La enseñanza de las

ciencias a partir de la
resolución de problemas

José Antonio Chamizo(1), César Robles(2)*

(1)
Facultad de Química, unam
(2)
cch, unam

Resumen
La enseñanza de las ciencias puede abordarse en prácticamente todos los niveles educativos a
través de la resolución de problemas, para lo cual es particularmente útil la propuesta del filósofo
inglés S. Toulmin. Aquí se presenta dicha propuesta y se reconocen algunas de sus ventajas sobre
la enseñanza tradicional.

* Doctor José Antonio Chamizo Guerrero. Profesor Titular “C” en la Facultad de Química
de la unam. Cursó la licenciatura y la maestría en la Facultad de Química de la unam
y el doctorado en la School of Molecular Sciences de la University of Sussex, Inglaterra.
Profesor de la Facultad de Química desde 1977, ha impartido más de 90 cursos desde la
secundaria hasta el doctorado y publicado más de 90 artículos arbitrados sobre Química,
Educación, Historia y divulgación de la ciencia. Es autor o coautor de más de 30 capítulos
en libros y de 40 libros de texto y divulgación. Ha recibido diferentes premios y reconoci-
mientos, entre los que destacan el Premio Nacional de Química “Andrés Manuel del Río”
otorgado por la Sociedad Química de México en 1994, el Premio Universidad Nacional
en el área de docencia en Ciencia Naturales en 1996 y el Third World Network of
Scientific Organizations en 1997. Sus líneas de investigación se centran en las condi-
ciones curriculares para mejorar el aprendizaje.
* Maestro en Docencia César Robles Haro. Docente del cch de la unam desde 1998, ha
participado en la preparación de alumnos para concursos como la Olimpiada de Química
en su versión metropolitana (D.F. y municipios cercanos). Ha colaborado en diferentes
cursos de formación de profesores tanto a nivel básico como de bachillerato. Sus princi-
pales líneas de investigación son el desarrollo de propuestas de aprendizaje de las ciencias
experimentales, en particular los enfoques de aprendizaje basado en problemas, en pro-
yectos y el diseño de secuencias de enseñanza-aprendizaje; así como la investigación sobre
conocimientos y actitudes hacia la ciencia en docentes y alumnos en los niveles bachille-
rato y profesional. Actualmente es Profesor de Carrera Asociado “b” en el cch (Plantel
Azcapotzalco) de la unam.

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Si nos limitamos a mostrar los descubri-

mientos y productos de la ciencia -no
importa lo útiles y hasta inspiradores que
puedan ser- sin comunicar su método crítico,
¿cómo puede distinguir el ciudadano medio
entre ciencia y pseudociencia? Ambos se
presentan como afirmación sin fundamento

C. Sagan.

Introducción

Hoy en día difícilmente podríamos concebir a las ciencias sin con-

siderar su historia, llena de luchas, denuncias y vueltas a empezar que han
cambiado al mundo. De errores que generaron verdades, de evidencias que
dejaron de serlo –o que se reinterpretan y dicen otra cosa diferente de lo que
se había pensado–, de esperanzas y frustraciones. Ha sido una larga lucha
contra el sentido común y contra el principio de autoridad civil y religiosa a
lo largo del tiempo. “Poderosas en su capacidad de transformación y explica-
ción del mundo, las ciencias también son frágiles en la medida que lo son las
obras de las sociedades humanas” (Chamizo, 2000).
Así, a pesar de lo que sostiene el empirismo lógico, la corriente de pen-
samiento hegemónica sobre el quehacer científico, resulta muy difícil, si no
es que imposible, discutir sobre las ciencias en las aulas sin considerar su
historia. Por ello, como resultado de una profunda y relativamente reciente
reflexión filosófico-epistemológica sobre las mismas ciencias, en los últimos
años se ha reconocido la importancia de incluir aspectos de su historia y filo-
sofía en su enseñanza (Duschl, 1994; Matthews, 1994; Alambique, 1996; Er-
duran, 2002; Izquierdo, 2003) donde resulta central la idea que de la ciencia
tienen tanto los alumnos como los profesores (McComas, 2000).
Prácticamente a todos los niveles educativos la enseñanza de las ciencias
se ha reducido a transmitir “el conocimiento” sin permitir a los estudiantes
reconocer cuáles son las actividades propiamente “científicas”, pues muchas
veces los propios docentes las ignoran. Recientemente ha quedado claro que
las visiones deformadas y parciales de la ciencia (individuos aislados con
ideas extraordinarias surgidas de la nada) transmitidas por la enseñanza son
muchas, variadas y relacionadas entre sí (Tabla 1). También que si se quiere
cambiar esto es fundamental modificar las ideas que tengan los profesores de
las ciencias.
 José Antonio Chamizo, César Robles 71

Tabla 1. Visiones deformadas de las ciencias transmitidas por la enseñanza

(Fernández et al, 2002).

