decirse que las primeras películas que se conocieron eran documentales, ya que aquello que
registraron fueron diversas situaciones que se producían en espacios naturales como el terremoto de San
Francisco en 1906, el vuelo de los hermanos Wright en Francia en 1908 o la erupción del volcán Etna en Sicilia
en 1910, (todos sucesos filmados por cámaras de cine que se incorporaban a alguno de los noticiarios Pathé,
que continuaron produciéndose hasta cerca de la década de 1950). Sin embargo, una vez que las películas de
ficción se hicieron populares, las de hechos reales fueron casi totalmente abandonadas hasta la aparición del
documentalista Robert Flaherty a comienzos de la década de 192029. Justamente es a Flaherty a quien se le
atribuye el nacimiento del cine documental en el año 1922, al estrenarse su película ‘Nanook, el esquimal’,
junto con Dziga Vertov, quien en la Unión Soviética funda por esos años la doctrina del Cine Ojo, (que postu-
laba la intención de reflejar ‘la realidad tal cual es’).
Durante la Segunda Guerra Mundial el documental estuvo vinculado al servicio de las diferentes
naciones en conflicto. Sobre esos años, en el Reino Unido, John Grierson creó una importante escuela docu-
mentalista que atribuía al documental una función de clara responsabilidad social. Según palabras de
Grierson, “el documental no es más que el tratamiento creativo de la realidad. De esta forma, el montaje de
secuencias debe incluir no sólo la descripción y el ritmo, sino el comentario y el diálogo”. Es importante
destacar que esta escuela influyó notoriamente en los documentales rodados luego en los Estados Unidos.
Entre los años 1950 y 1960 se produjo una substancial revolución a escala tecnológica que permitió
que se desarrollara mejor el cine documental. Estas innovaciones consistieron en la introducción de cámaras
portátiles con sonido sincronizado, y posibilitaron la realización de registros y entrevistas en exteriores. Otros
adelantos a nivel tecnológico hicieron posible filmar con escasa luz natural o artificial, al tiempo que el uso del
“zoom” permitió la realización de travellings ópticos (acercamiento y alejamiento del objeto) en una toma continua y con
la misma cámara sin necesidad de modificar la secuencia de los acontecimientos ni su tiempo real.
Géneros cinematográficos
Denominamos géneros a aquellas pautas organizativas tanto en lo temático como en lo argumentati-
vo. En el caso del cine, los géneros, se encuentran altamente decodificados ya que son formulas que se repiten
y por lo tanto son conocidas por los espectadores. Un caso típico es el género de terror. Así, tal como describi-
mos anteriormente, el público se sitúa ante un argumento y unos personajes que le son familiares producien-
do una situación de complicidad y fruición.
Si bien es muy difícil encontrar actualmente una película que responda exclusivamente a un género,
este recurso es muy utilizado por las distribuidoras para realizar la promoción de las mismas debido a que la
clasificación en géneros facilita la estandarización de los públicos.
Algunos géneros cinematográficos son: ciencia-ficción, drama, histórico, policial, terror, de animación,
aventuras, western, romántico, infantil, comedia, musical, etc.
29 .Ver Historia del cine, Enciclopedia Microsoft® Encarta® Online 2005 - http://es.encarta.msn.com © 1997-2005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos
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PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Los géneros cinematográficos.
Objetivo Pedagógico : Detectar las características de cada género
• Elaborar una lista de películas y decir a qué género pertenece cada una. Es posible
que pertenezcan a más de un género, explicar por qué.
• Identificar tres características principales de los siguientes géneros: terror, histórico,
infantil.
• Nombrar dos películas que recuerde de cada uno de los siguientes géneros: musical,
ciencia ficción, romántico.
Algunas notas sobre el video

El video es una tecnología de registro, reproducción y almacenamiento de mensajes audiovisuales
cuya característica radica en que se graba en forma simultánea tanto el sonido como la imagen.
La grabación en video tiene su origen dentro de los canales de TV norteamericano que la utiliza-
ban para registrar y almacenar la información audiovisual que consideraban más importante. De esta
forma el re-gistro de la imagen se independizó de la tecnología cinematográfica (película de 35 mm y de
16 mm), basada en la imagen fotoquímica para adquirir la agilidad que le permite la tecnología fundada
en la imagen electrónica. El video ha marcado una revolución técnica de la imagen ya que ésta ha pasa-
do de un soporte fotoquímico (cine) a un soporte que codifica la imagen por medios magnéticos y que se
hace vi-sible sobre la pantalla del televisor.
En 1965 se lanzan al mercado los primeros equipos de videos portátiles, poniendo al alcance de
muchos la posibilidad de grabación de imágenes y su reproducción de manera electrónica. A mediados de
1970 aparecen los video-cassettes, hecho que marcaría la popularización definitiva del video.
“En contraste con las importantes novedades aportadas por el video, desde la aparición de las
macropantallas a los comienzos de los años cincuenta, que coincidió con la normalización del color en la
industria cinematográfica y con la aparición del sonido estereofónico, puede afirmarse que la tecnología
del cine, en su condición de espectáculo, no ha ofrecido ninguna novedad técnica relevante en cuatro
décadas. Desde el punto de vista técnico y operacional, las grandes novedades del video con respecto al
cine, en la fase de producción, radican en la verificación inmediata del resultado de la grabación y en la
posibilidad del borrado y de regrabación de la cinta”30. Esto posibilita al realizador efectuar correcciones
técnicas en el momento. Por otra parte la posibilidad de acceder a esta tecnología en forma masiva ha lle-
vado a que muchas personas realicen sus propias producciones en video, como es el caso de las realiza-
ciones audiovisuales familiares o sociales.
Otra diferencia del video con respecto al cine tiene que ver con sus posibilidades de difusión: des-
tinatarios separados entre sí rompiendo con la distribución centralizada de los mensajes. Por otra parte,
el video facilita el acceso del público tanto desde la realización como desde la exhibición.
Bibliografía recomendada:
RODRÍGUEZ MERCHÁN, Eduardo, “Mecanismos de Género: reflexiones sobre el documental y la ficción”, en:
http://www.avizora.com/publicaciones/cine/textos/reflexiones_documental_ficcion_0030.htm
METZ, Christian; ‘Ensayo sobre la significación en el cine’. Tiempo Contemporáneo. Buenos Aires. 1973.
ECO, Umberto; ‘La estructura ausente’. Lumen. Barcelona. 1974.
GUBERN, Román; ‘La mirada opulenta’. Gustavo Gili. Barcelona. 1994.
SCHMUCLER, Héctor; ‘Memoria de la Comunicación’. Biblos. Buenos Aires. 1997.
30 . Gubern, R. ¿La revolución videográfica es una verdadera revolución?, en ‘El medio es el diseño’. La Ferla, J. y Groisman, M. (comp.) CBC Universidad de
Buenos Aires, 1996.

