Pedagogía

de la Cooperación
en el Discurso Matemático Escolar
Profesora Patricia Eva Bozzano
Departamento de Ciencias Exactas y Naturales
pateboz@yahoo.com.ar

Uno. Introducción
Desde una perspectiva socioepistemológica (Cantoral y Farfán, 2008; Cantoral, Farfán,
Lezama y Martínez-Sierra, 2006) se vislumbra el conocimiento matemático como una
construcción social y parte integrante de la cultura humana, razón por la que se lleva ade-
lante un conjunto de propuestas ancladas en la Pedagogía de la Cooperación para la ense-
ñanza y el aprendizaje de la Matemática.
En este trabajo se presentará un análisis de algunas actividades llevadas a cabo en el marco
de la Pedagogía de la Cooperación poniendo énfasis en el método pedagógico de Dubins-
ky (1996) para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, los aportes de Piaget (citado
por Dubinsky, 1996) y Vygotsky (citado por Gómez, 2000), Brousseau (1986), las discusio-
nes expuestas por Freudenthal (1981), entre otros.
Se amplía el análisis desde el enfoque que le da el estudio del Discurso Matemático Esco-
lar (dME) inmerso en el discurso escolar entendido como el establecimiento de bases de
comunicación para la formación de consensos y la construcción de significados compar-
tidos (Gellert, 2014). Entre los elementos distintivos del discurso escolar, mencionaremos
al currículo y al Modelo Curricular explícito en la Ley de Educación Nacional N° 26206
(2006), acompañaremos con la Propuesta Académica y de Gestión del Liceo “Víctor Mer-
cante” en sus núcleos prioritarios (2009) a modo de órganos que sustentan el desarrollo de
las actividades aquí propuestas.
El desarrollo de actividades se ha llevado a cabo en diferentes grupos de alumnos del Liceo
“Víctor Mercante”, a lo largo de estos últimos 5 años. En algunos casos se realizó registro
audiovisual, en otros se han capturado imágenes. En el transcurso de tiempo en que se
ha planificado e implementado el conjunto de actividades en el aula en un contexto de
cooperación, se han reformulado algunos aspectos en lo referente a la puesta en escena, se
ha ampliado el marco teórico y conceptual, obteniéndose en cada oportunidad una nueva
visión para ampliar la investigación-acción dado el trabajo de campo.

Recorrido hacia el tema en cuestión

El acercamiento a la Pedagogía de la Cooperación (Johnson & Johnson, 1985) es iniciado
mediante una de las propuestas provenientes del Equipo de Gestión del Liceo “Víctor Mer-
cante” quien convocó a participar del Taller de Sensibilización “La cooperación: práctica
social que favorece el aprendizaje autónomo” dictado por la Magister Griselda Gallo en el
año 2008.
 El año siguiente, el equipo de Gestión presenta la posibilidad de participar en una capa-
citación docente en cooperativismo escolar dictado por personas pertenecientes a IDEL-
COOP.
Ambas oportunidades dieron lugar a la reflexión y al análisis posibilitando la implemen-
tación en las aulas de una metodología de enseñanza y aprendizaje acorde a los valores y
principios postulados por el cooperativismo (Gallo, 2008). En el año 2010 inició el análisis
preliminar en cuanto a las prácticas de aula dando como producto algunos diseños de acti-
vidades para distintas etapas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática.
Durante dos años consecutivos, en grupos de alumnos de distintos niveles, se llevó a cabo
la implementación de los diseños que habían surgido. En varias ocasiones se llevó a cabo
registro audiovisual del desarrollo de tales actividades.
Posteriormente se llevó a cabo el análisis de las actividades desarrolladas motivando un re-
diseño de las mismas, reformulando no sólo el tipo de actividades sino también el marco
teórico proveniente desde la epistemología y la didáctica.

Dos. Marco teórico

Normativo
En cuanto a los nuevos aprendizajes, la formulación de la UNESCO los resume en dos
aprendizajes básicos:
• Aprender a aprender: sabemos que las personas vamos a tener que aprender sistemá-
ticamente mientras estemos vivas, si queremos sobrevivir.
• Aprender a vivir juntos: … no tenemos otra posibilidad que aprender a convivir con
la diferencia (UNESCO. Citado por Laco, L. 2011, p.11).
El Modelo Curricular de la República Argentina incluye como uno de sus objetivos prác-
ticas cooperativas en la Educación Secundaria (11-18 años).
ARTÍCULO 30.- La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene
la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciuda-
danía, para el trabajo y para la continuación de estudios.
Son sus objetivos:
a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la coope-
ración y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de dis-
criminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el
patrimonio natural y cultural.
b) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e in-
vestigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a
lo largo de toda la vida. (Ley de Educación Nacional Nº 26206, 2006, Capítulo IV).
página veintitres

