PRÁCTICO 3:

“Historia de la Escuela (no

tan) Común”
PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL
INTEGRANTES: Camargo YasmÍn, Díaz Claudia,
Tello Silveria, Yadala, Cecilia.

Actividad 1
Como lo menciona Adriana Puiggrós en el video, la acción de los Borbones en lo educativo
dio como resultado la aparición de formas escolares más definidas. Así, hacia fines del
siglo XVIII, las escuelas elementales ya se encontraban subdivididas en escuelas de los
conventos, escuelas de los cabildos o ayuntamientos, escuelas del rey y escuelas
particulares. Pero el acceso a la educación era profundamente desigual. ¿Qué saberes
circulaban en estas formas de enseñanza y quiénes accedían a las mismas? ¿Quiénes
estaban incluidos y quiénes excluidos? Para analizar estas preguntas, les presentamos un
texto sobre la reglamentación de un colegio preparatorio (algo similar a una escuela
media de la actualidad), el Real Colegio Convictorio Carolino de 1783:
"Sólo deben admitirse a los de primera clase, que al menos tengan diez años de edad, hijos
legítimos, que sepan leer y escribir. Que sean de buenas inclinaciones y costumbres e
incapaces de perjudicar a otros, ya sea corrompiendo la pureza de sus costumbres o
inspirándoles un espíritu de queja o de desobedienciapara cuyo efecto deberán ser
cristianos viejos, limpios de todo mal u origen racial moro, judío, y que no hayan tenido sus
padres oficio infame". (en: Weinberg, G. 1995: 242-243).
1. ¿Cuáles son las condiciones que se enuncian como requisitos para el ingreso al
colegio? ¿Cómo creen que podrían comprobarse esos requisitos? Si pueden,
realicen una pequeña investigación con las "pruebas de decencia" o de pureza de
sangre que se presentaban en esa época.

Los requisitos para ingresar al colegio, eran: tener al menos 10 años de edad, hijos
legítimos que sepan leer y escribir, ser de buenas inclinaciones y costumbres e incapaces
de perjudicar a otros, ya sea corrompiendo la pureza de sus costumbres o inspirándoles, un
espíritu de queja o de desobediencia para cuyo efecto deberán ser cristianos viejos, limpios
de todo mal u origen racial moro, judío y que no hayan tenido sus padres oficio infame.
Estos requisitos podían ser comprobados a través de investigaciones a partir la cual
utilizaban su apellido y buscaban en su linaje, el cual quedaba asentado en aquel entonces
en las Iglesias, en los denominados Libros Parroquiales, en donde se anotaba, cada
nacimiento, muerte, casamiento que se daba, de allí podían sacar dicha información y si
cumplían con los requisitos y podían ser comprobados, podían ingresar.

PRUEBA DE DECENCIA O PUREZA DE SANGRE:

Los estatutos de limpieza de sangre fueron el mecanismo de discriminación legal hacia las
minorías españolas conversas bajo sospecha de practicar en secreto sus antiguas
religiones —marranos en el caso de los antiguos judíos y moriscos en el de los antiguos
musulmanes— que se estableció en España durante el Antiguo Régimen. Consistían en
exigir (al aspirante a ingresar en las instituciones que lo adoptaban) el requisito de
descender de padres que pudieran asimismo probar descendencia de cristiano viejo.
Surgen a partir de la revuelta de Pedro Sarmiento (Toledo, 1449), a consecuencia de la cual
se redactó la Sentencia Estatuto y otros documentos justificativos, que a pesar de ser
rechazados incluso por el papa Nicolás V, tuvieron una gran difusión en gobiernos
municipales, universidades, órdenes militares, etc.
Su principal problema, y que causó el rechazo inicial por el papado, era el hecho de que
presuponían que ni siquiera el bautismo lavaba los pecados de los individuos, algo
completamente opuesto a la doctrina cristiana.
Posteriormente, y para justificar una segregación de posiciones de poder (incluido el
económico) que podían adquirirse durante la colonización española de América los
estatutos se emplearon para impedir que ciertos españoles libremente pudiesen asentarse
en las Américas, limitando su emigración. La inmigración es una de las faces también de
los estatutos de sangre.

2. ¿Cuáles son las condiciones de ingreso que se exigen hoy? ¿Hay alguna
continuidad con estas pautas de exclusión? ¿Qué lugar tienen la moral,
costumbres y apariencias en la aceptación en las escuelas? En su opinión, ¿qué
lugar deberían tener?

Las condiciones de ingreso actualmente, el sistema educativo argentino está regulado por
la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006, que asigna al Estado la responsabilidad
de garantizar la igualdad y la gratuidad de la enseñanza. La norma permite que todos
podamos acceder a una educación de calidad que garantice la igualdad de oportunidades
y la equivalencia de los resultados, más allá de las diferencias de origen.
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 fue aprobada por el Congreso de la Nación el 14
de diciembre de 2006, constituyendo un paso fundamental en el proceso de recuperación
de la educación para la construcción de una sociedad más justa.
Sus contenidos están orientados a resolver los problemas de fragmentación y desigualdad
que afectan al Sistema Educativo y a enfrentar los desafíos de una sociedad en la cual el
acceso universal a una educación de buena calidad es requisito para la integración social
plena.
La Ley N° 26.206 regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el
artículo 14 de la Constitución Nacional y los Tratados Internacionales incorporados a ella,
conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo
75, incisos 17, 18, y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que esta
ley determina.
Asimismo, la Ley de Educación Nacional establece en el artículo 3 que la educación es una
prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo económico – social de la Nación.
Requisitos para incorporarse en el Sistema Educativo Argentino:
 Para mayores de 16 años:
 Antecedentes penales expedidos por el país de origen o de residencia
durante los últimos 3 años. Legalizados y apostillados.
 Pasaporte al día.
 Certificados Analíticos, Títulos obtenidos y toda documentación académica
legalizada y apostillada.
 En caso de tener documentación emitida en idiomas diferentes al español,
deben ser acompañados de una traducción oficial.
 Para menores de 18 años:
 Se deberá emitir una carta que acredite que sus padres o un mayor de edad
estará a cargo de su manutención mientras dure su estadía antes de cumplir
18 años.
En lo personal, los Requisitos que dejaban fuera del Sistema Educativo en la Época Colonial
a muchos ciudadanos, todavía algo queda, ya que muchas veces las civilizaciones o
comunidades indígenas no pueden acceder al sistema educativo, por estar alejadas de las
ciudades, si bien la Educación Argentina en la actualidad se basa en la búsqueda de la
igualdad y la gratuidad de la educación, logrando así que cada persona ya sea niño,
adolescente o adulto que habite el suelo argentino logre acceder a una educación digna y
de calidad, muchas veces esto cuesta pero se busca algún día poder lograrlo.

Actividad 2
La inclusión de otras lenguas o visiones culturales más allá de lo que se definió como
común, ha sido escasa o marginal en la historia del currículum en la Argentina, al menos
hasta períodos recientes. Una excepción la constituyen algunas formas educativas
impulsadas por los jesuitas en sus misiones, que se preocuparon por la traducción de los
textos religiosos al guaraní.
A continuación, les presentamos la portada de un catecismo publicado en 1724 en una de
las misiones:
1. Analicen la información que da la portada. ¿Quién y cuándo lo escribió? ¿Qué lector
estaba implícito en este texto? Investiguen cuáles fueron las condiciones culturales
y políticas que hicieron posible, y hasta necesaria, la presencia de textos en guaraní
 en las misiones. Averigüen si hay algún estado latinoamericano que aún mantenga
como idioma oficial el idioma aborigen; si lo encuentran, analicen por qué persistió
dicha lengua en ciertas regiones y no en otras.

La portada de la explicación del catecismo fue escrita por Nicolás Yapuguay en el año
1724. El lector que estaba implícito en este texto es el aborigen, que tenía como lengua el
guaraní. Nicolas Yapuguay era un indio que enseñaba el idioma guaraní a los jesuitas y la
escritura a los guaraníes. Diseñó las famosas Tablas de Parentesco o consanguinidad de
algunas parcialidades guaraníes, hecho que le otorga el rango de primer antropólogo
social del Río de la Plata y posiblemente de Sudamérica.

Yapuguay fue una persona fundamental en la historia de las misiones jesuíticas porque
ayudó a crear puentes de comunicación entre la cultura de guaraníes y jesuitas. Los
jesuitas provenían de diferentes países, con idiomas distintos y cuando llegaron a la región
del Guayrá se encontraron con un mundo totalmente nuevo para ellos y en este punto la
figura de Yapuguay, como la de otros tantos de guaraníes, fue fundamental porque
posibilitaron la comunicación intercultural”.

Explicaciones del Catecismo..., fue sumamente valioso porque permitió a los jesuitas poder
evangelizar en idioma guaraní y a los guaraníes entender el latín, porque ese libro tiene
cada página con las explicaciones en ambos idiomas. Ese primer libro de Yapuguay es uno
de los incunables guaraníticos de mayor valor porque marca el principio del uso de la
imprenta en los pueblos jesuitas de América del Sur

Pese a los acelerados procesos de aculturación y al avance de un sistema educativo

uniformizador en los territorios indígenas en aquellos lugares en los cuales las lenguas
autóctonas son idiomas de uso predominante, la persistencia de lo indígena es tal que su
presencia es no sólo innegable sino incluso más obvia que antes, aun en países en los
cuales ésta no era siquiera percibida o estaba relegada a una práctica inexistencia. Tal
situación ha determinado que un número creciente de países reconozca su carácter
multiétnico y haga alusión a la deuda histórica que tiene frente a las primeras naciones
que poblaron el continente y sobre cuyo sojuzgamiento se constituyeron los actuales
Estados nacionales. Eso ha determinado que ahora las constituciones de por lo menos once
países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua,
Paraguay, Perú y Venezuela) reconozcan y acepten su pluri o multiculturalidad y que
algunos, como en el caso ecuatoriano, dejen incluso traslucir el carácter «multinacional»
del país. A estos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panamá) que, con
disposiciones de menor rango, reconocen también tales derechos y, entre ellos, el relativo
a una educación diferenciada.

En este nuevo escenario, la EIB (Educación Intercultural y Bilingüe) parece atravesar una
nueva etapa en la que, de modalidad compensatoria sólo para indígenas, está
convirtiéndose en alternativa educativa destinada a dotar de mayor calidad a los sistemas
educativos oficiales. Eso parece comenzar a ser cierto, por lo menos en la manera en la
que un número cada vez mayor de países apela a la interculturalidad en la educación como
noción y como mecanismos capaces de dotar de mayor calidad y equidad a las propuestas
educativas nacionales, en un momento en el que se afianza la democracia en la región.

Lenguas indígenas de América

La lengua oficial de casi todos los países de América Latina es el español. Pero como la
variedad lingüística de estos países es tan grande, algunas lenguas llamadas “indígenas”
también son oficiales. Por ejemplo, el quechua y el aimara, que son oficiales con el español
en Perú, Bolivia y Ecuador. Sin embargo, no se enseñan en las escuelas y son idiomas de
segunda categoría todavía. Esto se debe a la realidad social de estos países, donde los
indígenas son los habitantes más pobres. El guaraní, en cambio, es un caso especial. Es
idioma oficial en el Paraguay junto con el español y se enseña en las escuelas. El guaraní,
como todas las otras lenguas en América Latina, es una lengua muy antigua que se
transmitía por tradición oral. Durante los siglos XVI y XVII, los jesuitas escribieron en
guaraní para instruir y evangelizar a la población indígena en sus misiones. De esta
manera, el guaraní se convirtió en una de las pocas lenguas indígenas escritas y con cierto
estatus social. Actualmente, puede decirse que la mayoría de la población del Paraguay
habla o entiende el guaraní. En el español actual hay muchas palabras que se tomaron de
las lenguas de América Latina. Del arahuco, que se hablaba en las actuales Antillas del
Caribe, tenemos por ejemplo caimán, caníbal, canoa, colibrí, hamaca, iguana, sabana,
tiburón, etc. De la lengua llamada caribe o karib, de donde viene el nombre de la zona del
Caribe, tenemos las palabras huracán, piragua o, por ejemplo, tabaco. Del nahuátl
tenemos: aguacate, cacao, coyote, chile, chocolate, tomate, etc. Del quechua decimos
todavía: cancha, cóndor, puma, vicuña, etc. Y del guaraní hay muchos nombres de plantas
y animales científicos. Los primeros hablantes de guaraní vivían por todo el Amazonas. Por
eso conocían muy bien la flora y la fauna de esta zona, de manera que los primeros
botánicos europeos tomaron muchos nombres de plantas y animales del guaraní.

Número de
Lengua Localización Población hablantes

(5 o más años de
edad) (5 o más años de edad)
 Lengua Habla y/o
materna entiende

Jujuy, Salta,
Corrientes,
Entre Ríos,
Misiones,
ava-guaraní 8,943
Buenos Aires 18,975 2,716

Salta, Jujuy y
aymara 1.707 (Fuente: UNICEF)
Buenos Aires 4,104

chané 1,974
Salta 3,867 1,099

chorote 1,711
Salta 2,217 1,678

chulupí 266
Salta y Formosa 487 195

Corrientes,
Entre Ríos,
guaraní Misiones y
correntino 8,178
Buenos Aires 2,355 2,839

Chubut,
Neuquén, Río
Negro, Santa
Cruz,
Tierra del
Fuego, Buenos
Aires y La
mapudungun 17,897
Pampa 103,420 3,719

3,908
mbyá Misiones 7,045 2,964
guaraní

Chaco y Santa
mocoví 3,752
Fe 13,946 2,530

pilagá 3,512
Formosa 3,978 3,490

Chaco,
Formosa, Santa
Fe y Buenos 27,84
qom (toba) 34,949
Aires 60,267 7

Salta, Jujuy,
Santiago del
Estero y Buenos
quecha 2.001 (Fuente: UNICEF)
Aires 6,739

tapiete 282
Salta 427 161

En proceso de
autorreconocimi
vilela S/datos ECPI 2004-5
ento

Chaco, Formosa 27,97

wichí 29,066
y Salta 34,240 4

(Fuentes: INDEC-ECPI 2004-2005; Atlas sociolingüístico de Pueblos Indígenas en

América Latina, UNICEF, 13/02/2013)

Lenguas indígenas de Argentina

En territorio argentino se hablan actualmente quince lenguas indígenas: ava-guaraní,

aymara, chané, chorote, chulupí, guaraní, mapudungun, mbyá guaraní, mocoví, pilagá,
qom (toba), quecha, tapiete, vilela y wichí con distinto grado de vitalidad y
geográficamente distribuidas de manera desigual. En la región del Gran Chaco argentino
se encuentra la mayor concentración de pueblos indígenas del país. Nueve pueblos
originarios en total, con nueve lenguas.