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LA TELEVISIÓN
“La primera tarea es clara: hay que romper la separación entre la educación y la
televisión. Superar la distancia entre dos mundos que durante mucho tiempo se han
ignorado y despreciado mutuamente. Pero para ello se necesitará un replanteamiento
simultáneo de ambas esferas y un cambio de perspectiva”.
JOSÉ MANUEL PÉREZ TORNERO 31

La dimensión económica de la televisión
La televisión, en sus orígenes, tuvo dos modelos bien diferenciados de funcionamiento. Por un lado el
sistema estadounidense basado en la actividad privada y comercial; y por otro, el modelo europeo, desarro-
llado a partir de la concepción de la televisión como un servicio público gestionado por el Estado. En la base
de este último sistema estuvo siempre la idea de que la televisión es una excelente herramienta para informar,
educar y entretener y el Estado el responsable de que se cumplan con estas funciones.
El modelo estadounidense se basa en la actuación de empresas de televisión privadas y comerciales
denominadas “networks”. El Estado se reserva un cierto control sobre el funcionamiento de las cadenas tele-
visivas a partir de la creación, de una Agencia Federal de Comunicación (Federal Communications Comisission).
En Argentina la televisión nace en 1951 como un monopolio estatal concentrado en canal 7. En un
segundo momento, se otorgan las concesiones para los canales privados dando origen a canal 9, canal 11 y
canal 13; luego el Estado se hace cargo de los canales aprovechando el vencimiento de las licencias. En la ac-
tualidad existe una cadena estatal y el resto de los canales han vuelto a manos privadas por lo que prima una
fuerte estructura comercial.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Historia y TV.
Objetivo Pedagógico: Establecer las vinculaciones entre los hechos

históricos y la innovación tecnológica.
• Indagar sobre el contexto histórico en que surge la televisión.

• Identificar el modelo en que se ubicó a la TV argentina en su origen y cuál es el mode-
lo actual.
• Investigar cuáles fueron las características de la primera emisión televisiva.
A principios de la década de 1960, la televisión se perfila hacia un modelo de producción basado en la

inclusión de tandas comerciales como principal fuente de ingreso de los canales. El objetivo, por lo tanto, fue
el de armar programaciones que captaran la mayor cantidad de televidentes ya que estos últimos son poten-
ciales clientes de los productos que se promocionan en las tandas.
Es por esta razón que el consumo de la televisión, y las cuotas de audiencia de las emisoras, se han
exhibido como activos de las compañías, como valores traducibles en ingresos publicitarios. Y aquí, conviene
31 . Perez Tornero, J.M., El desafío educativo de la televisión, pág. 26, Paidós, Barcelona, 1994.
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anticipar, se produce una dependencia perversa entre audiencia y contenidos, con la inversión comercial como
argumento de fondo32.
Cuanta más aceptación tiene un programa, cuanta más gente está conectada al televisor, más alto es
el ingreso publicitario que tiene ese canal. “La tarifa publicitaria de una cadena de televisión es el precio que
debe pagar un anunciante para difundir un mensaje publicitario. Ese precio varía en gran medida de acuerdo
con dos parámetros principales: la situación en la parrilla de programas de la cadena y la duración del men-
saje. (…) Esas amplias variaciones se explican por el hecho de que en el mercado publicitario televisual, la mer-
cancía objeto de intercambio es la audiencia”33.
Así, no sólo la programación está mediada por la publicidad sino que también se establece una fuerte
competencia entre las cadenas televisivas -se espían, se roban estrellas, se copian programas, se disputan exclu-
sivas o primicias informativas- por captar a la mayor cantidad de televidentes. Los programas se transforman
en el relleno del sustento principal de los canales: las publicidades.
Unas palabras sobre el rating

Es interesante marcar la vinculación que tiene el rating –sistema de medición cuantitativo de medición
de las audiencias- y la publicidad. El rating nace como una herramienta de la publicidad, más precisamente de
la inversión publicitaria en la compra de espacios, ya que el verdadero costo de un aviso publicitario respondía
a la siguiente operación: precio del espacio dividido por la cantidad de gente que recibía ese mensaje.
Posteriormente aparecieron otras subdivisiones de la medición que permiten conocer algunas características
de esa audiencia como por ejemplo: edad, nivel socioeconómico, sexo, etc.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Publicidad y Audiencias
Objetivo Pedagógico:Reconocer las formas en que son armadas las progra-

maciones tomando como parámetro las publicidades.
• Determinar un segmento horario dentro de la programación de, al menos, dos canales.

• Visualizar las características generales de los programas seleccionados.
• Relevar las publicidades que se emiten en esos programas.
• Derivar las características socioeconómicas de los públicos.
Sobre el discurso televisivo

La TV está con sus cámaras y micrófonos a toda hora en todas partes, trayéndonos a casa los acontec-
imientos del mundo. Esta característica de ubicuidad se profundiza con la irrupción del relato directo, por el
que la televisión transmite en el mismo momento en que se produce el hecho y desde el mismo lugar. Éste
tiene el poder de suprimir distancias y destruir las coordenadas temporales, haciendo de la inmediatez otro
rasgo del medio. Hay en el espectador una ilusión de ser testigo de lo que sucede.
A diferencia del cine, el discurso de la televisión es interrumpido, y ha de ser construido de modo tal
que mantenga en el televidente el mismo grado de atención antes y después del corte publicitario. Exige, por
parte del espectador, un alto grado de participación a nivel perceptual ya que éste debe re-armar el mosaico
de imágenes que le ofrece la pantalla en forma troceada, tanto en tiempo como en espacio.
32 . Ver Díaz Nosty, B., Televisión, donde los ciudadanos se hacen consumidores en ‘La otra mirada a la tele’, Grupo Comunicar. Junta de Andalucía, 1997.
33 . Le Diberder, AS. Y Coste-Cerdan, N. Romper las cadenas, pág. 121, Gedisa, Barcelona, 1990.

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27
El discurso televisivo también se carac-
teriza por ser fragmentado. Esta frag-
mentación se da de distintas formas:
a) Los programas son fragmentados por
las publicidades.
b) Los programas se dividen en capítulos
que se dan en distintos días.
c) Existen ciertos programas, como los
magazines, que están fragmentados
internamente por lo que cada sección
(entrevista; número musical;infor-
mac i ó n ) d e e s e p r o g r a m a t i e n e
autonomía.
El discurso televisivo es heterogéneo y
lo es en un doble sentido. Por un lado se da
una heterogeneidad de géneros (informa-
tivos, novelas, musicales, etc.) al tiempo que
se da una multiplicidad en cuanto a la ofer-
ta de programas de distintos canales (de esta manera el televidente puede deambular a través del uso del con-
trol remoto). Este desplazamiento del destinatario por las múltiples programaciones de los canales hace que
el discurso de la televisión se vuelva más fragmentado todavía.
El contexto en el que se mira televisión
Si pensamos en una escena típica hoga-

reña es probable que nos venga a la mente
esta postal: la familia concentrada en torno
al televisor. Quizá uno de los aspectos más
poderosos de este medio ha sido, desde sus
comienzos, su capacidad de penetrar en la
vida cotidiana al reservarse la recepción
de la TV al espacio privado, a la situación
hogareña.
Mirar televisión no puede considerarse
como una actividad que tenga un solo senti-
do, muchas veces el encender la tele tiene
muchos significados como por ejemplo un
modo de evitar conflictos familiares o de
aflojar tensiones. La elección de un programa determinado, en algunos momentos, tiene que ver con moda-
lidades complejas de intercomunicarse entre las personas que componen el hogar y muchas veces la decisión
pasa por aquél que tiene el control remoto en su poder.
Las prácticas de ver televisión se modifican sustancialmente en los distintos hogares ya que no se vive
la misma situación en aquellas familias donde sólo hay un televisor que debe ser compartido por todos sus
integrantes y por lo tanto deben “negociar” constantemente qué programa mirar, de aquellos hogares en los
que hay más de un aparato de televisión, incluso, en cada dormitorio hay una tele dando la posibilidad de la
recepción en solitario y en horarios no convencionales como podría ser la madrugada.
No debemos olvidar las diferencias que se dieron en los hábitos comunicativos de los televidentes a
raíz de la aparición del control remoto y de la televisión por cable. Esto implica hablar de audiencias errantes
que deambulan a través del zapping por toda la programación en forma espasmódica.
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28
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Reconocer valores sociales en
la televisión.
Objetivo Pedagógico: Desarrollar la percepción crítica televisiva.
• Elegir, y fundamentar la elección, de un programa actual de televisión de cualquier género.

