MÓDULO 1

DIDÁCTICA I:
MATEMÁTICA

Mg. RODIL YOBANI

DONATO VEGA

COMPLEMENTACIÓN
PEDAGÓGICA

0
 SESIÓN 1

ASPECTOS METODOLÓGICOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS

SISTEMAS DE NÚMEROS NATURALES (N), ENTEROS (Z),
RACIONALES (Q) Y REALES (R) EN SECUNDARIA.

I. DEFINICIONES BÁSICAS
1.1. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA:
PEDAGOGÍA: es la ciencia que se ocupa del estudio de los problemas generales
de la educación, con el fin de establecer principios y leyes que sirven de
fundamento a la didáctica, metodología y tecnología.
DIDÁCTICA: sin duda al hablar de enseñanza, está presente la palabra
didáctica. Ian Amos Comenius introdujo esta palabra en su obra “Didáctica
Magna”, dándole el significado de “arte de enseñar”.
La didáctica es el “Arte y Ciencia de la enseñanza”. Por tanto, la enseñanza es,
en principio, el elemento clave que identifica el contenido de la didáctica.
(Navarro, 2011)
Aguayo, Guillén de Rezzano, Diego Gonzales, Patrascou, etc. consideran que la
didáctica abarca la ciencia de la enseñanza desde el punto de vista de la
educación del hombre y a su vez la teoría y la práctica de los métodos de
aprendizaje, tanto generales como especiales. En cambio, la metodología
pedagógica trata del estudio de los métodos de enseñanza.
El Diccionario de la Real Academia Española, donde se indica que «Didáctica»
significa:
✓ Perteneciente o relativo a la enseñanza.
✓ Propio, adecuado para enseñar o instruir (método, género y obra
didáctica).
✓ Perteneciente o relativo a la didáctica.
✓ Arte de enseñar.
Para López et al., (2016), la didáctica vendría a ser didáctica vendría a ser una
acción que alguien ejerce para sostener «algo» poniéndolo a la vista de otro
alguien con la intención de que ese alguien se apropie de lo que se muestra.

1
 Llámese a alguien maestro y a otro alguien estudiante, llámese a «algo»
objeto de enseñanza. Es decir, “la acción del maestro para sostener el objeto
de enseñanza poniéndolo a la vista del estudiante con la intención de que este
se apropie de lo que se muestra”.
La didáctica es arte porque es creación y recreación, porque es una actuación
que permite expresar el modo de ser, estar y sentirse en el mundo. La
didáctica es el arte de enseñar, nos evoca al artista y a su creación, al didacta
y a su proceso de enseñar. El didacta, desde esta metáfora, es el artista que
crea un escenario fecundo para el enseñar y el aprender, tiene una habilidad
propia que manifiesta en el acto de enseñar.
1.2. DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Para Brousseau, la didáctica de la Matemática es la ciencia que tiene la misión
de explicar los fenómenos didácticos.
La didáctica de la matemática tiene como propósito, llegar a describir y
caracterizar los procesos cognitivos de aprendizaje, necesarios para
desarrollar en los estudiantes, la capacidad de pensar matemáticamente y de
hacer matemática en la vida cotidiana, teniendo al docente como mediador de
tales procesos.
Es decir, la didáctica nos sugiere formas, maneras, modos, técnicas,
procedimientos, algoritmos, actividades, procesos y otros recursos de carácter
instrumental, para mediar o facilitar el desarrollo de capacidades como:
aprender a pensar matemáticamente, aprender a aprender, aprender a
comunicarse en lenguaje matemático, razonar y demostrar, etc., teniendo
como medios fundamentales a los contenidos acumulados históricamente por
la ciencia de la matemática.

2
II. ÁREA DE MATEMÁTICA EN EL CURRÍCULO NACIONAL
Tiene por propósito contribuir a formar ciudadanos capaces de buscar, organizar,
sistematizar y analizar información para entender e interpretar el mundo que los
rodea, desenvolverse en él, tomar decisiones pertinentes, y resolver problemas en
distintas situaciones usando, de manera flexible, estrategias y conocimientos
matemáticos.
La finalidad de la matemática en el currículo es desarrollar las competencias
asociadas a matemática enfrentándose en diversas situaciones que permitan a la o
el estudiante interpretar e intervenir en la realidad a partir de la intuición,
planteando supuestos, haciendo inferencias, deducciones, argumentaciones,
demostraciones, descubriendo formas de comunicar y otras habilidades, así como
desarrollar métodos y actitudes útiles para ordenar, cuantificar, medir hechos y
fenómenos de la realidad, e intervenir conscientemente sobre ella.
2.1. ENFOQUE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA:
El ministerio de educación, en base a las propuestas como la educación
matemática realista, el enfoque de resolución de problemas y la teoría de
situaciones didácticas, propone que el enfoque centrado en la resolución de
problemas para el área de matemática y debe seguir cuatro fases en la
resolución de problemas. Estas son:
1. Familiarización y comprensión
En esta fase el estudiante debe identificar la incógnita, reconocer los datos,
identificar las condiciones, si son suficientes, si son necesarios o si son
complementarios. Para ello, debe leer atentamente el problema. Si es
posible, debe ser capaz de expresarlo con sus propias palabras, así no sea
tan riguroso su lenguaje. Una buena estrategia es hacer que le explique a
otro compañero lo que se está solicitando en el problema. Es importante
respetar aquí el ritmo de aprendizaje de cada uno.

Estrategias para la compresión:

• Lectura analítica
• Parafraseo
• Ejemplificación
Algunas preguntas que pueden ayudar a familiarizarse con el problema y

3
 comprenderlo pueden ser:
▪ ¿Entienden el significado de los términos del problema?
▪ ¿Pueden indicar la naturaleza de la solución?
▪ ¿Tienen en cuenta toda la información relevante?
▪ ¿Pueden expresar el problema con sus propias palabras?
▪ ¿Pueden explicarlo en términos de un esquema?
▪ ¿Cuál es la incógnita?
▪ ¿Cuáles son los datos?
▪ ¿Cuál es la condición?
▪ ¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita?
▪ ¿Es insuficiente? ¿Es contradictoria? ¿Es redundante?
2. Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan
En la segunda fase, el estudiante comienza a explorar la situación,
experimenta, particulariza. El plan es un conjunto de estrategias heurísticas
que se seleccionan con la esperanza de que el problema llegue a ser
resuelto.
Podrá elegir la más adecuada, dependiendo de las características del
problema. Esta es una de las fases más importantes en el proceso de
solución, pues depende tanto de la base de conocimientos como de la
calidad del pensamiento.
En general, debemos ayudar a los estudiantes a diseñar un plan, lo que se
logra haciendo preguntas como las aquí presentadas. También es posible
que identifiquemos la información relevante subrayando en el texto lo
importante o preguntando: "¿Este dato, a qué conclusiones me puede hacer
llegar?". Luego podemos enumerar todas sus posibles respuestas a esta
interrogante, de las cuales elegiremos, conjuntamente con ellos, aquella o
aquellas que nos sean útiles para la solución.

4
 Estrategias de resolución:
▪ Busca una meta menor.
▪ Particulariza.
▪ Generaliza.
▪ Tantea (ensayo y error).
▪ Trata de encontrar un patrón.
▪ Razona hacia atrás.
▪ Elige una notación adecuada.
▪ Supón el problema resuelto.
▪ Supón que no se puede resolver.
▪ Modifica el problema.
▪ Busca analogías con otros problemas.
▪ Haz un diagrama.
▪ Plantea una ecuación.
▪ Haz una simulación.
▪ Construye un modelo físico de la situación.
▪ Descompón el problema en partes.
▪ Haz una tabla.
▪ Construye una lista sistemática.

Una estrategia que podemos utilizar es resolver un problema análogo al que

les estamos presentando- Los estudiantes deben identificar las analogías,
sean de contenido o de método, y aplicarlas a la situación que intentan
resolver.
El docente debe estar atento a la motivación de los estudiantes e intervenir
cuando esta decaiga. Si están desanimados porque el camino elegido no los
conduce a la solución, ayúdelos a ver el problema desde otra perspectiva.
Pida que supongan el problema resuelto, genere una atmósfera propicia
para la investigación y promueva la experimentación, el ensayo, la
comunicación. De ser necesario, brinde sugerencias e incentive a que
formulen y evalúen sus propias conjeturas.
Algunas veces, será necesario reconocer la dificultad del problema para que
ellos sientan que están trabajando en algo difícil y que requiere
perseverancia y dedicación.
Algunas sugerencias y preguntas que el profesor puede hacer en esta fase
son:
▪ ¿Te has encontrado con un problema semejante? ¿O has visto el
mismo problema planteado de forma ligeramente diferente?
¿Conoces un problema relacionado con este? ¿Conoces algún teorema
que te pueda ser útil?

5
 ▪ ¿Has encontrado un problema relacionado con el tuyo y que has
resuelto ya? ¿Puedes utilizar su método? ¿Puedes usar su resultado?
▪ ¿Puedes enunciar el problema en forma distinta? ¿Podrías plantearlo
de otra manera? Cambia la terminología, regresa a las definiciones.
▪ Si no puedes hallar la solución del problema propuesto, trata de
resolver primero algún problema similar. Encuentra ejemplos de la
situación. Experimenta, particulariza, recuerda que empezar por lo
fácil hace fácil lo difícil. Imagínate un problema análogo, pero más
sencillo. ¿Puedes resolver una parte del problema? Considera solo un
fragmento de la condición, descarta la otra parte. Realiza un esquema,
una figura, un diagrama. Supón el problema resuelto. Empieza al
revés, usa el razonamiento regresivo
▪ ¿Has utilizado todos los datos? ¿Has empleado toda la condición?
3. Ejecución del plan y control
Cuando el estudiante decide qué estrategias utilizar, viene la fase de la
ejecución del plan, que debe realizarse siempre en forma controlada,
evaluando cada paso de su realización, a fin de saber si el plan lo está
acercando a la respuesta o lo está conduciendo a una situación compleja. Si
lo lleva a la solución, pasará a la siguiente fase; de lo contrario, deberá
repetir la fase dos. La actitud juega aquí un rol protagónico, conviene no
desanimarse. Es importante no abandonar una estrategia antes de revisar
los diversos aspectos de esta, sin perder de vista que existen otras que
eventualmente podríamos utilizar.
En esta fase entran a tallar los mecanismos de regulación mental y la
habilidad para salir de bloqueos. Aconseje al estudiante que, al ejecutar su
plan de solución, compruebe cada uno de los pasos. "¿Puedes ver
claramente que el paso es correcto? Que actúe con flexibilidad, si las cosas
se complican demasiado, que intente otro camino. Esto es lo que se llama
un adecuado manejo de dos principios complementarios: el de
perseverancia y el de variedad, es decir, si por una parte no se debe
abandonar un aspecto que nos haya sugerido algo útil, por otra parte, es

6
 necesario examinar tantos aspectos como sea posible; que intente ver
siempre algo nuevo.
Cuando el problema haya sido resuelto, pregúntele: “Estás seguro?",
“¿Cómo lo compruebas?"
4. Visión retrospectiva y prospectiva
Cuando se ha obtenido una solución (no una respuesta, podría haber varias
o ninguna), se ingresa a la cuarta fase, donde se efectúa una reflexión acerca
del proceso ejecutado. Asimismo, se realiza una verificación de la solución,
pudiendo modificarse el problema o generalizar los resultados.
Esta última fase ha tomado gran fuerza en investigaciones recientes y es
considerada como la más importante en el proceso heurístico. Estudios
actuales afirman que es posible mejorar las habilidades para resolver
problemas si se mejora el aspecto metacognitivo. Para ello, la herramienta
más poderosa es la metarreflexión consciente, que nos permite observar
nuestros bloqueos, emociones, etc., al resolver un problema.