Lenguas oficiales en Argentina

La lengua oficial de la Nación es el español. Sin embargo, a nivel provincial varias lenguas
indígenas han sido declaradas co-oficiales en los últimos años. Tal es el caso del guaraní
declarada co-oficial con el español en la Provincia de Corrientes en el 2004 y del mocoví,
qom (o toba) y wichí en la Provincia del Chaco en el 2011.

Ley 5.598-LenguaOficialGuarani-CORRIENTES-2004
Ley 6.604-LenguasOficiales-CHACO-2011
 2. Discutan la cuestión del bilingüismo o plurilingüismo en las escuelas, identificando
las diversas lenguas que se hablan en las aulas (indígenas, extranjeras, lengua de
señas, entre otras), incluso las variantes del español estándar, regionalismos o
localismos, o bien jergas de subculturas juveniles. Si hay presencia de esas lenguas
en el aula, procuren elaborar un diccionario que permita traducir de una lengua a
otra. Tengan ("se quedó solita", por ejemplo). Sería interesante elaborar un
diccionario con los términos "intraducibles" también, y las explicaciones que tienen
en su cultura o subcultura.

El bilingüismo hace referencia al hecho de que una misma persona posea un conocimiento
alto de dos lenguas. Hablar de bilingüismo en la educación es hablar de beneficios para el
alumnado.

El bilingüismo que vivimos hoy es el de un mundo masivamente globalizado, con una

lengua franca claramente imperante (el inglés) e idiomas minoritarios pero que en mayor
o menor medida están expuestos a todo el mundo. La posibilidad de ser bilingüe hoy en
día significa la posibilidad virtual de conocer cualquier idioma que exista ahora mismo
en algún lugar del planeta.

Casi todas las definiciones de bilingüismo entienden que en las personas bilingües existe
una lengua materna o dominante, y una segunda lengua (hablando de manera menos
rigurosa, se puede entender que puede presentarse también cuando hay más de una
lengua "secundaria", o bien pasar a hablar de multilingüismo), y es muy raro que se obvie
esta distinción jerárquica entre lenguas quedándose simplemente en la definición de
bilingüismo como la capacidad para dominar dos idiomas. Las personas ambilingües o
equilingües son, prácticamente inexistentes. Por lo tanto, en la inmensa mayoría de casos
la persona bilingüe tendrá una lengua primaria (L1) y al menos una lengua
secundaria (L2).

La educación bilingüe tiene lugar cuando un niño aprende en dos lenguas, uniendo la
enseñanza académica con el aprendizaje y uso habitual de ambas.

El plurilingüismo se utiliza para definir a una persona capaz de comunicarse en varias

lenguas (normalmente tres o más). Por ejemplo, un francés que habla en su lengua
materna y que también puede hacerlo en inglés, español e italiano, es plurilingüe.
La educación plurilingüe consiste en el empleo de dos o más lenguas para los procesos
educativos, en las que se incluye la lengua materna. ¿En qué afecta al aprendizaje y cómo
se implementa en la actualidad? El dominio de dos o más idiomas es sinónimo de
globalidad y enriquecimiento cultural, dos apelativos que sin duda benefician el desarrollo
personal y la posibilidad de acceder al mercado laboral, entre otros beneficios.
Según la UNESCO, los idiomas desempeñan una función esencial en el desarrollo. Entre
otros aspectos, los idiomas garantizan la diversidad cultural y el diálogo intercultural, así
como la consecución de la educación para todos, el fortalecimiento de la cooperación, la
construcción del conocimiento integrador de la sociedad y la conservación del patrimonio
cultural.
El objetivo esencial de la educación plurilingüe, en una sociedad donde la riqueza
lingüística es un rasgo esencial, es hacer a los alumnos y las alumnas capaces de
expresarse en cualquier lengua, sin importar las circunstancias e interiorizando de forma
equilibrada las culturas que llevan aparejadas.
El éxito de este tipo de educación depende en gran medida de la aceptación de las lenguas
de los otros y de la curiosidad que suscitan esos idiomas y culturas, actitud que asegura
la pervivencia de las lenguas minoritarias y la apertura a esas culturas y modos de pensar.
El plurilingüismo va más allá de la enseñanza de varias lenguas. Por un lado, implica que
todas las lenguas compartan un mismo objetivo: el desarrollo de la competencia
comunicativa de los hablantes; por otro, supone la utilización de diferentes idiomas como
vehículo para la adquisición de nuevos conocimientos.

3. Vuelvan a observar algunos momentos del video. María del Pilar, la inmigrante gallega,
cuenta cómo se burlaban de ella por su lenguaje, "por cómo hablaba"; también Fanucha
(inmigrante rusa) cuenta que su hermana, al referirse a sus dificultades con el español, era
"consciente de su invalidez", tenía "vergüenza de no hablar bien español". La misma
Fanucha señala que fue una amiga quien, para que no tuviese dificultades en su ingreso a
la escuela secundaria, le dijo: "Yo te voy a reeducar para que pronuncies bien la ERRE". En
todos los casos, las dificultades con el idioma aparecen asociadas a la "vergüenza",
"invalidez" y la "reeducación". ¿Creen que esto sigue sucediendo en nuestras escuelas?
Analicen casos recientes. ¿Qué podría hacerse de otra forma para que esas experiencias de
aprendizaje de otro idioma y otra cultura no estén asociadas a la vergüenza o la
incapacidad? El cantante brasileño Chico Buarque, en su libro Budapeste (2003), dice que
"debería prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua extranjera". Imaginen otras
consignas, reglas, incluso prohibiciones, de este tipo.

En las escuelas todavía siguen existiendola discriminación a chicos/as por su manera de

hablar, por su manera de vestirse y por su cultura.
Ser boliviano/a en la escuela, ser nombrado/a de ese modo, implica lidiar cotidianamente
con la carga valorativa que tiene la figura social del inmigrante boliviano. Esta, además de
representar en la actualidad la causa de varias problemáticas que atraviesa el país, se
asocia a la figura de la indígena construida históricamente por la escuela, en la cual se lo
concibe como parte del pasado y portador de una cultura poco evolucionada
A pesar de que el sistema escolar, en lo formal, transformó su paradigma de inclusión
pasando de una mirada asimilasionista a otra de aceptación y respeto por la diversidad,
continúan dándose situaciones que podemos analizar como formas solapadas de
marginalización y segregación, aunque en ocasiones suceden de forma explícita y violenta.
Esto se da en el marco de una sociedad que continúa pensándose blanca y europea y en la
cual los/as inmigrantes de países latinoamericanos, pero sobre todo vecinos, son vistos
como grupos raciales inferiores.

Actividad 3
Lean los cuadros siguientes que compilan estadísticas sobre analfabetismo y cobertura de
la escuela primaria (esto es, porcentaje de la población en edad de asistir a la escuela que
efectivamente va a la escuela) según consta en los censos nacionales.

1. Analicen el desarrollo de las cifras sobre analfabetismo y tasa de escolaridad para el total de
la población. ¿Cuáles son los períodos de mayor expansión de la escuela elemental? Busquen
información necesaria para elaborar hipótesis sobre la vinculación de la expansión de la
escuela con el desarrollo económico, político, social y cultural del país.

En 1869 -en el contexto del proceso de conformación del Estado Nacional- se llevó a cabo
el “Primer Censo de la República Argentina”, que relevó básicamente datos de la
población. El segundo, denominado “Censo de la República Argentina” se realizó en 1895 e
incorporó la zona del “desierto” y del Chaco. No se trató solamente de un censo de
población, sino que también efectuó un recuento agropecuario e industrial. El tercer censo,
que tuvo lugar en 1914, fue el primero en introducir el término “población” en su
denominación (“Censo General de Población”) y se enfocó básicamente en este aspecto. El
cuarto, llamado “Censo General” se efectuó en 1947 (es decir, 33 años después) e
incorporó como novedad que no solo los individuos sino las familias fueran consideradas
como unidad de análisis. En 1960 el nuevo relevamiento censal, además de la población,
incluyó a las viviendas y nuevamente recabó información agropecuaria, tal como se refleja
en su título (“Censo Nacional de Población, Viviendas y Agropecuario”). El sexto censo,
realizado en 1970, se denominó “Censo General de Población, Familias y Vivienda” y dio
cumplimiento por primera vez a la periodicidad de 10 años establecida en la Constitución
Nacional. Los dos censos que siguieron (1980 y 1991) compartieron la misma
denominación, “Censo Nacional de Población yVivienda”, además de tener en común el
hecho de que utilizaron dos cuestionarios: el básico, destinado a toda la población, y el
ampliado, aplicado solamente a una muestra. El último relevamiento censal, efectuado en
2001, tuvo en consideración las mismas unidades de análisis, razón por la cual también
recibió idéntico nombre: “Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas”.

Analfabetismo
En relación con el cálculo de la tasa de analfabetismo, los censos de población han variado
en la manera de recortar el grupo etario sobre el cual se estima este indicador. Si bien
estas alteraciones pueden afectar una lectura comparativa en sentido estricto (de forma
tal de poder evaluar en qué medida exacta se ha modificado esta condición), es posible
utilizar la evolución intercensal para aproximarse a una tendencia general respecto del
grado de alfabetización de la población y, por contraste, del nivel de analfabetismo a lo
largo de la historia.

En los primeros dos censos nacionales (1869 y 1895) este atributo se indagó en las
personas de 6 años y más, y en el tercero (realizado en 1914) se definió como edad de
corte los 7 años. Posteriormente, para los censos de 1947 y 1960 este indicador se midió
en la población de 14 años y más. En 1970 la edad mínima para considerar la condición de
analfabetismo volvió a modificarse, aumentando 1 año (se midió entre las personas de 15
años y más). Finalmente, en los 4 últimos censos, desde 1980 hasta 2010 inclusive, el modo
de relevar el analfabetismo se estableció, indagándose en la población de 10 años y más.

No obstante, estas divergencias, existe un elemento de continuidad en todas las

mediciones censales en relación con la definición de quiénes son considerados como
alfabetizados: se alude siempre a la población que sabe leer y escribir. A los efectos del
presente estudio, se considerarán analfabetos a todos aquellos que, dentro del grupo
etario correspondiente en cada censo, no se encuentren alfabetizados. Es decir, se
establece una equivalencia entre analfabetos y no-alfabetizados. Esta aclaración –que
puede resultar un tanto redundante– se vuelve pertinente dado que en los primeros
relevamientos censales la pregunta a partir de la cual se establecía la condición de
analfabetismo indagaba separadamente si la persona censada sabía leer y escribir, o si
solamente sabía leer. En función de ello, surgía la categoría intermedia de “semialfabeto”,
en la cual se encontraban quienes sabían leer, aunque no dominaban la escritura.Los
semialfabetos serán considerados dentro del conjunto de analfabetos. Es importante
destacar que esta decisión se basa en una concepción actual sobre la alfabetización, a
partir de que ambas competencias son objeto de enseñanza en los primeros años de la
escolaridad, razón por la cual desde el censo de 1947 se dejó de distinguir entre saber leer
y saber escribir considerando que la alfabetización implicaba necesariamente ambos
procesos. Sin embargo, esto no implica desconocer la importancia que podía tener en la
época de los primeros relevamientos censales el hecho de ser lector (en la medida en que
habilitaba un mayor acceso al conocimiento e incrementaba las posibilidades de
comunicación), incluso cuando ello no implicara necesariamente dominar también la
práctica de la escritura. En definitiva, esta decisión de considerar como alfabetos
solamente a aquellos que sabían leer y escribir responde a una necesidad de orden
metodológico y no supone una desvalorización del sentido histórico de este objeto de
análisis.

Ley de Educación Común de 1884 (Nº 1420), produjo un fuerte impacto en relación con la
cantidad de alumnos insertos en el sistema educativo. Como indica Pascual: “en 1884 la
escuela primaria tenía un total de 133.261 alumnos, y llegó a cuadruplicar esta matrícula
en 1904 (526.016 alumnos). Veinte años después, en 1924, la matrícula ya superaba el
millón de alumnos (1.296.582)”. No obstante, esta importante extensión de la cobertura
de la escolaridad básica no alcanzó a reducir el analfabetismo lo suficiente como para que
dejara de constituir un problema a nivel nacional. De hecho, como sostiene Bravo la
sanción en 1905 de la Ley Láinez (Nº 4874, que habilita la creación de escuelas nacionales
en territorios provinciales) “ha venido a complementar y continuar los propósitos
incumplidos de la Ley 1420 – expresados en un alto grado de analfabetismo– garantizando
la universalidad de la educación”.

Además del impacto del desarrollo de la escolarización básica cabe destacar que, dado el
perfil demográfico de nuestro país, los valores de analfabetismo se encuentran
condicionados por la situación educativa de la población inmigrante. Esto se advierte
particularmente en los primeros censos, en virtud de que el peso de la población extranjera
en el total de habitantes del país resultaba cuantitativamente considerable: en 1869 el
12% de los habitantes del país eran extranjeros mientras que en la ciudad
aproximadamente la mitad de la población era de origen inmigrante. La intensificación de
esta tendencia se vio reflejada en el censo de 1895, elevándose el porcentaje de
extranjeros en el país al 25%. En la ciudad, en cambio, la proporción de población no
nativa se mantuvo relativamente estable (52%). En aquella época, la influencia de la
situación educativa de los inmigrantes resultaba positiva para los niveles de analfabetismo
locales. Como se señala en los análisis efectuados en la publicación del censo 1895 –en
cuyo texto se refleja el eurocentrismo imperante– “el número relativo de extranjeros
alfabetos era casi el doble que el de los argentinos, es decir que nuestra población se
encuentra en un grado notable deinferioridad respecto a la que nos llega del extranjero,
que en casi su totalidad es europea” (Censo de la República Argentina, 1895).