• Detectar y analizar los valores sociales (convivencia, solidaridad, sentido ciudadano, demo-
cracia, ecología, respeto, etc.), y los disvalores que existen en el programa seleccionado.
• Elaborar un listado de los valores que se trabajan en la escuela y que la televisión
debería reforzar.
Géneros y formatos
Heredera de los géneros primigenios del cine –el documental y la ficción–, la comunicación televisiva
se funda a partir de dos premisas básicas: informar y entretener, aunque muchas veces nos pase que no se
pueda determinar si un programa pertenece estrictamente al ámbito de lo real o de la ficción.
Como dijimos, la televisión produce una réplica imaginaria de la realidad: la realidad que se conoce a
través de la TV siempre está mediada. Es posible sostener que el desdibujamiento entre los registros de la rea-
lidad y la ficción sea un hecho asumido por los públicos, el cual no se experimenta como verdadero.
Este es un fenómeno particular de la TV: la convivencia en el mismo lugar de la ficción con la informa-
ción. Por las propias características del discurso televisivo de fragmentación y heterogeneidad, las imágenes
del mundo real son constantemente yuxtapuestas con aquellas identificadas como ficticias. Esto genera una
especie de confusión en la que los géneros se integran: ni puramente real, ni exactamente ficticio.
“No creemos, sin embargo, que esto se traduzca en una crisis de los tipos de géneros tradicionales;
estos se mantienen perfectamente reconocibles, aumentando tan sólo la velocidad y la intensidad de su frag-
mentación y combinación múltiple, lo que da lugar a la aparición de nuevos tipos –o “formatos” de progra-
mas– y ésta podría ser la más precisa definición de los magazine, caracterizados por la presencia en su inte-
rior de esa heterogeneidad de géneros que distingue al discurso televisivo”34.
Podemos decir que existe una clasificación tradicional que es utilizada por las teorías de la comuni-
cación y que también pertenece al saber popular que tiene que ver con la diferenciación entre lo real y la fic-
ción. A la luz de esta división podemos encontrar dos grandes categorías: programas de información y progra-
mas de ficción.
Programas de información
La televisión nos ofrece mensajes acerca de hechos que se verifican independientemente de ella, que
podemos saber de su existencia a través de otros medios u otras fuentes. Estos enunciados pueden presentarse
de forma oral a través de tomas en directo o diferidos, o de reconstrucciones filmadas o en estudio. Los acon-
tecimientos que se muestran pueden ser de temas muy variados como por ejemplo: política, cultura, policiales,
deportes. En este sentido es importante destacar que el discurso televisivo se vincula con criterios de impor-
tancia y de proporción al establecer un orden jerárquico de temas y de tiempo destinado a ese tema. Esto tam-
bién se relaciona con las personas a las que se recurre para que presten su testimonio o den su opinión. La
diferencia entre información y comentario, si bien es un poco confusa, también es un parámetro para estable-
cer el grado de importancia que se le da al tema presentado.
Dentro de los ‘programas de información’ podemos encontrar al noticiero, que es el formato por
excelencia del género informativo de la TV, y que a lo largo de la historia del medio, ha experimentado impor-
tantes transformaciones. Por ejemplo, la noticia –su materia prima– ha perdido el carácter estricto de infor-
mación al poner en primer plano otros elementos: la centralidad de la musicalización, la edición mediante
flashes de corte cinematográfico y la editorialización de los presentadores de turno.
34 . Gónzalez Requena, J., El discurso televisivo, pág. 28, Cátedra, Madrid, 1988.

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29
Desde hace tiempo, en términos de

Eliseo Verón, el noticiero de televisión incor-
pora un elemento distintivo que es la figura
del conductor, en sus primeros pasos una figu-
ra neutra que leía el discurso sobre la actuali-
dad. Hoy, esta presencia ha cobrado otra
dimensión: ha incorporado su cuerpo al pro-
ceso de producción de sentido de la informa-
ción. El conductor expresa con su rostro, hace
gestos, acompaña con ademanes sus comen-
tarios sobre lo que se muestra, duda... y con
este último gesto se acerca a la audiencia,
haciendo simétrica su relación con el desti-
natario del informativo: él es como yo, no lo
sabe todo, entonces “le creo”. El compartir
sus dudas con la audiencia genera un vínculo
de confianza; esta es una de las claves en el
proceso de reconocimiento e identificación de
la comunicación televisiva.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Las claves del género informativo.
Objetivo Pedagógico: Establecer las distintas agendas informativas.

.
• Distinguir las informaciones de las opiniones y de las editoriales en un informativo de

TV y describir cómo se presentan cada una en el programa.
• Reconocimiento de estrategias: ¿qué recursos visuales y sonoros se utilizan para lla-
mar la atención del público?.
• Identificación de las fuentes: ¿Se citan claramente las fuentes informativas utilizadas?.
¿Qué tipo de fuente es (agencias, diarios, Internet, investigaciones propias, etc.)?. ¿Se
repiten a lo largo del programa /los programas, o se alternan?.
• Identificar el recorte de la realidad: ¿qué noticias se seleccionaron?. ¿En qué orden?,
¿cuánto tiempo ocupó cada una?. ¿A qué se debe esto?. ¿Cómo las agruparían ustedes?.
• Jerarquizar las cinco noticias más importantes de un informativo, y compararlo con
otros dos noticieros de diferentes canales. Establecer diferencias y similitudes. Arriesgar
hipótesis sobre los lineamientos institucionales de la empresa
Programas de ficción
En este caso el espectador acepta el “juego” y forma parte del mismo tomando como verdadero el
mensaje de la televisión. En este punto podemos ubicar aquellos programas llamados de fantasía o espectácu-
lo como son las películas, comedias, series, etc.
Un ejemplo paradigmático del entretenimiento es la telenovela: es un melodrama que respeta los
elementos narrativos básicos de la novela literaria, aunque dividido en capítulos para seriar la trama. En su
concepción más tradicional, este género se acartona dando a cada episodio un desarrollo dramático con sen-
tido completo, pero fragmentado para introducir anuncios dirigidos a diferentes tipos de públicos, y usa como
gancho el suspenso.
página
30
Desde el punto de vista del contenido, en la mayoría de las telenovelas se representan hechos refe-
renciales de problemas de la vida real. No obstante, se retoman algunos elementos de la cotidianidad e, inten-
cionalmente, se dejan fuera otros ocultándose la influencia que tienen los factores económicos, sociales y la-
borales en los comportamientos, modos de pensar y conflictos de los individuos35.
En nuestro país, el género telenovela en su sentido más clásico se sigue produciendo, pero también
han surgido otros formatos que conservan algunas de sus características pero hibridadas con otros formatos y
géneros. Es el caso de las tiras diarias, para audiencias familiares, de naturaleza costumbristas, con ciertas dosis
de humor. Los conflictos y personajes, podría decirse que son prácticamente los mismos de las telenovelas, lo
que varía es la clave de tratamiento que reciben.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Las tiras diarias de ficción bajo la lupa.
Objetivo Pedagógico: Analizar los “modelos” sociales sobre los que la ficción
construye sus personajes y sus historias.
• Seleccionar los programas televisivos de ficción de mayor rating y escribir en

