Antología HGDP

HISTORIA GENERAL DE LA PEDAGOGÍA
GUÍA DEL ESTUDIANTE
HISTORIA GENERAL DE LA
PEDAGOGÍA
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO
1. 2.
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ASIGNATURA: HISTORIA GENERAL DE LA PEDAGOGIA
PROGRAMA INDICATIVO
Ubicación: La asignatura Historia General de la Pedagogía, se ubica en el segundo semestre

del plan de estudios de la Carrera de Licenciado en Ciencias de la Educación, ofertada por la
Universidad Pedagógica de Durango.
Área: La asignatura Historia General de la Pedagogía, de la Licenciatura en Educación,

pertenece al área básica que tiene la intención es ofrecer una formación que le permita al
alumno conformar un marco teórico de amplio espectro sobre el campo de estudios de la
educación.
Línea: La asignatura Historia General de la Pedagogía, de la Licenciatura en Ciencias de la

Educación, pertenece a la línea pedagógica donde se pretende que el alumno concrete en el
estudio de las distintas pedagogías que ponderan el trabajo educativo centrado en la
autogestión del aprendizaje.
Créditos: 5
Presentación
El curso Historia General de la Pedagogía, se encuentra ubicado en el segundo semestre,

dentro de la línea Pedagógica, tiene como intención que el estudiante reconozca de como la
historia de la pedagogía es la historia misma de lo educación.
Permite que el estudiante realice un recorrido de los diferentes cambios y planteamientos que
se han desarrollado en el sistema educativo, ya que la educación está tan difundida que no
falta en ninguna sociedad ni en ningún momento de la historia, en toda sociedad por primitiva
que sea, encontramos que el hombre se educa.
Los pueblos primitivos carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin

embargo, educaban al hombre, envolviéndolo y presionándolo con la total de las acciones y
reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo
educativo que, espontáneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educación existía
como hecho.
El estudiante entenderá que en cualquiera de las sociedades civilizadas contemporáneas

encontramos educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas; es decir, hallamos
una acción planeada, consciente, sistemática. La importancia fundamental que la historia de
la educación tiene para cualquier educador es que permite el conocimiento del pasado
educativo de la humanidad.
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Por ello, el conocer de cerca los planteamientos de Comenio, como de otros ilustres de la
pedagogía, posibilitará un aprendizaje significativo de lo que es la pedagogía para entender
el mundo actual.
Competencia
Capacidad para conocer y comprender la relación entre praxis y concepto para el

reconocimiento de como la historia de la pedagogía es la historia misma de la educación,
siendo el principal instrumento para el desarrollo, progreso y la paz de las naciones.
Competencias genéricas:
- Conocimiento sobre las disciplinas y enfoques teóricos de la educación, la enseñanza

y el aprendizaje en sus enfoques epistemológicos, conceptuales y metodológicos, que
le permita desarrollarse en el campo profesional y académico.
- Conocimiento sobre las ciencias que fundamentan a la educación como la pedagogía,
psicología, sociología y filosofía.
- Capacidad para el análisis de la información que le permita una intervención
pedagógica adecuada a partir de la comprensión de distintos enfoques conceptuales y
procesos culturales y políticos.
- Conocimiento sobre la génesis y desarrollo de la problemática educativa
contemporánea desde las configuraciones socio-históricas en las que se han
originado.
- Capacidad de analizar y afrontar situaciones problemáticas
- Capacidad de análisis, síntesis y abstracción
- Habilidad para expresarse por escrito y oralmente
- Capacidad crítica y autocrítica
- Habilidad para manejarse con actitud humanista, potencializando el desarrollo
complejo e integral de la persona.
- Compromiso con el proceso de auto aprendizaje.
- Habilidad para la aplicación práctica del conocimiento
Aprendizajes esperados
Conoce la evolución de la historia de la pedagogía en sus diferentes etapas.
Reconoce la historia de la práctica educativa que introduce la enseñanza de la historia.
Identifica a los grandes pedagogos contemporáneos que dieron las pautas para el desarrollo
de la pedagogía.
Comprende e identifica las diferentes didácticas que componen el ámbito de la educación.
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Organización de los contenidos
Unidad I. La educación en las Culturas primitivas y clásicas

1. Niveles escolares, curriculum y modelos de aprendizaje en las primeras civilizaciones.
2. La Edad media
3. Época Moderna
4. El origen de las profesiones.
Unidad II. La didáctica y los clásicos

1. El planteamiento Comeniano
2. Los antecesores y contemporáneas de la propuesta Comeniana
3. Los grandes pedagogos
4. Epistemología y educación:
Unidad III. La didáctica del Siglo XXI

1. Tiempos nuevos pedagogía nueva
2. La formación de los protagonistas del futuro
3 El trabajo de las naciones
4. Didáctica del empleo.
Unidad IV. Las profesiones