Estrategias para la reflexión:

▪ Controlar paso a paso lo que se hace.
▪ Verificar y compararla solución.
▪ Ubicar los puntos difíciles.
▪ Modificar las condiciones o los datos del problema y
resolver uno nuevo.
▪ Reflexionar sobre la naturaleza del problema
general.

Algunas indicaciones y preguntas que el profesor puede hacerle al

estudiante para promover esta etapa son:
▪ Examina a fondo el proceso seguido. ¿Cómo has llegado a la solución?
¿Puedes verificar cada paso?
▪ Trata de entender cómo funcionaron las cosas. ¿por qué ese camino te
llevó a la solución?
▪ ¿En qué momentos te quedaste bloqueado?
▪ ¿Cómo lograste salir del bloqueo?
▪ ¿Qué te dio la pista para decidir la estrategia a usar? ¿Algún dato?
¿Algún problema semejante? ¿Algún modelo?

7
 ▪ Trata de aislarte del problema en sí y verifica los procesos generales
de tu solución.
▪ ¿Podrías hacer un diagrama procedimental que sirva para resolver
problemas de este tipo?
▪ Reflexiona sobre tus emociones, tus estrategias de pensamiento y tus
preferencias. Gana experiencia para el futuro.
▪ Recuerda que cada vez que resuelves un problema estás
desarrollando tus habilidades de solución y de trabajo con la
matemática.
Esta es una fase esencial para el mejoramiento de la habilidad del estudiante
al enfrentarse con problemas. Los psicólogos e investigadores la señalan
como la fase principal para el conocimiento de la persona, de sus procesos
mentales, sus preferencias y sensaciones durante el proceso de solución. Al
contrario de lo que se suele pensar, solucionar un problema entraña
diversas emociones y sentimientos que pueden ser el motor que impulse a
buscar resultados o, por el contrario, que bloquee dicho proceso, en caso de
ocurrir emociones negativas.
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE CENTRADO EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
▪ La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante
desarrollo y reajuste.
▪ Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de
problemas planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como
acontecimientos significativos que se dan en diversos contextos. Las
situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones de cantidad;
situaciones de regularidad, equivalencia y cambio; situaciones de forma,
movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e
incertidumbre.
▪ Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para
los cuales no conocen de antemano las estrategias de solución. Esta
situación les demanda desarrollar un proceso de indagación y reflexión

8
 social e individual que les permita superar las dificultades u obstáculos que
surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso, el estudiante
construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, y reorganizar
ideas y conceptos matemáticos que emergen como solución óptima a los
problemas, que irán aumentando en grado de complejidad.
▪ Los problemas que resuelven los estudiantes pueden ser planteados por
ellos mismos o por el docente para promover, así, la creatividad y la
interpretación de nuevas y diversas situaciones.
▪ Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del
aprendizaje.
▪ Las y los estudiantes aprenden por sí mismos cuando son capaces de
autorregular sus procesos de aprendizaje y de reflexionar sobre los
aciertos, errores, avances y dificultades que surgieron durante los procesos
de resolución de problemas.
2.3. MARCOS TEÓRICO QUE SUSTENTA EL ENFOQUE:
El enfoque centrado en la resolución de problemas se nutre de tres fuentes: la
educación matemática realista, el enfoque de resolución de problemas y la
teoría de situaciones didácticas.
a) Educación matemática realista (EMR)
La educación matemática realista, es una teoría de instrucción de
dominio específico para las matemáticas, que se ha desarrollado en los
Países Bajos. La característica de la EMR es que las situaciones ricas y
“realistas” ocupan un lugar destacado en el proceso de aprendizaje. Estas
situaciones sirven como una fuente para iniciar el desarrollo de
conceptos, herramientas y procedimientos matemáticos y como un
contexto en el que las y los estudiantes pueden, en una etapa posterior,
desarrollar sus conocimientos matemáticos, que luego gradualmente se
han vuelto más formales y generales y menos específicos del contexto.
La EMR se fundamenta en cuatro principios fundamentales: la
matematización, la fenomenología didáctica, el uso de modelos y la
reinvención guiada.

9
 LA MATEMATIZACIÓN
Según Freudenthal (1977), las matemáticas deben tener conexión con la
realidad, mantenerse apegadas a la experiencia de los niños y niñas y ser
pertinentes a la sociedad, para que tengan valor humano. Es decir, la
matemática como una actividad humana.
LA FENOMENOLOGÍA DIDÁCTICA
Paul Drijvers, del instituto Freudenthal, dice que la fenomenología
didáctica relaciona objetos de pensamiento matemático con fenómenos en
el mundo físico, social o mental (imaginario), y que estos objetos nos
pueden ayudar a organizar y estructurar los fenómenos de la realidad.
EL USO DE MODELOS
Van den Heuvel-Panhizen (2003) sostiene que los modelos se ven como
representaciones de las situaciones problemáticas, que reflejan aspectos
esenciales de conceptos y estructuras matemáticas que son relevantes para
la situación misma. Estos modelos van a depender del significado y el papel
durante el proceso de aprendizaje, de estar relacionados con la situación y
con volverse más generales.
LA REINVENCIÓN GUIADA
Paul Drijvers define primero la reinvención como la reconstrucción y
desarrollo de un concepto matemático de forma natural en una
determinada situación, y guiada como la orientación que requieren las y
los estudiantes para determinar la convergencia hacia estándares
matemáticos comunes. Estas orientaciones pueden provenir de libros,
docentes o compañeros.
b) Aportes de Shoenfeld sobre el enfoque de resolución de problemas
Shoenfeld (1985) propone que para resolver problemas se debe relacionar
estrategias heurísticas y desarrollar el pensamiento matemático. En ese
sentido, establece que aprender a pensar matemáticamente involucra no
tanto tener una gran cantidad de conocimientos de una determinada
materia cuanto ser flexible, dominar los recursos dentro de la disciplina,
usar el conocimiento propio eficientemente, y comprender y aceptar las
reglas. El mismo autor (Shoenfeld, 1992) afirma que “las matemáticas

10
 revelan patrones escondidos que ayudan a comprender el mundo que nos
rodea, el proceso de hacer matemática es más que cálculos y deducciones,
involucra las observaciones de patrones, la prueba de conjetura, la
estimación de resultados” (p.343).
Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1945), hizo
una tabulación interesante de las técnicas heurísticas más frecuentemente
usados en matemática en el nivel de educación secundaria, cuyos pasos se
presentan a continuación:
Análisis
- Trazar un diagrama.
- Examinar casos particulares.
- Probar a simplificar el problema.
Exploración
- Examinar problemas esencialmente equivalentes.
- Examinar problemas ligeramente modificados.
- Examinar problemas ampliamente modificados.
Comprobación de la solución obtenida
- ¿Verifica la solución los criterios específicos siguientes?:
- ¿Utiliza todos los datos pertinentes?
- ¿Está acorde con predicciones o estimaciones razonables?
c) Aportes de la teoría de las situaciones didácticas
A continuación, te presentamos algunas ideas claves tomadas sobre los
aportes de las situaciones didácticas.
▪ Producir conocimientos supone establecer nuevas relaciones,
transformar y organizar otras.
▪ Implica validarlos, según las normas y procedimientos matemáticos.
▪ Implica tomar posición respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del
conocimiento matemático, de la relación entre conocimiento
matemático de la escuela y el que se produce fuera de ella.
▪ Se produce a partir de una situación fundamental que representa la
problemática que permite emerger dicho conocimiento. El
conocimiento aparece como estrategia para resolver el problema

11
 involucrado.
▪ Se produce a partir de dos interacciones básicas:
a) interacción del alumno o alumna con una problemática que pone en
juego los conocimientos matemáticos.
b) la interacción del docente o la docente con el alumno a propósito de
la problemática matemática.
▪ La construcción de la significación de un conocimiento debe ser
considerada en dos niveles: nivel “externo” (campo de utilización de
este conocimiento y sus límites) y nivel “interno” (cómo y por qué
funciona tal herramienta; por ejemplo, cómo funciona un algoritmo).

