Practica #1 - Miguel Angel Sejas Villarroel

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
MÓDULO: DOCENCIA REFLEXIVA

PRCATICA Nº 1
Diplomante: Miguel Ángel Sejas Villarroel
Email.- micrisrob@gmail.com
1. INTRODUCCIÓN
La profesión docente, actualmente, es más compleja y exigente que nunca. Se espera de
los educadores una práctica pedagógica efectiva que sea capaz no sólo de promover el
aprendizaje en el alumnado sino, también, promover valores como la tolerancia y la
cohesión social, dar una respuesta educativa adecuada al estudiante con necesidades
específicas de aprendizaje y dominar las nuevas tecnologías en el aula (Harford,
MacRuairc y McCartan, 2010).
Asimismo, y en el contexto de crisis en que estamos inmersos, la ciudadanía está

reclamando una educación y una transformación colectiva capaz de contribuir a la
mejora y transformación de la sociedad (Elboj, 2014).
Por este motivo, en los últimos años el aprendizaje reflexivo en la etapa de formación de
prácticas de los futuros educadores, tiempo en el que se sumergen y se empapan de lo
que es -y lo que implica- la realidad educativa, han suscitado un importante interés
(Fullana Noell, Pallisera Díaz, Palaudàrias Martí y Badosa Queirós, 2014; Rodríguez
Marcos, et al., 2011).
Es, en este tiempo, en el que empiezan a reconstruir su identidad profesional, proceso

que se verá enriquecido si se enseñan las técnicas que le permitirán analizar, examinar,
observar y reflexionar sobre lo que hace y el modo en que lo hace. Esto es, la formación
inicial es el vehículo que le permite ir descubriendo su propia identidad de manera
crítica y reflexiva (Atkinson, 2004; Graham y Phelps, 2003).
Parece claro, por lo tanto, que analizar la propia práctica y comprender cómo las
experiencias, vivencias, sentimientos, emociones y valores influyen y determinan el
comportamiento profesional se torna imprescindible si lo que se pretende es ofrecer una
enseñanza reflexiva que permita al futuro educador emprender un camino de búsqueda
de sí mismo, del porqué de sus acciones, de resolución de problemas, de afrontar las
incertidumbres a las que se enfrenta en su día a día en las aulas y, en definitiva, de
transformar y mejorar su práctica (Arandia, et al., 2012; Belvis, Pineda, Armengol y
Moreno, 2013; Dewey, 2007; González Calvo y Barba, 2014; Jove, 2011; Malthouse,
Roffey-Barentsen y Watts, 2014; Perrenoud, 2010; Shoffner, 2011).
Se pretende, con este enfoque, superar el punto de vista del técnico competente para dar
paso al práctico reflexivo (Schön, 1983) y romper, así, con la visión simple y trivial que
a menudo acompaña a la profesión docente, erigiéndose la reflexión en una herramienta
imprescindible para el crecimiento personal y el desarrollo profesional del educador
(Zeichner, 1983).
Adoptando esta postura, el docente reflexivo se erige como un profesional capaz de

dominar su propia evolución, construyendo nuevas competencias y saberes a partir de
los que previamente ha adquirido y de su experiencia (Perrenoud, 2010).
2. DESARROLLO
2.1. Concepto de reflexión
El concepto de reflexión no es unívoco ni universal, y menos aún en el ámbito educativo
pues, como explica Marcelo García (1991:30), se ha hecho tan popular “que resulta
difícil encontrar referencias escritas sobre propuestas de formación del profesorado que
no incluyan de una u otra forma dicho concepto”.
Sirva como ejemplo la dispersión semántica del término ofrecida por Calderhead (1989)
hace más de veinte años y, sin embargo, aplicable a nuestro contexto actual. Diferencia
este autor entre: práctica reflexiva, formación del profesorado orientada a la indagación,
reflexión en la acción, profesor como investigador, profesor como sujeto que toma
decisiones, profesor como profesional y, por último, profesor como sujeto que resuelve
problemas.
En una línea similar se sitúan Malthouse et al. (2014), quienes consideran que la
reflexión se refiere a la destreza práctica, al proceso empleado por los educadores que
les posibilita mejorar e investigar sobre su propia práctica. Sólo así el docente estará en
condiciones de transformar su práctica en conocimiento, esto es, de construir
significados y comprender las situaciones que surgen de su propia experiencia,
maximizando así los beneficios obtenidos (Crawford, O´Reilly y Luttrell, 2012).
A pesar de la falta de acuerdo a la hora de definir qué es la reflexión y en qué consiste la