• Visión empiroinductivista, ateórica

• Visión rígida (algorítmica, exacta, infalible)
• Visión aproblemática y ahistórica (ergo dogmática y cerrada)
• Visión exclusivamente analítica
• Visión acumulativa de crecimiento lineal
• Visión individualista y elitista
• Visión socialmente descontextualizada

A pesar de las manifiestas diferencias entre las actividades científicas y la cien-

cia que se enseña en la escuela (Tabla 1) se puede reconocer que muchas de es-
tas ideas se encuentran centradas en el positivismo lógico, en las que el proceso
del quehacer científico es ignorado (Allchin, 2000). La aproximación histórica
al conocimiento científico tiene, en Kuhn, Lakatos y Toulmin a sus principa-
les protagonistas. Siendo los dos primeros ampliamente conocidos, aquí nos
remitiremos a las aportaciones del tercero (Chamizo, 2007) y su propuesta del
crecimiento del conocimiento a través de la resolución de problemas.

Las ciencias como empresas racionales que resuelven

problemas
El eje central del pensamiento del filósofo e historiador inglés S. Toulmin es
el “concepto” caracterizado a través de una interacción histórico-social espe-
cífica, es decir, en un contexto determinado (1977, p. 49):

Cada uno de nosotros es dueño de sus pensamientos; pero los conceptos los
compartimos con nuestros semejantes… y de lo que creemos somos respon-
sables como individuos; pero el lenguaje en que se articulan nuestras creencias
son propiedad pública.

Las ciencias aparecen así como una de las diferentes disciplinas intelec-
tuales que las sociedades humanas han construido a lo largo de su propia
historia. La unidad de las disciplinas intelectuales en las que siempre se con-
sideran no sólo los conceptos, sino también las personas que los conciben,
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se debe a las ambiciones intelectuales del grupo que trabaja en ellas y les
da forma. En pocas palabras, la unidad de una disciplina intelectual refleja
la continuidad impuesta a los problemas que aborda. Este punto de vista es
compartido por otros filósofos, por ejemplo L. Laudan indica (1986): “El co-
nocimiento científico avanza gracias a la resolución de problemas”. A lo que
aquí se podría decir en la línea de una enseñanza racional y razonable (Cha-
mizo, 2007): el “conocimiento científico-escolar” (Izquierdo, 1999) avanza
gracias a la resolución de problemas.
Así, basándose en la historia de las ciencias, Toulmin manifiesta de mane-
ra muy clara que las razones prácticas –podríamos adelantar que el entorno–
influyen en la evolución de los conceptos científicos.
Los conceptos científicos desarrollados a lo largo de la historia integran
una complejidad tal que es necesario distinguir en ellos tres aspectos diferen-
tes, características que permitirán utilizarlos particularmente en el espacio
educativo de mejor manera:

1. El lenguaje.
2. Las técnicas de representación.
3. Los procedimientos de aplicación de la ciencia.

Sobre estos tres aspectos hay que hacer algunas precisiones. Respecto al
primero Toulmin, influido por Wittgenstein, reconoce que cada teoría tiene
su lenguaje propio y cuando se adopta un nuevo lenguaje se adopta también
una nueva teoría, más allá de que algunas palabras en ambas sean las mis-
mas. Las teorías son una visión del mundo (Echeverría, 2003, p. 76) buscar
una forma de lenguaje común a todas ellas, por muy formalizada que esté, es una
tarea vana, porque supondría privarlas de su especificidad, de lo que caracteriza
a cada una como concepción del mundo, o al menos del ámbito que es objeto de su
estudio. Por ello, el significado de los términos científicos, contrariamente a
lo que indica el positivismo absolutista con su creencia en una base empírica
común a todas las teorías, depende de cada teoría.
Cuando Toulmin se refiere a las técnicas de representación opta por los
modelos como el lazo entre el mundo y las leyes de la ciencia en una postura
que algunos podrían identificar como instrumentalista. Otros filósofos de las
ciencias después de él, particularmente R. Giere (1990) continúan trabajan-
do en la misma línea de pensamiento. Por otro lado, la importancia de los
modelos en la enseñanza de la ciencia es un asunto aceptado (Gilbert, 2000;
Chamizo, 2010).
 José Antonio Chamizo, César Robles 73