no más de cinco líneas cuál es el conflicto matriz en cada caso. A continuación listar qué
productos audiovisuales hemos visto anteriormente que contengan ese mismo conflicto
matriz.
• Elegir una tira diaria y proponer su visionado. Proponerle a los alumnos que
describan los personajes más importantes, apuntando cinco rasgos característicos.
Identificar el sector o clase social que representa cada uno, analizar si la representación
lograda es compleja o si responde a una simplificación. Establecer los valores o disvalores
que promueve.
Sin embargo, como se dijo más arriba, esta dicotomía se hace cada vez más difícil de diferenciar. Nos
encontramos hoy con programas en los que se mezclan la información con la ficción. Transformando la TV de
un vehículo de hechos (considerado neutral) en un aparato para la producción de hechos36. De espejo de la
realidad pasa a ser productora de realidad.
Por eso decimos que los géneros televisivos raramente se encuentran en estado puro. Según Martín
Barbero “un género funciona constituyendo un mundo en el que cada elemento no tiene valencias fijas. Y
más aún en el caso de la televisión, donde cada género se define tanto por su arquitectura interna como por
su lugar en la programación: en la estructura horaria y en la trama del palimpsesto”37. Es decir, entender el
lugar que tienen en la lógica global de la grilla de programación del canal, es comenzar a entender los meca-
nismos de producción de sentido. La grilla televisiva se completa con muchos otros formatos dedicados al
entretenimiento como los talk shows y reality shows, que se sostienen con la participación de personas de ver-
dad que dan su testimonio, pero también se trata de programas completamente guionados que no escapan a
la lógica comercial del medio: no se puede dejar nada librado al azar, hay que mantener la atención a
cualquier precio para retener al espectador en la pantalla.
35 . Ver Meléndez Crespo Ana, Géneros, México, D.F. julio de 1998. Ver:http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/cursos/usopedagogicotv/tema5/anam_crespo.doc
36 .Ver Eco, U., Tv.: La transparencia perdida, pág. 100, Lumen, Barcelona, 1983. En Internet ver:
http://www.uap.edu.ar/signos/?accion=imprimir_pagina&id=44
37 . Martin Barbero, J., De los medios a las mediaciones, Gustavo Gili, México, 1987.

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31
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Programación y audiencias.
Objetivo Pedagógico: Establecer relaciones entre las características de los

programas y de las audiencias.
.
A partir de la grilla de programación de televisión abierta de un día de la semana (buscar
en diarios locales en versión gráfica u online):
• Identificar los géneros y subgéneros de todos los programas en todos los canales de TV
abierta. Ver cuáles son los géneros más fuertes en este momento en nuestro país y que
relación tiene con los horarios y audiencias.
• Elegir dos emisoras y comparar la grilla de programación (teniendo en cuenta géneros, hora-
rios de emisión y a qué tipo de público se dirige según sexo, edad y nivel sociocultural) para
poder esbozar a que tipo de audiencia se dirige fundamentalmente cada emisora.
Televisión educativa
A partir del siglo XX se fue instalando la cultura mediática basada en el desarrollo de los medios audio-
visuales de comunicación y especialmente, de la televisión. Esta nueva cultura mediática no es ajena a la insti-
tución educativa debido a que el rol modelador de la imagen es muy fuerte sobre todo para aquellas genera-
ciones que han nacido bajo su hegemonía. No debemos desconocer que este medio llega a los niños antes de
que ellos lleguen a la escuela y constituye lo que se denomina una educación no formal. Nadie cuestiona ya
que la TV es uno de los principales agentes de socialización. Los programas son una de las principales formas
que tienen lo chicos para conocer y a través de los cuales incorporan reglas, modos de vida y comportamien-
tos. Frente a esto las escuelas han intentado incorporar la TV como una herramienta de educación, aunque
muchas veces como auxiliar del proceso de aprendizaje, como motivadora o complemento de dicho proceso.
“Como han puesto de manifiesto diferentes autores (Clermont, 1992; Martínez, 1992; Tiene 1994 )
bajo la deno-minación genérica de televisión educativa, se pueden incluir tres tipos diferentes: cultural, educa-
tiva y escolar: a) la televisión cultural, es la más genérica y se marca como objetivos prioritarios la divulgación
y el entretenimiento, encontrándose el planteamiento educativo inmerso dentro del propio programa no
requiriendo por tanto de materiales complementarios; este tipo de programas transfiere las formas de diseño
de la televisión comercial, siendo sus representaciones clásicas el reportaje y los noticiarios; b) la televisión
educativa, contempla contenidos que tienen algún tipo de interés formativo y/o educativo, pero que por
algún motivo no forman parte del sistema escolar formal, los programas pueden agruparse en torno a series
con una programación continua, y empieza a adquirir sus bases de diseño de la didáctica y diseño de la didác-
tica y teorías del aprendizaje, frente al carácter divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisión ante-
rior, la presente persigue influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador; c) y la televisión
escolar, que persigue la función básica de suplantar al sistema escolar formal, marcándose como objetivos los
mismos que el sistema educativo general, desde niveles de primaria, hasta cursos de actualización universita-
rios, como es lógico imaginarse los principios de diseño son adquiridos desde la didáctica y las teorías de
aprendizaje” 38.
38 . Julio Cabero Almenara (coord.): Retomando un medio: la televisión educativa. Universidad de Sevilla. En Internet ver: http://tecnologiaedu.us.es/
revistaslibros/14.htm
página
32
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: La televisión educativa como objeto de estudio.
Objetivo Pedagógico: Analizar un programa como recurso educativo.

.
• Identificar tres programas de televisión en el que la TV se acerca a la educación.

• Sugerir temas de la currícula que la televisión debería abordar.
• Enunciar contenidos de estudio sobre la televisión.
El video en el aula
Cabe destacar el extendido uso que tiene el video (formato al cual aludimos en el capítulo correspon-
diente a cine) como recurso didáctico para trabajar en el aula. Se incluyen aquí el género documental, los
videos educativos y aquellos que son susceptibles de ser aprovechados pedagógicamente. Los educativos son
aquellos que tienen una lógica expositiva y desarrollan una narrativa por etapas para lograr un mejor apren-
dizaje por parte del que lo ve.
Lo más importante de estos trabajos está en la etapa del guión. Este debe ser claro, fluido y lógico. Su
importancia es vital y allí se resolverán las cuestiones de desarrollo posterior.
Los trabajos cuya finalidad no ha sido la educativa requerirán una participación más activa por parte
del docente para lograr un mejor aprovechamiento del mismo. En estos casos, el docente participará como co-
creador del video junto con el autor, realizando el proceso de transformación de un producto comercial o de
entretenimiento a una herramienta educativa. Lo logrará a partir de su formación, su conocimiento y su expe-
riencia en el aula, determinando qué parte del mismo va a utilizar, en qué momento lo hará, con qué
ejercitación, etc.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: El video en el aula.
Objetivo Pedagógico: Planificar la utilización de videos/documentales en la