1. La didáctica burocrática
2. La didáctica crítica
3. La didáctica de las profesiones no liberales
4. La didáctica de las religiones
Metodología
El trabajo se desarrollará bajo la modalidad de seminario: en un primer momento los alumnos
realizarán indagación previa sobre los temas que el docente asigne para cada sesión. Una vez
en la sesión el docente coordinará la discusión grupal orientando el trabajo al logro de los
objetivos planteados, mediante el uso de diversas dinámicas y estrategias de aprendizaje.
Evidencias de desempeño.
El alumno entregará la información que recolecte sobre cada tema encargado por el asesor
en el formato que él solicite (ya sea relato, búsqueda de in formación, elaboración de fichas,
etc); con el cual formaran una bitácora de actividades.
Presentará exposiciones que pongan de manifiesto su discurso y significados.
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Evaluación
Actividad Porcentaje
Seguimiento. 20%
Ejercicios de Escritura 20%
Bitácora 30%
Trabajo Final 30%
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UNIDAD I.
LA EDUCACIÓN EN LAS CULTURAS
PRIMITIVAS Y CLÁSICAS
Objetivo Que el participante conozca la evolución de la Historia de la Pedagogía en sus diferentes etapas.
Que el participante se forme una idea y un criterio sobre la influencia que la educación de las culturas
pasadas tuvo y tiene en la educación de nuestros días.
en el Asia Menor, Italia y África, absorbió
mucho de la civilización egipcia, así como
NIVELES ESCOLARES, CURRICULUM también de la fenicia, la persa, la babilonia,
Y MODELOS DE APRENDIZAJE EN etcétera.
LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES
¿Podemos decir entonces que Grecia nos
1.1 LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN interesa sobre todo en la medida en que ha
EN LA ANTIGÜEDAD recogido y trasmitido el patrimonio de
LA EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO culturas de tantas civilizaciones precedentes?
ORIENTE
Abbagnano, N.; Visalberghi, A. (1992). Historia de Pocas personas se atreverían a contestar
la pedagogía (Jorge Hernández Campos, Trad.). afirmativamente a esta pregunta. Por ejemplo,
Madrid: Fondo de Cultura Económica (pp. 10-17)
tómense las materias de estudio de una
moderna escuela secundaria. Casi todas, hasta
EL ORIENTE Y GRECIA en el nombre, denuncian su origen griego.
Incluso cuando, como sucede con la
Por lo común, el estudio de la historia de la geometría, nos consta que los griegos
pedagogía empieza por el pensamiento recogieron el patrimonio cultural de otros
educativo en la antigua Grecia. Pero los pueblos (egipcios, babilonios), sabemos
egipcios, los babilonios, los hindúes, los también que reorganizaron y desarrollaron la
chinos y muchos otros pueblos del Oriente materia hasta convertirla en algo nuevo y
cercano y lejano habían elaborado complejas original que lleva su inconfundible toque: el
y eficientes formas de educación antes de los maravilloso rigor racional de una
griegos. ¿Cuál es la razón por la que, en lo que demostración geométrica es un don que la
se refiere a la educación prerromana, solemos humanidad debe a Grecia y no a ningún otro
concentrarnos casi exclusivamente en las pueblo (y constituye aún hoy el modelo ideal
realizaciones del pequeño pueblo griego? de un conocimiento científico perfectamente
organizado).
Este pueblo, que descendió del Norte para
ocupar la abrupta península entre el Jonio y el El ejemplo de la geometría es quizá el más
Egeo, se civilizó al entrar en contacto con la típico, pero por dondequiera que extendamos
precedente civilización egeo-cretense (a la nuestro análisis obtendremos, casi en
que por otra parte destruyó); posteriormente, cualquier campo, resultados análogos: en el
a medida que se extendía por las innúmeras arte, en la observación de la naturaleza, en la
islas de aquellos mares y establecía colonias observación del hombre (historia, teoría
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política), los griegos reelaboraron con espíritu que no hacen al caso). Ciertamente el clima es
originalísimo lo que aprendieron de otros un factor relevante, pero sólo en conexión con
pueblos o fundaron directamente nuevas ciertos niveles de progreso tecnológico, y el
ramas del conocimiento. progreso tecnológico es obra estrechamente
humana. Por último, la feliz posición
Se podría añadir incluso que, no obstante que geográfica respecto de otras civilizaciones no
se les puede considerar como fundadores de explica en modo alguno la impronta creadora,
casi todas las materias de estudio de una de indiscutible originalidad, que es propia de
moderna escuela secundaria, no se les puede la civilización griega.
casi considerar responsables de los aspectos
áridos o mnemónicos que hoy se podrían El examen comparativo de la civilización
encontrar en ellas. Éstos tienen su origen más griega con las otras civilizaciones del Oriente
bien en el periodo romano-alejandrino, o en el próximo y lejano sugiere un diferente orden de
medieval, mientras que a la civilización consideraciones: su organización social y
propiamente helénica (y por consiguiente política es radicalmente diversa de la de
diversa de la helenística) se debe reconocer el cualquier otro pueblo de la época, con la
mérito de haber producido los aspectos posible excepción del fenicio, con el cual por
creadores y liberadores de la cultura, o sea, los lo demás sólo tiene en común un cierto
aspectos que siguen siendo su valor genuino y particularismo de las varias ciudades-estados.
permanente. Gozar la belleza artística sin Todas las otras civilizaciones orientales
preocupaciones didascálicas, darse el gusto de florecen sobre el tronco de macizas
interrogar a la naturaleza libres de toda actitud organizaciones estatales que se extienden
mágica o ritualística, ver en la historia la obra uniformemente sobre grandes y a veces
consciente de los hombres y no de oscuras inmensos territorios. Potentes clases o castas
fuerzas divinas o demoniacas: he aquí unas sacerdotales y guerreras monopolizan el poder
actitudes que los griegos fueron los primeros y el saber a la vez y constituyen el
en descubrir, quizá en modo insuperable. indispensable instrumento de dominio de los
monarcas, los cuales se rodean de un fasto y
Sobre la base de consideraciones como éstas unos honores dignos de dioses y a veces son
es fácil caer en una idolatría de lo griego, considerados como auténticas divinidades
considerándolo como una especie de milagro sobre la tierra. Verdad es que existía un
nacido del encuentro de una estirpe humana, pequeño pueblo originalmente nómada, que
dotada de inteligencia y sensibilidad más tarde arraigó en Palestina, con
excepcionales, con ciertas circunstancias de características muy diversas; pero su
clima y ambiente extraordinariamente influencia y potencia fueron mínimas incluso
favorables, en una situación geográfica que en los breves periodos en que logró preservar
facilitaba una asimilación rápida de todo lo su independencia: sólo más tarde se dejó sentir
elaborado por las más importantes culturas del la inmensa importancia de la contribución
Oriente mediterráneo. Aclaremos de judía, cuando su estado fue destruido
inmediato que se trata de explicaciones definitivamente y los hebreos se dispersaron
insuficientes, para no decir enteramente en pequeños grupos por todo el mundo. Por
insatisfactorias. No existen pueblos otra parte, también la civilización judía era
inteligentes ni pueblos estúpidos eminentemente sacerdotal y por lo mismo
(exceptuando degeneraciones más bien raras diversa en extremo de la civilización griega.
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La civilización griega es una civilización sucesivas generaciones no se limitan a
laica, donde no existe una clase sacerdotal reproducir casi exactamente los modos de
potente y organizada; es una civilización de vida de las precedentes, sino que se verifica
ciudadanos-soldados, donde no existe, salvo una acumulación progresiva de adelantos
en momentos y sitios particulares, una clase o técnicos, se organizan las creencias, y se
casta guerrera; es una civilización que madura realiza un perfeccionamiento, aunque lento y
sobre estructuras políticas extremadamente discontinuo, del saber tradicional.
fraccionadas (las ciudades-estados), nunca
estáticas, sino en perenne desarrollo, y en las No es de maravillar que esto ocurra en las
que, por vez primera en la historia del mundo, grandes llanuras fértiles donde la formación
se afirman formas conscientes y elaboradas de de poblaciones agrícolas estables permite una
democracia; es, por lo tanto, una civilización división del trabajo bastante pronunciada, a
donde ocupa un lugar prominente la discusión condición, claro está, de que el comercio a
ante asambleas con poderes deliberativos, de larga distancia no sólo sea facilitado por la
forma que el problema de la persuasión existencia de vías apropiadas de
racional (y por lo tanto de la ciencia y la comunicación, sino que cuente además con la
filosofía) emerge en formas hasta entonces protección de un orden político que impida el
desconocidas. bandidaje y las guerrillas. En tales
condiciones, las grandes monarquías
Estas características, expuestas sumariamente absolutas, sostenidas por potentes clases de
y sin pretensión de que sean completas (ya guerreros y sacerdotes representaban una
tendremos ocasión de analizarlas mejor más garantía de orden y bienestar que
adelante), presuponen, a manera de fondo normalmente compensaba a las poblaciones
sobre el cual destacan por contraste, las por la carga de tener que trabajar y producir,
características, casi opuestas, de las además de hacerlo para el propio sustento,
civilizaciones orientales. Es probable que para la manutención y con frecuencia para la
también las peculiaridades de la educación pompa de los grupos privilegiados.
griega se comprendan mejor sobre ese mismo
fondo, por consiguiente, convendrá echar por Pero acaso convenga aclarar mejor cuál era la
lo menos un vistazo panorámico sobre dichas función de la clase sacerdotal. En primer
civilizaciones así como sobre el lugar que en lugar, es la depositaria y la celosa guardiana
ellas ocuparon y los modos que asumieron las de toda la ciencia (si así puede decirse)
prácticas educativas. acumulada en los siglos y trasmitida —de ahí
a poco—ya no en forma oral, sino mediante
LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES un tipo cualquiera de escritura:
(EGIPTO, BABILONIA, INDIA Y CHINA)
Ciencia, diremos nosotros, a un tiempo sacra
y profana; como ejemplo característico
tenemos a los sacerdotes egipcios que, en un
El Nilo, el Éufrates y el Tigris, el Indo y el principio, eran también escribas, médicos,
Ganges, al igual que los grandes ríos de China, embalsamadores, arquitectos e ingenieros
vieron florecer en sus riberas formas de hidráulicos. Ya desde tiempos muy antiguos
civilización muy refinadas, algunos milenios habían dividido el año en 365 días, y eran
antes de la era cristiana. “Civilización” quiere capaces de calcular con excelente
decir cultura que ha dejado de ser estática: las aproximación las crecidas del Nilo.
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La religión egipcia sufrió complejas exclusivamente de ventajas prácticas. Las
evoluciones, sin que llegase a superar el clases egipcias no eran castas cerradas y,
estadio de un politeísmo organizado (o dentro de ciertos límites, era posible,
“enoteísmo”) donde la divinidad suprema era estudiando con maestros privados, elevarse a
el sol, venerado bajo los nombres de Ra, la posición de escriba del grado más bajo, es
Osiris o Amón: la tentativa del faraón decir, escribano o contador en oficinas
Akenatón de instaurar un riguroso públicas (o en empresas comerciales).
monoteísmo (culto exclusivo del dios Atón,
que es de todos modos el sol, pero el sol Más difícil debía ser el ingreso en las grandes
naciente y fecundador, y no el sol que preside escuelas sacerdotales de Memfis, Heliópolis o
el reino de los muertos como Amón) acabó Tebas, donde se formaban los escribas de
trágicamente. En todo momento, los grado más alto, con funciones administrativas
sacerdotes egipcios demostraron ser y legales, así como los médicos, los
habilísimos en conciliar las exigencias de una ingenieros, los arquitectos y los mismos
organización unitaria de las divinidades, con sacerdotes (la clase sacerdotal estaba formada
la multiplicidad —incluso regional— de éstas no sólo por los sacerdotes propiamente
y con las creencias animísticas y totémicas dichos, sino también por todos estos
aún vivas en la población más inculta (de profesionistas de grado superior). Como
donde el culto de los dioses bajo la forma de quiera que sea, se trata siempre de una
animales: buey, cocodrilo, gato, cigüeña, educación de carácter práctico y profesional,
gavilán, etcétera). sea en el sentido de que los conocimientos y
la cultura no se persiguen por sí mismos, sino
Pero la creencia egipcia más típica y difundida por sus aplicaciones, sea porque sólo se tienen
fue la de una segunda vida, concebida de presentes las ventajas prácticas que pueden
varias maneras (existía también la idea de un obtener los individuos mediante el ejercicio de
proceso ante Osiris y una especie de lugar de una de las profesiones superiores.
recompensa para los más meritorios), pero
siempre conectada con la buena conservación El pueblo era casi totalmente iletrado; estudiar
del cuerpo, de donde surgió la práctica de la con buen éxito significaba convenirse cuando
momificación para los ricos, o del menos en un escriba del grado más modesto,
enterramiento en la arena árida, capaz de lo que, como en un papiro advierte un padre a
conservar largamente los cadáveres, para los su hijo, en el momento de inscribirlo en la
pobres. Las precauciones que se tomaban a fin escuela, es mucho más cómodo que ejercer la
de que las tumbas no fuesen profanadas profesión de fundidor, barbero, picapedrero,
alcanzaron formas obsesivas, increíbles, como jardinero o pescador, oficios cuya dureza,
es sabido de quien haya leído la historia del inconvenientes y peligros enumera
hallazgo de la momia de Tutankamón. cuidadosamente. “El hombre ignorante —dice
otro papiro— es como un asno con una pesada
No obstante la amplia parte que en ella tenía carga; quien le guía es el escriba”, mientras
la religión, la civilización egipcia desarrolló otro reza: “Ponte a trabajar y conviértete en
una moral esencialmente utilitaria. Abundan escriba, porque así serás guía de hombres”.
las máximas de sabiduría conservadas en los
papiros, y aunque muchas de ellas se refieren También los conocimientos científicos de los
a las ventajas del estudio se trata siempre y egipcios tenían un carácter eminentemente
práctico. La geometría servía, al pie de la letra,
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para “medir la tierra”, para trazar nuevamente clase sacerdotal es todavía más potente que en
los linderos cuando bajaban las aguas del Egipto, y constituye casi una casta cerrada.
Nilo; la aritmética servía para hacer los Los sacerdotes babilonios son
cálculos del comercio y el fisco; la mecánica extraordinariamente versados en astronomía,
y la hidráulica para la ingeniería y la desarrollan la matemática hasta un grado
arquitectura; la astronomía para calcular las elevadísimo de eficacia práctica, instituyen la
estaciones, etc., etc. Se obtuvieron admirables semana, inventan los signos del zodiaco,
resultados prácticos, pero no se tiene noticia determinan con apreciable exactitud la
de ningún intento de sistematización o longitud del año y reúnen inmensas
ahondamiento teórico, al punto que uno se bibliotecas de tablillas con caracteres
pregunta a qué aludía exactamente Platón cuneiformes. Vigilan la educación superior
cuando, al comparar la sabiduría de los reservada a su clase, a la de los comerciantes
griegos con la de los sacerdotes egipcios ricos —sus aliados— y a la de los guerreros,
decía: “Oh, griegos, no sois más que unos cuya potencia, sin embargo, combaten y
niños”. Sin embargo, en otro lugar el mismo socavan. Como consecuencia de esto último
Platón contrapone el espíritu científico de los Babilonia acabó sucumbiendo ante los asirios,
griegos al amor de la ganancia propio de militaristas e incultos, famosos en la historia
egipcios y fenicios. por haber conquistado uno de los más
extensos imperios de la antigüedad sin dejar la
Quizás lo más justo sea observar que, aun menor huella positiva en el campo de las
dentro de su utilitarismo, las ciencias realizaciones cultas. Babilonia resurgió
desarrolladas por los egipcios formaban un brevemente, para ceder al fin ante los medos y
conjunto tan imponente y cooperaban en la los persas. Pero influyó profundamente sobre
creación de un orden tan grandioso que no estos pueblos, así como también sobre los
podían menos de suscitar admiración, sobre hebreos, los fenicios y los mismos griegos.
todo en el espíritu de un griego acostumbrado
al genial desorden de su vida social y política Tampoco de los métodos educativos
e incluso de sus monumentos, aglomerados en babilonios poseemos más que unas cuantas
las acrópolis, y ciertamente mucho menos noticias. Sabemos que sus fines eran
imponentes que el templo de Amón en Karnak esencialmente prácticos, al igual que en
que, según los cálculos hechos, era dos veces Egipto, pero que en cambio estaba más
más grande que San Pedro en Roma. desarrollado el aspecto científico y, quizá,
también el literario. Con todo, la astrología, la
Poco sabemos de los métodos educativos magia y la adivinación impedían el desarrollo
practicados por los egipcios y ese poco no de un genuino espíritu científico; una pesada
despierta nuestro entusiasmo: al parecer sus tradición mágico-sapiencial esterilizaba toda
bases eran memorizaciones y azotes. He aquí fuerza creadora en los individuos. Incluso los
una máxima pedagógica que ojalá fuera una artesanos estaban organizados en
curiosidad arqueológica: “Los muchachos corporaciones cerradas, bien que con la
tienen las orejas en los lomos, cuando les posibilidad de adopciones extrafamiliares.
pegan escuchan”.
Tanto en Egipto como en Caldea, la tierra no
Muchos puntos de contacto con la egipcia pertenecía casi en ningún caso a quien la
tienen la civilización babilónica, tan antigua cultivaba, sino al rey, a los sacerdotes, a los
como aquélla o poco menos. En Babilonia la
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templos o a los guerreros. Y por debajo de las La civilización hindú, fastuosa, despiadada y,
clases organizadas existían muchedumbres de al mismo tiempo, con extraña contradicción,
esclavos, fruto en gran parte de la actividad ascética, renunciante y nihilista, desarrolló
guerrera (cuya importancia económica es, en valores casi enteramente ignorados por los
la antigüedad, bastante considerable, aun egipcios y los babilonios: un sentido pánico
prescindiendo de las conquistas territoriales: del devenir universal, una búsqueda de la
es conquista de mano de obra barata). armonía interior y de fusión mística con el
Todo, una disposición contemplativa que
Sin embargo, sólo en la India encontramos un llega a anular en sí todo deseo. En estos
sistema de castas propiamente dicho, elementos, plegándolos en el sentido del amor
ferozmente cerrado, algún tiempo después de y de la hermandad universal, se apoyó uno de
la conquista por los arios, acontecida hacia el los más grandes espíritus de la humanidad,
2000 a. C. (de una precedente y floridísima Gautama, llamado Buda (que significa
civilización del valle del Indo, cuyos restos “iluminado”).
empezaron a descubrirse hace apenas unas
décadas, se sabe tan poco que no vale la pena Al ideal de la inmovilidad, mística o social,
ocuparse de ella). Las clases, resultado fraguado por la civilización hindú, se
probablemente de la estratificación producida contrapone en la inmensa China un ideal de
por conquistas sucesivas y de la diversidad en inmovilidad institucional. Conservar el orden
la resistencia ofrecida por las poblaciones familiar, político y social establecido es la
autóctonas, se subdividieron de la manera preocupación dominante de Confucio, quien
siguiente: fue casi contemporáneo de Buda (fines del
siglo VI a. C.). No sólo hay que conservar los
Brahmanes, o sacerdotes; guerreros, privilegios hereditarios (en China no hay
comerciantes y pastores (Vaisya); siervos castas), sino también las funciones, las
(Sudra), e intocables o sin casta (Paria). instituciones.
Rigidísima es la separación entre las castas, y
absolutamente diversa la educación que La experiencia de la anarquía en que había
reciben. caído el colosal imperio formado entre el
tercer y segundo milenios antes de Cristo, y
La literatura sapiencial de los Vedas estaba que abarcaba las cuencas no de uno sino de
reservada a las castas superiores: según las tres vastos ríos, imprime a la enseñanza de
leyes de Manú (200 a. C.) al sudra que Confucio su carácter de sabiduría
escuchaba los Vedas había que llenarle las conservadora. El estado debe tener la misma
orejas de plomo derretido; si los recitaba, indisoluble unidad de la familia, el emperador
había que amputarle la lengua. Por el es el buen padre universal y goza de derechos
contrario, el sudra que servía con humildad y ilimitados; la exigencia de una buena
diligencia podía renacer en una casta más alta. administración impone deberes detallados y
En efecto, según el brahmanismo las almas exactos a todos y en la vida lo que cuenta es
trasmigran por una multiplicidad de cumplir (en este sentido legalista) el propio
existencias animales y humanas hasta la deber. Como es obvio, las formas, inclusive la
reabsorción y el anulamiento definitivo en el etiqueta, son objeto de suma atención en un
seno de Brahma. país donde el valor supremo es el respeto por
los padres, los ancianos y las tradiciones,
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razón por la que ven con sospecha las
novedades de cualquier género que sean.
OTRAS CIVILIZACIONES DEL ORIENTE
Se trata, pues, de un ideal eminentemente (FENICIOS, PERSAS, HEBREOS)
práctico-político que tiene corno fondo una
vaga religiosidad naturalista; por lo tanto, no Hemos visto cómo, en las grandes llanuras
existe una casta sacerdotal, sino una clase de fluviales, donde las condiciones naturales
funcionarios (los llamados mandarines) que favorecían la división del trabajo (sobre una
coincide plenamente con la de los hombres base agrícola), el intercambio de mercancías a
cultos. En efecto, con el tiempo acabó por larga distancia y, por consiguiente, el progreso
desarrollarse un complicado sistema de técnico y civil, la necesidad de mantener la
exámenes estatales que era la única puerta de cohesión social y el orden constituido hizo que
acceso a los diversos grados de la las civilizaciones surgidas ahí —aun siendo
administración pública y a los cuales admirables— cristalizaran en formas de un
teóricamente todos podían presentarse. En la tradicionalismo cerrado que convertían la
práctica, sólo las personas acomodadas se educación en una mecánica práctica de
hallaban en condiciones de sufragar los gastos mnemotecnia, ignoraran la individualidad de
que suponía la preparación cultural de su prole los educandos, y sofocaran en éstos todo
(normalmente en escuelas privadas, surgidas impulso original.
en función de los antedichos exámenes), tanto Por el contrario, algunas civilizaciones
más que se trataba de una preparación desarrolladas por pueblos mucho menos
literario-formalista, que de poco o nada servía numerosos y, sobre todo, menos favorecidos
a quienes no lograban superar los exámenes por las condiciones naturales, como los
estatales —sumamente selectivos— y fenicios, los persas y los hebreos, tuvieron un
colocarse en la administración. carácter diverso.
Toda ambición de originalidad era combatida Poco sabemos de la educación entre los
e imperaba el tradicionalismo más cerrado, fenicios, pero es lícito suponer que haya
como lo demuestra el hecho mismo de que en tenido un carácter eminentemente práctico (en
China haya sobrevivido hasta nuestros días un lo que se asemejaba a la de los pueblos que
sistema ideográfico de escritura muy acabamos de considerar), que estimulaba la
complicado, mientras que egipcios y iniciativa, la, asimilación de lo nuevo, el
babilonios superaron la fase ideográfica pura ingenio y, quizás también, la astucia sin
en el segundo milenio antes de Cristo. Por lo escrúpulos, al menos por lo que hace a los
demás, el sistema ideográfico ofrecía y quizás extranjeros. Ésta es al menos la conclusión a
ofrece todavía una ventaja: el ser que debemos llegar si juzgamos la rapidez con
relativamente independiente de las que este pequeño pueblo de navegantes, a un
particularidades de pronunciación y de la tiempo piratas, comerciantes e incansables
variedad de dialectos (que en China llegan a colonizadores de casi todas las riberas del
ser verdaderas lenguas muy diferenciadas Mediterráneo, llegó no sólo a desarrollar su
entre sí). También en este caso el problema es técnica marinera sino también a asimilar y
mantener la unidad de un cuerpo social perfeccionar técnicas industriales y
desmesurado, de lo que se deriva la exigencia artesanales aprendidas de los egipcios, los
inevitable: conservar. babilonios, los persas, etc., y a simplificar las
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técnicas de la escritura hasta llegar a un En sólo una centuria (el siglo VI a. C.) los
sistema puramente alfabético. persas fundaron el más grande imperio
conocido hasta entonces, que se extendía
Entre los fenicios no hay más aristocracia que desde el mar Caspio hasta Egipto, y desde el
la clase industrial y comercial (siendo como
golfo Pérsico hasta Tracia.
eran míseros los productos del magro suelo),
que controla la religión (más bien tosca y La civilización fenicia fue una respuesta al
materialista), los sacerdotes, la administración desafío del mar; la persa al desafío de todas
de las ciudades (por mucho que estén las civilizaciones diversas de la suya. Sólo se
ordenadas en forma monárquica), las detuvieron ante la pequeña Grecia que
industrias más importantes (entre las cuales defendía desesperadamente un principio de
era famosa la de la tintorería), y sobre todo la orden diferente y un diverso sentido de la
flota de naves relativamente grandes, capaces armonía desarrollados —por así decirlo— en
de largas travesías. Fenicia no alcanzó una intensidad más bien que en extensión.
verdadera unidad política. Fundamento de la
organización política era la ciudad-estado, de La educación persa sólo tenía un aspecto en
carácter monárquico-aristocrático, forma que común con la fenicia: no anulaba del todo la
también tenían las muchas y con frecuencia individualidad, no se limitaba a la
potentes colonias. memorización mecánica, no tendía a la simple
perpetuación de un orden constituido, sino
Un tipo de civilización completamente que en cierta medida promovía formas de
distinto y casi opuesto fue el que desarrollaron activismo dinámico. Verdad es que no se
los habitantes del altiplano iranio, es decir, los proponía estimular el espíritu de iniciativa de
medos y los persas. Agricultores establecidos los navegantes y mercaderes, cuya sola meta
sobre un suelo no rico, lo habían vuelto era la ganancia, sino más bien el del guerrero
productivo y feraz gracias a un trabajo y, más tarde, el del funcionario destinado a
perseverante e inteligente (en un principio los cuidar la organización del vasto conjunto de
griegos usaban la palabra “paraíso” para “satrapías” en que estaba dividido el imperio.
indicar los armoniosos jardines cuadrados, Si hemos de dar crédito a la Ciropedia
con una fuente en el centro, por los cuales eran (Educación de Ciro), del griego Jenofonte, la
célebres los persas); el politeísmo original educación persa se asemejaba mucho a la
había sido sustituido, sobre todo por influjo de espartana, de la que nos ocuparemos más
Zoroastro (o Zaratustra), por el Mazdeísmo, adelante. Se sabe con certeza que procuraba
religión altamente espiritual que hace del ante todo la educación física, religiosa y moral
hombre el aliado del principio del bien (Ahura del guerrero y reservaba una parte mínima o
Mazda u Ormuz, dios de la luz) en su lucha nula a la instrucción literaria e incluso al
contra el principio del mal (Arimán, dios de aprendizaje de la escritura, excepción hecha
las tinieblas); guerreros valerosos e de la clase sacerdotal (hereditaria pero no muy
infatigables, veían en la guerra el modo de fuerte políticamente: los famosos “magos”)
afirmar sobre los pueblos vencidos, a los que dedicada a perpetuar el dualismo religioso de
trataban con una generosidad insólita en el Zoroastro conciliándolo con las
mundo antiguo, el orden armonioso de su supervivencias politeístas, ordenadas en dos
civilización superior. grandes ejércitos de espíritus al servicio,
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respectivamente, de Ormuz y Arimán, es divinizaban sobre todo las fuerzas naturales,
decir, la luz y las tinieblas. los animales y los lugares, los judíos
concibieron a Dios como un espíritu no ligado
Naturalmente, al contacto con las refinadas y a nada de particular o contingente, que velaba
corruptas civilizaciones que llegaron a
por ellos desde lo alto en las interminables
dominar, los persas acabaron por absorber peregrinaciones, escrutaba su alma, y los
junto con la cultura de éstas los gérmenes de castigaba o premiaba, colectiva e
su decadencia, y aunque siguieran ensalzando individualmente, de acuerdo con sus faltas o
la virtud de la ruda vida militar y el sano sus méritos.
trabajo de los campos, en realidad se
habituaron al lujo que les venía del inmenso En un principio, Jehová o Yahvé debe haber
territorio conquistado. Las cuadradas falanges sido concebido por los judíos como su dios
macedónicas los encontraron incapaces de particular, cuya existencia no era
defenderse. incompatible con la de los dioses de otros
pueblos: “Bien que todos los pueblos
Entre los actos de magnanimidad que la anduvieren cada uno en el nombre de sus
historia atribuye a los persas, el más preñado dioses, nosotros andaremos en el nombre de
de consecuencias para la civilización del Jehová nuestro Dios para siempre y
mundo fue sin duda la decisión de Ciro, eternamente”, decía el profeta Miqueas. Pero
conquistador de Babilonia, a donde los judíos -más tarde, por obra de Elías y otros profetas,
del reino de Judá habían sido deportados los judíos concibieron, por vez primera en la
cincuenta años antes, de permitirles volver a historia de la humanidad, un riguroso
Palestina y reconstruir el destruido templo de monoteísmo, cuidadosamente depurado de
Salomón, quedando sólo formalmente como todo residuo de idolatría.
tributarios de Persia (536 a. C.). Téngase
presente que, por el contrario, de las diez Los profetas no eran propiamente sacerdotes,
tribus que constituían el Reino de Israel, y que sino más bien predicadores laicos que se
fueran deportadas por los asirios dos siglos sentían poseídos por el verbo divino. El juez
antes, no ha quedado la menor huella en la Samuel, el mismo que indujo a los judíos a
historia (y se las designa en efecto como las elegir un único rey en Saúl, promovió también
“diez tribus perdidas”). la institución de “escuelas proféticas”, de tal
modo que la enseñanza de los profetas pudiera
Pueblo nómada de pastores, los judíos, volverse más profunda y eficaz. Los profetas
provenientes del país mesopotámico de Ur, fueron los primeros grandes educadores del
habían llegado a Egipto, habían huido de ahí y pueblo hebreo, cuya instrucción elemental se
en el año 1200 a. C. habían logrado instalarse impartía desde hacía tiempo en el seno de la
en Palestina donde convirtieron en familia: un profundo sentimiento religioso,
parcialmente agrícola su economía pastoral. que reunía y sublimaba en sí los efectos
Al contacto con las civilizaciones más familiares y el patriotismo, constituía la
avanzadas de su tiempo, absorbieron muchos inspiración profunda de una educación que no
elementos culturales sin dejarse en cambio estaba formalmente organizada, pero que en el
absorber ellos mismos. Su fuerza principal aspecto moral era más eficaz que cualquier
residía en el principio religioso, espiritualista otra educación oriental.
y personalista, que habían elaborado: mientras
los pueblos agrícolas y sedentarios
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Sin embargo, posteriormente al cautiverio en inspirado en la sabiduría egipcia) recomienda
Babilonia encontramos formada también entre los castigos corporales, el Talmud los condene
los judíos una clase de escribas que (por expresamente.
conocer entre otras cosas el hebreo antiguo
cuando el pueblo ya sólo hablaba arameo o
griego) asistían a los sacerdotes en la exégesis
de la ley y en la compilación de un conjunto
de comentarios, normas morales y jurídicas,
preceptos religiosos y rituales, que asumió el
nombre de Talmud. Surgieron entonces las
sinagogas, que en un principio no eran lugares
destinados al culto, sino sólo a la instrucción
religiosa, mientras los escribas impartían a
domicilio o en sitios proporcionados por los
ciudadanos ricos alguna forma de enseñanza
profana de carácter superior. Por último, a la
sombra de las sinagogas surgieron escuelas
primarias que se multiplicaron al punto que,
en el año 75 a. C. la instrucción primaria se
volvió obligatoria en Jerusalén y nueve años
más tarde en todo el territorio. Según el
Talmud un maestro no debía tener más de
veinticinco alumnos, ni más de cuarenta si
contaba con la ayuda de un asistente.
La civilización y educación judías se

caracterizan pues por el espíritu religioso que
las informa y que funde y plasma en una
unidad los muy abundantes influjos culturales
recibidos de los babilonios, los persas y los
griegos. En los primeros tiempos, no faltaron
manifestaciones de supersticiosa tosquedad,
ni tampoco, en los últimos, casos de
degeneración formalística (contra los cuales
se lanzaría Jesús), pero en general debemos
reconocer a la educación judía no sólo el
mérito (que ya reconocíamos a fenicios y
persas) de haber hecho un sitio a los valores
individuales, sino de haber tomado por norma
una ley de interioridad moral que tiene por
único punto de referencia la voluntad de un
Dios universal, infinitamente bueno y justo.
No debe asombrar que mientras el libro
bíblico de los Proverbios (abundantemente
UPD Página 15
1.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