2.4. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE BAJO EL ENFOQUE

Para el proceso de enseñanza las y los docentes deben prever desde la
planificación a nivel de concreción curricular: los propósitos, las situaciones
de aprendizaje, la secuencia de actividades, las estrategias, los productos y
otros elementos que nos permitan recoger apreciaciones de como el
estudiante va desarrollando las competencias. Godino (2003) afirma que «la
enseñanza de la matemática atribuye un papel clave a la interacción social, a la
cooperación y a la comunicación, además de la interacción de la y el estudiante
con las situaciones-problemas, y para que aprenda es necesario que se apoye
del uso de recursos, materiales y tecnología que estén disponibles en su
entorno». Al respecto de las situaciones significativas, Alsina (2012) hace
hincapié en la importancia de la interacción del sujeto con el contexto y agrega
que, desde el ámbito de la educación matemática, un contexto es una situación
problemática que puede ser objeto de estudio y que genera preguntas o
problemas que necesitan las matemáticas para contestarlas o resolverlas. Este
contexto debe ser entendido como un término más general que engloba todas
aquellas situaciones y actividades que tienen sentido para la y el estudiante, y
permitan el desarrollo de las competencias asociadas a matemática».
Asimismo, enfatiza en el uso del contexto como base del aprendizaje de la
matemática que nos permita el desarrollo de las competencias asociadas a ella,
por lo que es importante tener en cuenta situaciones de la vida cotidiana, el

12
entorno inmediato, etc.
Por su parte Flores (2003), nos hace mención algunas formas de concebir el
aprendizaje matemático es de tipo estructuralista, especialmente cuando se
refiere al aprendizaje de conceptos, donde se considera que aprender es
alterar estructuras, y que estas alteraciones no se producen por medio de
procesos simples, sino que se realizan de manera global.
a. El aprendizaje matemático se realiza a través de experiencias
concretas
Nos propone que el aprendizaje de la construcción de los conceptos
matemáticos se introduzca a partir de actividades simples donde las y los
estudiantes pueden manipular y construir sus propias ideas y de los
principios de los objetos matemáticos.
b. El aprendizaje tiene que partir de situaciones significativas para las y
los estudiantes
Al respecto, el Currículo Nacional de la Educación Básica nos dice que todo
proceso de aprendizaje debe partir de una situación significativa y este
debe responder a los intereses de las y los estudiantes, y que ofrezcan las
posibilidades de aprender de ellas; y cuando esto ocurre, pueden
establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación.
c. Una de las formas de conseguir que el aprendizaje sea significativo
para las y los estudiantes es mediante el aprendizaje por
descubrimiento
Propuesto por Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento sucede cuando
las y los estudiantes llegan por sí mismos a generalizaciones sobre los
conceptos o los fenómenos.
d. No hay un único estilo de aprendizaje matemático para las y los
estudiantes
Cada estudiante tiene su propia idiosincrasia y su propio estilo de
aprendizaje. Las y los estudiantes tienen mayor propensión al aprendizaje
de carácter social, llegando más fácilmente a aprendizaje por medio de
consensos con sus pares; se dice que tienen un estilo orientado al grupo.
Otras y otros estudiantes tienen necesidad de que sus aprendizajes se

13
 realicen en situaciones concretas, relacionados estrechamente con el
concepto, mientras que otros son muy propensos a realizar aprendizajes
genéricos. Otra de las variables que se debe considerar en el aprendizaje es
el tiempo que necesitan las y los estudiantes para tomar decisiones, a ello
se le llama tiempo cognitivo y su valor indica otros estilos de aprendizaje.

Por otro lado, la Educación Matemática Realista (EMR), que es uno de los
pilares que fundamenta el enfoque centrado en la resolución de problemas,
expone cinco motivos para utilizar contextos de la vida cotidiana:
1. Pueden motivar a las y los estudiantes. Así mismo, pueden ayudarlos a
comprender por qué las matemáticas son útiles y necesarias. Pueden
aclarar por qué ciertos ámbitos de las matemáticas revisten importancia y
pueden contribuir a que las y los estudiantes entiendan el modo en que se
emplean las matemáticas en la sociedad y en la vida cotidiana.
2. El uso de contextos puede favorecer a que las y los estudiantes aprendan a
usar las matemáticas en la sociedad, además de descubrir qué matemáticas
son relevantes para su educación y profesión posteriores.
3. Los contextos pueden incrementar el interés de las y los estudiantes por
las matemáticas y la ciencia en general.
4. Los contextos pueden despertar la creatividad de las y los estudiantes,
impulsarlos a utilizar estrategias informales y de sentido común al
afrontar, por ejemplo, la resolución de una situación problemática o de un
juego.
5. Un buen contexto puede actuar como mediador entre la situación concreta
y las matemáticas abstractas.

14
2.5. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

a) Estrategias de enseñanza aprendizaje del área de

matemática.
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación
de expectativas apropiadas.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento central.
Organizador Es elaborado con un nivel superior de abstracción,
previo generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información
nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones
de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Organizadores Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o
gráficos patrones de información (cuadros sinópticos, cuadros C-Q-
A).
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
intercaladas texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
Pistas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
tipográficas y enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos
discursivas relevantes del contenido por aprender.
Mapas Representación gráfica de esquemas de conocimiento
conceptuales y (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

15
 redes
semánticas
Uso de Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
estructuras influyen en su comprensión y recuerdo.
textuales
Díaz Barriga y Hernández, proponen una gama de estrategias de enseñanza
teniendo en cuenta el momento de su presentación en una secuencia de
enseñanza.

Fuente: Díaz y Hernández (2002).

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al
estudiante en relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de
incidir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto
conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las
estrategias preinstruccionales más típicas son los objetivos y los organizadores
previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante
el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el
aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información principal, logre
una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y
organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones
relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión (Shuell, 1988).
Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas
conceptuales, analogías y cuadros C-Q-A, entre otras.

16
Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al término del
episodio de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten inclusive
valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales
más reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros
sinópticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.
Es preciso aclarar que casi todas las técnicas pueden asumir el papel de
estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas.
Esto depende de la intención que se tenga en el trabajo del curso.
Julio Pimienta, propone las siguientes estrategias:
a) Estrategias para indagar sobre los conocimientos previos
La lluvia de ideas: Es una estrategia grupal que permite indagar u obtener
información acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado.
Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar solución
a un problema.
Ventajas:
▪ Indagar conocimientos previos.
▪ Favorecer la recuperación de información.
▪ Favorecer la creación de nuevo conocimiento.
▪ Aclarar concepciones erróneas.
▪ Resolver problemas.
▪ Desarrollar la creatividad.
▪ Obtener conclusiones grupales.
▪ Propiciar una alta participación de los alumnos.
Las preguntas guías: Las preguntas-guía
constituyen una estrategia que nos permite
visualizar un tema de una manera global a través de
una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer
el tema.
Fuente: tomado de Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Julio Pimienta.

17
 SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí)
Permite motivar al estudio; primero, indagando en los conocimientos
previos que posee el estudiante, para después, cuestionarse acerca de lo que
desea aprender y, finalmente, para verificar lo que ha aprendido.

b) Estrategias que promueven la comprensión mediante la organización

de la información
El cuadro sinóptico: es un organizador grafico muy utilizado, ya que
permite organizar y clasificar información. Se caracteriza por organizar los
conceptos de lo general a lo particular, y de izquierda a derecha, en orden
jerárquico; para clasificar la información se utilizan llaves.
Ventajas:
▪ Establecer relaciones entre
conceptos.
▪ Desarrollar la habilidad para
clasificar y establecer
jerarquías.
▪ Organizar el pensamiento.
▪ Facilitar la comprensión de un
tema.
El cuadro comparativo: es una estrategia que permite identificar las
semejanzas y diferencias de dos o más objetos o hechos. Una cuestión
importante es que, luego de hacer el cuadro comparativo, es conveniente
enunciar la conclusión a la que se llegó.
Ventajas:

18
▪ Permite desarrollar la habilidad de comparar, lo que constituye la base
para la emisión de juicios de valor.
▪ Facilita el procesamiento de datos, lo cual antecede a la habilidad de
clasificar y categorizar información.
• Ayuda a organizar el pensamiento.

La Uve de Gowin: Es un diagrama que, empleado de manera adecuada en el

aula, puede constituirse en un potente instrumento de investigación y
aprendizaje. El estudiante construye de forma activa su propio
conocimiento, inmerso en el medio social en el que se desenvuelve a partir
de sus saberes previos.
LAS PARTES QUE FORMAN EL DIAGRAMA V
▪ El lado izquierdo: Va la conceptualización: marco teórico, principios,
leyes y conceptos claves.
▪ El lado derecho: va la metodología: afirmaciones de valor y de
conocimiento, transformaciones y registros de hechos.
▪ La parte inferior: va el acontecimiento o tema de investigación o
estudio.
▪ La parte central: va las preguntas centrales de investigación.

19
➢ En la parte central, se plantean las interrogantes de estudio; estas no
son simples preguntas, sino que están en estrecha relación con el tema
de investigación.
➢ Tema de estudio: en el vértice precisamos el acontecimiento que será
estudiado.
➢ Se determinan los registros de medidas y observaciones que se
deberán realizar para poder desarrollar la investigación.
➢ Se debe precisar el marco teórico que permitirá la comprensión e
interpretación de los datos recogidos (registros y transformaciones).
➢ Desarrollada la investigación, sobre la base del conocimiento
conceptual, se plantean los juicios y conclusiones de conocimiento
sobre el acontecimiento o tema estudiado.
➢ Finalmente, se invita a los estudiantes a tomar conciencia de que “su
visión del mundo” motiva y orienta sus acciones como tales; es decir,
determina la selección de recursos (teóricos y metodológicos) para
comprender los acontecimientos estudiados.

20
 Fuente: Tomado de las rutas de aprendizaje de 2015
c) Metodologías activas para contribuir al desarrollo de competencias
Los proyectos: son una metodología integradora que plantea la inmersión
del estudiante en una situación o una problemática real que requiere
solución o comprobación. Se caracteriza por aplicar de manera practica una
propuesta que permite solucionar un problema real desde diversas áreas de
conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge
del interés de los alumnos.
El trabajo cooperativo: es un modo alternativo de provocar un proceso de
enseñanza-aprendizaje. Según Johnson y Johnson (1985-1989), plantea
cinco elementos esenciales en un trabajo cooperativo: interdependencia

21
positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades
sociales y procesamiento grupal autónomo.
- TAI (Team Assisted Individualization) = Individualización asistida
por equipo (Slavin y Cols, 1984)
Este método combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción
individualizada: todos los alumnos trabajan lo mismo, pero cada uno
sigue un programa específico. El trabajo de aprendizaje común, se
estructura de manera personalizada para cada miembro del equipo, y
dentro del grupo todos se ayudan para conseguir los objetivos
individuales de cada uno.
https://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/m%C3%A9todos-de-
aprendizaje-cooperativo

Fuente: Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de

Matemática, 2010
- Cooperación Guiada (A. M. O'Donnell, & A. King)

22
 Fuente: Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del Área de
Matemática, 2010

De acuerdo al ministerio de educación, propone las siguientes estrategias:

ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS: La heurística se preocupa del estudio del proceso de

resolución de problemas en forma general, tratando de desarrollar estrategias
descriptivas que puedan servir a una persona en su camino a convertirse en un
hábito resolutor de problemas.