Estas dos características de los conceptos se refieren a aquellos aspectos

simbólicos de la explicación científica –esto es, la actividad científica que
llamamos explicar–, una de las formas en las que hacemos públicos nuestros
pensamientos, una de las formas en las que una generación le transmite a otra
el contenido de una ciencia, una “enculturación”.
Aquí Toulmin considera que uno de los objetivos principales de las cien-
cias es: explicar el mundo. Así indica (1977, p. 167):

Un enfoque de la explicación basado en los procedimientos facilita la com-

prensión del proceso histórico por el cual los conceptos científicos se trans-
miten de una generación a la siguiente… el contenido de una ciencia se
transmite de una generación a la siguiente por un proceso de enculturación.
Este proceso supone un aprendizaje, por el cual ciertas habilidades explica-
tivas se transfieren, con o sin modificación, de una generación más vieja a
otra más joven. En este aprendizaje, el núcleo de la transmisión –el elemento
primario que debe ser aprendido, probado, aplicado, criticado y cambiado– es
el repertorio de técnicas, procedimientos, y habilidades intelectuales y mé-
todos de representación que se emplean para dar explicaciones de sucesos y
fenómenos dentro del ámbito de la ciencia involucrada. Para mostrar públi-
camente –y probar– su comprensión de los poderes explicativos de su cien-
cia, el recién llegado debe, ante todo, aprender cómo y cuándo aplicar esas
técnicas y procedimientos de modo de explicar.

Así, son los procedimientos y técnicas de una disciplina científica los que for-
man sus aspectos comunales –y aprendibles– y, por ende, los que definen el
conjunto representativo de conceptos que constituyen la transmisión colecti-
va de la ciencia. Por ello, los conceptos sólo tienen un uso genuinamente ex-
plicativo cuando se aplican en el mundo, lo cual es relevante en la educación.
Considerar como innovador que la ciencia siempre se desarrolla en contexto
(por ejemplo, la corriente Ciencia y Tecnología en Sociedad [cts]) sólo tiene
sentido desde una postura filosófica (positivista-lógica) en la que las ciencias se
consideran separadas de la sociedad que las construye y en la que se manifies-
tan culturalmente (Chamizo, 2005). Así, el tercer aspecto (los procedimientos
de aplicación de la ciencia) comprende el reconocimiento de situaciones a las
que son apropiadas estas actividades simbólicas: el entorno. En el aprendizaje
de una ciencia el aprendiz debe aprender también dónde aplicar los aspectos
simbólicos de los conceptos, a construir (y reconocer y aplicar en situaciones
pertinentes) aquellos modelos que encajen mejor con el mundo (1977, p. 194):
74 Cuadernos México · núm. 2 · 2010

La reorganización conceptual de nuestra comprensión científica nos exige

prestar atención a los hechos empíricos, sin duda; pero no meramente con
la intención de informar sobre hechos o siquiera generalizar acerca de ellos.
Nuestra meta es, en cambio, construir una representación mejor, nomencla-
turas mejores y procedimientos explicativos mejores para dar cuenta de los
aspectos importantes de la naturaleza y discernir con mayor precisión en qué
condiciones y con qué grado de exactitud la representación resultante puede
aplicarse a la explicación de la naturaleza del mundo tal como lo encontramos.

Finalmente, Toulmin caracteriza un problema a través de la relación:

Problemas = Ideales Explicativos – Capacidades Corrientes

Así, llega a proponer cinco tipos de problemas conceptuales presentes en las

disciplinas científicas:

1. Extensión de nuestros procedimientos actuales a nuevos fenómenos.

2. Mejoramiento de las técnicas para abordar fenómenos conocidos.
3. Integración intradisciplinaria de las técnicas en una sola ciencia.
4. Integración interdisciplinaria de técnicas de ciencias vecinas.
5. Resolución de conflictos entre ideas científicas y extracientíficas

La propuesta de problema de Toulmin es consistente no sólo con la actividad

científica profesional, sino también con la ciencia escolar y con el aprendi-
zaje, pues al igual que en las comunidades científicas, lo que los alumnos
tratan de hacer es explicarse su mundo resolviendo problemas a través de
la construcción de modelos. Resolver problemas, en el sentido que aquí se
maneja, es lo contrario de aceptar las afirmaciones sin fundamento que en el
epígrafe identifica C. Sagan.