Propuesta académica y de gestión de la Institución. Período 2010-2014

Núcleos prioritarios para la Gestión Académica
Apartado Enseñanza.
Pedagogía de la cooperación en el ámbito escolar.
“La idea de incorporar la “Pedagogía de la cooperación” (...) comenzó a gestarse en el año
2006…
La iniciativa... nació a partir del convencimiento de que la práctica de una pedagogía basa-
da en los valores y principios de la cooperación en el colegio facilita la convivencia social,
contribuye a crear hábitos de trabajo en equipo y fomenta la democracia como forma de
vida... es una alternativa metodológica que promueve el espíritu solidario de los alumnos;
que con su práctica se facilita el aprendizaje y se contribuye al desarrollo de las capacidades
individuales y colectivas; que estimula la libertad y la creatividad y que promueve actitu-
des de respeto y compromiso con la comunidad...
Se prevé… dar curso a algunos proyectos, algunos áulicos, otros que involucran a distin-
tos miembros de la comunidad educativa -alumnos, docentes, padres…” (Semplici, N. E.,
2009, p.25, p.26)

Propuesta de trabajo para la jefatura del departamento de Ciencias Exactas. Períodos

2010-2012 y 2012-2014
OBJETIVOS
“5- Propiciar el diálogo académico para facilitar acuerdos que permitan dar a la enseñanza
de cada una de las materias de Ciencias Exactas una continuidad tanto en lo conceptual
como en lo metodológico desde el 1º año de la ESB hasta el 6º año de la ESS.” (Cantoni,
A., 2010, p. 4)

Enfoques epistemológicos
La Matemática Educativa como disciplina, está atravesada en su formulación y actividad
por visiones y enfoques epistemológicos. Así, encontramos posturas que se relacionan con
la Pedagogía de la Cooperación como en el caso del Interaccionismo, el Constructivismo,
la visión socio-cultural y otras, caracterizadas en didáctica por la Escuela Francesa, sólo
por mencionar algunas.
Estudiando tales posturas, fácilmente podemos encontrar en ellas una vinculación entre la
actividad matemática escolar y los valores de la cooperación.
Así, podemos mencionar a la Teoría de Piaget en la Educación, en donde uno de los ele-
mentos presentes es el clima de la cooperación. Por su parte, la visión socio-cultural de
Vygotsky, sin dudas, hace alusión al carácter cooperativo en el buen desarrollo del apren-
dizaje. En cuanto al Interaccionismo, Bruner (citado por Sierpinska & Lerman, 1996) sos-
tiene la negociación de significados como esencial para que el aprendizaje se lleve a cabo, y
es ahí en donde nosotros reconocemos actividades de cooperación entre los participantes.
Desde la Escuela Francesa, Freudenthal (citado por Sierpinska & Lerman, 1996) propone
su Teoría de Transposición, en la que interpretamos como necesaria una vinculación coo-
perativa entre las partes para que ese saber sabio - saber científico pueda estar al alcance
de los alumnos ya transformada en saber escolar.
Sin embargo, dentro de la misma Escuela Francesa, la Teoría propuesta por Brousseau
(1986) hace ver a la competencia como un componente presente en las actividades des-
critas como didácticas, para que el aprendizaje mediante actividades caratuladas como
adidácticas sea logrado con éxito.
A partir de tales posturas y visiones, nos centramos en aquellos elementos en común para
el diseño de actividades en las que primen los valores de la cooperación, dando lugar al
desarrollo de tareas correspondientes a los procesos llevados a cabo al momento de orga-
nización y esquematización del conocimiento según el enfoque sistémico de enseñanza y
aprendizaje.
Convencidos de que el mejor aprovechamiento por parte de los alumnos de sus oportuni-
dades de aprendizaje se realiza en clima de cooperación, respeto, cordialidad y ayuda mu-
tua, surgen diseños de diversas actividades aplicables en distintos momentos y en distintas
unidades de contenido planificadas en los programas correspondientes.
Como la intencionalidad es producir diseños para actividades de organización y esque-
matización del conocimiento nuevo, la idea principal se centró en un juego que requiera
la implementación de habilidades de cooperación entre los alumnos participantes. Así
se da lugar al “Bingo Matemático” (Bozzano, 2010), con variaciones según el contenido
matemático en juego.
A lo largo del período invertido en la puesta en escena de estos diseños, se han imple-
mentado en las aulas: “Bingo algebraico”, “Bingo de ecuaciones e inecuaciones”, “Bingo de
situaciones problemáticas”, entre otros.
 Tres. El diseño
Expectativas
En cuanto a las actividades bajo el formato de Bingo, dado que se trataba de ejercicios a
modo de práctica previa a una evaluación, el propósito perseguido consistió en el estable-
cimiento del medio en el que el intercambio es la principal herramienta para alcanzar el
dominio del saber matemático en cuestión. Esto obliga a los alumnos a comunicar, argu-
mentar, discutir y consensuar sobre las decisiones, actitudes necesarias para la renegocia-
ción de los significados (Gellert, 2013), todos ellos partes fundamentales en los procesos
de aprendizaje que conducen hacia la procedimentalización y transferencia. Así, se da una
nueva oportunidad para gestionar la autonomía como también la responsabilidad en el
propio aprendizaje, en términos de la teoría de Brousseau (1986), sin olvidar mencionar el
protagonismo del alumno al propiciar y colaborar en el aprendizaje de otros, en términos
de la Pedagogía de la Cooperación.