La heurística tiene por objeto entender el proceso de resolver problemas, en

particular las operaciones mentales que son útiles en el proceso de resolución de
problemas.

Las estrategias en la resolución de problemas matemáticos constituyen la base

primordial como herramienta, por medio de estas, se aumenta en el estudiante el
desarrollo de habilidades cognitivas que le ayudan a la adquisición de aprendizajes
y por ende le capacita para los problemas de la vida diaria. Es por esto que la
resolución de problemas debe de incentivarse en la formación de los educandos y
acrecentarlo en el aula de clase, poniendo énfasis en las estrategias significativas
que le propicien el aprendizaje.

23
Según el MINEDU 2019.
1. Diagramas de tiras: Se utilizan mayormente cuando la cantidad que interviene
en el problema varía en el tiempo o es dividida en partes que se relacionan entre
sí.

2. Diagramas tabulares (tablas)

Se emplean cuando se brinda información sobre características que relacionan
dos grupos. También en problemas sobre edades o de proporcionalidad,
en los que se debe buscar algún patrón o regla de formación.

3. Diagramas analógicos
Se suelen utilizar en problemas geométricos. Son dibujos que representan la
realidad de manera similar, pero esquemática, sin considerar los elementos
irrelevantes para el problema.

4. Diagramas de flujo
Se emplean cuando una cantidad varía a lo largo de la historia o si tenemos la
situación final de esta cantidad. También cuando se dan secuencias de pasos para
encontrar objetos matemáticos, entre otras aplicaciones.

24
5. Diagramas conjuntistas
Se suele recurrir a estos cuando se trata de información acerca de dos o más
grupos cuyos elementos pueden pertenecer a más de un conjunto. También
cuando se deben realizar clasificaciones. Los más conocidos son los diagramas de
Venn y los de Carroll.

6. Diagramas cartesianos
Son de gran utilidad cuando se requiere representar funciones o si tenemos pares
ordenados o relaciones entre dos variables.

7. Diagramas lineales
Se usan cuando se cuenta con información acerca de una característica de un solo
grupo. Generalmente se emplean para ordenar los elementos del
grupo con respecto a esa característica.

8. Diagrama de árbol
Se suelen utilizar en conteos de casos posibles o para hacer listas sistemáticas. Es
la representación gráfica de los principios de adición y multiplicación.

25
9. Busca patrones
En algunos problemas es necesario experimentar con varios casos con el fin de
encontrar pautas o regularidades que después se podrán emplear para llegar a la
solución.

10. Haz una lista sistemática

En los casos en que se requiere la enumeración de objetos matemáticos, es
conveniente realizar un conteo o listado organizado, con el fin de no dejar de
lado ninguna posibilidad. Esta estrategia es muy útil al buscar soluciones en
una ecuación polinómica, para encontrar espacios muestrales o resolver
problemas de permutaciones o combinaciones.

11. Particulariza
Conviene siempre utilizar casos particulares para familiarizarse con el
problema; de este modo, es posible observar algún método que guíe hacia la
solución de un problema genérico.

26
12. Razona lógicamente
El razonamiento lógico es muy importante al resolver problemas, pues gracias
a él podemos engarzar los pasos y comprender las secuencias y cadenas de
razonamientos que se producen en el desarrollo de su solución. Un ejemplo
clásico es el siguiente acertijo.

13. Empieza por el final

La estrategia de utilizar el pensamiento regresivo se utiliza mayormente en
problemas en los cuales tenemos información de una situación final; también
para demostrar desigualdades.
14. Plantea una ecuación
Una de las técnicas de modelación por excelencia a nivel elemental es el planteo
de ecuaciones. Lo primordial para poderla aplicar con éxito es el entrenamiento
que se tenga en la traducción del lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico. Es
conveniente ponerse de acuerdo en cuanto a convenciones generales de
redacción para no crear ambigüedades.
15. Establece submetas
Muchas veces, para llegar a la solución de un problema, se deben resolver
problemas más pequeños. Es como escalar una gran montaña: se sabe que se
debe llegar a alturas menores para conquistar la cima. De igual manera, para
resolver un problema original, se necesita de un problema auxiliar que sirva de
medio.
16. Utiliza el ensayo y error
Tantear es una estrategia muy útil cuando se hace de forma organizada y
evaluando cada vez los ensayos que se realizan. En realidad, algunos métodos
específicos de solución, como el de regulación o el de aproximaciones sucesivas,
se basan en el uso sistemático de numerosos ensayos y sus respectivas
correcciones. La idea es que cada rectificación conduzca a un ensayo que se
acerque más a la respuesta.

27
SUGERENCIAS PARA LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DESDE EL AULA
Díaz Barriga y Hernández, sugieren tener presentes cinco aspectos esenciales para
considerar qué tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos
de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional,
a saber:
▪ Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera).
▪ Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
▪ La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
▪ Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza
empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de
los alumnos.
▪ Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégica para
utilizadas del mejor modo posible. Sin la consideración de estos factores y de las
anteriores recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de
las estrategias de enseñanza se vería seriamente disminuido, perdiendo su
efecto e impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por su parte Borges (2001), sugiere que:

- Uso del vocabulario matemático: Utilizar en el lenguaje habitual del aula
un vocabulario matemático que frecuentemente no se utiliza o que se
sustituye por términos no precisos desde el punto de vista de las
Matemáticas.
Sustituir los términos: Por estos otros (utilizándolos
frecuentemente):
"acostado", "tumbado" horizontal
"de pie", "hacia arriba", "recto" vertical

28
 "esquina" ángulo
"raya" línea recta
"redondo", "redondel" circular o esférico (según el caso),
círculo
"punta" vértice
"alrededor de ... " "borde" por el perímetro de
"desconocido" incógnita
"trozo" fracción
"es más grande que ... " "es más Tiene más longitud que ...; menos
pequeño que ... " superficie que ...; más volumen que...;
menos capacidad que ... (según los
casos)

- Medir mucho, y medir de todo: utilizar medidas no convencionales antes

de introducir las convencionales. Medir elementos que nos sirvan para
introducir términos del lenguaje matemático (sobre todo geométrico).

La práctica habitual, reiterada y sistemática de mediciones de todo tipo

(longitudes, superficies, volúmenes, pesos, tiempos ...), es un recurso
di-dáctico que, además de ser motivador para el alumnado, supone la
ad-quisición de la capacidad de interpretar mejor las características de
obje-tos, lugares o materias y puede contribuir de forma indirecta a la
adquisi-ción de conceptos geométricos de una forma natural.

La utilización de unidades no convencionales de medida facilita la

com-prensión de las razones por las que se necesitan las unidades
convencio-nales y ayuda a asimilar algunos conceptos que presentan
dificultad de abstracción (superficie, volumen ...) si se aborda
simultáneamente la ad-quisición del concepto y el conocimiento de una
unidad de medida con-vencional que en su práctica se utiliza poco o nunca
(cm2, dm3…).

29
Aprovechar Utilizar unidades no Medir elementos
cualquier ocasión convencionales antes geométricos para
para medir de introducir estas, introducir su concepto.
Longitudes ¿Cuántos pasos mide la El perímetro de la mesa,
clase, el patio ...? de la clase, del patio ... La
diagonal de la mesa. El
¿cuántos lápices mide
radio, o el diámetro de
la mesa …? y ¿cuántos
este círculo ...
palmos? Altura de cada
alumno ... El lado de este pentágono
...
Al viajar en el coche de
su familia que anoten La base y la altura del
los kilómetros rectángulo de la puerta,
recorridos en un de la ventana ...
trayecto.
La longitud de una
circunferencia.
superficies ¿cuántas libretas (En niveles que lo
caben en la superficie permitan)
de tu mesa? ¿Cuántas
- Superficie aproximada
hojas de periódico
de un círculo, de un
caben en la superficie
hexágono ...
del suelo de la clase?
Capacidades y ¿cuántos vasos de - cubo
volúmenes agua, de arena, de ...
- prisma
caben en este ...?
- cilindro
Tiempos Uso de cronómetros Uso de cronómetros para
para percibir, por percibir, por ejemplo, un
ejemplo, un minuto de minuto de silencio.
silencio.
¿cuántos segundos
¿cuántos segundos aguan- tamos sin
aguan- tamos sin respirar...?
respirar...?
- quincena
- bimestre
- década
- lustro ...

30
 Estimar medidas "a ojo" y luego comprobar la medición
▪ ¿cuántos palmos crees que mide de largo...?
▪ ¿cuántas libretas ¿crees que cabrán en la superficie de...?
▪ ¿cuántos vasos de agua crees que cabrán en.…?
▪ ¿cuánto tiempo crees que tardará ...?
▪ ¿cuánto crees que pesa ...?
▪ Cuando se conozcan las unidades convencionales se estimaría la
medida con ellas

- Practicar con frecuencia el cálculo mental. Utilizar en esta práctica frases

como: "la diferencia entre ... ", "el producto de ... ", "el doble de ... ", "el triple
de ... ", "la mitad de ... ", "la tercera parte de ... " ...
El cálculo mental de operaciones sencillas, desarrolla la agilidad para de una forma
gradual realizar mentalmente operaciones más complejas.
Los ejercicios de cálculo mental suelen ser motivadores por prestarse a ser
realizados en forma de juegos o actividades lúdicas.

b) Estrategias para el desarrollo de las competencias del área de

matemática.
Competencia resuelve problemas de cantidad
Consiste en que la o el estudiante solucione problemas o plantee otros nuevos
problemas que le demanden construir y comprender las nociones de cantidad,
número, sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades. Además, tiene que
ver con dotar de significado estos conocimientos en la situación y usarlos para
representar o reproducir las relaciones entre sus datos o condiciones. Implica,
también, discernir si la solución buscada requiere un cálculo exacto, y para ello
selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos
recursos. El razonamiento lógico es usado cuando él o la estudiante hace
comparaciones, explica a través de analogías, induce propiedades a partir de
casos particulares o ejemplos en el proceso de resolución del problema.

31
El diagrama presentado nos habla sobre la competencia Resolver problemas de
cantidad, que implica transformar o establecer relaciones entre los datos a
través de expresiones numéricas, conocer distintas representaciones de los
números y saber usar la más adecuada. Así mismo, es aceptar que existen
distintas estrategias para resolver un problema, que deben justificarse sobre la
base de las propiedades de los números o de las operaciones.