Otro aspecto a resaltar de los datos analizados es que el analfabetismo resulta en todas
las mediciones mayor en las mujeres que en los varones9, tanto en el país como en la
ciudad. Pese a esa tendencia general, en los últimos censos las diferencias se atenuaron de
manera significativa o incluso se anularon. A modo de ejemplo: en 1869 el analfabetismo
femenino a nivel nacional era 7 puntos porcentuales mayor que el correspondiente a los
varones (81,7 y 74,8 respectivamente).
PUIGROS en su libro ¿Qué pasó en la educación argentina? Desde la conquista hasta el
menemismo. (1996). Buenos Aires, Kapelusz, nos habla que en 1869 se realizó el censo
nacional, que reveló que más de un millón de personas no sabían leer ni escribir, sobre una
población total de 1.737.076 habitantes. En ese año la población infantil de la provincia de
Buenos Aires ascendía a 24.000 niños; funcionaban 89 escuelas y colegios, con 3.564
varones y 3.129 niñas. La disparidad entre la ciudad y la campaña era notoria. En 1870
Sarmiento fundó la Escuela Normal de Paraná, sobre la base del Colegio de Paraná. Ese
establecimiento había funcionado en la antigua casa de gobierno de la Confederación
promovido por vecinos reunidos en la Asociación Protectora de la Enseñanza.

Escolarización primaria

El procesamiento de los datos relativos a la evolución de la cobertura de la escuela

primaria, al igual que en el caso anterior, presenta una serie de dificultades principalmente
vinculadas con la franja etaria en relación con la cual se elaboran las tasas de
escolarización del nivel.

En los tres primeros censos (1869, 1895 y 1914) los datos de población escolar y
escolarizada (esto es, la que se encuentra en edad de concurrir a la escuela y la que
concurre, respectivamente) se toman para los niños de 6 a 14 años. En el Censo de 1947 no
fue posible acceder a las cifras sobre escolarización primaria a nivel nacional; sin embargo,
esta información pudo ser reconstruida para la Ciudad de Buenos Aires, considerando la
franja etaria de 6 a 13 años. Desde 1960 hasta 2001 el recorte definido para estimar la
escolaridad en el nivel primario, se estabilizó entre 6 y 12 años. En el último censo el rango
de edades se fijó entre 6 y 11 años. Es posible suponer que esta decisión se basa en la
necesidad de contemplar aquellas jurisdicciones en las que la estructura del nivel primario
se estableció en 6 años de escolaridad, lo que anteriormente correspondía a la Escuela
General Básica (EGB) I y II definida por la Ley Federal de Educación. Dado que esto
representa una limitación para la comparación con el resto de los relevamientos, se
consideró la condición de asistencia escolar por edades simples y se reconstruyó la tasa de
escolarización para el conjunto de niños de 6 a 12 años.

En relación con el nivel de especificidad de este indicador, es necesario aclarar que en los
censos anteriores al de 1960 la tasa surge como razón entre la población del grupo etario
correspondiente y la cantidad de niños de ese mismo grupo que reciben instrucción en
“escuelas”10, mencionadas de manera genérica, sin precisar si se trata específicamente de
escuelas primarias. Solo entre 1960 y 1991 es posible hablar estrictamente de tasa de
escolarización primaria, ya que para los dos últimos censos la estructura de años de
escolaridad que componen el nivel primario en las diferentes jurisdicciones obliga a
considerar al grupo etario de 6 a 12 años independientemente del nivel educativo en el que
se encuentren.

La educación es uno de los factores que más influye en el avance y progreso de personas
y sociedades. Además de proveer conocimientos, la educación enriquece la cultura, el
espíritu, los valores y todo aquello que nos caracteriza como seres humanos.

La educación es necesaria en todos los sentidos. Para alcanzar mejores niveles de

bienestar social y de crecimiento económico; para nivelar las desigualdades económicas y
sociales; para propiciar la movilidad social de las personas; para acceder a mejores niveles
de empleo; para elevar las condiciones culturales de la población; para ampliar las
oportunidades de los jóvenes; para vigorizar los valores cívicos y laicos que fortalecen las
relaciones de las sociedades; para el avance democrático y el fortalecimiento del Estado de
derecho; para el impulso de la ciencia, la tecnología y la innovación.

La educación siempre ha sido importante para el desarrollo, pero ha adquirido mayor

relevancia en el mundo de hoy que vive profundas transformaciones, motivadas en parte
por el vertiginoso avance de la ciencia y sus aplicaciones, así como por el no menos
acelerado desarrollo de los medios y las tecnologías de la información.

En las economías modernas el conocimiento se ha convertido en uno de los factores más

importantes de la producción. Las sociedades que más han avanzado en lo económico y en
lo social son las que han logrado cimentar su progreso en el conocimiento, tanto el que
se transmite con la escolarización, como el que se genera a través de la investigación. De
la educación, la ciencia y la innovación tecnológica dependen, cada vez más, la
productividad y la competitividad económicas, así como buena parte del desarrollo social y
cultural de las naciones.

La experiencia mundial muestra la existencia de una estrecha correlación entre el nivel

de desarrollo de los países, en su sentido amplio, con la fortaleza de sus sistemas
educativos y de investigación científica y tecnológica. Según estudios de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), un año adicional de escolaridad
incrementa el pib per cápita de un país entre 4 y 7%.

Atrás quedaron los tiempos en que se consideraba a las erogaciones en educación como un
gasto. En la actualidad, el conocimiento constituye una inversión muy productiva,
estratégica en lo económico y prioritaria en lo social.

En suma, la educación contribuye a lograr sociedades más justas, productivas y

equitativas. Es un bien social que hace más libres a los seres humanos.
Educación elemental

En materia de educación formal, se conoce como educación elemental a la educación

primaria que se imparte en los establecimientos educativos especializados en este nivel. La
misma consiste en la enseñanza a los alumnos de actividades básicas como leer, escribir,
realizar cálculos elementales y la aprehensión de conceptos culturales que se consideran
primordiales para el correcto desenvolvimiento de la persona en la sociedad.

La educación elemental, se ubica después de la enseñanza infantil y antecede a la

educación secundaria, y procura especialmente ser una formación común que acompañe
el desarrollo del individuo en todos sus niveles, físico, emocional y psíquico, aportándole
por supuesto conocimientos básicos y esenciales.

Cabe destacarse que la misma es un estadio educativo obligatorio en todo el planeta.

A la misma, el alumno accede entre los cinco y seis años y se extiende por seis años
consecutivos, finalizando a la edad de 12 años. En todo el mundo es necesario haber
aprobado la educación primaria para poder continuar con el nivel educativo siguiente que
es el secundario.

La aprobación de cada grado, como se denomina a los niveles internos de la educación

elemental, se logra habiendo aprobado satisfactoriamente al mismo a través de
evaluaciones orales u escritas, según corresponda.

Si bien cada país dispone de un programa que se ajustará a su realidad histórica y cultural,
algunos de los contenidos se encuentran estandarizados, entre ellos: introducción al
abecedario, la fonética y las reglas de conformación de las palabras, entrenamiento de la
dicción del alumno, acercamiento de las matemáticas básicas para que el estudiante
pueda reconocer las cantidades y los números, instrucción cívica, que implicará la
enseñanza de los distintivos patrios y de la identidad de nación, entre otros.

La escuela como la entendemos hoy en día es sin duda alguna un elemento muy reciente
de la sociedad.

Esto tiene que ver con el hecho de que históricamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje educativo estuvo limitado a los sectores más poderosos de la sociedad.

Así, la mayor parte del pueblo solía no recibir ningún tipo de educación más que el
conocimiento básico necesario para desempeñar una tarea en especial (agricultura,
artesanía, comercio, etc.).
No sería hasta mediados del siglo XIX que la escuela aparecería en las sociedades
occidentales como una institución vital.

Esto tuvo que ver con la noción de democratizar el conocimiento, pero también con una
necesidad de los estados nacionales de transmitir un único discurso a la mayor cantidad
posible de la población

La escuela fue quitada entonces del ámbito exclusivo de lo religioso y se convirtió en un

espacio laico dominado por el Estado de acuerdo a sus intereses.

La escuela es el espacio a partir del cual la persona no sólo recibe conocimientos e

información variada, sino que además socializa con otras realidades que pueden no ser
iguales a la propia.

La escuela es entendida, así como una especie de experiencia previa a la vida adulta.

La proporción de los estudiantes escolarizados a nivel mundial es hoy en día mayor que
nunca. Los gobiernos deben aumentar los fondos para la educación primaria y asegurar la
distribución equitativa de los recursos entre las áreas ricas y pobres.

Es igualmente importante que los países establezcan estrategias para asegurar que los
niños sigan asistiendo a la escuela y completen su educación primaria. En muchos casos,
los niños de los países en vías de desarrollo tienen que dejar la escuela para apoyar a sus
familias.

Además, los gobiernos deben eliminar las tarifas escolares y los uniformes, deben construir
escuelas cerca de las viviendas.

El logro de la educación primaria universal no solo es un objetivo en sí mismo, sino

también un factor que contribuye a alcanzar otros objetivos de desarrollo, como menos
pobreza y desigualdad, crecimiento económico, entre otros. A pesar de que la tasa de
matriculación escolar ha aumentado, 57 millones de niños en el mundo siguen sin asistir a
la escuela primaria, y las tasas de finalización de estudios siguen siendo sumamente bajas.
Dado lo perjudicial que resulta el fracaso escolar, se han realizado una serie de
intervenciones para aumentar las tasas de matriculación, retención y transición en las
escuelas primarias.

Una revisión de diversas intervenciones realizadas en países en desarrollo, ha demostrado

que los programas de transferencias monetarias condicionadas, la exención del pago de la
matrícula escolar y los programas de alimentación escolar generan un impacto positivo en
las tasas de matriculación en la escuela primaria. Sin embargo, estos programas han
tenido un efecto limitado e irregular en cuanto a mantener a los niños dentro del sistema
educacional. Por otro lado, lograr que más niños ingresen a la escuela no es provechoso si
la calidad de la educación es deficiente o si los niños no asisten regularmente a la misma

2. Analicen el desarrollo de las cifras según las provincias. ¿Cuáles son las regiones en que este
desarrollo fue más rápido, y en cuáles tuvo otros ritmos? ¿Siempre fueron las mismas las de
expansión más "rápida"? ¿Las provincias muestran movimientos similares en los dos
cuadros, o el analfabetismo tiene cierta independencia de la expansión de la escuela básica?

El censo constituye un importante insumo para la toma de decisiones en el diseño de

políticas de Estado, ya que suministra información precisa sobre la población en términos
de cantidad y distribución territorial, y especifica sus características demográficas,
educativas, habitacionales, ocupacionales y de acceso a bienes y servicios. Esta
información contribuye a la planificación, focalización, implementación y monitoreo de
políticas públicas nacionales, provinciales y locales relativas al cuidado de la salud, las
actividades educativas, el desarrollo económico y la protección social. También el sector
privado demanda y utiliza la información censal para adoptar sus decisiones y estrategias
económicas.
Creemos que en la las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis y Buenos Aires, el
desarrollo fue mucho más rápido comparado a las demás regiones, no siempre fueron las
mismas las de la expansión rápida. Las provincias muestran movimientos similares en
ambos cuadros.

3. Les proponemos que busquen en la página del INDEC www.indec.gov.ar datos

socioeconómicos sobre las provincias como por ejemplo el PBI per cápita, el índice de
pobreza o el índice de desocupación y elaboren hipótesis sobre la relación entre la estructura
socioeconómica y la tasa de escolarización y el analfabetismo. Comparen cómo se da esta
relación en cada provincia. ¿Mejores índices socioeconómicos aseguran siempre mejores
tasas de escolarización y alfabetismo? ¿Qué otros factores piensan que entran en juego?

Argentina volvió a crecer en el registro mensual de enero y anotó su noveno mes de

expansión sin interrupción. La economía argentina inauguró el año con una suba
desestacionalizada del 1,9% i.m. (+1,2 p.p. respecto al registro anterior) – entre los
crecimientos más acentuados de la región –. De esta forma, achicó su distancia en relación
a los niveles pre pandémicos a -1,3% (brecha similar a la de Chile; por debajo de Brasil y
Perú, y menos profunda a las observadas en Colombia y México).
La actividad económica argentina inició 2021 con una suba mensual del 1,9%, según la
medición desestacionalizada y se posicionó 1,3% debajo del mes de febrero del 2020– mes
previo a la pandemia –. En términos interanuales, cayó 2,0% en enero (una baja similar a
la de diciembre 2020). 7 de los 15 sectores económicos crecieron – la mayor cifra desde
diciembre 2019 –. Pesca (+12,3% i.a.) y construcción (+10,2%) fueron las de mayores alzas,
mientras que hoteles y restaurantes (-39,1%) y servicios sociales y personales (-19,2%)
anotaron las bajas más acentuadas.
El Indec informó que en el primer trimestre del 2021 la tasa de desocupación alcanzó a 1,3
millones de argentinos.
La tasa de desocupación fue de 10,2% en el primer trimestre del año, por lo que
representa a 1,3 millones de argentinos. Según informó hoy el Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos (Indec), el indicador registró un descenso de apenas 0,8 puntos
porcentuales (p.p) frente al cuarto trimestre del 2020, con un leve cambio en el número de
personas que buscan empleo activamente.

El informe destacó que se observa una tasa de 12,3% para las mujeres y de 8,5% para los
varones en la desocupación. El mayor incremento de la tasa de desempleo se registró
entre las mujeres de 14 a 29 años de edad, quienes exhibieron un aumento de 24,9%,
seguidas por el grupo de hombres de 14 a 29 años, para quienes la desocupación subió a
17%.
Asimismo, el desempleo fue menor en los aglomerados de menor población: en los
aglomerados con menos de 500.000 habitantes, alcanzó 6,8% de la población
económicamente activa (PEA) en el primer trimestre, contra 10,8% en aquellos con
500.000 y más habitantes. Entre las regiones, además, Gran Buenos Aires presentó la
mayor tasa (11,0%), mientras que Noreste fue la de menor nivel (6,1%).
En cuanto al tiempo de búsqueda de empleo, el Indec remarcó que más de la mitad de la
población desocupada (56,5%) hacía 6 meses o más que estaba desempleada. Mientras
tanto, aproximadamente un tercio (30,9%) llevaba menos de 3 meses en el proceso de
búsqueda de empleo.
Tasa de actividad y de empleo
Por otro lado, el informe destacó que la tasa de actividad del primer trimestre 2021 se
ubicó en 46,3%, 1,3 p.p. por encima del trimestre anterior, cuando la tasa había sido de
45,0%; y 0,8 p.p. por debajo del mismo trimestre de 2020, cuando había sido de 47,1%.
El Indec puntualizó que “la cuarta parte de la población ocupada se identificó como
subocupados –que trabaja menos de 35 horas semanales y está dispuesta a trabajar más
horas–, demandante de empleo –que busca activamente otro empleo– o no demandante
disponible –que no busca activamente otro empleo, pero está disponible para trabajar más
horas”.
“Consecuentemente, la presión sobre el mercado laboral, compuesta por el universo de
desocupados, subocupados, ocupados demandantes y ocupados no demandantes
disponibles, alcanzó el 32,4% de la PEA en el primer trimestre del año”, agregó.
En este contexto de incorporación de personas al mercado de trabajo, la tasa de empleo
fue de 41,6%. Con respecto del trimestre anterior, aumentó 1,5 p.p. (40,1%) y bajó 0,6 p.p.
en relación al primer trimestre de 2020 (42,2%). “En el análisis de los grupos por sexo, se
observa que la tasa de empleo de las mujeres fue de 43,0%. En el caso de los varones, la
tasa de empleo alcanzó el 63,8%”, detalló el informe.