El aprendizaje basado en la resolución de problemas (abp)

Se han argumentado varias razones por las cuales se ha preferido el uso de

los problemas en la educación en diferentes disciplinas, como es el caso
de las ciencias, siendo la más socorrida de las explicaciones de su uso el
que los problemas permiten “aclarar o movilizar los conceptos” (Gil, 1988;
Becerra, 2004; Martínez, 2005); también se les ha utilizado para evaluar el
 José Antonio Chamizo, César Robles 75

aprovechamiento de manera “objetiva”, por lo que se les ha preferido sobre

otras formas de evaluar y se les usa de manera indiscriminada en los exámenes
(Izquierdo, 2005). Queda sin embargo la duda sobre si, tomando en cuenta
las características de lo que se plantea como un problema, las actividades que
hacemos los docentes y los alumnos en clase corresponden realmente con lo
que en esencia son los problemas y si realmente estamos con ello ayudando
a que los alumnos construyan sus propios modelos lo más cercanos posible a
aquellos aceptados por las comunidades científicas.
El aprendizaje basado en la resolución de problemas (abp) aparece en su
versión moderna en la Universidad Canadiense de McMaster (en su Facul-
tad de Medicina) y después ha ido cobrando importancia por sus resultados,
en particular en la adquisición de destrezas y conocimientos y el desarrollo
de capacidades (Everwijn et al, 1993), en concordancia con una posición
constructivista (Savery, 1995) aplicándose a diferentes especialidades como
ingeniería, ciencias económico-administrativas, ciencias sociales y aun en la
educación media (Barojas, 2002; Robles, 2008). En México el aprendizaje
basado en la resolución de problemas ha sido abordado por el Instituto Tec-
nológico de Estudios Superiores de Monterrey (itesm) (Font, 2004), la Uni-
versidad Iberoamericana (uia) (Rugarcía, 2005), en la unam en los Núcleos
de Calidad Educativa (Morales, 2004) y en el bachillerato (Barojas, 2002;
Sierra, 2002; Robles, 2008), además de su incipiente y parcial incorporación
en los cursos de ciencias en la educación básica secundaria en los proyectos
de final de cada tema al interior del plan de estudios con el objetivo de pro-
mover el aprendizaje activo de los alumnos y el desarrollo de capacidades
que les permitan aprender a lo largo de la vida (sep, 2006). Esta propuesta
de docencia ha recibido en los últimos años una creciente atención, pues
presenta varias ventajas sobre la enseñanza tradicional, siendo algunas de las
más importantes las siguientes:

• La actividad está centrada en el alumno. El maestro actúa como tutor, y los

alumnos, con las consideraciones de cada circunstancia específica, son los
que regulan su ritmo de aprendizaje identificando sus necesidades (qué te-
mas deben estudiar, dónde conseguir la información, comparar y contras-
tar esta información con otras fuentes). Estas necesidades están guiadas
por los propios intereses de los alumnos, con lo que cada estudiante puede
personalizar su aprendizaje.
• Redefine el papel del profesor. En el aprendizaje basado en problemas
el maestro actúa como un tutor, les ayuda a los alumnos a plantearse
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las preguntas clave para el desarrollo de las actividades de aprendizaje que

les permita encontrar por ellos mismos la mejor manera de entender y
manejar el problema. Aunque hay una gran tentación en dar guías o in-
formación que les ayude a los alumnos a trabajar con el problema, el do-
cente debe estar atento a que esta práctica, en lugar de favorecer el apren-
dizaje y la creatividad del alumno, lo que hace es reforzar de un modo
si se quiere más sutil la dependencia de los alumnos. El docente debe
mostrar al alumno un genuino interés en la forma en la cual acomete el
problema y propiciar un ambiente que favorezca la indagación, se debe
valorar el reto intelectual ante el que se encuentra el alumno y a diferencia
del método socrático (el maestro sabe cuál es la respuesta correcta y guía
al alumno hacia la obtención de la misma), la interacción social es la que
promueve el aprendizaje. Debe promover en los alumnos el desarrollo del
pensamiento y de sus capacidades de razonamiento mientras aprenden y
ayudarlos a ser independientes y aprendices autodirigidos.
• Promueve el trabajo colaborativo para alcanzar la solución del problema.
Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el apren-
dizaje. Es a través del entendimiento del problema, de la clarificación de
lo que se quiere hacer, que se obtiene una propuesta de solución que guía
las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Si son los alumnos los que
hacen su aprendizaje, el problema define hacia dónde va el aprendizaje, es
por ello que es súmamente importante el diseño del problema, que no sea
un mero ejercicio de cálculo o que promueva el uso de heurísticas sesgadas.
Además, debe retar a la imaginación y las concepciones de los alumnos de
manera que las ideas y preconcepciones de los alumnos sean retadas “des-
de adentro”, promoviendo un cambio conceptual inequívoco. El problema
debe ser real y pertenecerles genuinamente a los alumnos. Puesto que ellos
están abiertos a explorar todas las dimensiones del problema, hay una di-
ficultad clara en crear problemas artificiales con información consistente;
los alumnos se comprometen más si hay un contexto de familiaridad con
él y deben tener la posibilidad de explorar otras posibles respuestas que se
hayan formulado y que les permitan comparar sus resultados. Puesto que
el conocimiento es socialmente negociado, es importante promover la dis-
cusión y el debate de las ideas alternativas propias y ajenas, y su aplicación
en ambientes diferentes. La profundidad del entendimiento se prueba en
el debate y la argumentación.
 José Antonio Chamizo, César Robles 77