¿Cómo se ESTABLECEN DICHAS RELACIONES entre los datos en la

competencia Resuelve problemas de cantidad?

La implicancia de estas relaciones entre datos está dada mediante las

operaciones de sumar, restar, multiplicar o dividir. A partir de ellos se construye
el significado de cada uno de los conceptos u operaciones matemáticas. Luis
Rico y Flores (2015), nos dicen al respecto: “detectar y usar relaciones
numéricas, es utilizar hechos numéricos que, modificados y adaptados, ayudan
a obtener un resultado buscado”. Es decir, si deseamos utilizar el triple de un
número, debemos multiplicarlo por 3. Por ejemplo, esto implica que el triple de
7 es 21, que puede ser multiplicado tres veces el 7 o sumado tres veces el 7.
Estas relaciones también se pueden dar para determinar la suma de dos
números consecutivos, como por ejemplo 7+ 8, que es el doble de 7 más uno,

32
 etcétera.
En los mapas de progreso de los aprendizajes, de IPEBA (2013), nos plantean
una situación en la que podemos observar cómo se establecen relaciones, entre
datos; para este caso, entre sistemas de numeración decimal y el sistema
monetario.

RELACIÓN ENTRE EL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL Y EL SISTEMA

MONETARIO.
Las unidades del sistema de numeración decimal (SND) están muy relacionadas con
las denominaciones de las monedas o billetes de nuestro sistema monetario.

Averigua dicha relación completando las equivalencias entre las diferentes

unidades.

33
 PROPUESTA METODOLÓGICA: “JUEGO MATEMÁTICO” de ZOLTAN
DIENES
Zoltan Pál Dienes natural de Hungría, introdujo el juego como
recurso para aprender conceptos
matemáticos dificultosos de forma
divertida de modo que los estudiantes
a menudo no sabían que estaban
aprendiendo matemáticas; tenían un
tiempo maravilloso, emocionante y creativo. Inventó los
bloques aritméticos multibase, los bloques lógicos, entre otros.

Basa teoría en las ideas de Piaget y Bruner, porque fueron sus teorías que dieran
vida durante el tiempo en el campo de lo educativo de la matemática.

Fuente: https://www.zoltandienes.com/obituary/ - https://www.losbloqueslogicos.com/

Cuando se utilizan los juegos en las clases de matemática, se consideran las

siguientes ventajas:
1. Rompen la rutina, evita el aprendizaje tradicional.
2. Desarrollan las capacidades particulares de los estudiantes hacia la matemática,
ya que aumentan la disposición al aprendizaje.
3. Fortalecen la socialización entre estudiantes, así como con sus docentes.
4. Refuerzan la creatividad de los estudiantes.
5. Promueven el espíritu crítico y autocrítico, la disciplina, el respeto, la
perseverancia, la cooperación, el compañerismo, la lealtad, la seguridad, la
audacia, la puntualidad, entre otros valores y actitudes.
6. Propician el compañerismo, el gusto por la actividad y la solidaridad.
A partir de un medio natural, como es el juego, se pretende llegar a la
abstracción de cuestiones matemáticas; mediados en primera instancia por la
sensación, percepción e intuición; para luego, con la lógica del pensamiento,
llegar a comprender ideas matemáticas.

34
 Zoltan Pál Dienes propuso 6 fases para el desarrollo de la matemática:

1. Fase de
adaptación
(juego libre)

2. Fase de
6. Fase de
estructuración
formalizació
(juego
n
estructurado)

5. Fase de
descripción 3. Fase de
de las abstracción
representacio
nes
4. Fase de
representac
ión gráfica
o
esquemátic
a

1. Fase de adaptación (juego libre).

A esta etapa corresponden los juegos libres o preliminares, como actividades, sin
un propósito aparente, lo que permite que el estudiante interactúe libremente
con objetos concretos, los explore y encuentre satisfacción en la actividad misma,
de donde surge la adaptación.
2. Fase de estructuración (juego estructurado).
La actividad conduce al mayor número de experiencias para comprender las
reglas de juego (restricciones). Sin embargo, su característica es aún la ausencia
de claridad en lo que se busca.
Incluye la percepción de enunciados, se dan las reglas de juego (restricciones)
que conllevarán a lo que se pretende lograr.
También se le llama etapa de la consigna, en la cual el docente da los pasos a
seguir para que los estudiantes los ejecuten utilizando el material empleado en la
etapa anterior.
3. Fase de abstracción.
En esta etapa se les presenta un juego diferente a los alumnos, pero con la misma
estructura del anterior, para que encuentren las semejanzas y diferencias entre
ambos.

35
 Los estudiantes obtienen la estructura común de los juegos y se deshacen de
los aspectos carentes de interés. Aquí se interioriza la operación, en tanto
relaciona aspectos de naturaleza abstracta.
Comprende las conexiones con otros juegos o resultados parecidos,
básicamente para establecer la estrategia que conducirá todo el juego.
4. Fase de representación gráfica o esquemática.
Consiste en representar gráficamente las actividades realizadas en las etapas
anteriores, sobre todo las relacionadas con la etapa del "juego estructurado".
5. Fase de descripción de las representaciones (verbalización).
Es la descripción verbal (argumenta), por parte de los estudiantes, de las
representaciones gráficas realizadas del procedimiento u operación; utilizando
un lenguaje inventado por ellos mismos e introduciendo el lenguaje simbólico de
la matemática.
6. Fase de formalización o demostración
Los estudiantes logran convertir las descripciones en teoremas del sistema.
Dependiendo del desarrollo de las etapas anteriores, el docente podrá
institucionalizar.

36
 EJEMPLOS: El JUEGO MATEMÁTICO

a) Fase de adaptación.
Formen parejas e interactúen con el siguiente material.

“LA CARRERA A 20”

20

Proponemos nuestro juego

1. ¿Qué nombre le pondrías al juego?
2. ¿En qué consistirá? Los estudiantes exploran el
juego y observan que se
3. ¿Qué materiales se necesitarán? trata de quién llega primero
4. ¿Qué reglas propondrías para el juego? a 20. Proponen sus propias
reglas y experimentan lo
b) Fase estructuración que sucede.

Número de participantes
▪ Dos jugadores (A y B)
Materiales
▪ Impreso, hojas, lápices y plumones.
Instrucciones
▪ Gana el que llegar primero a decir 20, agregando 1 o 2 al número dicho por el
otro.
▪ El que comienza, dice 1 o 2. Supongamos que dice 1, el otro continúa y puede
agregar 1 o 2. Supongamos que agrega 2, entonces dice 3; a su turno el primer
jugador agrega 1 o 2. Supongamos que agrega 1, entonces dice 4, etc. El primero
que llega a 20 gana el juego.
▪ Primero jugamos en pareja dibujando una tabla y marcando en columnas los
números dichos por cada jugador. Esta fase debe comprender 5 partidas, y
durar a lo más 10 minutos.

37
c) Fase de abstracción. Los estudiantes enuncian
5. Supón que se te pide un poco menos, ¿puedes proposiciones. Estos son los
descubrimientos que ellos
entonces? han hecho y que les han
permitido ganar.
6. ¿Puedes tratar de recorrerlo hacia atrás? Algunos se darán cuenta de
¿Puedes pensar desde aquí en alguna pista? que responder al azar no es
una buena estrategia. Ellos
7. Analiza las anotaciones de las jugadas ganadoras, encuentran restricciones
del juego en el nivel de la
¿qué estrategia permitiría ganar el juego? acción y de sus propias
d) Fase de representación gráfica o esquemática. decisiones; se dan una serie
de ejemplos, algunos
¿Cómo representarías la estrategia ganadora? descubren que el que dice
17 tiene una ventaja.

Si la meta es llegar a 5:

+ 3
2 1

+ 4
-3
2

+ 1
1 1 8
7
+ 1
-3
2 9

20

e) Fase de descripción de las representaciones

▪ ¿Qué se debe hacer para ganar el juego?

38
 Respuesta: Un estudiante afirma que gana el juego siempre que avanza de uno
en uno. Esta afirmación debe ser verificadas y por toda el aula.
f) Fases de formalización
¿Cómo podríamos determinar la puntuación para “n jugadas”?
Nº. de Puntuación Avanza Puntuación Expresado en función
jugada en función de la primera
al anterior puntuación

1 2 2 2

2 5 +3 5=2+3 5=2+(2-1)(3)

3 8 +3 8=5+3 8=2+(3-1)( (3)

4 11 +3 11=8+3 11=2+(4-1)( (3)

5 14 +3 14=11+3 14=2+(5-1)( (3)

6 17 +3 17=14+3 17=2+(6-1)( (3)

7 20 +3 20=17+3 20=2+(7-1)( (3)

𝒏 𝒂𝒏 𝒓 𝒂𝒏 = 𝒂𝟏 + (𝒏 − 𝟏)𝒓

2 ; 5; 8 ; 11 ; 14 ; 17; 20

+3 +3 +3 +3 +3 +3
𝑎𝑛 = 𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , 𝑎4 , 𝑎5 , 𝑎6 , … 𝑎𝑛

+𝑟 +𝑟 +𝑟 +𝑟 +𝑟

𝒂𝒏 = 𝒂𝟏 + (𝒏 − 𝟏)𝒓

39
 SESIÓN 2
ASPECTOS METODOLÓGICOS EN APRENDIZAJE DE LAS
RELACIONES Y FUNCIONES, ECUACIONES LINEALES Y SISTEMA DE
ECUACIONES
1. Competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio.
Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y
generalizar regularidades y el cambio de una magnitud con respecto
a otra, a través de reglas generales que le permitan encontrar valores
desconocidos, determinar restricciones y hacer predicciones sobre
el comportamiento de un fenómeno. Para ello, plantea ecuaciones,
inecuaciones y funciones, y usa estrategias, procedimientos y
propiedades para resolverlas, graficarlas o manipular expresiones
simbólicas. Así también, razona de manera inductiva y deductiva,
para determinar leyes generales mediante varios ejemplos,
propiedades y contraejemplos.