EN LA ANTIGÜEDAD.
significación en la historia del humanismo no
Marrou, H. I. (1985). Historia de la Educación en la debe subestimarse, como se ha hecho durante
Antigüedad. (Yago Barja de Quiroga, Trad.). largo tiempo.
Madrid: AKAL (pp. 8-16).
Pero es sobre todo, con el gran Renacimiento
de los siglos xv y XVI, cuando el concepto
moderno de educación queda fijado con el
EDUCACIÓN ANTIGUA. EDUCACIÓN
retorno voluntario a la más estricta tradición
MODERNA
clásica. Todavía hoy vivimos de la herencia
La historia de la educación en la antigüedad del humanismo mucho más de lo que
no puede resultar indiferente para nuestra comúnmente nos damos cuenta: la enseñanza
cultura moderna: nos hace recordar los secundaria francesa, por poner un ejemplo,
orígenes directos de nuestra propia tradición ha conservado hasta ahora, vistas las cosas en
pedagógica. Nuestra cultura grecolatina conjunto, la misma estructura que en el siglo
determina este parentesco y esto se aplica, en XVI le dieron los fundadores de las
grado eminente, a nuestro sistema educativo. academias protestantes y de los colegios de la
Compañía de Jesús (3).
Al término de mi exposición señalaré cómo
la marcha declinante de la escuela antigua, Nuestro estudio, sin embargo, no tendrá sólo
tras prolongarse en las tinieblas de la época por objeto enseñarnos a conocernos mejor
bárbara de la alta Edad Media, acabó por tomando conciencia de nuestros orígenes.
desaparecer de Occidente (en una fecha que Ello sería ya de por sí un buen resultado: una
varía según los países). Pero los toma de conciencia de este tipo sería el modo
procedimientos de la pedagogía antigua de huir del determinismo histórico (en la
fueron reimplantados cuando el renacimiento medida de lo posible), pues nos libera de
carolingio propuso una renovación de los nuestra dependencia con respecto a la
estudios; restauración torpe e imperfecta, tradición que nos impulsa y que nos ha hecho
como todas las restauraciones: el mundo tal como somos.
carolingio se propuso conscientemente
La fecundidad del conocimiento histórico
reanudar la tradición interrumpida, y en cierta
reside, sobre todo, en el diálogo que se
forma lo logró.
verifica en nosotros entre el Otro y el Yo.
El rico desarrollo de la civilización medieval Hemos llegado ya a diferenciarnos
determinó más tarde, que la cristiandad demasiado de nuestros padres, tanto como
occidental, sobre todo desde el siglo XII en para que la educación que ellos recibieron se
adelante, crease instituciones y métodos nos aparezca, en buena medida, dentro de la
pedagógicos muy distintos y realmente categoría de lo Otro: en ella pueden
originales (2). Sin embargo, aun en pleno sorprendernos provechosamente muchas
siglo XIII, el recuerdo de los modelos cosas que se oponen ya a nuestra existencia,
antiguos y el deseo de imitarlos no dejaron de ya a nuestras aspiraciones. El lector atento
obsesionar a los hombres de esta época, cuya
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podrá meditar a gusto sobre esto, al margen sorprendernos: la educación es la técnica
de nuestra exposición. colectiva mediante la cual una sociedad inicia
a su generación joven en los valores y en las
La fecundidad del diálogo, por lo demás, no técnicas que caracterizan la vida de su
exige que renunciemos a seguir siendo
civilización. La educación, por lo tanto, es un
nosotros mismos: simple instrumento de fenómeno secundario y subordinado respecto
cultura, amplía nuestra perspectiva y despoja de ésta, a la que normalmente presenta como
a lo moderno de esa cándida suficiencia que resumen y condensación (digo normalmente,
le impide imaginar que se haya podido ser porque existen sociedades ilógicas que
diferente de lo que se es. Pero, si bien nos imponen a la juventud una educación
obliga a reflexionar, no nos lleva absurda, sin relación con la vida: la iniciación
necesariamente a desviar nuestra acción: el a la cultura real se cumple fuera de las
ejemplo que la historia nos propone nos instituciones educativas oficiales). Esto
obliga únicamente a comprobar la solidez y supone, evidentemente, cierto ordenamiento
el firme fundamento de nuestras opiniones, y temporal: es preciso que una civilización
modifica nuestra voluntad consciente de sí alcance primero su forma propia, antes que
misma. La simpatía necesaria al historiador pueda engendrar la educación que habrá de
me llevará a desempeñar el papel de abogado reflejarla.
del sistema antiguo de educación (es preciso
comprenderlo antes de juzgarlo), pero debe He aquí por qué la educación clásica solo
quedar bien claro que no lo ofrezco al lector alcanzó su propia forma una vez terminado el
más que como un ejemplo propuesto a su período creador de la civilización helénica:
reflexión, y no como un modelo que haya de será preciso aguardar la era helenística para
imitarse a ultranza. encontrarla en plena posesión de sus cuadros,
de sus programas y de su método.
La curva de su evolución Conseguida la inercia propia de los
La historia que vamos a reconstruir abarca fenómenos de la civilización (y la madurez,
una quincena de siglos, o sea, en números particularmente de los fenómenos derivados
redondos, desde el año 1000 a.C. hasta el año de la rutina pedagógica) le conserva, sin
500 d.C.; esto da lugar a una evolución de variación y durante largos siglos, la misma
fases complejas. El sujeto, no obstante, posee estructura y la misma práctica. Su
más unidad y se halla mejor definido de lo propagación fuera del mundo griego, a
que podría pensarse a priori: el mundo Roma, a Italia y al Occidente latinizado, tan
mediterráneo antiguo conoció bien una sólo entrañará trasposiciones y adaptaciones
educación clásica, un sistema educativo de importancia secundaria. Y sucede en
coherente y determinado. principio lo mismo, contra todo lo previsto,
con un suceso tan transformador como la
Está claro que este sistema no se muestra conversión del mundo mediterráneo al
desde su origen bajo su forma definitiva ni Cristianismo. La decadencia de la
plenamente desarrollada; que podría situarse civilización antigua no se manifestará, en lo
en una fecha relativamente tardía, después tocante a la educación, sino a través de
del aporte decisivo de esos dos grandes fenómenos de esclerosis, lo cual acentúa más
educadores que fueron Platón (t348) e aún esa impresión de estabilidad.
Isócrates (+ 338). Tal cosa no debe
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De manera que la historia cuyas etapas educación está por consiguiente, basada en la
habremos de recorrer rápidamente no se escritura: son las «gentes del libro», ahl el
ajusta al famoso esquema de la curva en kitab, como dice El Corán para designar a los
campana, tan grato sin embargo al judíos y cristianos, con una mezcla de respeto
pensamiento antiguo 1: ascensión, punto y asombro. Y hay, por el contrario,
máximo o axun (punta), la decadencia civilizaciones bárbaras, como era
irreversible. Sin duda trazaremos, para precisamente la de Arabia en tiempos del
comenzar, una rama ascendente, la de la Profeta, cuya clase superior está representada
evolución que del siglo x al IV conduce a la por una aristocracia de guerreros y cuya
educación clásica desde sus orígenes hasta su educación es de tipo fundamentalmente
forma adulta (Primera Parte). Pero este militar, orientada hacia la formación del
estado de perfección intrínseca no está carácter, el desarrollo de la fuerza física y la
limitado a una breve punta: la educación destreza, antes que al desarrollo de la
clásica logra consumar lentamente su inteligencia.
maduración y sus caracteres definitivos; el
punto máximo abarca una larga serie de Toda la historia de la antigua educación
siglos: todo el período helenístico (Segunda griega constituye una lenta transición entre
Parte) y más allá; la afluencia de la savia cultura de este último tipo a otra del primero.
romana (Tercera Parte) supondría más o Captamos sus orígenes en una sociedad aún
menos una prórroga en su existencia. No hay íntegramente impregnada de espíritu
un nuevo descenso de la curva: ésta continúa guerrero, ya partir de entonces, no obstante,
indefinidamente en el Oriente bizantino, aparece la obra en torno a la cual habrá de
paralela a sí misma, pero se interrumpe organizarse aquélla, siendo ya un libro, aun
brutalmente en los países latinos por un cuando esté consagrado a celebrar la gesta de
accidente histórico: las invasiones bárbaras y los héroes: la Ilíada, de Homero. Desde muy
la desaparición de los cuadros políticos del temprano, por consiguiente, se introducen en
Imperio. Mientras tanto, ya se esbozaba por esta cultura elementos literarios y, si se
lo bajo una nueva curva: descubriremos para quiere, librescos (a pesar de que este libro
finalizar, cómo en un limitado sector de la fuera durante largo tiempo cantado o
sociedad cristiana, el medio monástico, recitado, más que leído). Pero por otra parte,
comenzaba ya el proceso que debía conducir durante un período mucho más largo aún,
a un nuevo tipo de educación, aquél que constataremos en ella remarcables
dominará durante el medioevo occidental. reminiscencias de sus orígenes guerreros y
aristocráticos (principalmente en el puesto de
Del noble guerrero al escriba honor que se reserva a la educación física y
al deporte). Sólo en el último período de esta
Si se quisiera resumir esta compleja historia, cuando la fe cristiana se decide a
evolución en una fórmula simple, yo diría organizar la cultura y la educación en torno
que la historia de la educación antigua refleja del Libro por excelencia, la Biblia, fuente de
el tránsito progresivo de una cultura (4) de todo saber y de toda vida, el letrado antiguo
nobles guerreros, a otra de escribas. Hay se convertirá definitivamente en escriba.
civilizaciones refinadas y maduras sobre las
cuales gravitan pesadamente los recuerdos El escriba oriental
del pasado, registrados bajo forma escrita. Su
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Hasta ese momento la historia de la Socialmente, el escriba es un funcionario que
educación clásica continúa oponiéndose en pone su conocimiento de la escritura al
gran medida a la de las civilizaciones del servicio de la administración: esencialmente
Oriente Próximo, que nos proporcionan los real en Egipto y en principio, al parecer,
tipos más característicos de la cultura del sacerdotal en Mesopotamia, pero pronto real
escriba, ya sea el egipcio, el mesopotámico o también allí. Tal es primariamente (en el
el sirio, cuyo eco hallamos, tanto los judíos doble sentido de anterioridad de origen y de
como los cristianos, en los libros del Antiguo preponderancia permanente y efectiva) el
Testamento, particularmente en el Libro de papel del escriba oriental: contrariamente a
los Proverbios, manual de educación moral las hipótesis tan queridas de los historiadores
para la formación del funcionario modelo, románticos, parece que la escritura fue
que codifica en aforismos la sabiduría inventada, y en principio utilizada, no para
tradicional del medio cultural de los escribas fijar dogmas teológicos o metafísicos, sino
reales de Judá e Israel (siglos X-VII) (5). para las necesidades prácticas de la
contabilidad y de la administración (6). Sólo
Estas culturas de escribas revistieron, sin una evolución ulterior la desligará de esta
duda, formas diversas en el tiempo y en el finalidad utilitaria para consagrarla a un uso
espacio; bastará con que las definamos más elevado, la historia o el pensamiento
globalmente desde un doble punto de vista, abstracto. Y aun entonces el escriba oriental
técnico y moral. Técnicamente, insisten continuará siendo principalmente el hombre
especialmente en la escritura: escriba es, por que lleva las cuentas, clasifica los archivos,
esencia, aquel que ha logrado dominar los redacta las órdenes, es capaz de recibirlas por
secretos de la escritura. Es conocida la escrito y, en consecuencia, se ocupa
complejidad, y por tanto la dificultad naturalmente de su ejecución. De ahí que, por
práctica, de los diversos sistemas de escritura encima de las clases populares, de los
utilizados en Egipto, o en Mesopotamia, que campesinos y de los artesanos, la clase de los
yuxtaponían elementos de valor jeroglífico, escribas aparezca, desde el punto de vista
silábico y alfabético; ello sin cuestionarse las político y social, como una clase superior
complicaciones adicionales que planteaba en que, dominando la masa confusa de
Egipto, la práctica simultánea de tipos contribuyentes, participa más o menos
diferentes de escritura Üeroglífica e hierática, directamente del ejercicio del poder.
y después demótica) y, en Mesopotamia, el
empleo, en un mismo ámbito cultural, de Sin duda, a muchos de ellos sólo les tocaría
lenguas distintas (súmero y acadio, más tarde una pequeñísima parte de ese poder, pero la
arameo). Es un hecho notable el que en constitución de monarquías absolutas y
egipcio el signo jeroglífico sesh, escriba, centralizadas concedía a cada cual su
reproduzca cuanto se necesita para escribir: oportunidad, permitiendo al mérito destacar
cálamo, vaso de agua, paleta con los dos así como la entrada en juego de todo un
tinteros, uno para la tinta negra y otro para la sistema de favores. No había un solo escriba
tinta roja. En hebreo, escriba se dice sopher, que no pudiese acariciar la esperanza de
palabra que, como sepher, libro, procede de llegar algún día a los más altos cargos (por lo
sáphar, escribir, contar. menos en teoría, pues esa esperanza, claro
está, raras veces se cumplía: ¡no todos los
soldados de Napoleón llegaban a
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mariscales!): rasgo característico de la a esta cultura. Había escuelas para la
monarquía de tipo Oriental (7) que veremos formación del escriba (entre los judíos, la
reaparecer, al finalizar la evolución de la casa de instrucción, be(y)t midherasch 2),
cultura clásica, con la burocracia del Bajo escuelas donde la arqueología mesopotámica
Imperio romano. cree hallar a veces sus ruinas, como ha
ocurrido recientemente en Mari, en el cauce
Esto explica la importancia que las viejas del Éufrates donde A. Parrot escavó las
sociedades orientales concedían a la ruinas del palacio incendiado a fines del 2.°
instrucción, como medio de medrar, siendo milenio, dos aulas con hileras paralelas de
un medio para el niño, de introducirse en esa bancos para dos, tres o cuatro plazas y,
clase privilegiada. Textos literarios egipcios, esparcido por el suelo, todo un conjunto de
en particular, nos han transmitido la material escolar de «escritorio» en terracota,
expresión pintoresca de este orgullo de casta tablillas y conchas(10).
que detentaban los escribas. Bajo la dinastía
IX o X (hacia 2240-2060), el escriba Akhtoy, El maestro enseñaba ante todo al
para alentar a su hijo Pepi al ingrato estudio alumno la manera de coger el estilete o el
de las letras, le pinta un cuadro satírico de los cálamo y de imprimir o trazar los signos
mil inconvenientes de los oficios mecánicos, elementales; después le daba un modelo para
que él contrapone al feliz destino del escriba, copiar y reproducir: en primer lugar signos
a la nobleza de este oficio de jefe; la misma simples, luego cada vez más complicados,
amonestación aparece bajo el nombre de palabras aisladas, por ejemplo nombres
Amenemope, primer archivista real bajo propios, posteriormente y poco a poco frases
Ramsés 11 (1298-1232). Estos textos habían enteras, textos más largos, especialmente
llegado a ser clásicos: nos fueron algunas fórmulas de correspondencia. Hemos
transmitidos bajo la forma de «fragmentos encontrado, en papiros o tablillas, modelos
escogidos» y durante largo tiempo gozaron preparados por el maestro y deberes de los
de popularidad: tan fundamentales eran los alumnos (11).
sentimientos que expresaban (8).
La pedagogía era muy elemental y partía del
El alto concepto de que goza el arte del adoctrinamiento pasivo: basada en la
escriba encuentra expresión simbólica en la docilidad del alumno, recurría con toda
idea de que la escritura es una cosa sagrada, naturalidad a los castigos corporales más
de origen e inspiración divinos, colocada bajo enérgicos, como lo hará más tarde la
el patrocinio de un dios, por ejemplo Thoth pedagogía clásica: el vocablo hebreo musar
en Egipto, Nabü, hijo del dios de la sabiduría, significa, a la vez, instrucción y corrección,
Ea en Mesopotamia (9). castigo. También aquí los textos más
ilustrativos son de origen egipcio: «Las
orejas del jovencito se hallan sobre sus
La educación del escriba oriental espaldas: atiende cuando se le azota». «Me
educaste cuando era niño, dice a su maestro
Podemos entrever el panorama, los un alumno agradecido; me golpeabas la
programas, el método y, en cierta medida, la espalda y tu doctrina me entraba por las
historia de la educación que, en las orejas» (12).
civilizaciones orientales, servía de iniciación
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Paralelamente a esta enseñanza de la Pero entre la una y la otra surge un clarísimo
escritura existía otra oral. El maestro leía un contraste cronológico, pues esta cultura
texto, lo comentaba e interrogaba al alumno oriental y esta educación del escriba se hallan
sobre el tema; el nivel se elevaba y atestiguadas desde muy antiguo: aparecen ya
verdaderas discusiones acababan por completamente elaboradas desde finales del
entablarse entre ambos (13). Se forjaría una 4. ° Milenio. Sus orígenes se nos van de las
falsa idea de la educación oriental quien la manos en el caso de Egipto, pues éstos se
imaginase estrictamente restringida a una sitúan sin duda en el Delta, cuyo clima,
instrucción técnica y utilitaria. La formación relativamente húmedo, no ha permitido la
del escriba apuntaba más alto y pretendía conservación del papiro: el uso de la escritura
alcanzar una formación completa del carácter y la organización de la administración real
y del alma, eso que debe llamarse Sabiduría, datan ya de la época de la monarquía tinita
palabra admirable que hemos olvidado y que (dinastías 1-11, hacía el 3200) (17). En el
el ejemplo de la antigüedad puede ayudarnos caso de Mesopotamia, estamos mejor
provechosamente a reencontrar. informados: las tablillas de arcilla,
indestructibles, nos permiten asistir al
De Egipto nos ha llegado toda una literatura nacimiento conjunto de la escritura y de la
sapiencial, cuya composición se escalona cultura del escriba, y conocer la educación
entre las dinastías V y XXV (siglos XXVI- desde el período de Jemdet-nasr,
VII-VIII), desde las Enseñanzas de Ptahhotep contemporáneo de las dos primeras dinastías
a las de Amenemope (14), y cuya prolongada egipcias, y mejor aún desde el período
popularidad se explica por el papel que anterior de Uruk JIl, en que la escritura,
desempeñaban en calidad de principios todavía enteramente pictográfica, está
clásicos de pedagogía. Esta sabiduría egipcia, atestiguada por tablillas de contabilidad y
fuente, por lo menos literaria, de la sabiduría probablemente también por ejercicios
de Israel (15), tenía su equivalente en una escolares (18).
tradición mesopotámica paralela que logrará
su perfeccionamiento tardío en la Sabiduría Escribas Minoicos y Micénicos
de Ahiqar (16). Sabiduría oriental, cuyas
ambiciones es preciso no exagerar demasiado Es de señalar que existe un tipo de
para no sentirse conducido, por reacción, a "educación de escriba" que ya es posible
desdeñar su contenido real: en principio, no entrever desde el umbral mismo de toda
es más que una sabiduría práctica, un saber Grecia, a partir del momento en que se inicia
hacer, que comienza por la urbanidad pueril la historia, o más; modestamente la
y honesta elevada al arte de conducirse en la protohistoria de dicho país y, más tarde, del
vida, ante todo en la peligrosa vida cortesana pueblo griego como tal.
donde el escriba debe triunfar en su carrera, Creta, y también en alguna medida la Hélade
pero que de allí desemboca en una moral continental conocieron este tipo de educación
superior, plena de exaltación religiosa. en los mejores días de la civilización
Aspecto destacable, pues en él se encuentra minoica: los datos arqueológicos sugieren,
el parentesco entre la educación oriental y la para los períodos del minoica medio y
educación clásica que nos mostrará el mismo reciente (¿1700-1400?), la existencia de una
cuidado por una formación total de monarquía fuerte de la que Tucídides
perfección interior e ideal. conservaba aún el recuerdo, monarquía de
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tipo oriental que poseía también una visiblemente heredado del minoico
administración de escribas funcionarios. preindoeuropeo, en clara oposición al espíritu
griego: así krusós, «oro», se escribe ku-ru-so,
Éstos disponían de un sistema original de Basileús (basi-re-u), aunque al parecer este
escritura que aún no sabemos descifrar
término designa un simple «príncipe»
aunque podemos seguir su evolución formal: feudatario, no al soberano; el «rey» es wa-na-
dos sistemas -A y B-, de tipo jeroglífico, ka, el Anax homérico. Como propiléos
fueron empleados sucesivamente, erigidos ante un edificio ulterior, todo un
sucediéndoles una escritura estilizada y nuevo período ha venido a reunirse con los
simplificada, el lineal A, cuyo carácter siglos ya conocidos de la historia del pueblo
esencialmente silábico se deduce de la griego, -historia económica, social, política,
comparación con el sistema de escritura del religiosa-; mas ya están allí las mismas
mismo tipo utilizado en Chipre en plena palabras, los mismos conceptos conocidos en
época clásica y hasta el período helenístico, los siglos clásicos: rey, pueblo, dominio
desde el 700 al 200 a.C., aproximadamente (témenos), ofrenda... las mismas divinidades:
(19). Poseidón, Atenea Potnia, y «los dioses
La existencia de dichos escribas supone la de todos». No obstante, en cuanto al tema que
una educación así como las escuelas de nos ocupa -la educación-, este período
formación correspondientes, aunque aún no micénico aparece menos bajo el aspecto de
se haya descubierto a este respecto ningún una proto que de una prehistoria. A pesar de
documento indubitable (20). Pero, y esto es la continuidad que en otros campos se
lo más importante, el propio sistema de sus observa entre la Grecia micénica y la Grecia
instituciones, -monarquía (o mejor: clásica, hemos de constatar una ruptura. En la
principados, en consideración a la pequeñez futura Hélade, ya no habrá escribas en el
de sus territorios) de tipo oriental, burocracia, sentido oriental del término. ¡Y qué
utilización de la escritura por la desdibujado rango ocuparon los humildes
administración y en consecuencia cultura de gammateis, simples secretarios, en cuanto
los escribas-, se encuentra de nuevo en pleno aparezcan! En ningún otro aspecto se
florecimiento en la totalidad del período patentiza mejor el hiato que separa ambas
micénico (Heládico Reciente I1I, o sea, civilizaciones como en lo que respecta a
1400-1200 de acuerdo con la cronología dicha técnica: desde el 1200 hasta las
generalmente aceptada), en el Peloponeso y cercanías del 750, el mundo griego parece
la isla de Creta, ahora poblados, o al menos haber olvidado la escritura (o al menos no es
conquistados por Indoeuropeos, o mejor ya posible encontrar rastro de ella), y en cuanto
por Helenos. reaparezca, lo hará bajo la forma de la
escritura alfabética tomada de los Fenicios;
El descifrado, en 1953 (21), de la escritura sólo una vez más Chipre, región olvidada,
denominada «lineal B», -que es el recordará aún la escritura silábica...
descubrimiento más notable que debamos
señalar-, ha revelado que las tablillas de He ahí una clara solución de continuidad
arcilla halladas en Micenas, Pylos y Cnossos (22): con su escritura, toda una civilización
estaban redactadas en un dialecto helénico, desaparece. Al cuestionarse las causas de
aunque utilizando un , sistema de notación dicha desaparición, era clásico atribuirla a
silábica (junto con algunos ideogramas) estragos de la invasión doria, la de aquellas
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tribus llegadas del norte cuya robusta civilización helena clásica, y esto en los más
barbarie no había sufrido aún la seducción de diversos dominios. Mas es preciso observar
la civilización minoica. Que haya habido estos hechos con cautela; lo que sobrevive
violencias e incluso catástrofes no parece son simples hechos, muestra de una
dudoso: la arcilla de las tablillas de Pylos, por civilización, elementos aislados; no el
ejemplo, se coció en el incendio que siguió a sistema, la Forma que da a una civilización
la destrucción del palacio (y es precisamente su unidad interna y su valor espiritual. Sin
este azar el causante de la conservación de las duda los siglos subsiguientes (del XII al VIII)
cuentas del último ejercicio presupuestario de no son siglos bárbaros por completo: ¿Quién
la monarquía). No obstante, como siempre se atrevería hoya hablar de barbarie ante los
ocurre, los historiadores han llegado a dudar grandes vasos de estilo geométrico de
de esta explicación; el problema se plantea Dipylon? Mas no obstante fueron aquellos
del mismo modo cada vez que se observa el siglos oscuros, en los que, tras la ruptura de
declinar y caída de un imperio: ¿asalto la tradición, asistimos a un nuevo despegue
externo o decadencia interior? Si fue vencido cuando la futura civilización griega se irá
es síntoma de que ya se encontraba poco a poco elaborando; la cultura y en
debilitado... ¿Conjugación de esfuerzos del consecuencia la educación, que serán
proletariado interior y del proletariado específicamente suyas carecerán de relación
exterior, por decirlo con la terminología de con las de los tiempos minoicos y micénicos,
Toynbee? oponiéndose durante largos siglos a las
correspondientes de los escribas orientales.
Cualquiera que sea la solución adoptada, el La historia de esta educación como la de la
hecho está ahí: cierto es que con toda justicia cultura clásica en su conjunto, sólo con
se subraya la existencia de vestigios Homero la podremos iniciar.
micénicos (e incluso minoicos) en la
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LA CULTURA HELENA para arrogarse un poder excesivo: los
tiranos), hacia formas de organización
LA “POLIS” O CIUDAD-ESTADO
democrática del estado.
1.3 LA EDUCACIÓN DEL CIUDADANO
GRIEGO No es fácil explicar por qué esta evolución se
cumplió por primera vez en Grecia y no en
Abbagnano, N.; Visalberghi, A. (1992). Historia de la
otro lugar (por ejemplo, en Fenicia). Se sabe
pedagogía (Jorge Hernández Campos, Trad.). Madrid:
Fondo de Cultura Económica (pp. 23-24; 28). que en su determinación participó
prominentemente una clase plutocrática
Hemos visto cómo, incluso en el mismo constituida merced al tráfico marítimo y para
mundo homérico, la creciente potencia de los la cual la forma preponderante de riqueza
nobles limitó progresivamente el poder consistía en bienes muebles (naves,
monárquico. El hecho histórico es que, si mercaderías, esclavos) y no agrarios como
bien en forma diversa para cada lugar, muy sucedía con la aristocracia tradicional.
pronto el gobierno de la multitud de pequeños
Acaso la misma configuración geográfica de
estados griegos acabó por quedar en manos
Grecia haya favorecido el enriquecimiento de
de magistraturas colegiadas, formadas
los más emprendedores con el comercio
exclusivamente por los aristócratas. En
marítimo, para dedicarse al cual no era
ciertos casos la dignidad real sobrevivió si
necesario en un principio disponer de grandes
bien reducida a un puro nombre o
naves capaces de enfrentarse al mar abierto,
transformada y sometida a la autoridad
como sucedió con los fenicios. Naturalmente,
aristocrática. En Atenas, uno de los arcontes,
nada impedía a los aristócratas más
cuyas funciones eran más religiosas que
progresistas ejercer el comercio, con lo que
políticas, se denominaba “arconte rey”
no sólo hubieran participado en nuevas
(también en la Roma republicana sobrevive
formas de riqueza sino también en una nueva
un resto de la institución monárquica en un
mentalidad. La clase plutocrática,
cargo religioso, el “rex sacrificulus”). En
independientemente del origen de cada
Esparta, donde el poder político está
individuo, comprobó en varias ocasiones la
sólidamente depositado en manos de la
utilidad de apoyarse en las clases más
magistratura de los éforos, hay dos reyes con
modestas para combatir el monopolio
funciones de comandantes militares, aunque
político de la nobleza agraria tradicional;
en realidad están sometidos estrechamente a
resultado de ello fue que poco a poco se
los éforos incluso durante las campañas
reconocieron derechos políticos a todos los
bélicas.
ciudadanos libres, sin distinción de origen o
Pero en general la evolución de las polis riqueza.
griegas no se detiene en la fase del
Sin embargo, es necesario limitar e integrar
predominio aristocrático, y continúa
con precisión este esquema; por sí solo nos
evolucionando, si bien a fuerza de
daría una visión deformada de la realidad de
complicadas convulsiones (de las que a
las polis griegas, incluso las más
menudo se aprovechan ciertos individuos
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democráticas. Ante todo, hay que tener siendo en casi todos los casos la clase
presentes los puntos que siguen: productiva más importante de la economía
griega (es decir, más importante que los
1) El proceso de democratización de las artesanos, e incluso que los comerciantes y
instituciones políticas, precisamente por el marineros), la clase de los pequeños
hecho de que suele presentarse acompañado propietarios y arrendatarios se oponía a los
por una gran prosperidad económica basada abusos de la aristocracia terrateniente. Según
en el comercio, coincide también con la parece, Hesíodo, como veremos en la
afluencia hacia las polis más importantes de siguiente sección, debía su alto concepto de
mercaderes y artesanos extranjeros que justicia a la desarrollada civilización de las
difícilmente obtienen plenos derechos de colonias del Asia Menor, pero no hay duda de
ciudadanía (en Atenas se denominaban que al trazar, en Los trabajos y los días, su
metecos), pero sobre todo de una gran ideal de vida justa, pacífica y laboriosa se
cantidad de esclavos. Bien presto los dirigía a la humilde población rural de la
ciudadanos libres quedan reducidos a una Beocia. Y en efecto, en ciertos casos vemos
minoría, con frecuencia una reducida que la aportación de las clases rústicas a la
minoría. Por consiguiente ellos mismos formación de la nueva democracia no es en
constituían una especie de aristocracia con modo alguno insignificante.
respecto al conjunto de la población urbana.
4) El “individualismo”, que con tanta
2) La ciudad–estado griega no es solamente frecuencia se considera característica griega,
una entidad política como los estados y que tanto parece convenir a una civilización
modernos, sino también una realidad de tipo comercial y marinero, no corresponde
religiosa. No hay ciudad que no se gloríe de absolutamente en Grecia a lo que hoy
un fundador mítico de origen divino o entendemos con ése término. Hoy día el
semidivino y que no esté bajo la protección ciudadano particular no sólo desarrolla una
de una divinidad particular. En un principio, actividad económica por lo común autónoma
las leyes mismas se consideran como de con respecto al Estado, sino que para él la
inspiración divina, y sólo muy lentamente se religión, el recreo (cinematógrafo, teatro,
llega a reconocer en ellas un puro producto etc.), los deportes, son cuestiones privadas,
humano. La polis no renegó jamás de este por lo menos en el sentido de que tienen poco
carácter ético religioso, antes bien, en el que ver con el Estado. En Grecia, por el
curso del proceso a que se ha hecho mención, contrario, todo estaba estrechamente
lo modificó, es decir, llegó a concebir la enlazado con la vida de la polis: la religión
justicia divina en forma más adecuada a las era cuestión de Estado; los espectáculos
nuevas exigencias. teatrales y deportivos eran organizados por el
3) No es exacto que el único factor propicio a Estado; los sitios de reunión eran a menudo
la afirmación de los ideales democráticos gimnasios (para adultos) públicos.; la vida
haya sido el económico ligado a la expansión familiar gozaba de poca consideración en
comercial. En la población rural, que siguió cuanto forma de enriquecimiento de la
UPD Página 25
existencia, de modo que tampoco en este los campesinos debe haber encontrado eco, si
aspecto se sentía atraído el bien débilmente, la idea de la igualdad de
todos los ciudadanos ante la ley (isonomía)
ciudadano griego hacia el cultivo de una que se había afirmado ya sustancialmente en
forma de existencia “privada”. las colonias orientales influyendo, como
A la luz de estas aclaraciones, dejará de hemos visto, en la poesía de Hesíodo.
maravillarnos un hecho que es quizás el más Solón encarna apropiadamente, al principio
importante y característico en el desarrollo de del siglo VI, el espíritu de armonía y
la cultura griega: es decir, que ésta procede equilibrio que sería la grandeza de Atenas.
más bien por integraciones sucesivas que por Nobilísimo por nacimiento, supo elevarse por
cambios bruscos de dirección, y sobre todo encima de los intereses de clase, mejoró un
que en su forma más madura y ligada a la tanto la suerte de los trabajadores rurales,
afirmación de la democracia no repudia supo responder a las exigencias de las nuevas
absolutamente la ética aristocrática (que actividades comerciales y trató de realizar
hemos considerado en Homero) sino que la una síntesis armoniosa de lo viejo y lo nuevo
hace en gran parte suya, si bien con su obra de legislador. Sólo de ese modo,
enriqueciéndola y elaborándola en formas explica en una elegía (pues también fue
más complejas. poeta, y grande), la ciudad podría evolucionar
LA EDUCACIÓN ATENIENSE con arreglo a la justicia y el derecho sin caer
en manos de un tirano apoyado por el
La educación espartana, aunque tuvo muchos descontento popular.
admiradores entre literatos y filósofos, no
pasó de ser un fenómeno casi aislado en el En realidad, el tirano sobrevino de todas
mundo griego. Mucho más representativa de maneras (Pisístrato); pero inmediatamente
los caracteres sobresalientes del espíritu después la evolución democrática tomó con
griego es la educación ateniense, sobre todo Clístenes un ritmo más acelerado. En el
por su plástica virtud de saber renovarse y periodo de las guerras persas Atenas era ya,
evolucionar, que tanto contrasta con la al mismo tiempo, la más democrática y más
estaticidad conservadora de que se complacía potente y rica ciudad de Grecia, la cabeza de
Esparta. aquella confederación de Delfos cuya
potencia era marítima.
En el siglo VII a. C., cuando Esparta era ya
espléndida y potente, Atenas era una pequeña Por lo demás, la aristocracia ateniense no
ciudad de economía rural y régimen desapareció, así como tampoco desapareció
aristocrático; pero sus contactos con las la religiosidad tradicional, no obstante sus
prósperas y dinámicas colonias jónicas de bases esenciales rurales: en Atenas, la
Asia Menor aceleraron la evolución del gusto armonización y la síntesis de elementos
y las ideas. Mientras la aristocracia asimilaba antagónicos fue más regla que excepción.
los refinados modos de vida de la Jonia, entre Conviene subrayar el hecho de que la
los comerciantes, los artesanos y sobre todo estructura misma de la polis favorecía la
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continuidad entre educación aristocrática y exclusivamente la fuerza y armonía de cuerpo
educación democrática; en sus tiempos de y espíritu, sin preocupaciones específicas de
máximo esplendor la población de Atenas se adiestramiento militar.
componía por lo menos en sus tres cuartas
partes de esclavos, de donde se derivaba la La música, término que indicaba en general
tendencia de todos los ciudadanos libres a las artes de las musas y que por consiguiente
asimilar los aspectos principales de la abarcaba también la cultura poético-literaria
educación aristocrática. Por ejemplo, todavía aprendida oralmente (la poesía griega se
en el siglo VI, la educación físico-deportiva cantaba o por lo menos se acompañaba con
estaba reservada a los nobles, que la recibían un instrumento musical) era mucho más
sobre todo en la familia; pero ya al principio variada y rica en Atenas que en Esparta
del siglo V vemos los muchachos que porque no estaba restringida a tareas
acudían a las clases de gimnasia en la palestra exclusivamente patrióticas y guerreras.
privada del pedotriba; a fines de ese mismo Junto al pedotriba y al citarista apareció
siglo todas las clases sociales frecuentaban pronto el gramático que enseñaba a leer y
habitualmente los gimnasios públicos. escribir y quizás también a hacer cuentas. A
De esta forma se difunde poco a poco entre este último no tardó en aplicársele el nombre
todos los estratos de la población la de didáscalo, es decir, maestro por
educación musical impartida por el citarista; antonomasia; por lo demás, es de advertir que
en efecto, gimnasia y música constituyen lo también “pedotriba” significaba
que Platón llama la “antigua educación”, o etimológicamente maestro o guía del niño,
sea la educación tradicional de su ciudad. sólo que en el siglo VI el maestro por
Como hemos visto, también en Esparta excelencia lo era el de gimnasia, mientras que
música y gimnasia eran la base de la en el siglo IV lo es quien enseña a escribir.
educación, pero una y otra se entendían como Pedotriba, citarista y gramáticb eran maestros
materias auxiliares en la formación del privados que daban una enseñanza colectiva.
guerrero y a ellas se agregaba muy temprano
el adiestramiento militar propiamente dicho. Verdad es que existen también los
pedagogos, pero se trata de simples esclavos
En Atenas, donde también se cultivó, si bien que tenían como tarea acompañar a los
en forma diversa, el ideal del ciudadano- muchachos a la palestra o didaskáleia donde
soldado, la preparación militar propiamente se verificaba la enseñanza colectiva, y vigilar
tal no aparece como obligatoria sino muy su comportamiento, cuidar su vestuario, etc.
tardíamente, durante la guerra del Peloponeso Por tanto, si bien colaboraban a la educación
o después de ella, mediante la institución de moral lo hacían escasamente a la educación
la efebía, una especie de servicio premilitar intelectual.
que se prestaba de los 18 a los 20 años de
edad del sujeto. Pero en la época de la mayor Como se ve, la educación ateniense era
grandeza ática, el joven recibía preparación esencialmente privada, aunque el Estado
gimnástica tendiente a desarrollar vigilaba su eficacia. Según parece, desde muy
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antiguo había leyes por las que los padres griego, scholé, de donde se deriva la palabra
tenían la obligación de hacer que se escuela), impartiéndole sin embargo una
instruyera a sus hijos en música y gimnasia, orientación nueva, y no primordialmente
y por otra ley más reciente, atribuida a Solón, deportiva y guerrera, sino política. Para
exigía que todos los muchachos aprendieran ocuparse de la política había que gozar de
el alfabeto y la natación. holgura (si bien en la época de Pericles
muchos cargos se remuneraban). Aristóteles
Además el Estado proporcionaba los llegará a deplorar que los trabajadores
gimnasios (al cuidado de un magistrado manuales sean ciudadanos libres, no teniendo
llamado gimnasiarca) donde adultos y la posibilidad de dedicarse a la búsqueda de
jóvenes se reunían para ejercitar el cuerpo y la verdad que es necesaria para obrar con
que constituían también lugares de reunión y justicia.
ejercicio intelectual. Más tarde fue también
estatal, naturalmente, la institución de la La educación ática no se extendía a las
efebía. muchachas y a las mujeres, que vivían
prácticamente confinadas en el gineceo (parte
Sin embargo, el cuadro que hemos trazado de la casa que les estaba reservada). En Jonia
aquí sería insuficiente para exponer en pleno se desarrollaron excepcionalmente formas de
la educación femenina, de refinado carácter
formación del ciudadano ateniense en la literario, como en Lesbos, donde parece que
época de Pericles, si junto a los factores la poetisa Safo cuidaba de la educación de un
institucionales de la educación no se grupo de jovencitas. Pero para poder hablar
considerasen también otros, indirectos pero de educación femenina organizada hay que
sumamente eficaces, como las ceremonias esperar el periodo helenístico.
religiosas, los espectáculos teatrales y
deportivos y, sobre todo, la asistencia a las
asambleas públicas y los tribunales,
espléndidas escuelas de democracia en
acción.
Pero incluso así, el cuadro de la educación