En suma, debemos considerar entonces a los problemas para aprender como

una posibilidad de generar una ciencia escolar, no el sentido de la enseñanza
por descubrimiento -que también ha mostrado más desventajas que virtudes,
asociadas a un inductivismo extremo en el que si bien se fomenta en el alum-
no el aprender a conocer, lo cierto es que se aprenden “un conjunto de adqui-
siciones dispersas” (Gil, 1983, p. 30)- sino en el sentido de que los alumnos
puedan aprender algunas de las habilidades que ejercitan los científicos en su
trabajo (Gil, 1983; Izquierdo, 1999; Chamizo, 2005).
A pesar de las coincidencias antes mencionadas sobre las ventajas del abp
(no necesariamente compartidas por todos los que apoyan este tipo de pro-
puesta didáctica), la conceptualización de lo que es un problema y su con-
tribución en la construcción del conocimiento científico (Chamizo 2007a;
Chamizo, 2005; Colombo, 1997), y en específico qué características debe
tener un problema para aprender, ha tomado diferentes caminos. Además de
lo indicado por Toulmin, un problema se ha conceptualizado como una si-
tuación no familiar (Bodner, 2005), como una limitación individual inherente
al procesamiento de la información (Stamovlasis, 2000; Tsarpalis, 1998), o
mas poéticamente, como un obstáculo que bloquea la marcha normal de la
inteligencia (Córdova, 2005). Más aún, el término problema remite general-
mente al trabajo con los enunciados “de fin de capítulo” (Gil, 1983; Izquierdo-
Aymerich, 2005). Para nosotros, el trabajo con la solución de problemas no
se remite a este único aspecto de la actividad escolar, sino que contempla -de
manera análoga a como trabajan los científicos- actividades de investigación,
discusión en el grupo y reflexión individual y también la ejecución y dise-
ño de actividades experimentales. En este sentido creemos que es válido el
planteamiento de Gil y colaboradores al respecto de si tiene sentido seguir
distinguiendo entre las diferentes actividades de aprendizaje (resolución de
problemas, prácticas de laboratorios, investigaciones, etcétera) como si se tra-
tara de diferentes entidades (Gil, 1999); durante el ejercicio cotidiano de su
trabajo los científicos no hacen ninguna distinción entre estas actividades, por
lo que esta separación artificial es perniciosa, puesto que induce a la compar-
timentalización de los conocimientos.
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A manera de conclusión

A finales del siglo xix el cubano José Martí escribió en Nueva York La edad
de oro, un libro acerca de la tarea de formar un hombre nuevo en América
Latina. Allí se recoge una carta que le envió a un profesor mexicano, en la
que indica:

Verá por la circular que lleva pensamiento hondo y ya que me la echo a cues-
tas, que no es poco peso, ha de ser para que ayude a lo que quisiera yo ayudar,
que es a llenar nuestras tierras de hombres originales, criados para ser felices
en la tierra en que viven, y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, ni vivir
infecundamente en ella, como ciudadanos retóricos, o extranjeros desdeñosos
nacidos por castigo en esta parte otra del mundo. El abono se puede traer de
otras partes; pero el cultivo se ha de hacer conforme al suelo. A nuestros ni-
ños los hemos de criar para niños de su tiempo, y hombres de América. Si no
hubiera tenido a mis ojos esta dignidad, yo no habría entrado en esta empresa.

En México y en América Latina enfrentamos una enorme cantidad de pro-

blemas en un tiempo caracterizado por la incertidumbre y sólo si los enten-
demos por nosotros mismos a cabalidad podremos estar en condiciones de
resolverlos. La presente propuesta didáctica va en ese camino.
 José Antonio Chamizo, César Robles 79

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