40
El diagrama presentado nos habla de la competencia Resolver
problemas de regularidad, equivalencia y cambio, que implica
caracterizar equivalencias y generalizar regularidades sobre el
comportamiento de un fenómeno a través de reglas generales, y usar
estrategias, procedimientos y diversas representaciones para
resolver problemas, planteando afirmaciones sobre las reglas y
propiedades.
¿Qué estamos comprendiendo por REGULARIDAD en la
competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio?
Los Mapas de progreso de cambios y relaciones propuestos por el
Ministerio de Educación del Perú en el año 2013, indican lo que
implica la generalización de patrones, que consiste en identificar,
interpretar y representar la regularidad existente en diferentes
sucesiones a través de una expresión general que modele el
comportamiento de sus términos o fenómenos.
Situación: Decorando con patrones
Los estudiantes de cuarto grado están decorando su salón con una
cadena de banderas formando una secuencia.

▪ Dibuja la bandera que sigue.

▪ ¿Cómo sabes que esa es la bandera que sigue? Explica.

41
¿Qué estamos comprendiendo por EQUIVALENCIA en la
competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia
y cambio?
Implica la comprensión y uso de igualdades y desigualdades que
permite determinar valores desconocidos y establecer equivalencias
entre expresiones algebraicas (Mapas de progreso, 2013).
Situación: mantenimiento el equilibrio en la balanza

▪ ¿Cuánto pesa un carro?

▪ Explica cómo hallaste tu respuesta.
¿Qué estamos comprendiendo por CAMBIO en la competencia
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio?
Implica identificar e interpretar relaciones entre dos magnitudes,
analizar la naturaleza del cambio y modelar situaciones o fenómenos
del mundo real con la finalidad de formular argumentar
predicciones.
Situación: El crecimiento de Daniela
Observa los datos de la tabla en la que se registró la talla de Daniela
en diferentes momentos de su vida.

42
2. Estrategias para la resolución de problemas de regularidad,
equivalencia y cambio
a) Estrategias y procedimientos para encontrar REGLAS
GENERALES:
Estas estrategias que permiten encontrar reglas generales, pueden ser las
prácticas en el laboratorio de matemática y la modelización matemática.
Asimismo, las estrategias presentadas las podemos utilizar para el
desarrollo de otras competencias asociadas al área de matemática.

Prácticas de laboratorio de matemática

Las «prácticas» de laboratorio de matemática, según las Rutas de

aprendizaje, son entendidas como actividades que pueden realizar las y los
estudiantes en la educación secundaria con materiales manipulables. Para
ello, pueden contar con dos clases de materiales manipulables que se
clasifican en físicos y virtuales. Físicos como el ábaco, regletas, tangram,
bloques lógicos, geoplanos, multicubos, cuerpos geométricos, pentaminós,
triángulos de Pascal, entre otros; y virtuales en computadores y software
educativo.
▪ Las actividades pueden abordar diferentes aspectos relacionados a los
conocimientos de matemáticos como pueden ser los siguientes:
▪ Introducir nuevos conceptos.

43
▪ Corregir errores.
▪ Descubrir y/o comprobar propiedades o encontrar reglas generales
Para el desarrollo de las prácticas de laboratorio de matemática se
consideran las etapas propuestas por Gastón Mialaret (1986) relacionadas
con la acción, el relato y el símbolo.

d. a. La acción real
Representación ejercida por la y
gráfica. el estudiante

b. La acción
c. La conducta
acompañada
del relato
por el lenguaje

1. La acción real ejercida por la y el estudiante: no a la acción imaginada

por la o el estudiante o narrada por la o el docente; se requiere la
manipulación de material concreto con el que se representen las
operaciones y se logre su comprensión.
2. La acción acompañada por el lenguaje: cuando la o el estudiante está
realizando acciones, aprenden palabras y expresiones relacionadas con
las matemáticas necesarias para decir lo que hace.
3. La conducta del relato: la o el estudiante llega a ser capaz de decir lo
que hace. Así se inicia en el trabajo en un nivel abstracto.
4. Representación gráfica: aquí las representaciones gráficas pueden,
ante todo, ser muy concretas y luego irse alejando poco a poco de la
realidad hasta llegar a convertirse en expresiones simbólicas.

44
 Ejemplo: Prácticas de laboratorio de matemática

a) La acción real ejercida por la o el estudiante

▪ Geoplano triangular (se puede presentar en una hoja el geoplano
triangular, como se muestra en la figura)
▪ Ligas de colores (en caso de presentar el geoplano triangular),
lápices de colores para realizar trazos (en caso de presentar el
geoplano en una hoja).

Situación: La institución educativa dispone de un terreno destinado

para jardín, las y los estudiantes del club de matemática elaboraron un
diseño muy curioso para adornar el terreno.

Dichos cercos triangulares están unidos por cintas de colores, los lados
del cerco y los vértices están formados por estacas que se distribuyen a
una distancia de unidad lineal (1 m), dentro de esa superficie triangular
se observa que se plantarán flores diversas.
Las y los estudiantes del club de matemática desean saber, ¿cómo se
debe expresar el tamaño del cerco triangular si la sucesión continúa «n
veces»?

45
 b) La acción acompañada por el lenguaje
Por ejemplo, las relaciones que encuentra en la sucesión
▪ ¿Qué característica tiene cada cerco triangular?
▪ ¿Hay algo que se pueda afirmar que es constante en los cercos
triangulares?
▪ ¿Se podría saber cuántos puntos tendría cada perímetro del
cerco triangular que se requiera?

c) La conducta del relato

Por ejemplo, con la sucesión de figuras la o el estudiante:
▪ Describe el patrón que se presenta en el perímetro de los cercos
triangulares mediante lenguaje matemático.
▪ ¿Qué ocurrirá con las estacas que se encuentran en los cercos
triangulares si la sucesión continúa?
▪ ¿Cómo se puede expresar la cantidad de estacas que se encuentra
en el perímetro del cerco triangular si la sucesión continúa «n
veces»?
d) Representación gráfica
Por ejemplo, a partir de lo expuesto, deduce la expresión
matemática para calcular el término «n-ésimo» de la siguiente
sucesión:

Si el perímetro del cerco triangular tuviera diez unidades de lado,

¿por cuántas estacas pasaría? y si tuviera veinte unidades de lado,
¿por cuántas estacas pasaría?
b) Estrategias y procedimientos para cambio y equivalencia
Modelación matemática:
Para Camarena (2011) «la modelación matemática se concibe como el
proceso cognitivo que se tiene que llevar a cabo para llegar a la construcción

46
del modelo matemático de un evento u objeto del área del contexto» (p. 7).
Una de las estrategias que podemos utilizar para el desarrollo de las
competencias asociadas al área de matemática es, según indica las Rutas de
aprendizaje, «el aprendizaje basado en problemas de modelación
matemática»
Esta estrategia consiste en entregar a las y los estudiantes un problema
vinculado a una situación en contextos diversos y a partir de ello, desarrollar
un modelo matemático.
Esto permite debatir entre las y los estudiantes sobre puntos de vista
matemático respecto de la situación, llegar a un planteamiento de equipo,
estar seguros y tener un sentido funcional de los conocimientos
matemáticos al resolver el problema.
Aprendizaje basado en problemas de modelación
matemática
Para Cervantes et al (2015), el desarrollo de la modelización matemática
considera las siguientes etapas:
a. Estudio de la situación real
Las situaciones reales suelen ser muy complejas, por ello, primero se
debe identificar la situación real que pretende estudiar y cuáles son sus
principales preguntas que se quieren responder, revisar los datos e
identificar y entender las leyes conocidas del fenómeno a estudiar.
b. Elaboración del modelo matemático
Si ya se cuenta con datos, es conveniente realizar primero una revisión
para ver si son adecuados para la modelización, observar márgenes de
error y la congruencia entre los datos y la información proporcionada del
fenómeno, identificar las leyes conocidas, expresadas en el lenguaje
matemático, que rigen el fenómeno o algún fenómeno similar.
c. Solución del modelo
Los modelos matemáticos más sencillos son los que se expresan
directamente a través de una función obtenida a través de
interpolaciones, pero en la mayoría de las ocasiones, en vez de las

47
 funciones se tiene información de otras propiedades, como la manera en
que se portan las razones de cambio; en ese caso se necesita resolver el
modelo para encontrar la función o las funciones involucradas que
permitan responder las preguntas planteadas.
d. Validación del modelo
Partimos de las soluciones del modelo e interpretamos el significado y/o
implicaciones de estos datos en el problema original, comparándolos con
información conocida. En caso de que haya buena coincidencia (la cual
hay que saber medir), el modelo es aceptable o valido; en caso de que no
hubiese, es necesario revisar cada una de las etapas anteriores, podría
ser suficiente ajustar parámetros, hacer una corrección o mejorar la
aproximación en la solución del modelo matemático, pero también
podría ser necesario reconsiderar las hipótesis planteadas o las
simplificaciones realizadas en la primera etapa; y que fuera
indispensable realizar un nuevo modelo.

Ejemplo: el aprendizaje basado en problemas de modelación

matemática

Situación problemática: cercos vivos con ligustrina

La ligustrina es un tipo de arbusto de cerco vivo que alcanza una altura

de casi 3m; deben situarse tres plantas por metro lineal. Se puede podar
en forma recta, de ese modo el
cerco vivo estará rígido. Una mejor
forma de podar es como prismas
rectos, a fin de que el sol pueda
llegar a la base. Un jardinero corta
la ligustrina de modo que este
tenga una altura de 120 cm. Bajo estas condiciones, la planta comenzará
a crecer rápidamente, la velocidad de crecimiento irá disminuyendo
hasta lograr una altura máxima, luego de 90 días. Suponga que el
crecimiento de la ligustrina se ajusta a un modelo cuadrático, y que se

48
 sabe que cuando han pasado 45 días, el cerco tiene una altura de 2,55 m.
▪ Determine la expresión que modela la altura del cerco vivo en función
del tiempo.
▪ Suponga que usted llega a un lugar cuyo cerco es cortado en un lapso
de dos meses. Grafique el comportamiento de la altura en esta
situación.
a) Estudio de la situación real:
▪ Elaborar una lista de términos, expresiones o datos que reconocen
en la situación presentada.
▪ Seleccionar y relacionar entre los términos, expresiones o datos que
consideren que dan solución al problema planteado. Por ejemplo, de
la situación:
▪ Cerco vivo
▪ Altura de la planta de 2 m
▪ Recomendable tres plantas por metro lineal
▪ Podar en forma recta
▪ Podar el cerco en forma de prisma recto
▪ Jardinero corta la planta a una altura de 120 cm
▪ Altura de la planta en 45 días: 2,25 m
▪ Altura máxima de la planta en 90 días
▪ ¿Cuál será la altura de la planta a los 45 días, 50 días y 90 días?
▪ ¿Cómo te puede ayudar esta información para dar solución al
problema?
b) Elaboración del modelo matemático:

49
 Sin usar un instrumento o recursos
adicionales, ¿cómo crees que sería el
comportamiento del crecimiento de
la planta y su corte periódico?
Las y los estudiantes expresarán
variadas formas de representación
en las que se reconocerán diversas
formas de interpretar los datos.
Para la primera pregunta se dan tres
datos sobre la altura de la planta:
• Recién cortado
• Al cabo de 45 días
• Al cabo de 90 días
A partir de los supuestos planteados,
reconocen que la función que
describe el comportamiento de la
planta es una función cuadrática.

c) Solución del modelo:

f(t)=at2+bt+c, con a≠0
Cuando t=0, f(0)=120 a(0)2+b(0)+c=120
c=120
Cuando t=45, f(45)=255 a(45)2+b(45)+120=255
2025a+45b=135
Cuando t=90, f(90)=300 a(90)2+b(90)+120=300
8100a+90b=180
d) Validación del modelo:
▪ La función tiene un coeficiente de posición distinto de cero (se
observa que c = 120 cm), por lo que el origen del sistema no está en
el inicio del crecimiento de la planta (altura igual a 0), sino a partir
del corte realizado por el jardinero.
▪ Es importante hacer un diagrama de la trayectoria del

50
crecimiento de la planta.