ateniense no deja sitio a la educación
profesional. En la práctica, ésta se impartía
mediante el aprendizaje de taller, pero el
trabajo manual gozaba de escasa
consideración, pues el ideal educativo era
“liberal” y nada profesional. En este sentido,
la democracia ateniense abrazó el concepto
aristocrático de la holgura, es decir, el tiempo
de que se puede disponer con toda libertad
para cultivarse desinteresadamente (en
UPD Página 28
SÓCRATES Y SU MAGISTERIO
le mantuviese de por vida en el pritaneo como
Abbagnano, N.; Visalberghi, A. (1992). Historia de se hacía con los beneméritos de la patria. Fue
la pedagogía (Jorge Hernández Campos, Trad.). condenado a beber la cicuta por una mayoría
Madrid: Fondo de Cultura Económica (pp. 41-43).
mucho más alta que la que lo había declarado
culpable. Acató la condena “con filosofía”, se
Sócrates de Atenas, hijo de un escultor y una
rehusó a huir de la cárcel, como hubiera
comadrona, fue el hombre que reaccionó con
podido hacerlo sin dificultad, y en fin bebió
todas sus energías contra la perversión de la
la cicuta serenamente después de haber
sofística, no en defensa de la ética
discutido sobre la inmortalidad del alma con
aristocrática, ni tampoco de la democrática,
un grupo de amigos y discípulos (399 a. C.).
en la forma como se había constituido
históricamente, sino de los que hoy Para reconstruir su pensamiento y hacernos
llamaríamos los derechos de la libre una idea de lo que fue su enseñanza
conciencia individual que considera con disponemos de tres fuentes principales: los
seriedad casi religiosa sus deberes morales y diálogos de su excelso discípulo Platón, en
políticos. los cuales aparece casi siempre como
protagonista; algunas obras de Jenofonte (cf.
Sócrates no escribió nada. Se sabe que nació
§ 23); los testimonios de Aristóteles.
en 470 ó 469 a. C., que vivió siempre en
Atenas, menos cuando tuvo que participar Tenemos además una feroz caricatura del
como soldado en campañas guerreras, que se filósofo trazada por el comediógrafo
mantuvo alejado de la política activa, pero Aristófanes, quien lo representa al frente de
discutió siempre con fervor en toda ocasión y una escuela propia de pago donde, en un
lugar los conceptos rectores de la política y la “pensadero”, contempla el cielo, suspendido
vida humana en general, como la justicia, la en el aire dentro de un cesto, mientras sus
santidad, el valor y la virtud, y que en el discípulos, con la nariz pegada al suelo,
periodo de la restauración democrática indagan los misterios subterráneos.
posterior a la derrota de Atenas y la
imposición por Esparta de los Treinta Tiranos Pero la sátira de Aristófanes está dirigida
(con los cuales por lo demás se había negado contra todos los filósofos en general, y en
a colaborar), fue acusado de corromper a los especial contra los sofistas, resumidos en la
jóvenes y de enseñar creencias contrarias a la persona de Sócrates únicamente porque era el
religión del Estado. Procesado, se defendió único ateniense que se ocupaba de filosofía y
exaltando su misión educativa y declarando era familiar a todos los espectadores. Las tres
que no la descuidaría jamás en interés mismo fuentes precitadas concuerdan en negar que
de los ciudadanos. Reconocido culpable, se le Sócrates haya enseñado nunca por dinero, y
invitó (según el procedimiento ateniense) a tanto menos las doctrinas filozoístas que le
proponer él mismo una pena: propuso que se atribuye Aristófanes. Por lo demás, los
UPD Página 29
fragmentarios testimonios de Aristóteles virtudes (la valentía, la santidad, la justicia,
parecen repetir los de Platón y Jenofonte, etc.), no se pueden definir por separado, sino
aunque el de este último es demasiado que todas ellas implican una cierta conciencia
mezquino como para justificar la enorme superior de lo que es verdadera y
influencia que Sócrates ha ejercido en todos universalmente “preferible” para el hombre,
los tiempos, de forma que, en último término, es decir, del bien. ¿Es posible enseñar esa
hay que atenerse únicamente a Platón, conciencia? La solución socrática del
aprovechando a los otros sólo para distinguir problema se puede esquematizar de la manera
en la compleja figura del Sócrates platónico siguiente: la virtud no se puede enseñar desde
el núcleo de las doctrinas que pertenecen al fuera, es decir, no se puede trasmitir con las
Sócrates histórico. palabras, sin embargo, se la puede suscitar en
el ánimo de los seres humanos, que la llevan
Sócrates tuvo en común con los sofistas el embrionariamente dentro de sí, mediante una
interés por los problemas del hombre más oportuna acción educativa.
bien que por los cosmológicos y naturales, así
como por el problema de cuál es la mejor Esta acción educativa se articula
formación para que el ciudadano sea capaz, si esencialmente en dos momentos, el de la
ocurre, de gobernar dignamente su ciudad. ironía y el de la mayéutica.
Los sofistas enseñaban el arte de gobernar
sólo en el sentido de que enseñaban el arte de Sócrates tiene un profundo sentido de la
lucirse ante las asambleas, cuando no interioridad: hace suyo el lema grabado sobre
francamente a servirse sin escrúpulos de el frontón del templo de Delfos, “Conócete a
todos los medios, inclusive la demagogia y la ti mismo”, e interpretándolo como una
violencia, para llegar al poder. Pero en exhortación al examen incesante de sí mismo
cambio no enseñaban lo que un hombre se esfuerza por suscitar en los otros el deseo
debería saber sobre todas las cosas: en qué de realizarlo. A menudo se refiere también a
residía el verdadero bien de la ciudad y por un misterioso demonio que lo inspira
tanto cuál era verdadero bien para los impidiéndole sobre todo cometer malas
hombres que la componían. Pretendían acciones; ese demonio parece un pariente
enseñar la virtud, pero sólo enseñaban a hacer cercano de lo que hoy llamamos comúnmente
carrera. “voz de la conciencia”.
Aunque a decir verdad, en último término, Pero conocerse a sí mismo significa ante todo
¿es verdaderamente posible enseñar la conocer los propios límites, la propia
virtud? Sócrates vuelve a plantear el ignorancia; quiere decir “saber que no se
problema ab imis fundamentis; no lo sabe”. Cuenta Sócrates a sus jueces, en la
persuaden ni la solución conservadora de Apología platónica, que habiendo regresado
Píndaro (cf. § 8), ni la demasiado optimista y un admirador suyo de Delfos le refirió una
extrínseca de los sofistas: la virtud es para él, respuesta del oráculo según la cual Sócrates
a un tiempo, conocimiento del bien y mismo era el más sabio de los griegos, a lo
propensión a hacerlo, tan es así que las que él se maravilló sobremanera porque no le
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parecía ser sabio en modo alguno. De todas demostrar que de ellas se desprenden
formas, empezó a interrogar a sus consecuencias absurdas y contradictorias.
conciudadanos y cayó en la cuenta que
incluso los más versados en este o aquel arte Quien haya conseguido liberarse de falsas
sabían, sí, muchas cosas, pero en cambio de creencias y presunciones puede aprovechar el
muchísimas más otras no sabían nada aunque momento mayéutico de la acción pedagógica
presumían de saberlas. Comprendió entonces de Sócrates, que es el momento positivo y
lo que el dios había querido decirle: los otros constructivo. El vocablo viene del arte
no saben, pero creen que saben. Y al parecer, mayéutico u obstetricia, que es el arte de la
concluye, a esta pequeñez se debe el que yo partera (como explica el mismo Sócrates con
sea más sabio, porque no creo saber lo que no afectuosa alusión al oficio de su madre), la
sé. cual no compone ni forma a los recién
nacidos, sino que sólo ayuda a la madre a
La ironía socrática se reduce a esto: hacer que darlos a luz. Del mismo modo Sócrates ayuda
el interlocutor se confiese ignorante, lo que es a sus interlocutores a iluminar y expresar
el primer paso hacia la sabiduría, el “choque” verdades que él no les ha formado ni puesto
salutífero que disipa el torpor intelectual. En en la mente, sino que se han madurado en su
este procedimiento aparece con frecuencia la interior y sólo hay que volverlas explícitas y
“ironía” en el sentido común del vocablo, evidentes. Un hombre solo no lo podría
porque Sócrates abre el diálogo con grandes conseguir: para ver claro en nuestra alma es
declaraciones de ignorancia y desmesurados necesario espejarse en otra alma, es decir,
elogios a la sabiduría del interlocutor que éste para llegar a la formulación de la verdad se
acepta lisonjeado; pero al final se pone de necesita el diálogo, aquel tipo de diálogo
manifiesto que el único sabio es Sócrates que denso y preciso, “pequeño discurso”, que
por lo menos sabe que no sabe, mientras el Sócrates contrapone polémicamente al tipo
interlocutor creía saber sin saber realmente de “gran discurso” deslumbrador de que se
nada, puesto que sus opiniones han sido complacían los sofistas con el único fin de
confutadas hábilmente por Sócrates con el persuadir al precio que fuere, preocupados
método “dialéctico”, que consiste en más del éxito que de la verdad y la justicia.
aceptarlas como verdaderas y luego
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PLATÓN régimen aristocrático o incluso monárquico,