práctica reflexiva (Jay y Johnson, 2002; Loughran, 2002), sí se pone en entredicho que
cualquier pensamiento sobre la propia práctica tenga un carácter reflexivo (Gomes
Lima, 2002; Loughran, 2002).
El origen del concepto de reflexión como elemento formativo se remonta a Dewey,

considerando ésta como “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende” (Dewey, 2007:25).
Modelos de formación reflexiva para la formación docente
Las críticas más habituales que se realizan acerca de la formación inicial de los docentes
se centran en señalar la propensión a utilizar modelos formativos tradicionales basados
en la mera transmisión de contenidos del profesor al alumno y desprovistos de interés
por desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo de los futuros docentes (Moral
Santaella, 2001). Sin embargo, al ser la enseñanza una actividad compleja y sometida a
constante evolución y cambio, requiere del docente el desarrollo de la capacidad de ser
crítico y desarrollar su práctica reflexiva ya desde su formación inicial si quiere
responder a las exigencias sociales y morales que exigen su profesión (Malthouse, et al.,
2014; Ryan, 2011). En esta línea, Villalobos y de Cabrera (2009) justifican la necesidad
de ofrecer una formación inicial reflexiva al futuro docente por las siguientes razones:
 Las complejidades, ambigüedades y dilemas que caracterizan la escuela en la

actualidad requieren de docentes que se involucren de manera efectiva tanto en
el cuestionamiento crítico como en la reflexión profunda.
 El contexto pedagógico actual, caracterizado por la diversidad creciente que
existe entre los estudiantes, requiere del docente la capacidad de adaptarse y
ajustarse a un conjunto de diferencias étnicas, estatus social y económico,
niveles de desarrollo y motivación para aprender, entre otras. Asumir una
actitud reflexiva ayuda a que el docente reconozca comportamientos y prácticas
que coartan su potencial para la tolerancia y la aceptación, elementos vitales
para hacer frente y saber dar respuesta a las peculiaridades de cada alumno.
 La posibilidad de reducir los sentimientos de alienación y aislamiento que a

menudo experimentan los docentes debido a las crecientes demandas y
disposiciones gubernamentales. A este respecto, cuando el profesor reflexiona
continuamente acerca de su trabajo, está influyendo significativamente en su
práctica y en su capacidad para asumir el control de su vida profesional.
3. CONCLUSIONES
 El concepto de reflexión, como se ha abordado, no es unívoco ni universal. Por
lo tanto, parece claro que los programas de formación de futuros docentes
reflexivos no parten de un único marco conceptual, sino que vienen
determinados por la concepción de la enseñanza que tengan sus autores.
 De esta manera, un programa puede acentuar la calidad de la reflexión en el

conocimiento y comprensión de los docentes de la práctica docente, mientras
que otro puede resaltar los valores y creencias de los educadores.
 No obstante, en todos ellos subyace la intención de desarrollar profesionales

independientes, autónomos, creativos y con cierto espíritu crítico que les permita
cuestionar el saber establecido.
BIBLIOGRAFIA
 Arnaus i Morral (1999). La formación del profesorado: un encuentro

comprometido con la realidad educativa. In A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y
J. F. Angulo Rasco (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Política,
investigación y práctica (pp. 599-635). Madrid: Akal.
 Barba, J. J. y González Calvo, G. (2014). Perseguir el sueño o caer en lo que
existe: la socialización del maestro novel entre el habitus y la investigación-
acción. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 78(23.3), 137-
144.
 Belvis, E., Pineda, P., Armengol, C. y Moreno, V. (2013). Evaluation of
reflective practice in teacher education. European Journal of Teacher
Education, 36(3), 279-292.
 Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and
Teacher Education, 15(1), 43-51.
 Coffey, H. (2010). “They taught me”: The benefits of early community-based
field experiences in teacher education. Teaching and Teacher Education, 26(2),
335-342.
 Contreras Domingo, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado:
introducción crítica a la didáctica. Madrid: Akal.

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