51
 SESIÓN 3
RECURSOS Y MATERIALES EDUCATIVOS PARA LA E-A DE LA MATEMÁTICA
Aclaramos algunos términos:
A continuación, presentamos algunas definiciones sobre los medios, recursos y
materiales educativos:
Para el Ministerio de Educación del Perú, “los materiales educativos son recursos de
diversa naturaleza que se utilizan en los procesos pedagógicos con el fin de que los
estudiantes desarrollen de manera autónoma, reflexiva e interactiva sus
aprendizajes.
Los recursos son aquellos instrumentos que, pudiendo responder a diversos fines,
son adoptados como herramienta de apoyo y ayuda pedagógica para el proceso
educativo. Pueden ser materiales no estructurados, recuperables o reciclables,
objetos o elementos que no han sido elaborados con una finalidad pedagógica
específica, pero que al utilizarlos favorecen los aprendizajes en diferentes
actividades educativas.

RECURSO EDUCATIVO
Creado sin propósito pedagógico, pero por el uso que se
le da cumple con dicho propósito. Por ejemplo: envases
de plástico, piedras, botellas, globos, latas, cajas, semillas,
llantas, fideos, botones, espejo, entre otros.
Los materiales educativos son aquellos objetos diseñados con fines
exclusivamente pedagógicos. Son materiales elaborados deliberadamente con un
objetivo pedagógico y son conocidos como materiales estructurados.

MATERIAL EDUCATIVO
Creado con propósito pedagógico y cumple dicho
propósito. Por ejemplo: ábaco, rompecabezas, juegos
apilables, entre otros.

El medio se define como canal a través del cual se comunican el mensaje. Estos
pueden ser: El medio visual (utilizado en transparencias, artículos periodísticos,
papelógrafos, fichas de trabajo, u otros materiales impresos), el medio auditivo

52
sonoro (como el medio radial, la palabra hablada, etc.), el medio audiovisual
(ejemplo la televisión o computadora).
Finalidad de los recursos y materiales educativos
Los recursos y materiales educativos deben facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, ser un apoyo al desempeño docente para la implementación del
Currículo Nacional, la programación curricular, aportar al desarrollo de las sesiones
de aprendizaje, facilitar la evaluación formativa y el reforzamiento de los
aprendizajes. Entre sus principales propósitos tenemos:
▪ Despertar el interés por aprender del estudiante: lo dispone favorablemente
para iniciar y mantener la atención en el proceso de aprendizaje. Las
características del material, el aspecto físico, la novedad, la variedad en su
presentación, generan el interés de los estudiantes y los estimulan a seguir
aprendiendo de manera significativa.
▪ Ayudar a fijar los aprendizajes: facilita las conexiones entre la información
nueva y los saberes previos. Los aprendizajes obtenidos con el empleo de
recursos y materiales educativos se fijan o retienen por más tiempo, y se
actualizan con menos esfuerzo, dadas las múltiples relaciones que se han
establecido. Está demostrado que mientras más relaciones se establecen en la
estructura cognitiva, los aprendizajes resultarán más significativos.
▪ Estimular la imaginación y la capacidad de abstracción: facilita la
imaginación de otras formas y modelos a partir de lo observado. Facilita el
traslado en el tiempo y en el espacio para imaginar costumbres o formas de vida,
favoreciendo así la ubicación y comprensión de categorías tan complejas como el
espacio y el tiempo. Enriquecen la experiencia sensorial de los estudiantes y
posibilitan la construcción de imágenes mentales.
▪ Favorecer la activación de los procesos cognitivos, afectivos y sociales: se
debe relacionar el material educativo a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo: mostrando fotografías, maquetas, gráficos si su canal
sensorial predomínate es el visual. Si el canal predominante es el auditivo,
aprenderán mejor si escuchan sonidos, música, etc. Si el canal predominante es el
táctil lograrán aprender con mayor facilidad a través de la manipulación.

53
▪ Permitir economizar tiempo “Una imagen vale más que mil palabras”: los
recursos y materiales educativos concretos, permiten explicar con rapidez y
precisión conceptos y procesos complejos, ahorrando las palabras. El tiempo que
se emplea para hacer que los estudiantes comprendan un concepto mediante las
palabras, es mayor que el que se emplea si se hace mediante una maqueta o
representación determinada.
▪ Desarrollar la curiosidad y el emprendimiento: promueve que los estudiantes
sean más observadores, estimulan sus capacidades sensoriales y mediante la
manipulación, exploran objetos. Incluso pueden usar recursos de su medio para
crearlos, de esta forma se convierten en exploradores y emprendedores, pues
descubren nuevas posibilidades de uso en materiales.
▪ Estimular la participación activa y el trabajo en equipo: implica la disposición
para trabajar en forma activa, manipulando objetos y activando el potencial
cognitivo, afectivo y social. El trabajo activo requiere romper con el aislamiento,
para acostumbrarse a trabajar con los demás, relacionarse, comunicarse y
aprender en forma cooperativa.
Características de los recursos y materiales educativos
Los recursos y materiales educativos son instrumentos de mediación entre las
competencias, capacidades y desempeños seleccionados por el docente y los
posibles aprendizajes que realizan los estudiantes.
De acuerdo con el Programa Curricular de Educación de Secundaria (2016), los
recursos y materiales educativos, presentan las siguientes características.
▪ Estos deben ser diseñados y/o seleccionados teniendo en cuenta las
características madurativas de los estudiantes, sus necesidades y estilos de
aprendizaje.
▪ Deben responder a su contexto y promover la diversidad cultural, así como la
ecoeficiencia en la cual se refuerza la aplicación de las 3R.
▪ No ser tóxicos, permanecer limpios y almacenados en adecuadas condiciones
higiénicas que les permitan conservarse en buen estado.
▪ Ser de fácil manipulación para favorecer la exploración y el aprendizaje.
▪ Ser variados–materiales estructurados y no estructurados–, de manera que
ofrezcan diversas posibilidades de uso a los estudiantes.

54
▪ Estar organizados y ubicados al alcance de los estudiantes, de modo que puedan
usarlos con autonomía, transportarlos, sacarlos y guardarlos con facilidad.
Clasificación de los materiales educativos
El Ministerio de Educación a de acuerdo con la RVM. Nº053-2019, clasifica a los
materiales educativos de la siguiente manera.
a) Impresos: Son materiales educativos que se presentan en soporte de papel o
similar, tela, plástico, etc. que utilizan el lenguaje escrito, la tipografía, los
pictogramas o el sistema braille, entre otros, para cumplir sus fines pedagógicos,
de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Además, pueden presentar
imágenes, fotografías o gráficos. Estos son:
▪ Cuaderno de trabajo: Es un material educativo para estudiantes, de un solo
uso, diseñado con intención pedagógica (estructurado) y que contiene
actividades para desarrollar en el mismo; tales como, ejercicios, resolución de
problemas, juegos, entre otros, con el propósito de reforzar sus aprendizajes.
▪ Texto escolar: Es un material educativo para estudiantes, de un solo uso o
más, diseñado con intención pedagógica (estructurado) y que presenta
situaciones, información, actividades y diversas referencias organizadas a
través de capítulos, partes, unidades, fichas u otra estructura para un
determinado nivel, grado o ciclo.
▪ Libro u otros similares: Es un material que presenta información de diversos
temas, fomenta el placer por la lectura y/o el desarrollo de habilidades como
la investigación, la indagación, el análisis, entre otras.
▪ Herramienta curricular: Es un material para docentes que contiene
orientaciones para planificar, conducir y evaluar el proceso de enseñanza y la
gestión pedagógica del aula y/o de la institución educativa. Por ejemplo, Guía
de planificación y evaluación, Guía de adaptaciones curriculares, Guía del juego
simbólico, Proyectos de aprendizaje, entre otros.
▪ De soporte al proceso educativo: Es un material que brinda información
diversa a los actores de la comunidad educativa. Por ejemplo, Guía para
familias, Guías de prevención de desastres, entre otros.

55
b) Concretos o manipulativos:
Son materiales educativos de diferentes características, elaborados con diversos
insumos, tanto estructurados como no estructurados, que se ofrecen a los
estudiantes para ser manipulados o explorados, con la intención de favorecer el
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, bloques de madera, juegos de construcción,
eslabones geométricos, cubos matemáticos, cubos de construcción, sólidos
geométricos, poliedros desarmables, octogonito, carritos de madera, kit de
animales, dados de espuma, bloques lógicos, rompecabezas, encajes y plantados,
ábaco, tangram, máscaras, títeres, rampa, túnel, aros, palicintas, pelotas,
dispositivo para trepar y saltar, cubos de madera, taburetes, cilindro hueco de
espuma, lupas, jarras medidoras, recolectores de muestras, tubos de ensayo,
gradillas, soportes, balanza, termómetro, maquetas, torso humano, réplicas,
instrumentos musicales, muestrarios, kit de robótica, globo terráqueo,
planisferio, regleta braille, punzón, entre otros.
c) Digitales:
Son materiales educativos presentados en soporte digital y diseñados con
intención pedagógica (estructurados). Su formato permite su producción,
almacenamiento, distribución, modificación y disposición en:
▪ Dispositivos digitales: equipos como computadoras, tablet, smartphones,
entre otros.
▪ Servicios digitales: plataformas educativas como PerúEduca u otros, sistemas
de gestión de información, como bibliotecas digitales, repositorios digitales,
observatorios digitales; los materiales educativos digitales se clasifican del
siguiente modo:
✓ Contenidos digitales: Es la representación de datos e información
soportada en formato digital y con intencionalidad educativa. Pueden ser:
Textual: son sistemas de escritura mediante caracteres, que pueden utilizar
otro tipo de representaciones visuales, como esquemas, diagramas, gráficos
o tablas. Por ejemplo, fascículos, libros, tutoriales, relatos, diarios, revistas,
entre otros.
Sonoro: son elementos o secuencias de información de audio. Por ejemplo,
los podcasts y los audiolibros, entre otros.