Desciende la tasa de alfabetización en Argentina

Argentina tiene, según publica la UNESCO, una tasa de alfabetización del 99%.
Llama mucho la atención el hecho de que la tasa de alfabetización femenina es superior a la
masculina, lo que no es en absoluto habitual. El 99,06% de las mujeres están alfabetizadas, frente
al 98,94% de los hombres
En el ranking de tasa de alfabetización vemos que es el 28º país del ranking de tasa de
alfabetización.
La tasa de alfabetización ha disminuido en los últimos años, lo que es una muy mala señal, ya que
supone un claro retroceso en el nivel de vida de los habitantes de Argentina.

Argentina - Tasa de alfabetización

Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de
Fecha alfabetización alfabetización alfabetización de alfabetización alfabetización jóvenes alfabetización
mujeres hombres adultos jóvenes mujeres hombres jóvenes

2018 99,06% 98,94% 99,00% 99,76% 99,24% 99,51%

2016 99,14% 99,10% 99,13% 99,63% 99,38% 99,50%

2015 99,21% 99,15% 99,18% 99,64% 99,48% 99,56%

2014 98,93% 99,06% 98,99% 99,40% 99,20% 99,30%

2013 99,09% 99,16% 99,12% 99,60% 99,51% 99,55%

2012 99,10% 99,11% 99,11% 99,61% 99,14% 99,38%

2011 99,00% 99,23% 99,11% 99,71% 99,55% 99,63%

2010 98,93% 98,99% 98,95% 99,59% 99,01% 99,30%

2009 99,00% 98,96% 98,98% 99,70% 99,47% 99,58%

2006 98,51% 98,73% 98,61% 99,50% 99,39% 99,45%

2001 97,19% 97,19% 97,19% 99,13% 98,71% 98,92%

1991 96,04% 96,22% 96,13% 98,54% 98,07% 98,30%

 Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de
Fecha alfabetización alfabetización alfabetización de alfabetización alfabetización jóvenes alfabetización
mujeres hombres adultos jóvenes mujeres hombres jóvenes

1980 93,58% 94,26% 93,91% 97,30% 96,46% 96,88%

Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Población Hogares y Viviendas
2001. Para los años 1991 y 2001 el porcentaje fue tomado sobre el total de 10 años y más. Si bien los
universos difieren, son comparables pues se trata de conocimientos básicos.

---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales.

... No hay datos.

 Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Población Hogares y Viviendas
2001. Para el año 2001 fue considerado el porcentaje de asistencia de 6 a 12 años. El censo fue realizado en
noviembre y no en mayo como el de 1991.

---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales.

... No hay datos.

4.Discutan qué significa hoy ser analfabeto. ¿De qué saberes y productos culturales quedan
marginados los analfabetos y de cuáles pueden participar? ¿Hay varias formas de
analfabetismo? ¿Qué saberes son hoy básicos para participar económica, política y
socialmente de la sociedad? Pueden encontrar reflexiones sugerentes en el libro de Emilia
Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir(Fondo de Cultura Económica, Buenos
Aires, 2001)

El analfabetismo es reconocido mundialmente como uno de los problemas más graves

que puede sufrir un país. Se habla de analfabetismo como si fuera una enfermedad que
es necesario erradicar, y de índices de analfabetismo como de grados termométricos
que nos dan una idea de la salud de un país. La importancia de la alfabetización reside
fundamentalmente en el poder que brinda al alfabetizado. Poder para obtener
información, comunicarse personalmente por escrito y desarrollarse dentro de
contextos sociales que exigen la habilidad de leer, escribir y comprender como
requisito para participar activamente en los procesos y decisiones de la misma
sociedad.
El analfabetismo, además de limitar el pleno desarrollo de las personas y su participación
en la sociedad, tiene repercusiones durante todo su ciclo vital, afectando el entorno
familiar, restringiendo el acceso a los beneficios del desarrollo y obstaculizando el goce
de otros derechos humanos. Los países y las organizaciones de la sociedad civil han hecho
importantes esfuerzos para enfrentar el problema.

El analfabetismo es la incapacidad que posee una persona de leer y escribir que se

debe y lo causa la falta de enseñanza de las personas, en algunos países el
analfabetismo es la incapacidad de comprensión lectora no solo de no saber leer ni
reconocer las letras sino también de no entender el mensaje que se transmite.

- Causas de una persona analfabeta:

Algunas de las causas por las cuales se presenta esta situación es por la persistencia de la
pobreza, en general condiciones económicas y sociales desfavorables, dificultad de
acceso a una escuela, ya sea por la distancia que tienen que recorrer las personas para
llegar a ella o por la menor oferta que se presenta; esta última está ligada también a la
insuficiente cantidad de instituciones y maestros para hacer frente a la demanda. Otros
factores asociados a la falta de alfabetización son: elevados niveles de deserción, la
constante migración que se vive en algunos países y en algunos casos la falta de
motivación e interés tanto del estudiante como de los padres para asistir a una escuela.

1) La extrema pobreza y falta de recursos en una población.

2) La poca existencia de escuelas y maestros para enseñar en una población.

3) La poca motivación de las personas, familiares y amigos en la enseñanza y proceso de

alfabetización.

La educación tiene como objetivo asegurar los niveles de alfabetización que se requieren
para adherirse a los procesos políticos, económicos y sociales de la población, a pesar de
ello, aún existen gran cantidad de personas que no saben leer ni escribir, es decir, que son
analfabetas; en el mundo existen 773 millones de adultos y jóvenes con carencia en
competencias de lectura y escritura. Los países con las mayores tasas de analfabetismo
son: África subsahariana y sur de Asia, América Latina y el Caribe, Asia occidental y Norte
de África.

Existen principalmente tres tipos de analfabetismo:

- Analfabetismo absoluto: Es la incapacidad de una persona de leer y escribir.
- Analfabetismo funcional: Es aquella persona que tiene escasos conocimientos en
lectura, escritura y matemáticas, por lo que su nivel de comprensión de lectura y de
realizar operaciones es bajo.
- Analfabetismo tecnológico: Es la incapacidad para manejar y adaptarse a las nuevas
tecnologías, desconocer en general el funcionamiento de un celular, un computador, una
cámara digital, el internet o cualquier otra herramienta informática.

Las personas analfabetas quedan marginadas de los saberes sociales. Se entiende por
saber social, el conjunto de conocimientos, prácticas, destrezas, tradiciones, ritos, mitos,
símbolos, valores e instrumentos que le permiten a una sociedad sobrevivir, convivir,
producir y darle sentido a la vida.

El saber social no es natural, es un producto artificial, es decir, es construido por el ser

humano; es un producto cultural.

Por ser el saber un producto, es necesario que una sociedad sepa producirlo, acumularlo,
reproducirlo y distribuirlo. Como cualquier producto se puede deteriorar, perder,
transformar y hacer crecer.

La autonomía y capacidad de una sociedad está relacionada, en gran parte, con la

comprensión que tenga esa sociedad de su propio saber y con la capacidad que tenga
para crear condiciones estables para:

Producir el saber que necesita. El problema de la ciencia, la investigación y la

tecnología.
Adquirir, acumular y cuidar el saber que requiere. El problema de las Ciencias de
la Información (las ciencias de la acumulación y disponibilidad del saber).
Diseñar sistemas que permitan la apropiación y reproducción adecuada del saber,
para que pueda ser adquirido por las nuevas generaciones y por quienes lo
requieren. Este es el problema de la educación y de los sistemas educativos.
Por ser un producto, se requiere poder disponer el saber en objetos (libros,
revistas, CD, etc.), en sistemas conceptuales (teorías) y en métodos para poder
distribuirlos y comunicarlos. El problema de los mercados del conocimiento y de
las industrias culturales.

Además, no pueden practicar el saber cultural. Este saber es el que se produce a través
de la interacción con los otros, en el trabajo, en la vida cotidiana; a través de la
observación y en largos períodos de tiempo. La sociedad produce saber cultural todos los
días: la madre de familia que encuentra nuevas formas de preparar la comida; nuevas
canciones, nuevas formas de resolver problemas y conflictos cotidianos, etc. A través de
las formas culturales se han creado y desarrollado los saberes más importantes de la
sociedad: la lengua (el idioma), los hábitos de crianza, las costumbres de la mesa (las
formas de preparar la comida), las formas de cortejo (cómo elegir pareja) y las formas de
arreglar la casa. Estos saberes se acumulan en la memoria de los mayores, en las
tradiciones familiares y sociales, en las leyendas, creencias, ritos, mitos, monumentos e
instrumentos.

Pasado y presente de los verbos leer y escribir

La autora insiste en que los verbos “leer y escribir” son construcciones sociales, actividades
socialmente definidas, y sitúa una cuestión de partida:

Algunas de las claves que propone la autora para repensar el presente (y así poder entender
quizá el futuro por venir) se sintetizan en:

 La nueva idea del “iletrado” en relación con la tecnología, el sujeto no “alfabetizado”

tecnológicamente, se convierte en una nueva categoría a estudiar y analizar críticamente.

 La existencia de una “generación intermedia” que ha visto llegar la tecnología y ha vivido las
transformaciones en usos, consumos y representaciones. La idea de cierto “desfase generacional”
en usos y prácticas culturales de la tecnología por parte de esta generación.

 El pronóstico tan pregonado del fin de las bibliotecas, de los libros y de los derechos de autor
que a veces peca de “apocalíptico”.

 La insuficiencia e incapacidad (podríamos añadir incapacidad política) a la hora de

“enfrentarnos” a los nuevos desafíos de la alfabetización: “pasar de EL libro (en singular) a LOS
libros (en plural)” (Ferreiro, 2001, p. 44).

Respecto a la tecnología la autora incide en cómo estas han unido dos funciones que durante
siglos se habían mantenido separadas: el autor intelectual y el autor material. Por otro lado, la
tipología del texto digital es abierta: en la actualidad tenemos nuevos modos de comunicación
escrita y nuevos modos de comunicación oral. También, es importante señalar la hegemonía de
la imagen sobre el texto y de cómo los recursos audiovisuales orientan la comprensión de la
práctica lectora.

La diversidad debe ser el eje sobre el que trabajar las “alfabetizaciones” o

“multialfabetizaciones”. Precisamente, trabajar con la interpretación y producción de diversos
textos, con distintos problemas que deben ser contrapuestos al producir un mensaje escrito
(problemas de graficación, de organización espacial, de ortografía de palabras, de puntuación, de
selección y organización lexical, de organización textual...); o tener en cuenta la diversidad de
experiencias de los alumnos en el enriquecimiento de la interpretación de un texto.

Afirma Emilia Ferreiro, la escuela pública ya no puede pretender homogeneizar porque

existen otras fuerzas muchísimo más poderosas que lo están logrando en menos tiempo y
de forma más eficaz. De esta manera, la tendencia del mundo globalizado es la anulación
 de la diferencia, incluso el desprecio por esta. La batalla se percibe clara pero dura:
prestar atención al multilingüismo multicultural significa establecer una equivalencia,
sostener la igualdad en la diferencia a través de una diversidad de textos, de propósitos,
de problemas, de situaciones enunciativas, de lectores, de estudiantes.

Actividad 4

Les presentamos tres fotos de distintos períodos de la primera

mitad del siglo XX que ilustran algunos contenidos escolares
que se consideraron relevantes para la educación de niñas y
niños.
Si bien no tenemos toda la información que nos permitiría
conocer con detalle las situaciones que convocan las
fotografías, les proponemos observar, y confrontar con otra
información disponible, lo que aparece en estas imágenes.
E

scuela al aire libre. Donación Oficina

Ilustración y Decorado Escolar del
Ministerio de Educación.AGN.
16

Vista de un aula de la Escuela Nº 1 Distrito Escolar VI.AGN.

Escuela Profesional de Mujeres Nº 6 "Dolores Lavalle de Lavalle"

1. ¿Quiénes son retratados en estas fotos? ¿Cuáles son los contenidos de enseñanza en
cada uno de los casos? ¿En qué contextos se enseñan, y por qué? ¿Podemos elaborar
hipótesis sobre otros contenidos, menos explícitos, que eran enseñados en estas
actividades, por ejemplo, posturas corporales, formas de presentación, códigos de
 vestimenta, relación con la autoridad, relación con el tiempo, organización y
diferenciación del espacio, entre otras?

En estas fotos salen retratados niños y niñas, que van a la escuela, pero no comparten las
mismas aulas, la misma educación. A los hombres se lo ve con una instrucción más escolar,
mientras que las mujeres reciben como enseñanza, jardinería, bordado, etc..
Se nota también, la utilización del guardapolvo, que denota un poco la limpieza y el aseo
que se tiene al ir a la escuela, donde se controla la limpieza de las manos, se controla la
pediculosis.
A lo largo del siglo XX la educación familiar que recibían los niños fue complementada con
la ofrecida por una institución especializada llamada “escuela”, que no nació con el
capitalismo ni con el Estado nacional sino mucho antes, y que cumplió un papel importante
y creciente en la sociedad moderna argentina desde fines del siglo XIX y a lo largo de todo
el siglo XX. En efecto, a principios del siglo XX alrededor del 30% de los niños de la
Argentina asistía a la escuela primaria; a mediados de siglo ya concurría más del 70%; y a
comienzos del siglo XXI lo hacían prácticamente todos, alcanzando la escolarización a un
99% de los niños de entre seis y doce años.
Desde fines del siglo XIX, el sueño de los adultos de un mundo mejor con ciencia, progreso
y civilización los llevó a compartir la creencia acerca de la importancia de la educación
pública, tan proclamada por Sarmiento, y a aceptar que la escuela transmitiera los
convencionalismos adultos asociados a la formación de una nación moderna.
Se produjo así una adultificación temprana de los niños a través de un proceso de
escolarización en el que se les enseñaba a “ser alumnos”, aprendiendo las normas de
civilidad y ciudadanía que traía la modernidad a escuelas localizadas en ciudades,
poblados, parajes y campos, y con los modos que pautaba el método graduado y
simultáneo (niños agrupados por edad en un aula a cargo de un maestro), que la cámara
fotográfica contribuyó a grabar como la marca más importante de la memoria del mundo
escolar. Los alumnos fueron especialmente educados por la escuela, hasta la década del
sesenta, en la importancia de la asistencia, la puntualidad, el aseo y la conducta.