Diseño y método de juego

El material consiste en cartones (figura 1) al modo de la lotería o bingo tradicional, con
casillas que contienen representaciones matemáticas relacionadas al contenido matemático
en juego. Se completa el material con fichas (figura 2) numeradas para realizar el sorteo.
Así, por ejemplo, si el contenido matemático en juego es “equivalencia entre expresiones al-
gebraicas”, los cartones contendrán expresiones algebraicas en forma factorizada y las fichas
numeradas harán referencia a una lista de expresiones algebraicas en forma polinómica.

2πr x(y +1) x3 + 3x2

+ 3x +1

x2 + y2 -2xy (x+1) (x-1) π r2

x2 + x 4x + 4 x2 + 2xy + y2

Figura 1: cartón

Todos los cartones poseen las mismas expresiones pero permutada la ubicación en las
celdas o casillas del mismo. Esto conduce a la certidumbre de que todos los cartones que
se juegan pueden ganar simultáneamente. Aquí, se pone en juego el buen trabajo realizado
página veinticinco

por los participantes.

AREA DEL x2 -1 2 (x+1)3 xy +x

(x+y)
CÍRCULO

x(x+1) 4(x+1)
LONGITUD DE LA (x-y)2
CIRCUNFERENCIA

Figura 2: fichas.

Premiación
Como el desarrollo del juego requiere el trabajo en pequeños grupos (de 3 a 5 integrantes),
cada grupo decide democráticamente cómo calificar al momento de obtener Bingo, todos
por igual o de acuerdo a la responsabilidad asumida en forma individual.
Cuatro. Análisis posterior
La observación de las escenas, enriquecidas con los detalles detectados posteriormente
en las capturas realizadas en cada oportunidad, proporcionó evidencias en cuanto a las
relaciones alumno - alumno de acuerdo a lo esperado. Y en algunos casos, las evidencias
analizadas superaron las expectativas establecidas inicialmente. El juego provocó un alto
índice de cooperación entre los integrantes de un mismo grupo como medio para ganarlo.
Aquí, encontramos la presencia de evidencias provenientes de la Teoría de Brousseau a
nivel extra-grupo pero a nivel intra-grupo, las evidencias dicen lo contrario.
Este clima de trabajo dio a los alumnos un mayor entendimiento en cuanto a las propues-
tas del profesor de la clase, fundadas en su posición epistemológica para la clase de Mate-
mática, el discurso Matemático Escolar en cuestión.
Respecto al estado de avance del dominio del conocimiento matemático en juego, en gran
número, los alumnos se manifiestan satisfechos y reconfortados por el método de trabajo
propuesto, incrementándose su autoestima académica y su autoconcepto como matemáti-
co. Esto condujo a una mayor responsabilidad en el propio aprendizaje, dando mejores re-
sultados a la hora de ser evaluados en el dominio de nuevos conocimientos matemáticos.
Afirmamos aquí, que se logró una resignificación de conocimientos, los alumnos lograron
hacer propios dichos conocimientos matemáticos.

Cinco. Conclusiones
El recorrido llevado a cabo estuvo compuesto por varias etapas. Entre las últimas de ellas,
se buscó enfatizar en la actividad de clase el sustento brindado por diferentes teorías
didácticas, pedagógicas y cognitivas.
En ese punto, nos centramos en establecer relaciones entre una pedagogía basada en la
cooperación y varias teorías epistemológicas y didácticas. Vislumbramos muchos puntos
de encuentro, y en aquellos en que de mano parecía que no había una convergencia, pro-
vocando algunos cambios, pudimos reproducir en la puesta en escena lo postulado por la
teoría.
Así, estamos convencidos que la cooperación y sus valores son esenciales en la puesta en
marcha de las prácticas de clase de Matemática, cualquiera sea la epistemología adoptada
por el profesor, siempre y cuando en su discurso matemático escolar (dME) incluya tales
valores.

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