56
 Visual: son elementos de información representada mediante imágenes,
fotos, gráficos e ilustraciones. Por ejemplo, infografías.
Audiovisual: son elementos de información que integran los formatos
textuales, sonoros y visuales. Por ejemplo, videos tutoriales, documentales,
cortometrajes, spots publicitarios, entre otros.
Multimedia: son elementos de información secuenciada que integran
múltiples formatos textuales, sonoros, visuales y audiovisuales. Por
ejemplo, juegos interactivos, objetos de aprendizaje con animaciones,
laboratorios virtuales (simuladores), museos virtuales, libros interactivos,
entre otros
✓ Herramientas digitales
Son aplicativos o software que facilitan la producción, la interacción y la
organización de los contenidos digitales; asimismo, existen herramientas
informáticas para la gestión de los entornos digitales que facilitan los
procesos de enseñanza y aprendizaje asistidos con dispositivos digitales.
Pueden ser:
Aplicativos o software educativos: son herramientas que permiten el
acceso, la creación y gestión de contenidos digitales: lector de pantalla,
software de comunicación alternativa, entre otras. En esta clasificación se
considera software como procesadores de textos, hojas de cálculo, diseño
gráfico, diseño web, lenguajes de programación, gestores de proyectos,
entre otros.
Aplicativos o software para la gestión de entornos digitales: son
herramientas que permiten la gestión de los entornos digitales con el
propósito de monitorear y controlar las actividades que realizan los
estudiantes con los dispositivos digitales.
d) Complementarios:
Son elementos que brindan soporte y garantizan la funcionalidad, el uso correcto
y la preservación de los materiales educativos. Pueden ser de naturaleza fungible.
En este grupo se encuentra la "Lista de materiales fungibles". Incluye útiles de
escritorio, por ejemplo: papeles, cartulinas, pegamentos, tijeras, témperas,

57
 plumones, tizas, crayones, cuerdas, conos, reactivos químicos, semillas, baterías,
botellas, latas, cajas, chapas, entre otros.
También se consideran elementos de apoyo: microscopios, cámaras fotográficas,
calculadoras, televisores, equipos de sonido, proyectores multimedia, CD, DVD,
memoria USB, impresoras, refrigeradoras para preservar los reactivos químicos
y otros perecibles, calculadora parlante, grabadora digital accesible, teclado,
pizarras inteligentes, antenas, mascarillas, guantes de látex, colchonetas, mesas
de pimpón, alfombra antialérgica, microscopio, reactivos químicos, entre otros.
Criterios para la selección de los recursos y materiales educativos
Se consideran los siguientes.
✓ Favorece el desarrollo de las competencias curriculares planificadas.
✓ Acorde al nivel del desarrollo del estudiante.
✓ Permite ser usado por el estudiante de manera autónoma.
✓ El tamaño apropiado para la edad y característica del estudiante.
✓ Ofrece seguridad al estudiante, es decir, no debe presentar aristas cortantes ni
peligro de toxicidad.
✓ Presentación atractiva y motivante para el estudiante y con pertinencia cultural.
✓ Responde a los aprendizajes y permite ser usado de manera diversa.

Pautas para la elaboración de materiales educativos

Para la elaboración de materiales educativos el docente debe poner en juego su alto
nivel de creatividad e imaginación, así como su capacidad inventiva, siendo
necesario que cada docente elabore sus propios materiales educativos,
aprovechando los diversos recursos que encuentra a su alrededor.
Para la elaboración de los materiales educativos, se debe tomar en cuenta lo
siguiente:
1. Se debe aprovechar los recursos que ofrecen el contexto o medio familiar o local
para la confección de diversos materiales que sean resistentes, durables y no
represente peligro.
2. El material elaborado con recursos del medio posibilite que las y los estudiantes
realicen una serie de combinaciones, que le divierta y favorezca su desarrollo
cognoscitivo y afectivo.

58
3. Que responda a las tareas concretas del proceso educativo.
4. El material debe corresponder con la edad de las y los estudiantes y ajustarse a
su nivel de desarrollo evolutivo.
5. Deben contener colores vivos, formas agradables.
Ventaja de usar los materiales educativos en el área de matemática
▪ Es una fuente de actividades matemáticas estimulantes, que permiten ampliar el
estudio de la Matemática.
▪ Permite que los estudiantes realicen actividades de forma autónoma. En muchos
casos sirven para desarrollar el trabajo en grupo sobre un tema en particular.
▪ Contribuye la formación de respetar las reglas, las cuales deben ser claras y
sencillas.
▪ En la medida de lo posible deben ser construidos por los estudiantes.
▪ Es un reto para los estudiantes que trabajan solo con lápiz y papel, pues actuarán
desde otra perspectiva: manipulan, desarrollan procedimientos y estrategias y
finalmente formalizan.
▪ Contribuye a cambiar las actitudes de los estudiantes hacia la Matemática, para
hacerlas más positivas.
▪ Los materiales didácticos potencian una enseñanza más rica, más activa, más
creativa y más participativa de los temas habituales del currículo de secundaria.
▪ Ayudan a adquirir y/o afianzar de una manera más atractiva para los estudiantes
los conceptos, procedimientos y actitudes contemplados en la programación
didáctica. Su utilización puede hacerse tanto cuando se introduce por primera vez
un nuevo contenido como cuando se trata de afianzar contenidos ya adquiridos.
▪ La mayoría de los conceptos matemáticos no tienen su origen en los objetos, sino
en las relaciones que establecen los estudiantes entre ellos. El color “rojo” por
ejemplo es una abstracción física que se origina en los objetos. El concepto “dos”,
sin embargo, no está presente en las fichas con que juegan los estudiantes, sino
en la relación que establecen entre ellas.

A continuación, presentamos algunos ejemplos de materiales manipulativos, que los

estudiantes pueden construir para trabajar en clase y lograr el aprendizaje
matemático en función del desarrollo de su capacidad. Estos permiten buscar y

59
plantear estrategias al desarrollar los procesos, determinar diferentes formas de
solución y sistematizarlas; permitiendo así la generalización de manera abstracta o
simbólica.
▪ Torre de Hanoi Juego de NIM

▪ PENTAMINÓS CUBO
SOMA

▪ TANGRAM GEOPLANO

▪ AJEDREZ NAIPES

60
 ▪ GeoGebra Jclic

BIBLIOGRAFÍA
Borges, R. (2001). Números. Revista de didáctica de las matemáticas volumen
45, páginas 53-60.

Canal Historia. (18 de abril de 2016). Thomas Edison - el hijo de Nancy

[Archivo de Vídeo]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=ghWhPf73GtY&list=RDCMUCipeaRT0
BN8l1VM4KcBkiBw&start_radio=1&t=0

Cervantes, L. (2015). Modelización matemática: Principios y aplicaciones.

Primera edición, México

Diaz, F. y Hernández, G (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. 2da edición. México: McGraw-Hill Interamericana.

Flores, P. (2003). Aprendizaje en matemáticas. Recuperado de

Fundación Iemotiv. (3 de abril de 2017). Midiendo el mundo "Sobresalir"

[Archivo de Vídeo]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=mK2WZVXBQvI

Godino, J. & Otros. (2003). Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas para maestros. Universidad de Granada-España.

Gonzales, D. (1980). Dirección del aprendizaje. Cuba: Magisterio.

López, E. y Luz, M. (2016). Didáctica general y formación del profesorado.

España: Universidad Internacional de La Rioja.

61
Ministerio de Educación (2007). Fascículo 1: Aspectos Metodológicos en el
Aprendizaje de los Sistemas de Números Naturales, Enteros, Racionales y
Reales. Lima: El Nocedal.

Ministerio de Educación (2007). Fascículo 3: Aspecto Metodológicos en el

Aprendizaje de Funciones en Secundaria. Lima: El Nocedal.

Ministerio de Educación (2012). Módulo de Resolución Problemas 2. Lima: El

Comercio.

Ministerio de Educación (2015). Rutas de aprendizaje. Lima: Graphics

Ministerio de Educación (2016). Diseño Curricular Nacional de la Educación

Básica. Lima: DIGEIPS

Ministerio de Educación (2016). Programa Curricular del Nivel Secundaria.

Lima: DIGEIPS

Ministerio de Educación (2017). Resolución viceministerial Nº 053. Lima.

Ministerio de Educación (S/f). Uso de materiales educativos en la enseñanza y

aprendizaje de los estudiantes en condición de discapacidad. Lima. Recuerdo
de: http://www.dreapurimac.gob.pe/inicio/images/ARCHIVOS2017/106-
inclusion/modulo-3/modulo-3.pdf

Moral, C. (2012). Conocimiento Didáctico General para el Diseño y Desarrollo de

Experiencias de Aprendizaje Significativas en la Formación del
Profesorado. Granada. Recuerdo de:
https://www.redalyc.org/pdf/567/56724395024.pdf

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza- aprendizaje. Pearson.

Polya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas. México: Trillas.

Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. Recuperado de

https://www.pdfdrive.com/mathematical-problem-solving-
d34337130.html

Ugarte, V. y Gillett, Z. (2015). Programa de actualización en didáctica de la

62
 matemática. Lima: Luzazul gráfica.
Valelú Video. (03 de octubre de 2019). La Flor HD [Archivo de Vídeo]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=FXIE-ylOpwQ

VillaDeMatel. (10 de marzo de 2011). La Mejor Maestra [Archivo de Vídeo].

Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=OiLfVuIAsbA

63