Los boletines o las cédulas escolares que los niños llevaban a sus casas, así como las
fotografías de escolares, dan cuenta de esta intencionalidad pedagógica asociada a
modernos ideales virtuosos de vida. La escuela pautó el ordenamiento del tiempo infantil
con la obligatoriedad escolar estipulada en la Ley 1420, en 1884, que supuso la asistencia
a la escuela y la separación de los niños del mundo de los padres, de las amas de crianza,
del trabajo, de la calle, según los niveles sociales. Por su parte, con la vivencia de los
tiempos de la escuela –el año lectivo, la jornada escolar y los horarios de clase–, los niños
experimentaron el orden y la disciplina que requerían la vida moderna.
La escolarización suponía, además, la medicalización de los niños, ya que la escuela les
transmitía valores médicos e higienistas asociados a la salud física, que se manifestaban
en cualidades de sus vestimentas, peinados, juegos, prácticas corporales, alimentación,
higiene personal, vacunación y asistencia médica, así como en rasgos de la arquitectura y
el mobiliario que los rodeaba.
Cabe advertir, y la fotografía da cuenta de ello, que las actividades, se daban
separados por género, alternaron entre la tradición higienista, con sus juegos
distribuidos y aplicados con criterio fisiológico, sus rondas escolares y sus excursiones,
y la tradición militar, con sus desfiles de batallones escolares sometidos a disciplina
ejemplar, especialmente a partir de los años treinta.

La salud física se complementaba con lo que se entendía como salud moral, y es así
que los niños aprendían en la escuela a saludar, a estar con otros, a hablar y callar, a
comportarse, como parte de una socialización basada en las reglas de civilidad y
moralidad, que estipulaban las pautas del contexto social y cultural, que se
observaban en la escuela bajo la noción de “conducta”, y que en las fotografías se
expresan en la disposición de los cuerpos de los niños, sus gestos, sus miradas, sus
comportamientos y sus posturas.
En este sentido se pueden registrar los detalles de rituales cotidianos establecidos
para habituar a los niños por medio de toques de campana que organizaban la
entrada y salida de la escuela, la formación o el ingreso a las aulas, el saludo y la
permanencia de pie al lado de sus asientos hasta que el maestro daba la orden de
sentarse, los movimientos ordenados y uniformes de los alumnos en el aula –tal como
levantarse, sentarse, sacar los útiles o guardarlos– “ejecutados con prontitud” y “sin
producir ruido”.

Se sostenía que la escuela debía tender al cultivo del cuerpo y del espíritu, pero dando
primacía a la educación moral sobre la intelectual. Por ello la presencia de fábulas y la
enunciación de máximas, práctica que muchas veces articulaba la educación moral a
la enseñanza de lengua, historia, geografía o ciencias y a las prácticas cotidianas de la
escuela. Que los niños escuchen con atención y respeto la palabra del maestro, que
tomen en sus manos a los libros como objetos casi sagrados o que observen en
láminas escolares que la abeja y la hormiga eran ejemplos de previsión y trabajo
formaba parte de esa educación moral que todo lo impregnaba.

Fue poco a poco que la formación moral del carácter y los rituales fueron connotando
la preparación de las pequeñas almas nacionales. Recién en los años treinta y
cuarenta la escuela hizo de los rituales y ciertos contenidos escolares asociados a la
formación nacional su principal razón de ser. Las canciones, las glosas, las
representaciones teatrales, los discursos, el recitado de poemas, los homenajes y una
parafernalia de contenidos culturales vincularon desde entonces el día a día de la vida
de los niños en la escuela con liturgias y símbolos nacionales.
De hecho, las efemérides patrias se fueron imponiendo en detrimento de la educación
moral o de la educación del carácter, tal como solía entendérsela anteriormente.
A partir de los años sesenta y setenta, con el auge de nuevos modelos familiares y de
las teorías del aprendizaje, se produjo un deslizamiento hacia una escolarización que
tomaba en cuenta las características psicológicas del niño. Se instaló la idea de
trabajar en torno a su realidad inmediata; se comenzó a requerir la participación
activa y risueña de los chicos y sus familiares en los rituales; se hizo trabajar en grupo
a los niños; se intentó darle a la educación el mayor tono “jugado” posible; se propuso
planificar entre todos; se ofrecieron materiales educativos que permitieran “animar”
la vida del aula; se realizaron actividades que alentaban la expresión oral, corporal,
gráfica, plástica y auditiva de los chicos; se propuso la realización de fiestas de la
patria como si fueran el cumpleaños de un niño, porque si bien este no “comprende
históricamente” su cumpleaños, sí “lo vive y lo siente”. Llegó cierto recreo a la escuela
y la solemnidad escolar en la que vivían los niños decayó poco a poco.

El aflojamiento reflejado en guardapolvos más cortos, peinados más sueltos, juegos

más vibrantes para las chicas, como “saltar al elástico”, supuso otras modulaciones en
los vínculos entre los niños y entre los niños y los maestros. La humildad, modestia y
sencillez de los maestros, así como el llamar a los niños por sus nombres, pasaron a
ser cualidades asociadas al respeto y cariño hacia ellos en el espacio escolar.
Paradójicamente, si bien al finalizar el siglo XX la mayoría de los niños concurría a la
escuela, más de la mitad de ellos vivía o había pasado a vivir en la pobreza. El
deterioro social y económico iniciado en los años setenta, cuando aquella apenas
alcanzaba a un 5% de la población, afectó no sólo la vida familiar de los niños sino
también la escolar.
En efecto, a diferencia de las escuelas que acogían a todos los niños, la tendencia a la
conformación de escuelas pobres para pobres y ricas para ricos transformó la
experiencia de la vida escolar infantil. Si bien los niños de sectores marginales
tendieron a encontrar en la escuela un refugio para el hambre y la violencia que se
comenzó a vivir en las familias y los barrios, también llegó allí el hambre y la violencia:
niños que no se podían sostener de pie en la fila por falta de alimento, pequeños
agobiados dormidos en las aulas, inasistencia a clase de chicos por tener que ir a
cartonear con los padres, robos y rejas en las escuelas, compañeritos que dejaban de
asistir porque ellos o familiares morían asesinados, niños ensimismados en su dolor en
los recreos, dibujos en los cuadernos referidos a violencia social (abuso sexual, peleas
domésticas, enfrentamientos en el barrio) y palabras que expresaban el deseo infantil
de terminar con eso.

Más allá de ciertos logros, de ciertos cambios, de ciertas inclusiones, el mundo adulto
de especialistas, medios y familias ya no confía tanto en la escuela. Y la escolarización
de los niños es acompañada por esa opinión.
La vida de los niños en la escuela es una historia que, hasta cierto punto, todavía
nadie escribió. Los relatos sobre la infancia que la reconstruyen se hacen sobre la base
de escritos de quienes ya no son niños. Las fotografías, en cambio, ofrecen indicios y
alientan a descubrir e imaginar su intensidad y su pluralidad al disponernos a verlas.

2. La fotografía, sobre todo en esa época en que el proceso era caro y engorroso, intenta
preservar una imagen para la posteridad, y en ese sentido busca dejar un legado,
mensaje o herencia al espectador del futuro. ¿Cuál creen ustedes que era el valor,
mensaje o herencia que querían transmitir los que eligieron retratar estas escenas
escolares y no otras? ¿Qué tendrían de peculiar, de importante, de modélico?
El legado que busca para nosotras era transmitir la disciplina que implementaron en el
siglo XX, conjuntamente con una educación muy estructurada y el modelo de enseñanza de
dicho siglo, que tiene como protagonista el modelo pedagógico tradicional, donde el
docente es visto como transmisor del conocimiento y el alumno por su parte como un
receptor pasivo que recibe dichos contenidos.
La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la democratización de
la misma y de la enseñanza, extendida por países europeos y americanos especialmente y,
además, llevar la educación gratuita y obligatoria no sólo al nivel primario sino, también al
secundario.

3. Supongamos que tienen una cámara de fotos a mano. ¿Cuáles son las imágenes
escolares actuales que dejarían ustedes a los espectadores del futuro? ¿Por qué? Si tienen los
medios disponibles, tomen fotos y organicen una exhibición de fotos de la escuela. (Cuando
asistan al trabajo de campo a la escuela indicada, podrán retratar escenas escolares. A partir de
ellas, podrán realizar un collage, análisis, interpretaciones, etc.)

Las imágenes escolares que dejaríamos estarían enfocadas en la inclusión, compañerismo,

integración, participación, colaboración, trabajo en equipo, la solidaridad y la empatía.
En el tema de la inclusión e integración, todos aprenden de todos, es la mejor manera de
educar.

En las relaciones sociales que las y los niños, jóvenes y adultos van adquiriendo con
determinadas personas, la amistad supone un valor de suma importancia por su
conciencia personal y social en la mutua influencia de las normas y su cumplimiento con
las actitudes y valores. Está fuera de duda la importancia de la escuela en ese desarrollo;
con su currículum y programas, el aula supone el medio idóneo para las relaciones entre
niños, entre compañeros, que deben entenderse desde la amistad, considerándose sobre
una esfera prosocial, compartiendo y ayudando, desde la aceptación y la cooperación, en
el respeto y la tolerancia. Pero además de todo esto, también hay otros beneficios que
merece la pena mencionar:

 La educación inclusiva tiene grandes beneficios tanto para los niños con
discapacidad como para los niños que no tienen ningún tipo de discapacidad: todos
 pueden aprender de todos y, además, potenciar lo mejor de ellos mismos.
Desarrollo de fortalezas y dones individuales, con expectativas altas y apropiadas
para cada chico.

 El trabajo sobre los objetivos individuales durante su participación en la vida de la

clase con otros estudiantes de su misma edad hará que potencie las capacidades
de cada niño.

 Involucrar a los padres en la educación académica de sus hijos y en las actividades

de las escuelas locales.

 Fomento de una cultura escolar de respeto y pertenencia.

 La educación inclusiva ofrece oportunidades para aprender y aceptar las

diferencias individuales, lo que reduce el impacto de acoso e intimidación.

 Desarrollo de amistades con una amplia variedad de otros niños, cada uno con sus
propias necesidades y capacidades individuales.

 Aprecio de la diversidad y la inclusión en un nivel más amplio dentro de una

comunidad.

Actividad 5
Busquen en libros de texto actuales imágenes de argentinos y de extranjeros. ¿Cuáles
aparecen? ¿Son diferentes las imágenes cuando se trata de inmigrantes de países limítrofes que
cuando son de países europeos? ¿Qué sucede con los inmigrantes asiáticos? Stacey Lee, una
investigadora que trabajó sobre la inmigración asiática en EE.UU. (Lee, 1996), señala que este
grupo es considerado una "minoría modelo", inteligente, exitosa y emprendedora, pero cerrada,
conservadora y autoritaria. Alejandro Higa, hijo de japoneses, cuenta algo similar en su testimonio.
Investiguen sobre percepciones actuales en las escuelas argentinas (en la guía 1 encontrarán más
referencias sobre la inmigración reciente, y en la guía 2 sobre la inmigración de principios del siglo
XX).

Hace unas décadas, si alguien mencionaba a

la comunidad japonesa argentina la referencia
obligada eran las tintorerías, que sin falta
estuvieron presentes en todos los barrios de
Buenos Aires, conurbano y otras ciudades del
 país. Más hacia la actualidad, el imaginario viró hacia la gastronomía y puntualmente
al sushi. De hecho, muchas tintorerías se transformaron en restoranes de esa
especialidad.

La comunidad boliviana constituye la

segunda colectividad de extranjeros más
importante en el país, así como también
la segunda más económicamente activa,
solo por detrás de la paraguaya, y la
mayor de bolivianos en el exterior. Medido en términos históricos, se posiciona como la
cuarta corriente inmigratoria más grande que ha recibido Argentina, únicamente superada
por la de los paraguayos, los españoles, y los italianos.

A principios del siglo XX, la inmigración boliviana se dirigía al norte argentino para trabajar
en las temporadas de cosecha de la caña de azúcar y el tabaco. Muchos se trasladaron
al Gran Buenos Aires para trabajar como obreros, albañiles, etc. Algunos hasta que se
desplazaron también a tierras australes como Comodoro Rivadavia, y al norte de
la provincia de Chubut a causa del boom petrolero.

La Argentina garantiza a los inmigrantes el acceso a la educación pública gratuita en todos

los niveles educativos y sin embargo no todos los inmigrantes tienen las mismas
posibilidades para permanecer y avanzar dentro del sistema.

Seis de cada 10 inmigrantes (65%) que viven en la Argentina aseguran que han sufrido
situaciones de discriminación y diversas formas de violencia por su condición de
extranjeros.

A pesar de que actualmente el paradigma escolar propone aceptar y respetar la diversidad

cultural, puertas adentro continúan dándose situaciones solapadas, así como también
explícitas y violentas, de marginalización y segregación. Esto se da en el marco de una
sociedad que aún se piensa blanca y europea y en la cual los inmigrantes de países
latinoamericanos son vistos como grupos raciales inferiores. Teniendo en cuenta este
contexto, el artículo se propone analizar
parte de las experiencias escolares de
niños/as y jóvenes de origen boliviano que
asisten a escuelas rurales del conurbano bonaerense. Para este fin, desde una perspectiva
etnográfica, los materiales recopilados durante el trabajo de campo serán analizados
retomando reflexiones teóricas de autores/as de la antropología de la educación en
contextos interculturales, haciendo especial referencia a las poblaciones migrantes.