y en general admira más la constitución
Abbagnano, N.; Visalberghi, A. (1992). espartana que la ateniense. Pero esos pocos
Historia de la pedagogía (Jorge Hernández
tienen que ser dignos de sus funciones, deben
Campos, Trad.). Madrid: Fondo de Cultura
Económica (pp. 47-55; 58-70). saber en qué se cifra el bien de la ciudad y,
por tanto, de todos los ciudadanos, en una
EL IDEAL POLÍTICO-EDUCATIVO DE palabra deben ser filósofos.
LA “REPÚBLICA”
Por tanto, Platón no vuelve sic et simpliciter
La exigencia educativa fue desde un principio a la concepción tradicional de la aristocracia
el verdadero motor de la especulación de la estirpe llamada a gobernar por decreto
platónica, y en lo que también continuó divino (en cuanto se proclama descendiente
idealmente el pensamiento socrático. ¿Qué es de los dioses): su aristocracia lo es del saber
la doctrina de las ideas sino una especie de que él intenta definir —por lo que se refiere a
firme anclaje para la concepción socrática de los métodos de selección y educación— con
que la virtud es ciencia? Las ideas son el un racionalismo tan radical y feroz que aún
verdadero objeto de la ciencia y garantizan la hoy sorprende, irrita y asombra al lector de la
posibilidad de una comunicación, de un República, diálogo en el cual Platón,
acuerdo universal entre los hombres, a profundizando el concepto de justicia
despecho de la variedad de los apetitos y la esbozado en su primer libro, traza un cuadro
insuficiencia de la experiencia sensible. Pero pormenorizado y completo de lo que en su
se objetará que las ideas, tal y corno Platón concepto es el estado ideal. Por lo demás,
las concibe, no pueden ser alcanzadas sino Platón mismo, a juzgar por más de un indicio
por una minoría de filósofos. En efecto, así que no es el caso de mencionar aquí, parece
es; pero esto para Platón no constituía una como si quisiera dar a entender al lector que
dificultad, y quizás no lo había sido tampoco aquél diálogo es más una aventura intelectual
para Sócrates quien insistía con tanto ahínco que un programa político susceptible de ser
en la necesidad de una educación completa puesto en práctica (efectivamente, más tarde,
para todos los hombres, especialmente los en las Leyes atenuará sus conceptos en la
gobernantes. medida necesaria).
Platón no confía en la democracia, no sólo y Platón parte del supuesto de que entre los
no tanto por el hecho de haber nacido rico y hombres existen diferencias naturales,
aristócrata, cuanto porque de la democracia trasmisibles en parte por herencia, y que
ha visto y ve las manifestaciones más turbias, consisten esencialmente en el predominio
y porque a la democracia imputa el horrible dentro de cada individuo de cada una de las
delito de haber matado al más justo de todos tres precitadas partes del alma (racional,
los hombres, al que más se esforzaba por irascible, concupiscible, de modo que se
mejorarla: su maestro Sócrates. Para Platón tendrá, correlativamente, una raza de oro, una
es preferible que las riendas del Estado estén raza de plata y una raza de hierro y bronce).
en manos de pocos; por tanto aboga por un Serán buenos regentes del estado, a condición
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de que se les eduque en modo conveniente, sólo la aptitud demostrada en el estudio
sólo aquellos en quienes predomine la determina el que los jóvenes sean destinados
racionalidad, y su virtud será la sabiduría o a una u otra función. Por tanto, se puede
prudencia; buenos guerreros serán aquellos hablar en general de una clase superior que
en quienes predomine la afectividad ejerce todos los poderes y cuyos miembros
magnánima (irascibilidad) y su virtud propia identifican los propios intereses con los del
será la valentía o fortaleza; por último, Estado, en cuanto no existen ni propiedad
aquellos en quienes predomine la privada (comunismo platónico) ni familia.
concupiscencia deberán esforzarse por Verdad es que hay matrimonios, pero en
domarla mediante el ejercicio de la templanza apariencia se deciden por sorteo, si bien de
aunque en ningún caso serán aptos para hecho son concertados por los regentes
trabajos que no sean los relativos a la quienes procuran unir entre sí los mejores
producción y el intercambio de los bienes hombres con las mejores mujeres y los peores
materiales (es decir, labradores, artesanos, con las peores.
comerciantes). La cuarta y mayor virtud,
común a todos en cuanto tiende a mantener a Los recién nacidos se quitan inmediatamente
cada quien en el lugar que le es propio, lo que a las madres para ser educados por el Estado,
hace posible la existencia del estado, es la de manera que los padres y las madres no
justicia (de modo análogo, en el individuo, sepan cuáles son sus verdaderos hijos y
cada una de estas virtudes se aplica a cada una llamen hijos indistintamente a todos los niños
de las partes del alma y a su armonía total). de una cierta edad. Pero en efecto el Estado
sólo debe educar y criar a los hijos de los
Por tanto, en el estado platónico habrá tres mejores y eliminar o relegar a la clase inferior
clases: filósofos o regentes, guerreros y a los otros: de esta forma, mediante criterios
trabajadores. que el mismo Platón parangona con los que
se usan para seleccionar caballos y perros se
Pero sólo existe una verdadera separación perpetúa y mejora la superioridad de
entre las dos primeras y la tercera: esta última aptitudes de la clase alta, aunque todo ello no
no tiene ningún derecho ni injerencia en la sirve más que para obtener el material
cosa pública, y sólo excepcionalmente, los humano selecto destinado a esa compleja y
individuos muy dotados podrán ser difícil labor educativa que es la sola capaz de
absorbidos por las clases superiores, de las dar al estado buenos regentes y guerreros.
cuales, por el contrario, será expulsado quien
se degrada en forma irreparable. Se trata de
medidas excepcionales cuyo fin exclusivo es
acentuar la separación; por lo demás para LA EDUCACIÓN
evitar que las clases superiores degeneren Hasta los veinte años la educación que
Platón prevé una rígida aplicación de criterios prepara para esas dos funciones (regente y
de eugenesia. En efecto, filósofos y guerreros guerrero) es la misma. Platón propone en
más que dos clases son dos especificaciones primer lugar una especie de jardín de infantes
funcionales de una misma clase, puesto que (cosa que la antigüedad no conoció ni antes
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ni después de Platón) con juegos, cantos y esfuerzo por responder a exigencias
fábulas debidamente seleccionadas. A esto sumamente serias: una prolongada selección
sigue una introducción progresiva a la música mediante el sondeo de las aptitudes y la
con declamación de poetas de cuyas obras educación de los intereses activamente
serán censurados los pasajes no educativos estimulados; un concepto formativo de la
(sobre todo para evitar que los niños se cultura como adiestramiento de la
formen conceptos erróneos de la divinidad) y inteligencia y como formación o integración
la gimnasia. Por último, de los 16 a los 20 de la personalidad; un reconocimiento de una
años habrá una especie de iniciación activa de mayor dignidad a la mujer que, en el estado
los jóvenes en la vida militar; para ello serán ático y jónico, era objeto de escasa
llevados a los campos de batalla por sus consideración y estaba prácticamente
“padres” cuando ello no sea excesivamente confinada en el “gineceo”.
peligroso. De los 20 a los 30 años los más
idóneos estudiarán ciertas materias Pero por encima de todo es de subrayar cómo
propedéuticas que no son otra cosa que las Platón insiste una y otra vez en la necesidad
mathemata pitagóricas, con una división de la de no dedicarse al estudio sin una devoción
geometría en plana y sólida. Sólo quienes espontánea y un interés vivo, pues hacerlo
habrán confirmado plenamente sus por fuerza y bajo coacción es cosa indigna de
capacidades para el estudio podrán un hombre libre, y por lo tanto de un
continuarlo pasados los 30 años, hasta los 35, muchacho destinado a convertirse en hombre
ejercitándose en la dialéctica, mientras que libre. La educación prevista hasta los veinte
los menos idóneos serán destinados a la años es tal que cualquier muchacho normal
función de guerreros. Los aspirantes a pueda sacar buenos frutos a condición de que
filósofos, por el contrario, cumplidos los 35 ponga en ella interés y empeño: la sucesiva,
años, deberán pasar por una especie de largo si bien más abstracta y árida, se reservará a
aprendizaje práctico como funcionarios de los pocos que tengan una fuerte inclinación
segundo orden al servicio del estado. intelectual y sean por tanto capaces de sacarle
provecho.
Sólo a los 50 años se les dejará libres por un
cierto tiempo de dedicarse a la El arte (sobre todo la música y la poesía)
contemplación; por último entrarán de lleno a desempeña un papel sobresaliente hasta los
desempeñar su oficio de filósofos-regentes. veinte años, e incluso más tarde, ya que la
Las mujeres recibirán poco más o menos la polis platónica, como toda polis griega,
misma educación, pero no parece preverse la organiza toda suerte de manifestaciones
posibilidad de que se conviertan en artísticas, por lo común en conexión con
“filósofas”. fiestas y ceremonias religiosas. A este
respecto, sin embargo, es de advertir que
Por sobre la fácil ironía que pudiera suscitar Platón no sólo instituiría una especie de
semejante programa educativo es necesario censura sobre la poesía, sino que en general
subrayar que en él, en formas a veces nutre, él que era tan excelso artista (sus
esquemáticas y desmañadas, se hace un diálogos figuran entre las más elevadas
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creaciones literarias que haya producido la natural prevención formulando la teoría de
humanidad), un sentimiento de sospecha ante que el arte, por ser imitación de la naturaleza,
la excitación de los sentimientos que provoca que a su vez es imitación de las ideas, carece
el arte, sobre todo el arte dramático. Llega al de todo auténtico valor de verdad en cuanto
extremo de motivar racionalmente ésta su es, precisamente, la copia de una copia.
UPD Página 35
ARISTÓTELES Por tanto no afirma la superioridad de