enseñanza de contenidos de las Ciencias Sociales.
.
• Proponer un listado de temas curriculares donde la utilización de videos/documen-
tales favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Enunciar tres videos/documentales y sus características pedagógicas principales.
• Desarrollar tres ejercicios para la utilización pedagógica de videos/documentales.
BOURDIEU, Pierre; ‘Sobre la Televisión’. Anagrama, Barcelona. 1997.
DERRIDA, Jacques; ‘Ecografías de la Televisión’. Eudeba, Bs. As. 1998.
GONZALEZ REQUENA, Jesús; ‘El Discurso Televisivo’. Cátedra, Madrid. 1988.
HERMAN, Edward y McCHESNEY, Robert; ‘Los Medios Globales’. Cátedra, Madrid. 1997.
MARTÍN BARBERO, Jesús, “De los medios a las mediaciones’, Gustavo Gili, México, 1987.
LE DIBERDER, AS. Y COSTE-CERDAN, N. ‘Romper las Cadenas’, Pág. 121, Gedisa, Barcelona, 1990.
MORLEY, David; ‘Televisión, Audiencias y Estudios Culturales’. Amorrortu, Bs. As. 1996.
OROZCO GÓMEZ, Guillermo, “Audiencias, televisión y educación: una deconstrucción pedagógica de la ‘televiden-
cia’ y sus mediaciones”, Revista Ibero Americana de Educación, Nº 27, septiembre-diciembre de 2001.
http://www.campus-oei.org/revista/rie27a07.htm
VERÓN, Eliseo, ‘El cuerpo de las imágenes’, Norma Grupo Editorial, Buenos Aires, Argentina, 2001.
VV. AA.; DOCUMENTO DE TRABAJO. ‘Problemáticas de la comunicación en la enseñanza media’, Nº 1 y Nº 2.
Centro de Estudio en Cultura y Tecnología. UNR.

página
33

LA PUBLICIDAD
“...digamos desde el principio, que para bien o para mal, nos guste o nos dis-
guste, la publicidad es un elemento comunicativo, expresivo, y por qué negarlo
también manipulador, con la que tendremos que acostumbrarnos a vivir; y que
es mejor asumir desde el principio una actitud de análisis y reflexión, que cons-
tantemente presentarla desde una perspectiva demoníaca y transformadora de
niños, adolescentes y receptores menos capacitados. No podemos olvidar que tam-
bién posee ventajas como la información a los receptores o la de favorecer el pro-
greso social”.
JULIO CABERO ALMENARA 39
En 1978 la UNESCO definió a la publicidad como “esencialmente una actividad de comuni-

cación, que forma parte del proceso y del sistema de comunicación y que apunta a promover la venta
de un artículo, producto o servicio; a fomentar una idea o a lograr cualquier otro efecto que desee con-
seguir el anunciante”.
Vemos así como la publicidad no sólo tiene la finalidad de promover el consumo de bienes y ser-
vicios, sino también ocupa un rol importante en determinadas campañas contra algunos consumos per-
niciosos (en el caso de campañas contra las adicciones al alcohol, los cigarrillos, las drogas) y en la mod-
ificación de alguna acción o conducta social40 (por ejemplo las campañas de educación vial, contra la dis-
criminación o la prevención del VIH SIDA), o promoción de una determinada causa (la ecología y la
defensa de los bosques y las selvas, por citar un ejemplo).
La publicidad se puede clasificar de acuerdo a su finalidad en: publicidad de marca, propagan-
da política, institucional o corporativa y de servicios a la comunidad, y puede ser producida, tanto por
una gran empresa, como por una pyme, el Estado, un partido político o una organización no guberna-
mental.
También, de acuerdo a la naturaleza de los bienes que anuncia, podemos encontrarnos ante
una publicidad de productos: tangibles (se pueden ver y tocar; son productos de consumo); o intangi-
bles (suelen ser mensajes más informativos que destacan la existencia de soluciones, las ventajas y las
fórmulas de compra o contratación; es el caso de los “servicios” prestados por las distintas empresas
públicas y/o privadas).
39 . Cabero Almenara, J.,Publicidad y Educación, Educación y Publicidad. Universidad de Sevilla, España.

40 . En este punto es interesante rescatar algunos ejemplos donde el Estado ha ejercido un rol de promotor de ideas, interviniendo, como una forma de pu-
blicidad no tradicional, en los guiones de programas de ficción. Un caso reciente es el del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que utilizó la pantalla de la
tira diaria Los Roldán, como espacio de su campaña en contra de la deserción escolar (“Deserción Cero”). Allí uno de los personajes era un joven que había
abandonado su educación formal al que había que devolver a las aulas.
página
34
El lenguaje del discurso publicitario

La publicidad, como forma de comuni-
cación masiva, se construye a partir del deseo
y de la persuasión. Su discurso se organiza en
un entramado de texturas diferentes donde
convergen actividades, disciplinas y artes
–como la pintura, la poesía, la psicología, la
música y el comercio–, con el objetivo de con-
figurar una buena promesa.
Dijimos que el deseo de influir en un
determinado público o consumidores- defini-
dos según el producto, servicio o idea que se
quiera vender– es el nudo de la publicidad. Y,
en este sentido, la acción de comprar tras-
ciende al hecho económico constituyéndose,
fundamentalmente, en un acto social. Pala-
bras como amor, dinero, salud, gratuidad,
beneficio, fácil, nuevo, resultados, garantía,
por mencionar sólo algunas, son permanentemente utilizadas y sirven para motivar a los destinatarios del dis-
curso publicitario. Estas motivaciones responden a necesidades básicas (alimentación, vivienda, seguridad, des-
canso, etc.) y a necesidades emocionales (desarrollo profesional, independencia, poder, compañía, éxito,
aceptación, etc.).
En general el discurso publicitario apunta directamente a la persona a través de la función apelativa
del lenguaje. En este sentido es muy directo y para implicar al destinatario suele recurrir a la primera persona
del singular y del plural. Tiene además, generalmente, una función referencial, pues alude continuamente al
producto o idea que promociona.
Para ello las agencias publicitarias elaboran el eslogan o lema publicitario, que es el mensaje que
encierra la promesa. El mismo tiende a ser breve y preciso, con un sólo argumento, y suele asociar el produc-
to a valores socialmente aceptados como positivos: belleza, fama, poder, juventud, salud, éxito, etc. Para
lograrlo toma de la literatura figuras retóricas –como metáforas, redundancia, antítesis, sinécdoques, hipér-
boles–, expresándolas de modo visual y en el eslogan, para crear ese mundo de ensueños y promesas al alcance
de la mano.
Podríamos sintetizar la cuestión señalando que, en general, una pieza publicitaria apunta a cuatro
necesidades humanas que se designan como “constelación de la felicidad”: la SEXUALIDAD (erotismo, fe-
mineidad, dominio, atracción, virilidad, fuerza, placer, juventud), el AMOR (maternidad, paternidad, cariño,
amistad, ternura), la SEGURIDAD (riqueza, dominio, salud, éxito) y el RECONOCIMIENTO (estatus social, distin-
ción, belleza, buen gusto). La publicidad nos sumerge en un mundo de fantasía presentándonos sus produc-
tos, sus servicios o sus ideas como medios necesarios
para alcanzar la felicidad. Esta ilusión se recuesta
muchas veces en estereotipos ligados al éxito, a la
salud, al bienestar, el compromiso, la responsabili-
dad... ¡a la felicidad!. Generalmente construidos para
apelar directamente a nuestras emociones, y sortear
la razón, estos discursos –dijimos- funcionan me-
diante la asociación felicidad - consumo.
En cuanto a la publicidad de marca podemos
decir que articula su discurso en función de los dife-
rentes signos de identidad que subyacen en cada
grupo y en sus motivaciones. Nuestro grupo de perte-
nencia se revela en cada elección de compra que rea-
lizamos, como así también el llamado grupo de refe-
rencia, del que deseamos formar parte. Esta identifi-
cación entre la marca y el individuo trabaja sobre la