En Argentina, si bien durante los últimos años se verifica un constante incremento de la

cobertura educativa, ya que se amplió el universo de sectores que acceden a la escuela, las
desigualdades en el sistema continúan en diversos planos (Kessler, 2014) y según la
población considerada. Una de ellas es la población boliviana, entre la cual se constata
una disminución considerable de la matrícula de niño/as en el paso de la escuela primaria
a la secundaria (Diez y Novaro, 2012; Groisman y Hendel, 2017). Este hecho se observa
claramente en el contexto estudiado, en el cual el desgranamiento estudiantil en general,
pero sobre todo el de jóvenes de origen boliviano, es llamativo.

Un ejemplo de escuela:

Mientras esperábamos que los/as niños/as salgan del jardín, una joven mamá boliviana
me contaba apenada que su hermano menor de 15 años, quien había llegado hace poco,
no había podido ingresar a la secundaria. En la institución le dijeron que si no tenía un
certificado que avale en qué año de la escuela se encontraba en Bolivia no lo podían
inscribir. No obstante, le ofrecían otra opción: podía ser anotado pero “bajado” 4 dos cursos
en relación al que le correspondía, comenzando así en la escuela primaria. El joven se
rehusó a esta propuesta porque “es grande y no quería estar entre los chiquitos”. Así que,
como no pudo entrar a la escuela del barrio, se puso a trabajar con sus hermanos más
grandes. (Nota de campo, marzo de 2016)

Actividad 6
1. Relean el texto de Sarmiento. ¿Cuáles son los pares opuestos (buen comportamiento- mal
comportamiento, disciplina-anarquía, entre otros) sobre los que construye su idea del
castigo? ¿Cómo define a los niños? ¿En qué se basa la autoridad del maestro? ¿Qué lugar
hay para el cuestionamiento o la impugnación de alguna de sus resoluciones?

Domingo Faustino Sarmiento sostenía "El maestro tiene siempre razón porque nadie tiene
el derecho de probar lo contrario en los casos en los que se aplica este axioma, que es
legal. El niño que está bajo su patria potestad no puede juzgar con acierto sobre la justicia
o injusticia de su maestro. En la escuela están generalmente abolidos los castigos
corporales, y no creemos que sea conveniente restablecerlos, pero de la conveniencia
pedagógica de prescindir de tales o cuales medios de represión no se sigue que el maestro
tenga límites a su autoridad discrecional para corregir a los niños.
A los que pretenden poner límites a la autoridad disciplinaria del maestro no habría mejor
castigo y corrección que encomendarles el gobierno de cien niños. Los jueces ordinarios no
pueden oír demandas contra maestros sobre el ejercicio de su autoridad. Los municipales
de escuelas pueden oír quejas de los padres para poner prudentemente remedio,
instruyendo de ello al maestro, para conocer sus razones y aconsejarlo en mejor sentido, si
juzgase que pudo obrar mejor. Pero sin olvidar que la autoridad es propia del maestro y
que sólo en caso de actos brutales, de uso de instrumentos que expongan a fracturar los
miembros de un niño puede obrar contra él. Lo que puede el padre puede el maestro. El
niño no tiene derechos ante el maestro, no tiene por sí representación, no es persona
según la ley, es menor. Ningún padre tiene derecho a ir a la escuela a recriminar delante
de los niños al maestro por actos que cree indebidos y los jueces de paz por demanda del
maestro deben ser inflexibles en la represión de este atentado". (Sarmiento, 1899:250-
251) Se conserva además en la Dirección General de Escuelas de Buenos Aires un tratado
donde se discutía sobre castigos corporales y en cuyo margen estaba anotada esta
observación del propio Sarmiento: "Está muy bien, pero una zumba de azotes, a tiempo,
nos ha venido bien a todos". (Sarmiento, op. cit. p. 254; nota del editor).

La puesta de límites para favorecer el aprendizaje pasa a ocupar un lugar central, que
deriva en excesos e insuficiencias y conduce a la cuestión de la disciplina. La palabra
disciplina tiene un doble significado estrechamente vinculado a lo educativo. Hace
referencia tanto a las áreas del conocimiento, como a las reglas que mantienen el orden y
la obediencia. Un aspecto positivo de esta acepción relaciona la disciplina con una forma
de autodominio, que permite a un sujeto conducirse de tal manera que alcance sus metas
a pesar de los obstáculos. Alude al esfuerzo, al trabajo, a la constancia que son necesarios
asumir, para apropiarse de los conocimientos. En su aspecto negativo la disciplina se
orienta más a enseñar a obedecer que a ayudar a reflexionar. Tanto en la familia como en
la escuela la prohibición, la censura y el castigo suelen ser los métodos pedagógicos
privilegiados.

Ante una situación en la que el docente decida sancionar, sería importante diferenciar
entre un mero castigo y una acción que pudiera tener una finalidad educativa. La urgencia
en tomar una medida disciplinaria, la creencia en el castigo ejemplificador, puede tener
efectos indeseados. ¿Por qué no tomarse un poco de tiempo para evaluar la situación? Dar
lugar a la duda aceptando la incertidumbre que provocan las situaciones complejas
posibilita también reflexionar, con otros, sobre diferentes alternativas de solución.

2. Elaboren un listado de comportamientos inadecuados, castigados o reprimidos en el siglo

XIX, y otro actual. Piensen en los cambios en la moral, la política, la participación de la
mujer, la libertad de niños y adolescentes, entre otros elementos.

El castigo físico ha transitado por distintas acepciones, como “pena”, “padecimiento”,

“tormento”, “sufrimiento”. Impuesto a través de distintos medios –palmadas, bofetadas,
apretones, empujones y golpes con objeto–, cambió de propósito a partir del siglo XVI,
cuando pasó de ser una forma de educar y marcar límites y normas, a ser una forma de
humillación y manipulación, lo que generó controversias sobre si era válido apelar a su uso
como método de educación. A mediados del siglo, surgieron nuevos modos de castigo
físico, como, por ejemplo, los judiciales, que devinieron en espectáculos públicos que se
hicieron extensivos tanto a adultos –plebeyos, obviamente– como a niños, cualesquiera
fuera su condición social. En el curso del siglo XVII se habló del castigo como redentor,
como afirma Elizabeth Badinter (1991); se creía que para salvar el alma era indispensable
castigar el cuerpo. Mientras tanto, los primeros escritos sobre educación, como los de
Roger Ascham (1570), se expresaban contra la arbitraria manera en que los niños eran
castigados. El que más influyó fue el texto de John Locke (1693), quien escribió el
libro Pensamientos sobre la educación, en el que critica el rol del castigo físico en la
educación, influenciado por legisladores polacos que lo habían prohibido en Polonia en
1783.
Durante el siglo XVIII, la “nueva economía del poder de castigar” –con su iniciativa de
promover una relativa humanización de los castigos frente a los excesos que encarnaba la
figura del Absolutismo Monárquico– propició una codificación más clara y también más
efectiva de las principales transformaciones se dio en torno a la desaparición de los
suplicios: “desapareció el cuerpo suplicado, descuartizado, amputado, marcado
simbólicamente en el rostro o en el hombro… ofrecido en espectáculo” (Foucault, 1976, p.
16). El cuerpo, de ser objeto de la pena, pasó a ser un instrumento que privaba al hombre
de su libertad, quedando compelido a un sistema de coacción y de privación, de
obligaciones y de prohibiciones. El castigo, de ser un arte de las sensaciones insoportables,
devino en una economía de los derechos suspendidos (Foucault, 1976, p. 18). Como efecto
concomitante, se reconsideraron las prácticas de diciplinamiento aplicadas sobre el cuerpo
de los escolares. Según explica Barrán (1994), esa suerte de “dulcificación” del castigo
físico fue el resultado del advenimiento de una sensibilidad “civilizada”, que condenó como
una expresión de máxima “barbarie” la penalidad sobre los cuerpos de los niños
Siguiendo estos enfoques, en el presente trabajo se analizan las prácticas del castigo físico
y sus reconsideraciones en las escuelas elementales de la ciudad y la campaña de Buenos
Aires durante el siglo XIX. Las dificultades que plantea la aproximación a esta compleja
temática en este espacio y tiempo son de tipo heurístico-metodológicas. Sin embargo, a
pesar de la dispersión, diversidad y vacíos en los registros documentales, sumados al
carácter fragmentario de las fuentes de tipo cualitativas que se han consultado –informes
y disposiciones oficiales, prensa y correspondencia entre vecinos y autoridades–, se
encuentran indicios de esa mutación –nunca lineal ni unívoca– en las consideraciones
sobre la aplicación de castigo físico sobre el cuerpo de los escolares. Los registros
documentales hallados dan cuenta de los matices en las opiniones, y muestran un abanico
de posturas entre quienes reclamaron la morigeración, la racionalidad, hasta aquellas
voces que abiertamente lo condenaron como una práctica flagrante, tanto para el que la
aplicaba como para quien era objeto de la pena. Así, es posible argumentar que esa suerte
de sensibilización “civilizada” adquirió nuevos sentidos a partir de la configuración de un
código ético republicano que promovió como pilares del comportamiento ciudadano el
honor, la virtud y la autodisciplina.
CASTIGOS ACTUALES

Es importante que los niños y niñas aprendan que las acciones que realizan tienen
determinadas consecuencias, y a veces estas consecuencias no son de su agrado. El castigo
puede ser necesario pero empleado de manera racional con el objetivo de educar al
pequeño. Nunca debe ser humillante o perjudicial para su autoestima o bienestar.

El castigo debe entenderse no como una forma de hacer sentir mal a los niños y niñas sino
como una consecuencia a una acción determinada. Para aplicarlo es fundamental que los
niños y niñas entiendan el porqué del mismo, y comprendan que ocurre cuando hacen
determinadas acciones.

Debe entenderse como una especie de trato o acuerdo más que como un castigo, como
cosas que debemos hacer para conseguir algo, o cosas que no debemos hacer para dejar
de tener consecuencias negativas.

Castigos educativos: En todo caso no debe ser nunca dañino para los niños o niñas. Debe
estar basado en el objetivo de educar, de fomentar un aprendizaje en los pequeños. Y
siempre debemos tener muy en cuenta su bienestar.

Veamos ejemplos de castigos educativos:

Si un adolescente ha suspendido un examen porque en lugar de estudiar estuvo haciendo

otras cosas, como ver la tele, dar una vuelta, etc. Debemos dejarle que suspenda, que
comprenda que su conducta le ha llevado a ese resultado. En este caso el “castigo” podría
ser, tener que cumplir determinadas horas de estudio, si estas no se cumplen no podrá ver
la tele o salir con sus amigos. Antes de aplicarlo es bueno dialogar con él o ella sobre la
situación, ¿Por qué crees que has suspendido? ¿qué crees que puedes hacer para que no
vuelva a ocurrir esto? Siempre reflexionando y dialogando con ellos y nunca imponiendo.

Consecuentes y contingentes a la conducta. Esto quiere decir que deben ser lógicos en
relación a la conducta, no deben ser ni demasiados excesivos ni demasiado flojos. Y
producirse cuando se produzca la conducta, no podemos dejarlo para otro momento
puesto que no lo relacionarán con la acción. Por ejemplo, en el caso del adolescente que
suspende, si cumple con sus horas de estudio le permitiremos salir, no es bueno excedernos
y dejarle sin salir aun cuando haya cumplido esas horas. Si cumple su parte, tiene una
consecuencia positiva para él. También tiene que ser en el momento, no podemos dejarle
este fin de semana que salga, pero a partir del próximo cumplimos con el acuerdo.

Consensuados con el pequeño. Es importante que los “castigos” cumplan una función
educativa. Para ello es muy bueno dialogar con el niño o niña y hasta consensuar el tipo de
castigo. De esta forma se sentirá responsable de sus actos y de las consecuencias y se
implicará más con el castigo. Además, colaboramos a la reflexión de los pequeños y a su
comprensión.

No deben ser dañinos o humillantes para ellos, en ningún caso. No debemos olvidar que
nuestro objetivo es educarles, para que lleguen a ser adultos felices, personas críticas y
autónomas, adaptados a la sociedad. Para ello el castigo puede ser necesario, pero si éste
es humillante o dañino, pierde todo su valor educativo y conseguimos lo contrario.

Es mejor que los castigos no estén basados en cosas materiales, son más efectivos si los
basamos en actividades de su agrado o desagrado. Si el castigo consiste en comprarle o no
comprarle algo al pequeño, le estamos enviando un mensaje confuso, que no anima a la
reflexión sino a conseguir un bien determinado.

Los castigos no deben ser amenazantes. Se le informará de lo que ocurre si hace o no hace
determinada conducta, pero no se le amenazara con ello. Debe ser visto como una
consecuencia lógica y no como una amenaza.

Es muy importante que tengan alguna relación con la conducta concreta. Es decir, si no
come verdura el “castigo” será no comer helado, ya que guarda relación y podemos hacer
que comprendan el porqué. En cambio, si el “castigo” por no comer verdura es no ver la
tele. La consecuencia no tiene nada que ver con la conducta y el pequeño no lo entiende. Si
no puede comer helado es porque necesita alimentarse bien, guarda una relación.

En todo momento seremos comprensivos con el niño, tendremos calma con ellos. Y
entenderemos que están aprendiendo y necesitan unas pautas y normas. No es que lo
hagan por molestarnos.

Deben cumplirse siempre los castigos, si no es así no serán eficaces. Por eso es bueno
hacer un castigo lógico y no excedernos. No podemos castigarles primero con mucha
fuerza, excediéndonos y poco a poco ir suavizando. Si el adolescente no puede salir hasta
que no cumpla sus horas de estudio, mantendremos firmeza en este acuerdo.

Tienen que ser entendidos por los niños y niñas. Para que cumpla su función educativa ha
de ser comprendido por los pequeños. Para ello dialogaremos con él y le explicaremos las
cosas con calma.

Combina el castigo, con castigo positivo y con refuerzos. No se trata solo de que el
pequeño tenga consecuencias negativas, también es bueno que estas consecuencias
negativas terminen cuando el pequeño deje de hacer determinada conducta (castigo
positivo). Es decir, si no recoge los juguetes no podemos salir al parque, pero en cuanto los
recoja esta consecuencia negativa finaliza y salimos todos al parque. Los refuerzos
también son fundamentales, elogiar al niño cuando cumple con lo que esperamos y
animarle en sus acercamientos a la acción deseada.
3. En el siglo XIX se priorizaba la obediencia y la prolijidad como características de un/a buen/a
alumno/a. ¿Cuáles son esas características hoy? ¿Creen que son distintas para niñas y niños?