ninguna de las tres formas de gobierno sobre
LA POLÍTICA Y LA EDUCACIÓN las restantes, sino que más bien se preocupa
por definir las condiciones necesarias para
A diferencia de Platón, Aristóteles no se tomó que cualquier tipo de gobierno alcance su
el trabajo de delinear un modelo de Estado forma mejor. La primera de tales condiciones
ideal desprovisto de fundamento en la es de carácter moral: el Estado debe tener en
realidad histórica. “Es necesario tener cuenta que la vida más alta del hombre no es
presente —dice— un gobierno que no sólo la práctica sino la teorética, es decir, la vida
sea perfecto sino también factible y que que realiza las virtudes más elevadas que son
pueda adaptarse fácilmente a todos los justamente las virtudes dianoéticas. Otras
pueblos.” Para ello estudia las formas de condiciones son el número de ciudadanos,
gobierno históricamente existentes, con el que no debe ser ni demasiado grande ni
objeto de determinar cuál es la mejor. demasiado exiguo, y a la situación
Distingue tres tipos fundamentales de geográfica, o sea el territorio del Estado.
gobierno: la monarquía o gobierno de un Importante es también la consideración de la
hombre solo; la aristocracia o gobierno de los índole de los ciudadanos, que debe ser
mejores; la democracia o gobierno de la valerosa e inteligente, como la de los griegos
multitud. Esta última se llama politeia o que son, según Aristóteles, los más aptos para
gobierno por antonomasia cuando la multitud vivir libremente y dominar a los otros
gobierna en provecho de todos. A estos tres pueblos. Es necesario que todas las funciones
tipos corresponden otras tantas estén bien distribuidas y que se formen las
degeneraciones: la tiranía que es una tres clases que Platón quería para su Estado
monarquía que tiene como fin la ventaja del ideal; sin embargo, Aristóteles rechaza la
monarca; la oligarquía que tiene como fin la comunidad de los bienes y de las mujeres.
ventaja de los pudientes; la democracia que
persigue la ventaja de los pobres. El mejor Función esencial del Estado es la educación
gobierno es aquel en que prevalece la clase de los ciudadanos que será uniforme para
media, es decir, el formado por ciudadanos todos y enderezada no sólo a la preparación
dotados de una modesta fortuna. Este para la guerra sino también para la vida
gobierno evita los excesos que se verifican pacífica y, sobre todo, para la virtud. Sin
cuando el poder cae en manos de quienes no embargo, de la educación y la vida política se
tienen nada o tienen demasiado. excluirá a los esclavos. Según Aristóteles,
existen hombres que son “esclavos por
Al delinear la mejor forma de gobierno, naturaleza”, es decir, que por inclinación
Aristóteles parte del principio de que todo natural son incapaces de actividades
gobierno es bueno con tal de que se adapte a verdaderamente humanas y libres, es decir,
la naturaleza del hombre y a las condiciones actividades teoréticas: esos hombres han
históricas. nacido para obedecer, no para mandar, y es
justo que sean propiedad de otros hombres.
UPD Página 36
Dado que sólo debería ser ciudadano quien particular a cada fase del desarrollo en cuanto
disponga de “ocio” (scholé, otium) “para la tal, exige una didáctica gradual y ligada a los
formación de la virtud y para la actividad sentidos y a la imaginación, así como una
política”, el ideal educativo de Aristóteles es educación moral basada en los hábitos y en el
netamente “liberal”, y no sólo condena todas dominio de sí mismo conquistado con el
las artes mecánicas como indignas del ejercicio; por otra parte, su finalismo y la
hombre libre y susceptibles de generar una supuesta superioridad de lo teorético sobre lo
sensibilidad tosca y vulgar, sino que práctico tiende a hacer prevalecer la
propugna porque las mismas ciencias educación intelectual sobre cualesquiera
teoréticas se estudien sin finalidades otras, y a desarrollar aquélla sin conceder
profesionales. El estudio debe ser mucha autonomía al educando, puesto que a
desinteresado; también el arte (junto a la éste no se le pide que busque por cuenta
música, Aristóteles atribuye importancia al propia nuevas sendas de conocimiento: el
dibujo) debe practicarse en medida que no conocimiento es lo que es, una
rebase el punto necesario para afinar el gusto. contemplación de las formas preconstituidas
de la naturaleza susceptible de
En la Política y en la Ética Nicomaquea (un completamiento, pero no de cambios
escrito, De la educación, se perdió) radicales, en las partes en que está ya
Aristóteles imparte toda una serie de consejos realizada. En efecto, realizar es obra más bien
específicos de índole higiénica y pedagógica del universal intelecto activo que del hombre
para las diversas edades del crecimiento, históricamente determinado. A esto se debe
inspirados por lo general en un extraordinario que Aristóteles, en el curso de la historia,
buen sentido, que en algunos aspectos represente alternativamente, de acuerdo con
parecen preludiar la educación del las circunstancias históricas, una instancia de
“gentilhombre” que en los tiempos modernos liberación con respecto a cualquier traba de
sería admirablemente esbozada por Locke. índole sobrenaturalista al desarrollo del
Así sucede por ejemplo con la insistencia hombre natural, o bien una instancia en pro
sobre las buenas costumbres que deben de formas educativas de carácter autoritario e
adquirirse a temprana edad. intelectualístico encaminadas a hacer
Pero la enorme influencia de Aristóteles respetar, tanto en el ámbito del saber cómo de
sobre la educación posterior no se debe tanto la religión, las formas constituidas y
a sus consejos en cuanto tales como al afirmadas. Pero por otra parte esa misma
conjunto de su doctrina, y más ambivalencia es un índice de la sin par
particularmente de su psicología y su ética. importancia histórica de su contribución al
Su naturalismo, que atribuye una importancia desarrollo de la civilización.
UPD Página 37
LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO completarlo en muchos aspectos a fin de que

HELENÍSTICO-ROMANO el cuadro de la educación helenística se nos
presente en toda su variedad y riqueza.
pedagogía (Jorge Hernández Campos, Trad.). Madrid: En primer lugar, en el curriculum o plan
Fondo de Cultura Económica (pp. 81-86). normal de estudios nunca está ausente del
todo el aspecto científico-matemático. Antes
bien, se le reconoce como parte de aquella
CARÁCTER PREDOMINANTEMENTE “cultura general” que la educación
LITERARIO DE LA EDUCACIÓN helenística se proponía conscientemente
HELENÍSTICA impartir. Tal cultura, denominada
“enciclopédica” en el sentido —muy diverso
El tipo de educación griega que hemos visto del actual— de formación multilateral y no
afirmarse gradualmente en Atenas, y que en especializada o profesional, comprende
Isócrates (§. 23) había encontrado su teórico, también las “mathemata” pitagóricas. Pero, al
es el que acabó por prevalecer y difundirse parecer se trataba de enseñanzas poco
por todo el mundo helenístico-romano. La profundas que ocupaban una porción de
educación elemental a cargo del didáskalos, tiempo modesta respecto de la que se
comprende el aprendizaje de la lectura y la dedicaba a los argumentos literarios. En el
escritura y un mínimo de aritmética; por su nivel elemental la iniciación a la aritmética y
parte la música, la danza y la gimnasia la geometría no pasaba de ser embrionaria
pierden gradualmente importancia y se (no se llegaba a las cuatro operaciones). En la
convierten en algo accesorio y marginal. La fase secundaria se abordaban la aritmética y
educación media es impartida principalmente la geometría elementales y se enseñaba algo
por el gramático (término que no debe de teoría musical y astronomía. Pero por lo
confundirse con el de “gramatista”, sinónimo que toca a la aritmética y la geometría se
caído en desuso de “didáskalos”) y consiste hacía hincapié sobre todo en las cualidades
principalmente en la lectura y comentario de estéticas y en las pretendidas cualidades
los “clásicos”: Homero, Hesíodo, los líricos y místicas de números y figuras, mientras que
los trágicos. Este estudio, minucioso y la astronomía se reducía casi siempre a una
analítico, y en no poca parte mnemónico, se descripción más o menos fantástica de la
complementa en medida cada vez mayor con bóveda celeste, con un frecuente
el estudio sistemático de la gramática, en complemento de ingenuas teorías
máxima parte creación de los alejandrinos. astrológicas. El hecho de que en ese mismo
La educación superior es sobre todo de periodo histórico estas y otras ciencias hayan
carácter oratorio y por lo mismo está confiada sido magistralmente desarrolladas por
al rétor, más tarde llamado también sofista. especialistas cuyos descubrimientos aún nos
llenan de admiración, sólo en apariencia
Este esquema, como es evidente, supone una
contradice la superficialidad con que las
simplificación excesiva. Su objeto es indicar
trataban las escuelas: ya hemos dicho que una
las tendencias principales y será necesario
de las características de la cultura helenística
UPD Página 38
es una especialización científica que no La instrucción superior adoptaba formas aún
implica en modo alguno la vulgarización en más variadas que la secundaria, si bien la nota
gran escala de los resultados conseguidos. dominante seguía siendo literario–retórica.
Se daba en instituciones tan diversas entre sí
Parece que incluso en el campo filológico no como los “colegios de efebos” organizados
existían relaciones eficientes entre alta siguiendo el modelo del de Atenas, o el
cultura e instrucción: mientras con admirable Museo de Alejandría, institución de alta
pericia los filólogos alejandrinos inventaban cultura sostenida por el mecenazgo de los
procedimientos casi modernos de crítica de Tolomeos. Se podía recibirla asimismo en las
los textos clásicos, restituyéndoles su escuelas filosóficas a que hemos aludido en
auténtica fisonomía y liberándolos de los capítulos anteriores. Pero la forma común
interpolaciones, en las escuelas seguían era la de los cursos dados por maestros
usándose los viejos textos corruptos particulares, es decir, los rétores o sofistas, a
preocupándose sólo de expurgarlos con fines quienes se confiaba también la tarea de
morales, lo que se debía principalmente al completar la formación intelectual de los
influjo de la escuela estoica. jóvenes salidos de los colegios efébicos.
En astronomía, en la primera mitad del siglo Mención aparte merecen las escuelas
III a. C. Aristarco de Samos había formulado filosóficas, las instituciones de alta cultura
la hipótesis heliocéntrica (en que se inspirará como el Museo de Alejandría, y las escuelas
Copérnico dieciocho siglos más tarde), pero de medicina. En ellas más que en otras partes
¿quién había tenido noticia de ello excepto sobrevivía una característica privativa de la
algunos pequeños círculos de especialistas? educación superior de la Grecia clásica o sea,
En cuanto al hecho de que la hipótesis no la convivencia cotidiana y prolongada del
haya corrido con suerte ni siquiera entre éstos maestro con un pequeño grupo de discípulos.
quizás podría explicarse por la desconfianza La eficacia de semejante sistema era
que seguramente inspiraba un sistema extraordinaria: nada de formalismos, nada de
astronómico basado en sencillos criterios esquemas ni fórmulas mnemónicas, sino
científicos, pero que no respondía a los trabajo personal y discusiones colectivas en
criterios estéticos y ético–religiosos por un austero clima de vida en común. Aspecto
entonces predominantes la educación de importancia suma en el estudio de la
prevalecientemente literaria repercutía medicina era un prolongado tirocinio al lado
incluso en el estricto campo científico. del maestro.
Como quiera que sea, parece que la poca o Pero una tal educación superior no podía
mucha instrucción científica incluida en la beneficiar sino a muy pocos jóvenes; la
enseñanza secundaria era impartida por generalidad, cuando estudiaba pasados los 16
maestros especializados, con excepción de la ó 18 años, se limitaba a los cursos de retórica.
astronomía que en general corría a cargo del
gramático y se aprendía leyendo y
comentando poemitas didascálicos.
UPD Página 39
LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA Y las escuelas particulares. Además, como
LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS hemos visto en el caso de Atenas, proveen a
la construcción y manutención de los
La educación siguió siendo durante largo gimnasios, o sea palestras para jóvenes y
tiempo, incluso en el periodo helenístico- adultos.
romano, sobre todo privada. Sólo durante el
bajo Imperio Romano se llegará, como Los tres grados de instrucción aludidos son,
veremos, a una gestión directa por el Estado pues, fundamentalmente, una formación
de gran parte de la educación superior y a una espontánea establecida con bastante
intervención minuciosa en los otros dos uniformidad no por fuerza de leyes, sino
grados. Sin embargo, los colegios de efebos porque respondía a exigencias generales.
habían sido desde un principio estatales, o por
mejor decir, municipales. En efecto, la efebía, La escuela elemental era la escuela de las
siguiendo el modelo ateniense, se difundió primeras nociones, de los rudimentos. Sólo
rápidamente por muchas ciudades y colonias para aprender a leer y escribir y a hacer
griegas justo en el momento en que dejaban algunas cuentas, se consideraban necesarios
de ser estados soberanos para reducirse a la de cuatro a cinco años. Estos conocimientos
categoría de simples administraciones eran indispensables no sólo para quienes se
locales, más o menos autónomas, en el proponían continuar los estudios, sino para
ámbito de las monarquías helenísticas. En la una gran parte de los hombres libres e incluso
misma Atenas, la efebía había dejado de ser de los esclavos, los cuales disponían en
obligatoria, duraba solamente un año y estaba muchos lugares de escuelas especiales. La
abierta incluso a los extranjeros. lentitud de la enseñanza dependía
probablemente de los métodos didácticos y
Los monarcas no intervienen en calidad de disciplinarios entonces en boga y que no eran
tales en la organización educativa, y si acaso muy diversos de los que se aplicaban en las
en calidad de benefactores o mecenas, al escuelas elementales populares de hace unos
igual que muchos particulares acaudalados. dos siglos, con resultados igualmente malos.
Según parece, a munificencias de esta clase
pertenecen las primeras manifestaciones de La lectura y la escritura se enseñaban con un
gestión directa de escuelas secundarias por método en extremo árido y mnemónico, del
parte de las polis. Se trata de lo que hoy tipo que hoy se denomina analítico-
llamaríamos “fundaciones escolares”, alfabético. Es decir, se empezaba
administradas por las autoridades aprendiendo de memoria el alfabeto, a
municipales. continuación se aprendía a trazar una por una
las letras, se pasaba luego a combinarlas en
Sin embargo, las polis se ocupan cada vez sílabas y por último se llegaba a las palabras.
más de la educación no tanto en el sentido de Finalmente, se adquiría seguridad y rapidez
su administración directa, sino en el de mediante interminables ejercicios de copia y
ampliar y perfeccionar la legislación dictado.
pertinente, de modo de estimular y controlar
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No se preocupaba en lo más mínimo de se ha convertido en la escuela del libro de los
despertar el interés y la curiosidad de los “gramáticos” alejandrinos.
alumnos; si se distraían o no adelantaban lo
suficiente se procuraba corregirlos mediante La educación superior más generalizada era,
los sempiternos medios de la mala pedagogía, como ya se ha dicho, la del rétor o sofista.
o sea, con azotes y otros castigos Pero la función del arte oratorio reviste una
debidamente graduados. No es que en las gran dignidad sólo en asambleas libres o en
escuelas faltaran “auxilios didácticos”: había tribunales democráticos. Ahora bien, en los
tablillas enceradas con el alfabeto alrededor regímenes absolutistas de las monarquías
del borde para facilitar su copia, y otras de helenísticas lo que predomina no es, a decir
marfil con las letras grabadas debajo de la verdad, la oratoria deliberativa (destinada a
cera de manera que se pudieran “descubrir” sostener una tesis ante asambleas
con el estilo; había cajas de “cálculos” o sea deliberantes) y ni siquiera la oratoria judicial,
guijarros para hacer cuentas, etc. sino la oratoria epidíctica o de aparato, o sea
el arte de hablar hermosa y pulcramente, que
Pero esos medios extrínsecos no lograban encanta y divierte al auditorio, pero que es fin
rectificar el planteamiento general, en sí mismo o más bien tiene por objeto ganar
psicológica y humanamente erróneo, cuyo al “conferenciante” el favor de los poderosos
supuesto era considerar al niño como un ser y del público culto. La fama así obtenida
desprovisto de intereses positivos y puede utilizarse marginalmente con fines
personalidad. políticos, como por ejemplo cuando un
orador famoso y estimado se presta para
Tampoco la educación secundaria era muy perorar por una determinada causa municipal
satisfactoria: prolijas distinciones ante un monarca o el Senado romano.
gramaticales, un nocionismo vulgar en el
comentario de los autores clásicos, pesados El arte oratorio se codifica escrupulosamente,
ejercicios de memorización, ejercicios de se forman escuelas diversas (ática, partidaria
composición consistentes en el desarrollo de de la concisión y la sencillez; asiática
temas consabidos, con una neta orientación enderezada a deslumbrar al auditorio con
hacia el tipo de discurso retórico que toda suerte de grandilocuencias y artificios
constituirá el núcleo de los estudios retóricos; rodia que mantenía una posición
sucesivos. intermedia), al punto que muchos jóvenes
bien dotados consideran necesario estudiar
Pero la característica más importante de la sucesivamente con maestros de diversa
educación secundaria helenística es la formación, o incluso viajar por los centros de
aparición del libro de texto; textos de clásicos enseñanza más famosos.
extractados y comentados, tratados de
gramática, literatura, historia y geografía, El aprendizaje de la retórica era en conjunto
astronomía, aritmética, geometría, etc., por lo algo más vivo y apasionante que los
común áridos, definidores, intelectualísticos. precedentes estudios gramaticales. En un
La escuela del diálogo de Sócrates y Platón plazo bastante breve el alumno debía pasar
UPD Página 41
del estudio de oraciones modelo a la mismas fases de desarrollo de las polis
preparación de discursos elaborados por él griegas con algún retardo respecto de éstas,
mismo sobre argumentos ficticios. No diferenciándose con todo de ellas en que no
obstante que esos argumentos eran casi conoció un periodo feudal–caballeresco
siempre mitológicos y muy artificiosos, se parecido al que sobrevino en Grecia como
trataba de todos modos de una actividad consecuencia del trastorno étnico conocido
personal difícil y cautivadora. como invasión doria.
Aunque en estos ejercicios la oratoria judicial Por eso, en su fase de predominio