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35
idea de aceptación necesaria para integrar el grupo de aspiración. Por esto decimos que la publicidad asocia
la pertenencia y la aceptación por la tenencia y uso de determinada marca. En este sentido está ofreciendo
también una visión del mundo. De este modo, el discurso publicitario ofrece la ilusión de hacernos sentir parte
de un determinado “status social” por el mero hecho de “tener/comprar” determinado producto o marca.
Los argumentos de la publicidad de bienes de consumo y marca se piensan teniendo en cuenta la

estratificación social de los consumidores y por lo tanto su poder adquisitivo, diferenciándolos en tres segmentos:
1. Elevado: anuncios para una minoría: joyas, automóviles, alta tecnología. Los argumentos utiliza
dos por el discurso publicitario para este segmento, tratan de diferenciarlo de la gran masa de consu-
midores. Un claro ejemplo es el eslogan que impuso años atrás una exclusiva tarjeta de crédito, que
condensaba esta idea de diferencia: “Pertenecer tiene sus privilegios”.
2. Medio: se dirige a la mayoría de los consumidores, tratando de seducir con productos de consumo
masivo pero que presentan alguna diferencia en calidad o sofisticación.
3. Bajo: presentan también productos de consumo masivo, pero de inferior calidad, y la publi-
cidad de los mismos se construye con una retórica directa y contundente, ofreciendo poca dificultad
de comprensión41.
Es preciso señalar que una misma empresa que produce bienes de consumo masivo, hace, por ejem-
plo, un producto más económico para el consumidor estratificado como bajo y otro con más propiedades y
acción más contundente, pensado para otro sector de público, de los niveles medio y elevado, más caro, pre-
sentándolo con una retórica más sofisticada, que exige otro tipo de competencias por parte del destinatario
del mensaje.
Según Moliné42 un discurso publicitario completo debiera contener:

- Promesa de beneficio, expuesta en el eslogan.
- Descripción del producto o servicio que se oferta, destacando los aspectos más sobresalientes.
- Prueba que confirma lo prometido.
- Enunciación de lo que se perdería el consumidor de no aceptar la oferta.
- Otros beneficios accesorios: regalos, facilidades de pagos, etc.
- Razones para actuar inmediatamente.
Desde otra perspectiva, una de las reglas más conocidas a seguir para componer un mensaje publici-
tario es cumplir con las consignas de “AIDA” (siglas que determina las fases de un anuncio eficaz):
A: Atención
I: Interés
D: Deseo
A: Acción o adhesión
De esta manera, si logra llamar la atención, captar el interés, despertar el deseo y llevar al receptor a
la compra, reacción o adhesión a las ideas, estamos en presencia de una publicidad eficaz.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Reconociendo las estrategias del

discursopublicitario.
Objetivo Pedagógico: Aplicar los distintos conocimientos obtenidos en el
aula al análisis de las publicidades.
.
• Proponer el visionado de un anuncio publicitario para que luego los alumnos identi-
fiquen qué mundo propone para vender el producto, describiendo la ambientación, los per-
sonajes y el mensaje.
• Comparar los eslóganes y el lenguaje utilizado para vender productos de la canasta bási-
41 . La categorización corresponde a MANUEL CEREZO, Guía del redactor publicitario. Método para el análisis y la creación, Cuadernos Octaedro, Barcelona,España, 1993.
42 . Ver Moliné, M., La comunicación activa, Publicidad sólida, Editorial Deusto, Bilbao, España, 1988.
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36
ca (alimentación, productos de limpieza, etc.) y aquellos productos suntuarios (automóviles, aire

acondicionado, alta tecnología, etc.). Establecer similitudes y diferencias.
• Identificar el modo de argumentación de la publicidad: los aspectos retóricos (metáfora, redun-
dancia, antítesis, etc.) los componentes técnicos (planos, angulaciones, colores, etc.) y los recur-
sos psicosociales (la alusión a los deseos).
Publicidad y educación
La educación es un proceso que se da a lo largo de la vida y por lo tanto va provocando modificaciones
en la conducta individual y social. En el proceso de la educación intervienen, si bien los encargados principales
son, en general, la familia y la escuela, distintos sujetos e instituciones entre los que se encuentran los medios
de comunicación y con ellos los mensajes publicitarios.
El contenido de estos mensajes ejerce sobre los sujetos un efecto socializador creando o reforzando
ciertos estereotipos, por ejemplo: el adolescente rebelde, el ama de casa trabajadora, el triunfador, etc.
También se muestran ciertos modelos de relacionarse dejando de lado, o prestando poca atención, a otros.
Estos modelos entran en el proceso educativo tanto de los niños, como adolescentes y adultos.
La pregunta que se impone es si los anunciantes y publicistas son los encargados de educar o sólo
deben encargarse de lograr su principal objetivo que es el de vender un producto. Como este es un tema en
el que existen opiniones encontradas podemos acordar que la publicidad, sin olvidar su objetivo (lanzar un
producto, vender un servicio, concientizar al ciudadano, etc.), puede realizarse teniendo en cuenta la respon-
sabilidad que le cabe al ser parte del discurso de los medios que, a la vez, son agentes de socialización.
Sin olvidar que el fin específico de la publicidad no es educativo, los que la hacen deberían conside-
rar su efecto. Esto se puede observar en:
1- Anuncios cuyo objeto social y su filosofía sea la difusión de valores como la solidaridad, la
ecología, la igualdad, el respeto a los derechos humanos, etc.
2- Anunciantes que son sensibles a estos valores asumiendo su responsabilidad social.
3- Empresas que, al margen de esta conciencia social comprueban que estos valores venden.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Publicidad y sociedad.
Objetivo Pedagógico: Reconocer valores sociales en las publicidades de dis-

tintos medios audiovisuales.
.
• Identificar y describir distintas publicidades en soportes audiovisuales.
• Destacar aquellos valores sociales que existen en las publicidades seleccionadas.
• Conversar sobre los efectos que se derivarían de estos mensajes.
• Proponer formas para lograr que la publicidad muestre conductas sociales favorables