Las características de un buen alumno en el siglo XXI son las que se nombran a continuación:
1. Protagonista de su aprendizaje: El profesor propone el proyecto, guía y orienta a la clase,
pero son los estudiantes quienes lo interpretan y desarrollan, marcando el ritmo y
avanzando según adquieren nuevos conocimientos.
2. Autonomía en el proceso de aprendizaje: La autonomía de sus alumnos para trazar su
propio curso es un activo invaluable al establecer una estrategia de aprendizaje.
La autonomía en muchos sentidos permite la expresión de la creatividad, y la creatividad
puede ser fundamental para el éxito.
3. Capacidad para dialogar y trabajar en equipo: El trabajo colaborativo permite a los
alumnos interactuar y ejercitar la lógica, la comunicación oral, la capacidad de dialogar, la
toma de decisiones, la cooperación y la construcción del propio aprendizaje, entre otras
muchas destrezas, habilidades y valores que no solo les serán útiles en el aula sino a lo
largo de toda su vida. Pese a las ventajas de este enfoque didáctico no siempre es sencillo
aplicarlo en clase y lo primero que debes tener en cuenta son las claves básicas para
organizar los equipos de trabajo de forma eficaz.
4. Capacidad de participación: Es aquella que se caracteriza por la participación espontánea
o voluntaria que va acompañada de saberes que le otorgan confianza de poder participar
durante el desarrollo de determinada clase.
5. Motivación y fuerte autoestima: Si el estudiante está motivado y tiene una autoestima
sana lograra un buen rendimiento académico que le fortalecerá en el alcance de metas y
aprendizajes de nuevos saberes y habilidades que le permitan desarrollar e innovar
estrategias que den solución a situaciones que enfrente en su crecimiento académico y
profesional lo que proporciona al individuo la seguridad necesaria para desarrollarse y
resolver problemas cotidianos.
6. Curiosidad e interés por la investigación: La curiosidad es innata en los niños y es el motor
de encendido para el proceso de aprendizaje. Desde pequeños interactúan con el entorno y
cuando ya aprenden a hablar no paran de hacer preguntas. Todo esto es curiosidad en
acción, poniendo a prueba el mundo que les rodea.
7. Interés en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: El uso de
la tecnología en el proceso educativo son recurso de apoyo muy importante para la
educación por que enriquece el proceso de enseñanza sea comprobado que mejora
el proceso de aprendizaje mejora el proceso de los estudiantes y ambiente permite crear
condiciones apropiado para el estudiante y profesor.
8. Dominio de las técnicas de estrategias de aprendizaje: Las estrategias de enseñanza se
definen como los procedimientos o recursos utilizados por los docentes para lograr
aprendizajes significativos en los alumnos. ... Las vivencias reiteradas de trabajo en equipo
cooperativo hacen posible el aprendizaje de valores y afectos que de otro modo es
imposible de lograr.
Estas características son compartidas tanto para las niñas como para los niños porque son
considerados estudiantes, no importa su género, no hay distinción, eso quedo en el pasado.
Cuadro comparativo de la educación del siglo XX y Siglo XXI

Educación en el siglo XX Educación en el siglo XXI

Los materiales y presentaciones de la Los materiales y presentaciones de la

clase son generalmente desarrollados clase son desarrollados dinámicamente
afuera de la clase y por los docentes tanto dentro como fuera de la clase y con
la colaboración de los estudiantes

La actividad de la clase suele estar La actividad de la clase se enfoca en los

enfocada en el docente como presentador estudiantes como participantes y agentes
y los estudiantes como audiencia y el docente como guía o mentor

La actividad de la clase enfatiza la La actividad de la clase enfatiza el

exposición: mostrar, organizar, resumir y descubrimiento y la aplicación: encontrar,
explicar información asesorar, sintetizar y utilizar información

La clase es el principal medio para Los accesos a los contenidos de la clase

acceder a los contenidos y su acceso suele aumentan gracias a los dispositivos
ser de forma lineal – los estudiantes no electrónicos y generalmente es por
tienen la posibilidad de revisar a clases demanda, permitiendo a los estudiantes
anteriores revisar los contenidos cuantas veces lo
deseen

Los estudiantes y docentes están en Además de verse en la escuela, los

contacto principalmente en el aula estudiantes y docentes pueden
mantenerse en contacto a través de
medios virtuales: foros, email, chat, redes
sociales, etc.

A menudo se establecen y mantienen Se alientan las conexiones

límites entre las disciplinas interdisciplinarias y las fronteras se
vuelven arbitrarias

Fuente: CLUB EDIBA. (s.f.). http://club.ediba.com/esp/educacion-siglo-xx-vs-siglo-xxi/. Obtenido de

http://club.ediba.com
Cuadro comparativo del estudiante del siglo XX y Siglo XXI

1. Protagonista de su aprendizaje
2. Autonomía en el proceso de aprendizaje
3. Capacidad para dialogar y trabajar en equipo
4. Capacidad de participación
5. Motivación y fuerte autoestima
6. Curiosidad e interés por la investigación
7. Interés en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
8. Dominio de las técnicas de estrategias de aprendizaje
 Actividad 7
A continuación, les presentamos una especie de "antología de refranes" sobre un instrumento
educativo específico: los castigos. La mayoría son favorables al castigo físico, otros se refieren a
procedimientos educativos contrarios: la tolerancia, la permisividad, el afecto:
Quien bien te quiere, te hará llorar.
Duele el castigo, pero es un amigo.
Látigo de buen cuero, del mal mozo hace bueno.
No hay alumno malo si el maestro usa el palo.
Sin espuela y freno ¿qué caballo es bueno?
La letra con sangre entra.
Ir a la escuela y sufrir la espuela.
Bofetón amagado, nunca bien dado.
Rapaz sin castigo, hombre perdido.
Bondad merma autoridad.
Al malo con rigor y al bueno con amor.
Toma el bofetón y te libras del sermón.
Para aprender, es menester padecer.
El niño bien amado, será niño bien castigado.
No hay razón como la del bastón.
A B C la cartilla no me sé. No me pegue usted, que mañana la sabré.
El doctor que peor cura es el doctor blandura.
Un chico llorón, boca abajo y bofetón.
El castigo de uno, escarmiento de muchos.
Toda criatura, sin castigo torna a natura.
Indolente para aprender, vara ha de merecer.
Oficio de maestro, oficio de verdugo.
Rápido obedece quien el palo padece.
Ceño y enseño, del mal hijo hacen bueno.
Doma a tu hijo pequeño, que de grande no tiene remedio.
Quien a uno castiga, a muchos avisa.
Sin antes domar no se puede educar. (en: Trilla, 2003: 137-138)

1. Identifiquen cuáles de los refranes se conservan hoy, y cuáles cambiaron o desaparecieron.

¿Cuál era entonces el ideal de alumno/a? ¿Había referencias a las niñas? ¿Qué tipo de actitudes
en un alumno eran virtuosas y cuáles viciosas? ¿Siguen siendo las mismas hoy?

El origen y la autoría de los refranes se montan a las épocas en las cuales apenas
comenzaban a formarse las sociedades, el origen de la mayoría de los refranes es primitivo
en las sociedades y la autoría suele ser anónima, los refranes son dichos populares su
finalidad es transmitir una enseñanza o mensaje instructivo, moral o de sabio estimulando
en el individuo la reflexión moral e intelectual. Asimismo, los refranes se caracterizan por
estar estructurados en versos y rima en asonancia o consonancia.
ALGUNOS REFRANES QUE PERDURAN CON EL TIEMPO:

Quien bien te quiere, te hará llorar.

La persona que te quiere te dirá siempre la verdad por más dolorosa que esta sea.

Quien a uno castiga, a muchos avisa.

Que al reprender o castigar a uno, tiene que servir de ejemplo para los demás alumnos.
A quien madruga, Dios le ayuda
Levantarse temprano y aprovechar el día te ayudará a realizar muchas tareas.

El que busca encuentra

Este refrán para niños puede ser muy positivo para ellos, ya que les puede ayudar a luchar
por cumplir sus sueños y sus objetivos. Significa que hay que esforzarse por conseguir lo
que uno quiere.
Antes se coge a un mentiroso que a un cojo
Es fácil detectar la mentira.
Más vale pájaro en mano que ciento volando
Aprecia lo que tienes en lugar de anhelar otros bienes que tienen los demás.

A buen entendedor pocas palabras bastan

En ocasiones, no hace falta explicar mucho algo, basta con querer entenderlo.

No es oro todo lo que reluce

No te fíes de las apariencias, lo que hay detrás puede ser bien distinto.

Vísteme despacio que tengo prisa

Las prisas pueden entretenerte más que si haces las cosas con cuidado y despacio.

Rectificar es de sabios.
Todo el mundo puede equivocarse, pero solo el que reconoce su error, es sabio.

A falta de pan, buenas son tortas.

Confórmate con lo que tienes. Enseña a los niños a no fijarse tanto en lo que tienen otros
niños y a aceptar lo suyo.
Ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio.
Con este refrán podemos enseñar a nuestros hijos que, en ocasiones criticamos acciones de
los demás, sin darnos cuenta que nosotros también las cometemos.

Más vale maña que fuerza

Conviene pensar y razonar antes que realizar algo.

A palabras necias oídos sordos.

Este refrán popular puede enseñar a tus hijos a no atender cuando otro niño le critique o le
diga determinadas palabras negativas.

En boca cerrada no entran moscas.

En ocasiones, es preferible no decir nada.

Más vale tarde que nunca.

No dejes algo simplemente porque no lo has hecho a tiempo, más vale intentarlo que no
haberlo hecho nunca.

Cría fama y échate a dormir

Los niños deben aprender que es importante la imagen que damos de nosotros mismos. De
tal manera que, si suspenden varios exámenes, se pensará que son malos estudiantes y, si
se esfuerzan y aprueban, se les tendrá como niños aplicados en el colegio.
Aprendiz de poco y oficial de nada
Se refiere a esas personas que dicen saber de todo cuando no terminan de saber de nada.

Cuando más se tiene, más se quiere

Este es un refrán para niños muy utilizado por los padres ya que los niños no suelen valorar
lo que poseen y siempre desean tener más.

No hay mal que por bien no venga

Incluso de las malas experiencias, puede extraerse algo bueno.

Agua pasada no mueve molino

Lo que está hecho, hecho está y no se puede cambiar.

Cuando las barbas de tu vecino veas cortar, pon las tuyas a remojar.
Si ves que a alguien de tu entorno le ha ocurrido algo malo, prepárate porque puede
ocurrirte a ti también.

Al mal tiempo, buena cara

Hay que ser positivos en la vida e incluso, en los malos momentos, intentar sonreír.
No hay más ciego que el que no quiere ver
En ocasiones, tienes la verdad delante de tus ojos y, aun así, no quieres reconocerla.

El que calla, otorga

Si te acusan de algo y no te defiendes, estás afirmando tu culpa.
Quien duerme mucho, poco aprende
Para aprender es necesario esforzarse y trabajar.

En casa del herrero, cuchillo de palo

Viene a decir que, aquellas personas expertas en algo, no suelen aplicar sus conocimientos
en su vida particular.

El que mucho abarca, poco aprieta

Si intentas hacer demasiadas cosas o te ofreces para colaborar en demasiados proyectos,
puede que no termines ninguno bien.

Allá donde fueres, haz lo que vieres

Este refrán puede enseñar a tus hijos a aceptar las costumbres de los demás, respetarlas y
seguirlas. Puedes usar este dicho popular si viajas con tus hijos.
Cree el ladrón que todos son de su condición
Es un refrán corto muy utilizado y se suele usar para referirse a alguien que te está
acusando de algo que él mismo ha hecho.

Más vale solo que mal acompañado

Las amistades son muy importantes, tanto en la infancia como en el resto de la vida, pero
solo las buenas amistades. Si los que nos rodean, no quieren nuestro bien, mejor estar
solo.

El que busca encuentra

Este refrán para niños puede ser muy positivo para ellos, ya que les puede ayudar a
motivarse a luchar por cumplir sus sueños y sus objetivos. Significa que hay que esforzarse
por conseguir lo que uno quiere.
El que ríe el último, ríe mejor
¿Se han reído alguna vez de tu hijo? Enséñale este refrán corto para que entienda que,
algunos celebran antes de tiempo. Basta con sentarse a esperar para celebrar mejor.

El tiempo todo lo cura, menos la vejez y la locura

Si tu hijo tiene alguna pena o siente tristeza por algo, al menos ha de saber que el tiempo
lo va mitigando todo. Quizás no olvide eso que le hizo daño, pero el dolor no será tan
fuerte y latente.

Haz bien y no mires a quien

Un refrán que enseña a los niños a ser amables y solidarios con los demás, indistintamente
de su raza, religión, sexo o creencias.
REFRANES QUE CAMBIARON

 No hay alumno malo si el maestro usa el palo. // El buen maestro hace que el mal
estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior. (Marva Collins)
 Toda criatura, sin castigo torna a natura. // a educación tiene por objeto convertir
al niño en un hombre de naturaleza armoniosa y bien proporcionada: esta es la
meta de padres y maestros. (Herbert Spencer)

REFRANES QUE DESAPARECIERON:

 Duele el castigo, pero es un amigo.