tiene una parte, si bien no de primer plano, en aristocrático, Roma ostenta un carácter
estos ejercicios (las controversiae no marcadamente agrícola un tanto simple y
recobrarán importancia sino por influencia de tosco, si bien sólidamente radicado en los
la mentalidad jurídica romana), no es el valores representados por el trabajo rural, la
conocimiento del derecho lo que se cuida, familia y la patria. No fue fácil a los romanos
sino únicamente la habilidad retórica. No preservar sus características, situados como
obstante que en el periodo helenístico existen estaban en el margen entre la zona de
ya los abogados, no hay ninguna forma de influencia etrusca y la zona de influencia
preparación específicamente jurídica como helénica de la Magna Grecia; pero el haberlo
no sea el simple aprendizaje como ayudante conseguido creó en ellos la conciencia de su
de un abogado experto. Por lo demás, fuerza moral que los caracterizaba y que no
tampoco hay escuelas superiores de les impidió asimilar otras culturas sino
ingeniería o arquitectura, entonces en gran gradualmente y con las limitaciones dictadas
florecimiento: la educación helenística por una sana desconfianza campesina.
seguirá siendo durante largo tiempo
puramente humanística y no profesional También en Roma se desencadenó la lucha
(única excepción, la medicina), y sólo por por arrancar leyes escritas a los aristócratas y
impulso de la mentalidad romana, más lograr la isonomía, es decir, la igualdad entre
práctica, nacerán más tarde, como veremos, nobles y plebeyos, pero el sentido de la
ciertos tipos de preparación profesional. legalidad se desarrolló con mayor
profundidad que en Grecia puesto que
terminó por ligarse (sería imposible explicar
aquí cómo y por qué) al proceso mismo de la
LA EDUCACIÓN ROMANA ARCAICA expansión territorial, efectuado como es
En qué consiste la contribución sabido por una parte mediante la guerra y por
específicamente romana al vasto cuadro de la la otra mediante los foedera o tratados. La
educación en el mundo helenístico-romano, guerra misma se hacía (por lo menos
se comprenderá con facilidad si se tienen formalmente) más bien sobre la base de una
presentes ciertas características de la idea de derecho que por un impulso de simple
civilización romana arcaica y el modo como rapacidad.
formaba a los jóvenes. También Roma fue
una ciudad-estado que atravesó por las
UPD Página 42
De aquí los caracteres principales de la Justamente porque la religión primitiva era
formación de los jóvenes, que era ante todo mucho más ruda que la griega y no había
familiar, con una influencia notable por lo caído en las frágiles y grandiosas
que hace a la madre (la cual gozaba de mucho construcciones producidas por la ágil fantasía
mayor consideración que en Grecia) y mítico-poética propia del eposhelénico (los
decisiva tocante al padre, pues era éste el romanos carecieron casi del todo de una épica
verdadero educador de la prole. original), contribuyó con extraordinaria
eficacia a forjar el sólido, práctico, frugal y
En segundo lugar, era una formación civil, austero carácter de estos labradores que, sin
puesto que el padre llevaba al hijo al foro haberse propuesto ningún plan imperialista,
apenas vestía la toga viril (a los 16 años) para se vieron comprometidos en empresas cada
que asimilase directamente las bases de la vez mayores hasta que, vencida Cartago, se
vida política y social de la urbe. Este encontraron enfrentados a la perspectiva de
aprendizaje tenía particular importancia para un absoluto señorío sobre todo el mundo
la formación del sentido del derecho; más civilizado.
tarde los padres empezaron a confiar al hijo a
personas particularmente expertas en el Nos hallamos, pues, muy lejos de la
campo jurídico a fin de que recibiese educación “cortés” del aristócrata griego: al
orientaciones más rápidas y precisas acerca romano música y poesía le interesan muy
de la vida político judicial de la ciudad, que poco y no practica otra gimnasia que la del
se había vuelto sumamente compleja. Campo de Marte, subordinada a la vida
militar. En cambio, conoce el trabajo de los
En tercer lugar, la formación del joven era campos, es diligente administrador de lo suyo
militar. A los 17 ó 18 años entraba en el y amoroso educador de la prole; en ello se
ejército como soldado raso, distingue del espartano, militarista puro,
independientemente del grado de nobleza o cínico en las relaciones con otros pueblos y
riqueza de su familia, circunstancias éstas de con frecuencia aliado de poco fiar. En la
las que, sin embargo, dependía terrible crisis de la segunda guerra púnica
posteriormente su carrera. Roma se salvará, más que por sus virtudes
Como se ve, se trata de un tipo de formación guerreras, por la sabiduría jurídica que había
esencialmente moral y práctica: en un impreso a sus relaciones con gran parte de los
principio la cultura literaria no ocupa en ella otros pueblos itálicos.
ningún sitio, mientras por el contrario ocupa
un puesto central el sentimiento religioso que
también estaba ligado a la familia (culto de LA INFLUENCIA GRIEGA SOBRE LA
las imágenes domésticas), a la patria y a la fe EDUCACIÓN ROMANA
en la grandeza de ésta. La piedad religiosa
constituye por mucho tiempo la síntesis de No obstante estas peculiaridades, que fueron
todos los valores educativos que contribuían además su fuerza, Roma no fue
a la formación del joven. “nacionalista” en el sentido moderno de esta
palabra. La prueba es que asimiló en grado
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sumo la cultura y la educación griegas, con relumbrón ceda por algún tiempo el sitio a la
cierta resistencia por parte de los forense. Pero la mentalidad romana se
conservadores, y genuino entusiasmo por distingue por un elemento no menos
parte de la mayoría. importante que el anterior: el sentido
práctico; de modo que no nos debe
En su aspecto intelectual, la educación sorprender si el estudio de la arquitectura y la
romana se modeló sobre la griega; por tanto, agrimensura se desarrolla en latín, mientras
desde el siglo II a. C., tenemos el literator las ciencias puras siguen siendo patrimonio
correspondiente al didáskalos o grammatikós griego y se enseñan en griego incluso ahí
(literae = grammata). El grammaticus es en donde la lengua madre es el latín. La
un principio profesor de griego, medicina asume forma latina con mayor
posteriormente (siglo III a. C.) de latín, con lentitud y dificultades; sin embargo, es
métodos análogos a los del grammatikós significativo el que Varrón añada la
griego: los “clásicos” que se leen y comentan arquitectura y la medicina a las siete artes
son la traducción de la Odisea, de Livio reconocidas como “liberales” por los griegos.
Andrónico, el Bellum Punicum de Nevio, los
Annales de Ennio. Pero el rétor fue por largo Por el contrario, la gravitas latina no admite
tiempo, casi hasta Cicerón, maestro de en el plan de estudios helenístico la música y
retórica griega y no latina, e incluso cuando la danza, consideradas indignas de la seriedad
la retórica latina —largamente obstaculizada o gravitas del futuro civis romanus.
por los conservadores— se afirmó, la
educación romana siguió siendo En general, se puede conjeturar por varios
prácticamente bilingüe. En todas las tierras indicios que la mentalidad romana —más
menos civilizadas por donde se difundió respetuosa que la griega de los derechos de la
(Mediterráneo oriental, Panonia, etc.) el infancia— era menos severa en la disciplina
griego se enseñó junto con el latín. De esa y más directa en la vigilancia de la formación
forma, Roma se constituyó en portadora más moral, que no se dejaba al “pedagogo”
que de una civilización típicamente suya, de esclavo sino que era objeto de la solicitud de
la civilización helenística integrada con los padres. Por lo demás, el “pedagogo”
aportaciones latinas. ¿Cuáles fueron esas romano a cuyos servicios recurrían las
aportaciones? familias más ricas, goza de mucha más
consideración que en Grecia y es a menudo
Es bien sabido que de los varios elementos un liberto culto y estimado. Esta actitud se
mencionados en el párrafo anterior es el sintetiza en la célebre máxima del poeta
sentido del derecho el que constituye la gloria Juvenal: “Maxima debetur puero reverentia”.
imperecedera de Roma. Por consiguiente, no A pesar de estas reservas, no se puede por
debe maravillarnos si la enseñanza de la menos de concluir que, en sustancia, la
elocuencia asume una fuerza y un contenido instrucción intelectual romana es igual a la
nuevos, ni que surjan escuelas de derecho griega del periodo helenístico, como idéntica
incluso en Oriente (la de Beyruth, en Siria, es también su articulación general. También
fue la más importante) y que la oratoria de en Roma la enseñanza es esencialmente
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privada y en un principio el Estado no los honorarios. Además interviene
interviene sino negativamente para alejar a directamente en la educación elemental y
los profesores indeseables (como sucedió en media por medio de las Instituciones
el caso de Carnéades, 43), o para prohibir la alimentarias de Trajano, es decir,
enseñanza de la retórica latina. fundaciones estatales enderezadas a asegurar
la manutención y la educación de un cierto
También la típica institución educativa número de niños (más tarde, también de
pública del helenismo, los colegios de efebos, niñas) de pocos recursos.
será imitada por el mundo romano en la época
de Augusto. Ése fue probablemente el primer Las intervenciones legislativas y
acto de aquella política imperial en el campo administrativas de la autoridad imperial en
educativo que seguirá desarrollándose hasta las cuestiones escolares de la ciudad se
superar los límites del ejemplo helenístico. vuelven cada vez más frecuentes, hasta que
Los Collegia iuuenum, fomentados por por fin el Estado se convierte en organizador
Augusto como un aspecto de su obra de universidades en toda la extensión de la
restauradora de los valores patrióticos, se palabra. Así sucede, tanto en Roma, donde en
difundieron rápidamente por muchas torno al núcleo creado por Vespasiano con las
ciudades en el occidente del imperio, pero cátedras de retórica se organiza también la
también estas instituciones perdieron en poco enseñanza de la filosofía y las ciencias, como
tiempo todo carácter de preparación a la vida en Atenas, donde Marco Aurelio funda
militar para quedar reducidas a simples cátedras de retórica y filosofía, y en
“clubes” de jóvenes aristócratas como los de Constantinopla, donde Teodosio establece en
la efebía helenística. 425 una universidad estatal que monopoliza
por ley la instrucción superior de la ciudad, y
cuyos maestros tienen derecho al título
honorífico de “comites” (condes) al cumplir
25 años de magisterio. De esta forma se
LA EDUCACIÓN ESTATAL EN EL BAJO legaliza una práctica establecida desde hacía
IMPERIO ROMANO mucho tiempo, o sea la de premiar con
honores y cargos civiles a los maestros más
El ejemplo de Vespasiano fue muy imitado
insignes.
por sus sucesores: el Estado romano legisló
con creciente amplitud en materia de El creciente interés de los poderes públicos
educación haciéndose cada vez más cargo, por la enseñanza debe considerarse también
directamente, de la instrucción superior. con referencia al proceso de progresiva
burocratización que caracteriza al desarrollo
La educación elemental y media sigue siendo
del Imperio Romano. Para los jóvenes el
parcialmente privada, si bien en su mayor
estudio no es ya formación desinteresada, ni
parte se vuelve municipal, pero es el Estado
tanto menos preparación para un cursus
el que determina la modalidad de selección
honorum de magistraturas libres. Ahora es la
de los maestros, los exime de ciertos
base indispensable para la formación de los
impuestos y por último llega incluso a fijarles
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funcionarios públicos, o sea la condición todavía más que en el pasado, de la
necesaria para hacer carrera en la burocracia mnemotecnia, de los ejercicios mecánicos y
imperial. En la literatura de la época se de la disciplina coercitiva. San Agustín
encuentran “exhortaciones” al estudio de un recuerda con verdadero pavor los años de su
carácter estrictamente utilitario, apenas un infancia pasados en la escuela.
poco más refinadas de las que hemos visto
utilizadas por un padre con intención de Y sin embargo, el ideal clásico sobrevive en
convencer al hijo a que estudie para escriba medida suficiente para deslumbrar a los
(cf. § 2). bárbaros de las primeras oleadas y desbastar
sus toscos espíritus. Los restos de la
Y en verdad aquel inmenso imperio imponente estructura educativa estatal y
burocratizado según los modelos orientales municipal son quizás el más importante entre
requiere una educación de escribas, más bien los factores que vuelven posible la formación
que una educación “liberal” orientada hacia en Occidente de los llamados reinos romano-
la formación de un ciudadano libre. Las bárbaros. Pero al derrumbarse éstos, se hunde
disposiciones imperiales para que puedan también, toda entera, la tradición de la
estudiar también los pobres persiguen con educación laica y sólo permanece como
frecuencia este fin declarado, es decir, formar fuerza civilizadora en acto la universalidad
para el Estado los funcionarios que le hacen del mensaje cristiano.
falta. Por lo demás, junto a estos “escribas”
de alto rango, encontramos una clase de
escribas propiamente tales, de categoría más
modesta. Se trata de los notarios, o sea los
taquígrafos (de notae, es decir, el término que
indicaba los signos de la escritura abreviada)
preparados en escuelas especiales, cuya
importancia y dignidad van en lento pero
continuo aumento.
Ya para entonces ha terminado el grandioso

y vital paréntesis inserto por la civilización
greco romana entre la educación del guerrero
y la del escriba, o sea, la educación del
ciudadano con toda la riqueza y complejidad
de sus exigencias formativas. Pero los
vestigios sobreviven aún, porque todavía vive
y se añora la grandeza de aquel ideal de una
formación total y armoniosa. Sin embargo, la
cualidad y los métodos educativos se
aproximan más y más a los que caracterizan
a la educación del escriba: el predominio,
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2. LA EDAD MEDIA teoría de la iluminación, por la cual el

conocimiento de toda verdad nueva no sólo
implica determinados signos o palabras que
LA EDUCACIÓN EN SAN AGUSTÍN la ocasionan, sino también una efectiva y
directa intervención divina que se realiza en
pedagogía (Jorge Hernández Campos, Trad.). Madrid: nosotros como “iluminación” íntima.
Fondo de Cultura Económica (pp. 100-106-.
En Del orden, San Agustín evalúa desde el
punto de vista cristiano las disciplinas
Desde un cierto punto de vista, la filosofía
paganas de enseñanza, y lo que dice a tal
entera de San Agustín es una filosofía
propósito equivale en lo sustancial a una
educativa. Dudar y resolver las dudas,
justificación y defensa de ésas. Las
iluminar la fe con la razón y la razón con la
disciplinas que examina son: la gramática, es
fe (credo ut intelligam e intelligo ut credam),
decir, el estudio de la lengua; la dialéctica,
haciendo hablar al que San Agustín llama el
“en la cual la misma razón nos da a conocer
“Maestro interior”, es decir, la Verdad
lo que es ella misma, lo que quiere, lo que
misma que es Dios, es ya un proceso de
puede hacer”; la retórica, que sirve para
formación humana y por lo tanto de
conmover a los hombres con objeto de
educación en el significado más amplio y
persuadirlos de la verdad y el bien; la música
profundo del término. En la educación en
como arte de la armonía, y, en fin, la
este sentido el verdadero y único maestro es
aritmética, la geometría y la astronomía.
la Verdad, o sea Dios en la persona de su
Verbo, es decir, de Cristo. El escrito de San Este curriculum, que luego culminará en el
Agustín titulado El Maestro parte de este estudio de problemas teológicos y
concepto. El saber no pasa del maestro al filosóficos, es considerado por San Agustín
discípulo como si éste aprendiera lo que como un proceso de formación y
antes ignoraba; la verdad se halla presente purificación merced al cual el alma se hace
por igual tanto en el alma del discípulo como capaz de captar la Unidad divina del mundo
en la del maestro; la palabra de éste no hace y el trasmundo. Sin embargo, para el
más que volverla explícita, hacer que cristiano lo indispensable es conocer las
resuene con mayor claridad. Así, pues, sólo verdades religiosas, no poseer las disciplinas
hay un maestro, el maestro interior que es la liberales, cuya importancia, antes bien, San
Verdad misma, o sea Dios, Cristo. En efecto, Agustín disminuye un tanto en las
San Agustín no puede aceptar la teoría Retractaciones. Indudablemente son bienes
platónica de la reminiscencia porque, como debidos a Dios, y si el pagano los ha
cristiano, no puede admitir que el alma utilizado mal, con fines egoístas e idólatras,
preexista al cuerpo y haya contemplado las el cristiano se halla en el perfecto derecho de
ideas en una vida anterior. La suya es una
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servirse de ellos aplicándolos a su justa tanto una realización de su excelsa
función. Sin embargo, ¡cuántos ignorantes naturaleza.
son purísimos y heroicos cristianos y
cuántos sabios, por el contrario, carecen de De la misma forma, el maestro se realiza en
fe! Verdad es que la doctrina cristiana que se el amor con que se adapta al educando, con
enseña a los ignorantes debe simplificarse al que desciende al nivel de su comprensión. Y
máximo para que la puedan comprender, en verdad al hacerlo así se educa y
¿acaso por ello el catequizar de ese modo es perfecciona a sí mismo, porque las nociones
una tarea inferior o casi humillante para viejas se renuevan en quien las enseña con
quien debe efectuarla? auténtico empeño, con sincera dedicación.
Así como alguien que mostrando a un
A esta pregunta (que le dirigió efectivamente forastero una ciudad o un paisaje que le es
un diácono instructor de catecúmenos) familiar acaba por descubrir también él algo
responde San Agustín en el escrito De la nuevo, así, cuando al enseñar algo logramos
catequización de incultos (De catechizandis despertaren nuestros discípulos interés y
rudibus). Alegría y no tedio debe admiración, el interés y la admiración
experimentar quien enseña para que su vuelven a encenderse también en nosotros y
enseñanza sea eficaz. Que en apariencia nos sentimos renovados y descubrimos cosas
tenga que repetirse, que deba usar palabras nuevas. Y casi podría decirse que quien
llanas e imágenes sencillas, que deba enseña aprende del que aprende, que
descender al nivel del inculto, todo ello no “quienes escuchan casi hablan en nosotros, y
obsta para que su enseñanza sea viva y que en cierto modo nosotros aprendemos en
jocunda: piense que Cristo con la ellos lo que les enseñamos”: verdad
Encarnación se rebajó al nivel del hombre, educativa altísima, válida para cualquier
pero que su acto fue un acto de amor y por lo enseñamiento digno del nombre.
Este renacer se delinea ya en la época