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37
La publicidad en los medios audiovisuales
Publicidad en televisión
El ingreso de dinero a través de
la publicidad es el principal sostén de
la televisión comercial y de gran
parte de la televisión estatal.
Hay una franja horaria central
que se disputa el mercado publici-
tario de TV, porque es la que involu-
cra al destinatario mayor: “el gran
público”, una noción imprecisa
–según Verón– que abarcaría a la
mayoría de la población, a todas las
categorías profesionales y todos los
rangos de edad que miran televisión
“en familia”. El sector de la grilla de
programas que concentra a ese
“gran público” ante la pantalla se
denomina prime time.
La actividad publicitaria en televisión puede desglosarse en la siguiente estructura que siempre está
interrelacionada:
Anunciantes: las grandes empresas multinacionales o nacionales son las mayores representantes de este
sector aunque también existen empresas regionales o de menor poder económico que publicitan en los
canales locales o de cable.
Agencias de publicidad: son las encargadas de crear campañas publicitarias y de insertarlas en los
espacios ofertados por los canales.
Centrales de medios: empresas mayoristas del mercado publicitario que adquieren minutos y segun-
dos de emisión en gran cantidad para luego venderlos a los distintos anunciantes o agencias de publicidad.
Emisoras de televisión: refuerzan el perfil de la programación y de sus audiencias a través de anuncios.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Audiencias, horarios y productos.
Objetivo Pedagógico: Vincular las publicidades con las audiencias.
.
• Observar las publicidades de acuerdo a diferentes franjas horarias e identificar a qué
publico están dirigidos.
• Comparar en un mismo horario publicidades en cable y TV abierta. Establecer simili-
tudes y diferencias.
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38
Publicidad No Tradicional ( PNT)

Tras la captura de esas grandes audiencias van
los anunciantes, que, además de proponernos los
clásicos spots publicitarios que estamos acostumbra-
dos a ver, han desarrollado estrategias de llegada más
complejas. En la actualidad la publicidad se “filtra”
en gran parte de los programas, dando lugar a modos
menos convencionales de posicionar productos. De
estas estrategias publicitarias, las más sobresalientes
son el patrocinio –que es la implicación de una marca
o anunciante en la oferta del programa; por ejemplo,
“Tiempo de Siembra”, programa de preguntas y
respuestas auspiciado por una AFJP–, el product
placement o emplazamiento del producto, donde éste se inserta “casualmente” dentro de la narrativa del
programa 43. No es lo mismo que el producto quede asociado a un personaje protagónico o a uno secundario,
tampoco da igual que el personaje sea interpretado por una estrella o por un desconocido. Es relevante tam-
bién si el producto aparece en un momento clave del programa o en uno marginal, en el primer caso el anun-
ciante pagará más por su inclusión pero tendrá asegurada su repercusión.
Otro modo de realizar publicidad de una manera no convencional es mediante concursos o juegos en
los programas de interés general o de entretenimiento específicamente. Una marca que decide participar de
un juego en un programa determinado hace previamente un análisis de la audiencia de ese programa para
ver si entre ésta se encuentran sus posibles consumidores.
También bajo la forma de auspicio muchas empresas e instituciones sientan presencia dentro de los
programas, en general sobre los títulos del principio o final del segmento. Otro caso muy común de inserción
del anuncio publicitario dentro de los programas es el de los productos que son presentados por los conduc-
tores en segmentos informativos o de interés general.
Publicidad en el cine
El cine es un producto de consumo voluntario y deseado y la publicidad no podía dejar de estar. En los
orígenes del cine sólo se piensa en producirlo y darlo a conocer a través de una hojas o folletos impresos en
los que no se encontraban muchos datos sobre las personas que hacían las películas y sí sobre el argumento
de las mismas. A fines del siglo XX ya comienzan las productoras a crear, dentro de sus mismas empresas, los
departamentos de marketing y propaganda.
Los actores, en cuanto se transforman en estrellas, pasan a ser ellos mismos parte del mercado publi-
citario y su imagen es usada para lanzar otros productos como bebidas, alimentos, perfumes, etc.
También se alienta a que se generen los grupos de seguidores o fans de las estrellas de cine para los
que se crean publicaciones especiales. Esto da origen a las revistas especializadas que no sólo traen informa-
ción sobre las películas y los actores sino que además contienen pegatinas, concursos, posters, etc. como va-
lores añadidos que hacen que el receptor de las mismas se mantenga fiel a estas ediciones.
En cuanto a difundir publicidad en el cine podemos decir que este medio ofrece unas condiciones de
recepción ideales ya que el espectador se encuentra en una sala oscura frente a la pantalla de grandes dimen-
siones y de excelente calidad tanto en las imágenes como en el sonido. Además, el espectador tiene una acti-
tud positiva ya que él es el que ha elegido asistir al cine. Otra de las ventajas que podemos señalar es que la
audiencia no se encuentra saturada por la publicidad considerando que son muy pocas las que se ven en una función.
La publicidad en el cine se encuentra antes de la proyección de la película y se distinguen dos tipos: la
comercial tradicional que paga por el espacio que usa, y los avances, o trailers, de próximos estrenos. Al igual
que en la televisión, en algunos casos puede presentarse la existencia de PNT dentro de la trama de una película.
Publicidad en Internet
También Internet ha buscado apoyo financiero en la publicidad ofreciendo a los anunciantes nuevas
posibilidades on line para llegar a sus públicos. La novedad que aporta este nuevo medio de comunicación es
el de la interactividad, que potencia en el usuario la creencia de que forma parte activa del proceso de comu-
nicación. El internauta accede de forma individual al medio por lo que el mensaje le llega en forma persona-
43 . Para ampliar estos conceptos ver ENRIQUE BUSTAMANTE, La televisión económica, Gedisa, Barcelona, España, 1999.

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39
lizada. Esta es una de las ventajas de Internet: la publicidad es enviada a una audiencia preseleccionada, que
reúne las condiciones socioeconómicas para tener una conexión a la red. Además existe la posibilidad de cerrar la
compra; el usuario al ver la publicidad de un producto puede, si lo desea, adquirirlo mediante el pago electrónico.
El espacio de recepción es el mismo tanto para los mensajes como para las publicidades así que no es
posible realizar zapping, aunque esto puede en ocasiones despertar el rechazo a los mensajes comerciales.
La publicidad en Internet se beneficia del nivel de concentración de su audiencia ya que el que está
conectado a Internet no está haciendo otra cosa, más que estar “enganchado” en la red.
CEREZO, Manuel; ‘Guía del redactor publicitario. Método para el análisis y la creación’. Cuadernos Octaedro,
Barcelona, España, 1993.
COLÓN ZAYAS, Eliseo; ‘Publicidad y Hegemonía. Matrices discursivas’. Editorial Norma, Buenos Aires,
Argentina, 2001.
Algunas notas sobre Internet