 Látigo de buen cuero, del mal mozo hace bueno.
 Sin espuela y freno ¿qué caballo es bueno?
 La letra con sangre entra.
 Ir a la escuela y sufrir la espuela.
 Bofetón amagado, nunca bien dado.
 Rapaz sin castigo, hombre perdido.
 Bondad merma autoridad.
 Al malo con rigor y al bueno con amor.
 Toma el bofetón y te libras del sermón.
 Para aprender, es menester padecer.
 El niño bien amado, será niño bien castigado.
 No hay razón como la del bastón.
 A B C la cartilla no me sé. No me pegue usted, que mañana la sabré.
 El doctor que peor cura es el doctor blandura.
 Un chico llorón, boca abajo y bofetón.
 El castigo de uno, escarmiento de muchos.
 Indolente para aprender, vara ha de merecer
 Oficio de maestro, oficio de verdugo.
 Rápido obedece quien el palo padece.
 Ceño y enseño, del mal hijo hacen bueno.
 Doma a tu hijo pequeño, que de grande no tiene remedio.
 Quien a uno castiga, a muchos avisa.
 Sin antes domar no se puede educar

 El ideal de alumno que se tenía en aquel entonces era de un alumno ejemplar,

de un niño que tenía que tener estricta disciplina, respetar y seguir normas de
comportamiento, modales, respeto, higiene, y si no cumplía con estas normas, el
castigo o reprimenda que se daba en aquel entonces era el llamado castigo
 físico o corporal, dicho castigo o reprimenda era dado por una autoridad del
colegio que estuviera a su cargo en ese momento.
 De las niñas no se habla mucho ya que en aquel entonces las niñas
debían saber comportarse, tener higiene, respeto desde que comenzaba a
caminar prácticamente, ya que en aquel entonces la sociedad, era una sociedad
machista dominada por hombres, donde el pensamiento que se tenía era que las
mujeres debían solo aprender costura, cocina, clases de comportamiento, todo
aquello que le sirviera para ser una buena Ama de casa y poder servir a su
marido cuando contrajera matrimonio.
 Alumnos Virtuosos o Viciosos:
El alumno del siglo XIX
En el siglo XIX el alumno virtuoso estaba constituido por normas, reglas, que no
podían ser quebrantadas, dichos alumnos estaban regidos por la disciplina, el
respeto, la obediencia, la higiene, su conducta tenía que ser ejemplar, tenían
una educación muy estructurada, aprendían idiomas, aritmética, religión y
generalmente tocaban algún instrumento musical.
El alumno del siglo XXI
En el siglo XXI ha traído consigo la necesidad de formar un estudiante acorde
con este nuevo tiempo. Para lograr este objetivo se tiene la necesidad de que los
docentes faciliten el aprender a hacer, el aprender a convivir, y el aprender a ser,
utilizando las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación con los estudiantes.
No siguen siendo las mismas de antes ya que el estudiante actual debe de estar
comprometido con el proceso de aprendizaje, poniendo en práctica sus actitudes
“quiero aprender”, actitudes “puedo aprender” y contenidos “aprendo.
Debe presentar nuevos comportamientos como, voluntad, liderazgo y fortaleza.
El estudiante debe tener auto motivación que le permita seguir adelante,
autodisciplina para dar la calidad solicitada, pensamiento crítico que le permita
resolver problemas de todo, habilidad de reflexionar el cual permita tomar las
decisiones correctas, participación y aprendizajes para complementar todas las
demás.

2. ¿Qué refranes, ideas o imágenes circulan hoy en las escuelas sobre este tema?
3. Realicen un relevamiento sobre las formas de disciplina y control que se usan en la
escuela: amonestaciones, evaluaciones, gritos, golpes, premios y reconocimientos, entre
otros. Identifiquen quiénes las ejercen sobre quiénes (no necesariamente suceden de
docentes a alumnos, sino que pueden ser entre los propios alumnos o de alumnos a
docentes). ¿Son las mismas formas previstas en los Reglamentos de Convivencia o son
otras? Si son discordantes, ¿por qué creen que lo son?

Actividad 8

Se entiende por disciplina escolar que los alumnos deben de seguir un código de
conducta conocido por lo general como reglamento escolar. Este reglamento, por
ejemplo, define exactamente lo que se espera que sea el modelo de
comportamiento, el uniforme, el cumplimiento de un horario, las normas éticas y las
maneras en las que se definen las relaciones al interior del centro de estudios. Dicho
reglamento contempla además una normatividad respecto al tipo de sanción que se
debe seguir en el caso en que el estudiante incurra en la violación de la norma. En
dicho caso, es posible que algunos centros pongan más el énfasis en la sanción que
en la norma misma. La pérdida del respeto por la norma al interior del aula de clase
es conocida como "indisciplina". Aparte de las concepciones que se tengan sobre la
disciplina, ésta depende en gran medida del nivel de relaciones que se establece
dentro del aula de clase, del interés que el educador puede motivar en el educando
y del nivel de comunicación que se establece. Se puede hablar también de disciplina
dentro de ambientes de trabajo y en general en cualquier conglomerado humano en
donde la norma sea necesaria para garantizar el cumplimiento de unos objetivos.
El objetivo de la disciplina escolar es sin duda la salvaguardia del orden, de la
seguridad y del trabajo armónico de la educación dentro del aula de clases. En una
clase en la cual el educador encuentre difícil mantener el orden y la disciplina, los
estudiantes pueden desmotivarse y tensionarse y el clima educativo disminuye su
calidad, lo que puede llegar a la falencia en el cumplimiento de los propósitos y
metas, actualmente se recomiendan una disciplina que se centre en la promoción de
los valores positivos, la consejería, el estímulo de las notas, puntajes y otros
similares que tengan influencia directa con el comportamiento del educando.
Cuando los estímulos positivos no tienen éxito, el educador debería adoptar
medidas que entran en el terreno de la sanción pero que incluyen suspensiones,
detenciones y expulsiones de la escuela, entre otras cosas similares.
La disciplina en una escuela tiene en el fondo como propósito el respeto que el
alumno debe guardar hacia el educador de manera que se garantice de manera
armoniosa la consecución de los logros educativos.
 Los espacios de juegos son ámbitos aparentemente menos normados y regulados por adultos.
Sin embargo, algunas investigaciones recientes (Bishop y Curtis, 2001) muestran el peso de las
tradiciones folklóricas, de la transmisión oral de adultos y de los medios de comunicación en cómo
se estructuran los juegos de los chicos hoy. Pese a la influencia de cierta psicología evolutiva que
dice que los juegos son "naturales" y corresponden enteramente a ciertos estadios infantiles, estos
autores sostienen que son "traducciones" específicas de muchas otras prácticas culturales, y que
refuerzan o critican aspectos de la cultura más general.

"Saltando la cuerda", sin

año, AGN.

La Rayuela, sin año, AGN.

Ensayo de baile, julio de 1902, en Caras

y Caretas AGN.
 Todos conocemos anécdotas que refieren a experiencias de exclusión fuerte en los juegos
infantiles. A continuación, les presentamos algunas fotos de principios de siglo que ilustran tres
escenas de juegos infantiles:

Les proponemos que analicen estas fotos teniendo en cuenta: los jugadores, sus edades,
género, vestimenta y apariencia corporal; las posiciones respectivas, la ocupación del espacio;
los contenidos aparentes del juego, si usan otros elementos (soga, pelota, elástico), si se basan
en "hacer de" o "imaginar que", si parecen guiarse por la imaginación o siguen reglas fijadas por
otros. Comparen las tres fotografías y elaboren hipótesis sobre los juegos infantiles a principios
de siglo.

Fotografía 1:

En esta se puede observar a un grupo de niñas entre 5 a 8 años de edad

aproximadamente, jugando a un juego muy característico y particular en las niñas,
el juego de la soga, también se observa que solo 3 niñas de toda la imagen son las
que juegan, mientras saltan realizan canticos inventados por ellas, las demás
observan o esperan su turno en el juego, en dicha fotografía podemos observar que
todas las niñas están vestidas prácticamente iguales, como si lo que estuvieran
usando fuera un uniforme.

Fotografía 2:
Se observa a un grupo de niños de entre 5 y 7 años reunidos en el patio escolar
rodeando a otro niño que se encuentra jugando a la rayuela y los demás están
esperando su turno, en dicho juego se debe seguir unas reglas que vienen fijadas con
anterioridad por alguien más, se debe esperar a que el niño que está jugando pierda
su turno, para que el que sigue pueda participar de dicho juego, todos se encuentran
vestidos con camisa, bermuda, y zapatos, bien peinados, con el pelo corto y muy bien
higienizados.

Fotografía 3:

Se puede observar en la última imagen un ensayo de un baile escolar que es

realizado en el patio de la escuela, en el cual cada niño y niña que son pareja de
baile, deben seguir las indicaciones y formas de actuar estipuladas por un docente,
las niñas visten vestidos, medias tres cuarto y zapatos, los varones botas, pantalones
un poco anchos, como si fueran bombachas de gaucho, se observan caras riéndose,
 debe ser por la situación que les debe generar vergüenza, y los demás niños y niñas
sentados esperando su turno y sus indicaciones.

Algunos juegos del siglo XIX:

El Balero o Boliche: Consiste en un palo de madera o hueso terminado en una punta,

por un lado y con una cazoleta en el otro, lleva una bola perforada sujeta con un hilo
en su centro y el juego consiste en lanzar la bola y recogerla bien en la cazoleta, bien
ensartándola en la punta.

El Sapo: Es un juego de lanzamiento de precisión múltiple donde se intenta introducir un

determinado número de fichas o discos de hierro o de bronce en los múltiples agujeros que
existen en la mesa del sapo.

ARO: Es un juego de niños en el que se hace rodar un aro grande por el suelo,
generalmente por medio de un objeto empuñado por el jugador.
 1. Registren una situación de juego en un patio escolar actual. Puede ser de la propia
escuela o de otra. Observen la situación con las mismas pautas mencionadas
anteriormente. Analicen un poco más el contenido del juego: ¿refiere a los medios
de comunicación? ¿refiere a la tradición folklórica? ¿es lo mismo que jugaban otras
generaciones o es nuevo? ¿se le da lugar a la recreación de reglas o se siguen
siempre las mismas? ¿quiénes pueden jugar y quiénes no? ¿qué debe saberse, o
qué características o propiedades hay que tener, para jugar? ¿hay excluidos? ¿son
siempre los mismos o van cambiando?

El jugar en la infancia actual.

De la misma forma en que las costumbres, creencias, prácticas, representaciones
culturales, varían en función de la época, las modalidades lúdicas y juguetes de
preferencia de los niños también lo hacen, ya que son efecto de la cultura.
En la llamada era digital, con la influencia de la tecnología y las TICS, las pantallas están
inmersas en la vida de las personas, y cada vez desde más temprana edad son ofrecidas a
los niños. El juego no ha quedado ajeno a los cambios, y se han formado nuevos espacios
lúdicos, juegos y formas de jugar.
Se puede afirmar que estamos en un escenario en el que los juegos tradicionales estén
desapareciendo. Lo que se observa y resulta relevante e inquietante es una
jerarquización de los consumos de juegos en consola, computadoras, televisivos por
sobre los demás juegos percibidos con “menor valor”, igualmente, aunque en menor
medida, los juegos tradicionales como las pelotas, juegos de mesa, muñecas, autos,
juegos de rol, siguen siendo usados por los más pequeños.
Estás nuevas formas de jugar, están influenciadas por la tecnología, que tienen lugar en
el juego en la pantalla. Con nuevas formas de jugar, se hace referencia a los videojuegos,
y formas virtuales donde está teniendo lugar la actividad lúdica del niño de este siglo,
pero antes que nada cabe el siguiente cuestionamiento

3. Una maestra de jardín de infantes norteamericana les propuso a sus alumnos de sala de 5
que debían guiarse por una regla: "no podés decir que no podés jugar conmigo". Esto es,
prohibió ese año la exclusión del juego de cualquier participante. Todo aquel que quisiera
sumarse a cualquier juego, debía ser aceptado. Puso en práctica la regla después de tres
meses de discusión con sus alumnos y con alumnos de otros grados sobre las ventajas y
desventajas de la prohibición. Lo fundamentó en que muchos alumnos manifestaban sufrir
porque los excluían sistemáticamente de los juegos. Los que estaban incluidos siempre
también tuvieron oportunidad de manifestarse, diciendo que no querían abrir sus grupos de
juego a estos integrantes precisamente por los motivos por los que los rechazaban (por
lentos, porque no hablaban bien el idioma, porque no seguían las reglas, porque no hacían
caso, entre otros motivos). La autora termina el relato en el momento en que empieza la
experiencia, dejándonos con la duda de qué pasará una vez que se imponga esta nueva
regla de convivencia (Paley, 2001). ¿Puede decretarse la aceptación de esta regla?
Convertirla en una regla obligatoria, ¿mejora la convivencia? Les proponemos que debatan
esta posibilidad. Sobre todo, quisiéramos destacar que su experiencia marca la posibilidad
 de intervenir en otras direcciones, poniendo reglas más inclusivas y sometiéndolas a
discusión democrática. Si esta regla no los convence, traten de pensar otra que promueva
una convivencia más democrática.

Las dificultades físicas, psíquicas, cognitivas, afectivo-emocionales, sociales, culturales,

raciales, no pueden ser factores de exclusión a la hora de realizar cualquier tipo de juego
sino que todo juego podrá ser presentado de antemano para que todos los niños y todas
las niñas lo puedan desarrollar, sin necesidad de hacer una variación específica para una
persona que tienen una discapacidad concreta, o una realidad socio-cultural
determinada, esta situación no es necesario que se presente, ya que las actividades
deben ser diseñadas para que todos y todas la puedan realizar.
En educación infantil se sientan las primeras bases de todos los aprendizajes,
experiencias, sensaciones que se llevarán a cabo a lo largo de todo su desarrollo. Es por
ello que es importante, tomar las competencias como referente de trabajo y como meta
a comenzar a desarrollar por nuestro alumnado, en un futuro no muy lejano. Teniendo en
cuenta además que las competencias básicas no son independientes unas de otras, sino
que están entrelazadas y algunos elementos de ellas se complementan o entrecruzan. El
desarrollo y la utilización en cada una de las competencias requieren a su vez de las
demás. Para el desarrollo de esta guía de juegos se toma como centro la Competencia
lingüística, la competencia de aprender a aprender que forman la base para el desarrollo
de las demás, que junto con la competencia del desarrollo físico y de la competencia
emocional, pueden ser la brújula que nos guíe en el procedimiento y que nos ayude a
trazar las líneas para poder ayudar en el desarrollo integral de todo nuestro alumnado.
Toda actividad puede ser diseñada para que la puedan realizar todos los niños y todas las
niñas independientemente de las diferencias sociales, culturales, de intereses, de estilos
de aprendizaje, de motivaciones… que pudieran tener en un momento o a lo largo de
toda su vida.

ACTIVIDAD 9:
Llegamos al final del recorrido de las conceptualizaciones de iguales pero diferentes que se
ha tratado bajo el nombre de “Historia de la Escuela (no tan) Común”.
Es un momento de síntesis, por ello, le pedimos:
Armen una infografía en formato de afiche (en papel o tela vegetal),
para utilizarlo como soporte para la evaluación del práctico.
Presenten un informe que dé cuneta las conceptualizaciones aprendidas.
No olviden los aspectos formales del escrito.
Piensen que podrían observar o preguntar en el trabajo de campo (cuando
vayamos a las escuelas).