Nos parece importante aquí hacer mención a un medio que cada vez se está instalando más en nues-
tra sociedad como es Internet.
El surgimiento de Internet es uno de los fenómenos comunicativos más significativo de los últimos
años. La llegada de un nuevo medio de comunicación en general se ve rodeado tanto de detractores como de
fervientes defensores, que muchas veces le otorgan la capacidad de anular las conciencias, alienar o, por el
contrario, de lograr un mundo en el que los sujetos sean libres e iguales.
Como ocurrió con la aparición de otros medios de comunicación, como por ejemplo la televisión,
Internet produce en la sociedad cambios que repercuten tanto en el ámbito individual como social y por
supuesto, se ven reflejados en el ámbito escolar.
Internet es una tecnología de comunicación e información compuesta por miles de redes informáti-
cas autónomas conectadas entre sí y que no posee un centro de control y distribución sino que su estruc-
tura es la de una red.
En Internet se pueden encontrar distintas clases de cosas: enciclopedias, cursos universitarios, acceso a
bibliotecas, información sobre como cuidar un perro, ofertas de electrodomésticos, programas interactivos
sobre perfeccionamiento en el manejo de soldadoras, etc. Internet sirve para casi todo, para buscar trabajo,
hacer amigos, ubicar becas, conocer las noticias de último momento y hacer negocios. Internet nos propor-
ciona un tejido de información a la que podemos acceder con relativa facilidad. La actualización de la infor-
mación en Internet se hace en tiempo real y el concepto de biblioteca universal comienza a ser ya una reali-
dad tangible (y no sólo desde el punto de vista documental sino también multimedia, al combinar diferentes
soportes como el audio, el video, la fotografía). Además no existen fronteras geográficas ya que se puede
acceder a información de cualquier lugar del mundo desde cualquier lugar del mundo (museos, centros de
información, bibliotecas, clima, transporte, etc.).
La información en “la red” está organizada a través de páginas: las webs. A comienzo de 1990 la
implementación de la Word Wide Web –www- como una plataforma de fácil acceso y de muy sencilla uti-
lización aceleró el crecimiento de Internet. Cada web es una forma de presentar y catalogar información. Las
web no están organizadas de forma lineal sino como un conjunto de documentos, que generalmente, remiten
mediante un simple click con el mousse sobre la palabra, a otros documentos de la misma página o de dife-
rentes páginas web.
Otra forma de acceder a la información que se encuentra en la red es a través de la utilización de bus-
cadores que son páginas preparadas para conectarse con otras con sólo escribir una palabra. De esta forma es
posible relacionar esa palabra con miles de textos, sitios, personas que la han nombrado o que han desarro-
llado algún tema que la incluya.
En nuestro país la conexión a Internet fue posible, en forma semi–gratuita, desde abril de 1994, y casi
un año después en forma comercial.
página
40
El hipertexto
Eco establece una diferencia entre textos para ser leídos y textos para ser consultados. En esa perspec-
tiva, la lectura de una novela o de un ensayo filosófico encuentra a su mejor aliado en el soporte del libro. Allí
la libertad del lector para leer hipertextualmente44 es incomparablemente más rica que en cualquier texto
electrónico. Pero cuando se trata de textos para ser consultados (manuales, enciclopedias, etc.) el hipertexto
digital es insuperable. Y quizás aquí radica una de las características más sobresalientes y paradójicas de la
Internet y la www: por un lado, su carácter de gran biblioteca virtual, de gigante libro inconcluso puesto para
ser consultado y en el que cualquier usuario puede poner "su obra" borrando la tradicional diferencia entre
autor y lector; y por el otro, el impresionante avance de la red, el aumento creciente de su contenido, el cual
convierte a los usuarios en navegantes muchas veces perdidos, desorientados en mares de información que no
se sabe muy bien cómo seleccionar ni bajo qué criterios. En este sentido “la distinción, muy visible en el libro
impreso, entre el lector del texto y el autor del libro se borra en provecho de una realidad distinta: el lector
se convierte en uno de los actores de una escritura a varias manos o, a lo menos, se halla en posición de con-
stituir un nuevo texto a partir de fragmentos libremente recortados y ensamblados”45 .
A MODO DE CIERRE
Si creemos, como Pérez Gómez 46, que la escuela es un espacio de mediación reflexiva de aquellos influ-
jos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones, debemos
replantear la relación que existe entre estas culturas basadas en lo audiovisual en nuestra sociedad y la
enseñanza tradicional.
Las instituciones escolares no pueden quedar afuera de la cultura de la imagen en la que está sumergi-
da, por el contrario, deben intervenir en ella y ocupar el rol de formadora de competencias y habilidades
comunicativas con el fin de clasificar, ordenar, interpretar, criticar y producir en el veloz y fluido mundo en el
que se encuentra imbuida.
“La creatividad, tanto individual como social, es la pieza clave para resolver los problemas que se
le plantean a la especie humana. Los nuevos caminos de la evolución deben ser resultado de la solidari-
dad y la interrelación. Los medios de comunicación, sustentados y promovidos por las nuevas tecnologías
incrementan imparablemente la posibilidad de la interrelación humana mediante la conexión en redes
–mentes conectadasque será más positiva si se apoya en un sistema de valores desde el que las institu-
ciones básicas de la sociedad promuevan la aceptación participativa y crítica de los medios de comuni-
cación y de información. La creatividad, necesaria para buscar soluciones se hace más eficaz cuanto
más solidaria, conectada y global sea. En las aulas se debe promover el uso de las nuevas tecnologías,
clave del futuro social, con el fin de preparar a las generaciones venideras en el uso crítico de los medios
como instrumento y camino de interrelación humana, búsqueda de información e instrumento de inves-
tigación y de aprendizaje”.
ENRIQUE MARTINEZ-SALANOVA SÁNCHEZ 47

44 . Hipertexto: tecnología informática que consiste en bloques de texto individual con enlaces electrónicos que se enlazan entre sí.
45 . Chartier, R., Del libro a la pantalla: una extravagante felicidad, número especial del diario Clarín en sus 50 años.
46 . Perez Gomez, A., La cultura escolar en la sociedad posmoderna, Revista Cuadernos de Pedagogía nº 225, mayo 1994.
47 . Martinez-Salanova Sánchez, E., Propuestas críticas y creativas para vivir en la nueva sociedad mediática, en Ágora Digital. Para leer el artículo completo:
http://www.uhu.es/agora/digital/numeros/03/03-articulos/monografico/martinez_salanova.htmo

página
41

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Lic. DANIEL FILMUS

Palabras del Presidente del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales

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DEL MUNDO DEL LIBRO

En la actualidad, las nuevas tecnologías de comunicación e información –cuyo paradigma es Internet–

1 . Wolton, D., Sobrevivir a Internet . Gedisa, Barcelona, 2000.

LOS VALORES EN LA OBRA AUDIOVISUAL

“Intencionalmente o no, los medios de masas audiovisuales venden valores y

INSTITUTO NACIONAL DE CINE Y ARTES AUDIOVISUALES

11 . En ‘La Educación Audiovisual, asignatura pendiente de la reforma’, ver: http://dewey.uab.es/pmarques/evte/ferres1.DOC

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Indagamos acerca de su naturaleza. Diapositivas

publicidad se trata. Una vez identificado el Programas de televisión

imaginarios sociales durante el momento de su preestablecido dentro del calendario escolar,

importante que identifiquemos a los actores y de percepción.

Analizamos los aspectos económicos: ¿cómo Puede utilizarse:

etc.)?. Durante o simultáneamente al desarrollo de los

mensaje recibido. lenguaje audiovisual brinda, propio de su

LA REALIDAD, LA VERDAD Y LOS MEDIOS

“Reconocer los medios audiovisuales como un lenguaje implica, para la insti-

APARICI, R. ‘La educación en medios de comunicación’ entrevista de Cinthia Rajschmir, en Novedades

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Descriptivos (describen el lugar donde se realiza la acción):

1. Plano general: es el encuadre más abierto y abarca todo un decorado

2. Plano conjunto: nos muestra el conjunto de la acción desarrollada en un

Narrativos (narran la acción que se desarrolla):

1. Primer plano: los personajes son encuadrados del

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Si bien en los discursos audiovisuales el rol protagónico lo

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El cine como industria

26 . Gubern, R., La mirada opulenta, Barcelona, 1994, pág. 331.

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PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Planos y montaje.

Objetivo Pedagógico: Reflexionar sobre la importancia del plano y el montaje

•Durante la pre-producción se realiza el desglose del guión con su correspondiente presupuesto. Se

PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Reconocer valores sociales en el cine.

• Elegir, y fundamentar la elección, de una película de cualquier género y época.

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PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Los géneros cinematográficos.