carolingia (fines del siglo VIII y principios
LA EDUCACIÓN EN LA EDAD del IX). Es de advertir que ni siquiera en el
MEDIA Y LA ALTA ESCOLÁSTICA más oscuro de los periodos precedentes
LA CULTURA EN LOS PRIMEROS dejó de haber centros de cultura, sobre
SIGLOS todo en las regiones periféricas de Europa
— Inglaterra septentrional, Irlanda,
En los siglos va y san se produce una grave España, Italia meridional—, pero sobre
discontinuación en la actividad cultural de todo en las ciudades italianas que
Occidente. Las condiciones de la vida en habiéndose sustraído a la ocupación
la Europa bárbara son a tal punto difícil longobarda y abandonadas a su suerte por
que la cultura queda reducida casi a cero y los bizantinos se vieron constreñidas a
todo lo que se puede hacer es salvar del ocuparse de su propia vida y defensa. La
naufragio algunos elementos que más misma facilidad con que ostrogodos y
adelante alimentarán su resurgimiento. longobardos se asimilaron al resto de la
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población prueba el vigor del proceso de estudio, al punto de ser llamado “el
latinización merced al cual los invasores preceptor de Alemania”.
fueron absorbidos culturalmente por el
país conquistado. En Inglaterra, en la segunda mitad del
siglo IX, el rey Alfredo el Grande
La existencia de escuelas, sobre todo de realizaba una obra similar. Más tarde,
gramática, retórica, leyes y medicina en Guillermo el Conquistador nombró
algunas de las principales ciudades arzobispo de Cantórbery a Lanfranco, que
italianas, a partir del siglo VIII, está fuera tuvo como sucesor a San Anselmo.
de toda duda. Entrambos cumplieron una tarea
benemérita para la cultura mediante la
En el resto de Europa la cultura empezó a fundación de escuelas en los Monasterios
reflorecer sólo bajo la influencia de y catedrales.
Carlomagno, cuyo móvil principal era
procurarse un número de funcionarios Por último, es de recordar que uno de los
laicos y eclesiásticos suficiente para más grandes centros de la cultura medieval
administrar el imperio. Su primera fue la corte del rey Federico II de Sicilia,
preocupación fue restablecer un cierto en la que se encontraron las corrientes de
nivel cultural entre los clérigos (no todos la filosofía árabe y la filosofía cristiana y
los cuales sabían leer y escribir), de forma floreció la primera escuela italiana de
que a su vez pudieran fundar escuelas y poesía.
difundir la cultura.
LAS ESCUELAS DE LA EDAD
El mayor monumento de este interés de MEDIA
Carlomagno por la cultura fue la creación,
en su corte, de la Schola palatina o Esta obra de reconstrucción cultural fue
Academia Palatina, para encabezar a la realizada casi exclusivamente por el clero.
cual mandó llamar de Inglaterra al monje Los siglos VI y VII poco o nada habían
dejado subsistir de las instituciones
Alcuino (781). La Academia Palatina se
convirtió en el centro de la reconstrucción escolásticas laicas de origen pagano,
intelectual de Europa; bajo Carlos el Calvo excepto quizá, como se ha dicho, en
se llamó a dirigirla al más grande algunas ciudades italianas donde lo nuevo
intelectual y filósofo del tiempo, Juan se injertó sin dificultades en lo antiguo. De
Escoto Erigena (véase más adelante), por ese modo se constituyeron escuelas en las
cuya iniciativa Lotario I estimuló con una instituciones religiosas, es decir, al amparo
serie de decretos la creación de escuelas en de los monasterios, las parroquias y las
Italia y Francia. Mientras tanto, en catedrales (o sea, se formaron escuelas
Alemania, Rabano Mauro, antiguo monásticas, parroquiales y catedralicias u
discípulo de Alcuino (776-856), trabajaba obispales). Las parroquias de las ciudades
fructuosamente en pro de la difusión del importantes daban la instrucción
elemental. Los monasterios y las
catedrales daban también instrucción
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media y superior. No se debe entender que Hacia el año 1100 las más famosas de tales
toda parroquia o monasterio tuviese su escuelas eran la de Chartres para la
escuela ni que donde había escuela se gramática y la literatura, la de París para la
diesen cursos completos de instrucción. El lógica y la teología, la de Bolonia para el
gran número de decretos, órdenes y derecho y la de Salerno para la medicina.
mandatos que se conocen, relacionados
todos ellos con la institución de escuelas EL FEUDALISMO Y LA
en estos siglos, demuestra que las órdenes EDUCACIÓN CABALLERESCA
se obedecían sólo en parte mínima, lo que Sólo una minoría de clérigos frecuentaba
explica la necesidad de reiterarlas. Por otra las escuelas medievales, pero no por eso
parte, la escasez de maestros y lo difícil puede decirse que el resto de la población
que era recibir una preparación adecuada, quedase sin educar, si bien es verdad que
hacían que a menudo en esas escuelas el era casi analfabeta. Cada sociedad
profesor supiera muy poco más que sus desarrolla las formas educativas que
alumnos. necesita: la sociedad medieval, de
Como se ha dicho, la instrucción superior economía pobre, basada en gran parte en el
se ofrecía en las escuelas de los trueque y de estructura política feudal, si
monasterios y las catedrales. Las escuelas por una parte mantenía sencillas formas de
monásticas predominaron hasta el siglo aprendizaje para los trabajadores manuales
XI; sucesivamente fueron superadas en y artesanos, por la otra, en lo tocante a la
importancia por las escuelas catedralicias. sociedad de los señores y caballeros,
Por lo común, éstas dependían desarrolló formas de tirocinio para la
directamente del .obispo, quien nombraba profesión de las armas y reglas de vida
al “canciller” de la escuela. Las escuelas “cortés” que se organizaron para constituir
catedralicias más importantes empezaron a la típica educación “caballeresca”.
extender diplomas de estudios que se La sociedad feudal, cuyos orígenes deben
denominaban licentia docendi que buscarse simultáneamente en el bajo
facultaban para enseñar en el área de la Imperio Romano y en costumbres
diócesis. germánicas, se funda en las relaciones
Posteriormente el Papa concedió a las más personales de fidelidad entre señor y
importantes escuelas catedralicias el vasallo, vasallo y valvasor, valvasor y
derecho de conceder una licentia docendi valvasino. La base de la pirámide
ubique que habilitaba para enseñar nobiliaria es el pueblo, reducido en gran
dondequiera. Algunas de esas escuelas se parte a la condición de “siervo de la
llamaron Studium generale porque atraían gleba”, es decir, de cultivadores afectos a
estudiantes de un área mucho más extensa la heredad en que han nacido y de la cual
que la diócesis y concedían diplomas extraen productos de los que sólo pueden
válidos fuera de la circunscripción de la disponer en parte mínima, porque la
diócesis misma. propiedad de todo lo que brota de la tierra
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pertenece a los señores investidos de ella, entrando al servicio de algún poderoso
es decir, que la han recibido en “beneficio” pueden esperar a su vez el galardón de una
del rey u otros señores más potentes. investidura.
Pero la pirámide feudal tiene su razón de Nace de ese modo la caballería, que en un
ser: en un periodo en que el dinero es principio no es más que una chusma de
extremadamente raro y prácticamente no aventureros ambiciosos y sin escrúpulos,
existe una organización estatal, los hambrientos de tierras, que pescaban en el
soberanos que no pueden reclutar en forma río revuelto de la anarquía feudal; pero el
directa ejércitos ni pagar funcionarios correctivo natural de los aspectos
capacitados, deben recompensar por degenerativos del fenómeno está
fuerza los servicios que reciben de los representado por una ética del honor,
guerreros más valientes asignándoles fundada sobre la fidelidad al señor a quien
tierras en “beneficio”; a su vez, los se ofrecen los propios servicios. Por otra
guerreros deben hacer lo mismo con los parte, la Iglesia interviene y se esfuerza
caballeros de su séquito, y así por transformar a la caballería en una
sucesivamente. Los feudatarios institución dedicada a la protección de los
representan la fuerza militar de la sociedad inermes, las mujeres, los viejos y los niños,
y muy pronto constituyen sin más la única contra la arbitrariedad de los violentos.
forma de organización política. El
feudatario ejerce también la justicia y en De esta forma se acaba por establecer una
general no tolera autoridades extrañas especie de iniciación preliminar para todos
sobre sus tierras (es decir, obtiene aquellos que desean ser armados
“inmunidades” crecientes). caballeros. Naturalmente, además de ser
de sangre noble, tienen que haber pasado
El sistema llega a su culminación en el por un largo tirocinio al flanco de un señor
periodo que va de la decadencia carolingia o caballero, primero en calidad de paje y
al renacimiento de la vida urbana en las después de escudero. De ese modo, habrá
nuevas formas “comunales” mediante las aprendido no sólo el uso de las armas, sino
cuales el principio asociativo, en sentido también las formas “corteses” (es decir,
“horizontal”, prevalecerá sobre el orden practicadas en las “cortes” de los señores),
toscamente jerárquico y vertical de las organizadas en una especie de “código
relaciones feudales. Al principio, el mundo caballeresco” aún no escrito, habrá
feudal no conoce otros derechos que los de aprendido a estimar el arte de los cantores
la fuerza y la estirpe, corroborados este y juglares que empiezan a alegrar la vida
último por la tendencia a trasmitir los de los castillos, conocerá el mundo de la
feudos de padre a hijo. Pero, como en tradición épica medieval (ciclo carolingio,
general los segundones no pueden aspirar bretón, etc.), sabrá tomar de ahí temas
a la sucesión, aprender el oficio de las apropiados de conversación, y en una
armas es para ellos todavía más importante palabra, a semejanza del héroe homérico,
que para los primogénitos, pues sólo
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habrá aprendido al mismo tiempo el arte Así fue como gradualmente el término de
del hacer y el decir. Universidad se empezó a aplicar por
antonomasia a las universidades de
La educación caballeresca no requiere profesores y estudiantes, con lo que se
conocimientos literarios, ni siquiera el pasa de la escuela catedralicia a la
aprendizaje del alfabeto (si bien más tarde Universidad como institución autónoma.
surgirán en Francia “escuelas de pajes” Claro está que el proceso de
donde no dejará de haber un embrión de transformación fue gradual y se cumplió
educación literaria), no obstante lo cual es para cada Universidad en una época
una formación completa y compleja que diversa. Es de anotar asimismo que no
con frecuencia supone (sobre todo en las todas las universidades tuvieron todas las
“órdenes caballerescas”) una severa facultades, que en aquel entonces
disciplina moral, gentileza de modales y correspondían a las artes liberales, o sea,
sentimientos refinados capaces de apreciar derecho, medicina y teología. Ni todas las
los valores religiosos al par de los terrenos, universidades fueron igualmente famosas
por ejemplo, la belleza femenina por todas sus facultades: París lo fue y lo
transfigurada en las formas inmortalizadas siguió siendo por la teología; Bolonia por
por la poesía trovadoresca. el derecho.
LAS UNIVERSIDADES Y LAS Las vicisitudes de la Universidad de París
ESCUELAS COMUNALES son características del proceso por el cual
Las escuelas catedralicias dieron origen a las universidades adquirieron los
la más importante institución cultural de la privilegios que las defendían contra la
Edad Media, la Universidad. El término intromisión de las autoridades. La
universitas se aplicaba en el medievo a Universidad de París se deriva de las
toda comunidad organizada con cualquier escuelas de Notre-Dame, de Santa
fin. A partir del siglo XII, como Genoveva y de la Abadía de San Víctor.
consecuencia del incremento en el número Ya antes de fines del siglo XII los maestros
de profesores y estudiantes, se formaron de esas escuelas estaban organizados en
comunidades de profesores con vistas a una corporación. Maestros geniales —
defender sus intereses y la disciplina de los entre los que destaca Abelardo (véase más
estudios. Dichas comunidades o adelante) — contribuyeron a dar fama a la
universidades tenían por objeto proteger a escuela parisina y prepararon la
los profesores contra el canciller, el constitución de la Universidad. En efecto,
obispo, el rey o quienquiera que intentase Abelardo enseñó tanto en Santa Genoveva
ejercer sobre ellos un excesivo dominio. como en San Víctor y Notre-Dame. Poco a
De modo análogo, los estudiantes se poco se le reconoció a la Universidad el
reunieron a menudo en corporaciones o derecho de resistir a las autoridades de la
ligas para protegerse contra los profesores, ciudad y de tener un tribunal especial para
las autoridades municipales, etcétera. sus miembros. En 1212 Inocencio
reconoció la asociación de los profesores y
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ordenó al canciller que atendiera a sus independencia de crítica e investigación,
recomendaciones para la selección del contribuyeron a consolidar el prestigio que
nuevo personal docente. Por otra parte, las esas instituciones han gozado en la vida
luchas entre las autoridades políticas y social y que a menudo se ha reflejado y se
religiosas, en las que la Universidad buscó refleja en sus miembros. La historia y la
alternativamente el apoyo del rey y del tradición de la Universidad, el hecho
papa, contribuyeron a consolidar la mismo de su nacimiento como
autonomía y el prestigio de la institución. organización para defender los intereses de
la libertad de pensamiento hacen que
Por su parte, la Universidad de Bolonia, la incluso en nuestros días esta institución,
más antigua junto con la de París, se tan típicamente medieval, sea la mejor
caracterizó (como más tarde las otras fortaleza de la investigación científica.
universidades italianas) por ser una
universidad sobre todo de estudiantes. El mismo espíritu asociativo o corporativo
que caracteriza el surgimiento de las
En efecto, el rector de la corporación de universidades anima también, como se ha
estudiantes era reconocido como jefe de la indicado, el desarrollo de las comunes,
universidad y los profesores debían jurarle sobre todo cuando éstas empiezan a
obediencia y establecer con él su contrato admitir a los representantes de los gremios
académico. En 1224 Federico II fundó la artesanos o se forman en torno a éstas. No
Universidad de Nápoles. A poco surgieron es de maravillar que la nueva burguesía
otras en Padua, Siena y Roma. comercial o artesana —que no encontraba
En Inglaterra, las más antiguas son las de en las escuelas del clero o la Universidad
Oxford y Cambridge. Oxford se organizó la posibilidad de formar a sus hijos para
en 1167-68 a ejemplo de la Universidad de capacitarlos en las tareas que les eran
París; Cambridge fue fundada más tarde propias— promoviesen en muchos casos
por un grupo de maestros que había dejado las escuelas comunales, que se distinguían
Oxford en señal de protesta. por no estar vinculadas al dominio
eclesiástico y en las cuales, además de los
A fines del siglo XV se contaban en rudimentos de la lectura y escritura, se
Europa más de 75 universidades. Por enseñaba cálculo, contabilidad y otras
muchos siglos fueron el solo crisol tanto de materias de utilidad práctica. En su
la actividad científica como de la actividad evolución y decadencia esas escuelas
intelectual en general, que sólo en época siguieron la misma parábola recorrida por
muy reciente, y por efecto de la revolución la institución comunal misma.
industrial, ha empezado a desenvolverse
fuera de la vida universitaria. Los LA ALTA ESCOLÁSTICA
privilegios, las exenciones y las En los frecuentes decretos con que las
inmunidades cuya conquista fuera la razón autoridades medievales prescribían o
de vivir de las universidades, porque sin autorizaban la apertura de una escuela se
ellos no hubieran podido ejercer su
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dice con frecuencia que tales escuelas decir, a propósito de un argumento
debían servir principalmente para el mejor cualquiera, quolibet).
entendimiento de la fe cristiana. Ahora
bien, ésta era precisamente la finalidad de El problema fundamental de la escolástica
la filosofía que en esas escuelas se es llevar al hombre a la inteligencia de las
profesaba y que por eso se denomina verdades reveladas. La verdad revelada
escolástica. La palabra escolástica designa contenida en los libros sacros y las
la filosofía cristiana de la Edad Media. En definiciones dogmáticas de la Iglesia es la
los primeros siglos medievales el nombre norma de la investigación escolástica,
de scholasticus indicaba al que enseñaba cuyo fin exclusivo es hacerla inteligible al
las artes liberales o sea las ciencias que hombre. Pero en ese intento el hombre no
formaban el trivio (gramática, lógica o puede quedar librado a sus propias fuerzas,
dialéctica y retórica) y el cuadrivio antes bien debe recurrir al auxilio de
(geometría, aritmética, astronomía y aquellos a quienes la Iglesia reconoce
música). como particularmente inspirados por la
gracia divina. De ahí el uso constante de
Posteriormente se denominó scholasticus las auctoritates en la filosofía escolástica.
también al profesor de filosofía o teología, Auctoritas es la decisión de un concilio, un
cuyo título oficial era magister y quien dicho bíblico, la opinión de un Padre de la
dictaba sus lecciones primero en la escuela Iglesia, y vale como principio de
del claustro o la catedral y luego en la investigación o como punto de referencia
Universidad (studium generale). Por su en la solución de un problema.
carácter y método la escolástica está
estrechamente ligada a la actividad La escolástica no se propone pues
didáctica de los maestros medievales. formular ex novo doctrinas y conceptos.
No se trata de encontrar la verdad, dada ya
Esta actividad se desenvolvía de dos en la revelación, sino sólo de entenderla.
maneras: la lectio que consistía en el Para entenderla echa mano de los
comentario de un texto, y la disputatio que instrumentos y materiales de la tradición
consistía en el examen de un problema filosófica y vive sustancialmente a
mediante el debate de todos los expensas de la filosofía griega. La filosofía
argumentos que se pudieran aducir en pro en cuanto tal no es para la escolástica más
o en contra. De modo análogo, la actividad que un medio: ancilla theologiae.
literaria de los escolásticos asumió la Naturalmente, las doctrinas antiguas
forma de comentarios (a la Biblia, a utilizadas con este fin sufren una
Beocio, a las obras lógicas de Aristóteles modificación más o menos radical, pero la
y, posteriormente, a las Sentencias de escolástica no se propone
Pedro Lombardo y las otras obras de intencionalmente esa modificación, antes
Aristóteles) o de repertorios de cuestiones bien, las más veces no tiene conciencia de
(Quaestiones disputatae y Quodlibeta, es ella. Carece totalmente del sentido de la
historicidad: se apropia de doctrinas y
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conceptos pertenecientes a sistemas muy 1) La alta escolástica, que va de mediados
heterogéneos y pone en un mismo plano, del siglo IX hasta fines del siglo XII. En
como si fueran contemporáneos, los este periodo fe y razón se consideran en
filósofos más distantes, sirviéndose de sus perfecta armonía.
doctrinas más características con arreglo a
las propias exigencias. Por la misma razón 2) El florecimiento de la escolástica, o sea,
no nutre un verdadero y auténtico interés la época de los grandes sistemas
científico por los fenómenos naturales. escolásticos, que va desde principios del
Cuando se ocupa de tales fenómenos, por siglo XIII hasta los primeros años del siglo
lo general a propósito de problemas XIV. En este periodo el acuerdo entre fe y
teológicos o filosóficos, no los enfoca razón se considera parcial; se admite la
sobre la base de observaciones directas, posibilidad de que la razón llegue a
sino a partir de noticias extraídas de la resultados independientes aunque
tradición antigua. opuestos a las enseñanzas de la fe.
Los intentos de astrólogos, alquimistas y 3) La disolución de la escolástica, que va

magos por ponerse en contacto directo con desde los primeros decenios del siglo XIV
la naturaleza, bien que con el quimérico hasta el Renacimiento. Se caracteriza por
propósito de apoderarse de sus secretos y el hecho de admitir que existe contraste
obrar milagros, se consideran diabólicos y entre fe y razón, con lo cual el problema
se condenan como tales. Sin embargo, el escolástico mismo acabó por vaciarse de
interés científico por la naturaleza no su significado.
decae del todo en la Edad Media, y se LAS ANOTACIONES
delinea y refuerza progresivamente en los PEDAGÓGICAS EN SANTO TOMÁS
últimos siglos que son los que preparan, y
en ciertos puntos preceden, al interés por En la poderosa síntesis tomista del
el mundo natural que será una de las aristotelismo y la doctrina cristiana no son
características fundamentales del pocas las observaciones susceptibles de ser
Renacimiento. aplicadas a la educación. Sin embargo, el
problema sólo se aborda, ex profeso, desde
Dado que el problema de la escolástica es el punto de vista exclusivo de la educación
el de poner al hombre en condiciones de intelectual, en una “quaestio disputata”
entender la verdad revelada, es decir, de titulada De Magistro, con evidente
conciliar fe y razón, se pueden distinguir referencia a la obra homónima de San
varios periodos de acuerdo con la solución Agustín.
dada al problema. Por tanto, después de un
periodo pre-escolástico (siglo IX) en que En efecto, la ética y la política de Santo
la filosofía presenta caracteres similares a Tomás concuerdan en concebir la
los de los siglos VI-VIII, se distinguen en educación moral como obra esencialmente
la escolástica tres periodos: disciplinadora de las disposiciones
prácticas. De lo que se trata es de obligar a
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la adquisición de buenos hábitos o Más aún, los signos o palabras empleados
disposiciones mediante reiteradas por el maestro son más aptos para generar
elecciones en un mismo sentido. La el proceso intelectual del conocimiento
educación moral no es pues una mera que las imágenes sensibles, puesto que son
preceptística, sino sobre todo ejercicio; en signos de significados inteligibles. De esta
ella, el maestro, si bien no puede hacerlo forma, Santo Tomás no sólo valoriza la
todo puesto que es indispensable la acción del maestro, sino que la orienta en
colaboración del discípulo, desempeña el aquella dirección intelectualista y
papel principal. verbalista que caracterizará más adelante a
la tradición contra reformista que se
Pero en el plano intelectual la función del inspiró sobre todo en él.
maestro parecía comprometida por la
crítica agustiniana acerca de la efectiva
posibilidad de que el saber pase del
enseñante al discípulo. En efecto, también
Santo Tomás reconoce que del uno al otro
no pasan más que signos, mientras que los
principios merced a los cuales, y en forma
exclusiva, esos signos pueden asumir para
el discípulo un significado, deben
encontrarse ya, en potencia, en este último.
Sin embargo, para que los conocimientos
se vuelvan actuales y efectivos, y, en una
palabra, para que sea posible aprender en
verdad algo nuevo, es necesaria la
aportación de los signos externos. Si bien
es verdad que sólo Dios, al infundirnos en
el alma los primeros principios, enseña
interiormente, no por eso se debe excluir
que el hombre enseña desde el exterior (y
ciertamente ni siquiera San Agustín
pretendía excluirlo).
El maestro no comunica su ciencia al

discípulo, sino que ayuda a éste a formarse
dentro de sí una ciencia análoga a la del
maestro. Su acción es parecida a la del
médico quien, no obstante que actúa
exteriormente, ayuda a la naturaleza a
obrar internamente y a restablecer la salud.
UPD Página 56
3. ÉPOCA MODERNA activa, se convirtió en tema de ejercicio

retórico, o, menos aún, en un recuerdo, en un
puro nombre. Los dos grandes
DEL RENACIMIENTO A KANT universalismos medievales ignoran casi del
todo al ciudadano, sólo conocen al súbdito
Abbagnano, N.; Visalberghi, A. (1992). Historia
del Imperio y al fiel de la Iglesia.
de la pedagogía (Jorge Hernández Campos,
Trad.). Madrid: Fondo de Cultura Económica
Sin embargo, Iglesia e Imperio fueron en la
(pp. 134-144, 148,154-157).
Edad Media dos formidables ideas-fuerza
merced a las cuales se mantuvo viva una
cultura que, sin ellas, quizá hubiera quedado
1. RENACIMIENTO Y HUMANISMO prisionera de la fragmentación económica y
de la involución política de tipo feudal, que
LA AURORA DEL MUNDO
reducían el horizonte de la humanidad a
MODERNO
poco más de lo que se alcanzaba a ver desde
En el primer capítulo de la primera parte lo alto de un castillo.
hicimos un intento por identificar la
Los monasterios eran en ese tiempo los más
característica más saliente de la civilización
seguros refugios, los religiosos viajaban
grecolatina respecto de las otras (las
tanto o más que los mercaderes y la fe
orientales) previamente mencionadas. Esa
inspiraba las únicas empresas de la época en
característica la reconocimos en el hecho de
tierras lejanas: las cruzadas.
que la civilización grecorromana fue la
primera y única que logró realizar formas de Mas no debe olvidarse que el mundo
libre convivencia democrática. Griegos y occidental, dominado por esas dos ideas
romanos educaban conscientemente en el “universales” de la Iglesia y el Imperio, no
hombre la capacidad de constituirse en era en realidad, en la época de la primera
miembro autónomo de un estado fundado en cruzada, sino una de las zonas relativamente
el derecho, donde las cuestiones comunes se civilizadas de la tierra, y no la más
discuten con el método de la persuasión floreciente.
racional. No se puede entender ningún otro
aspecto de esa cultura si no es en relación Cuando, camino de Tierra Santa, los
con esta característica fundamental. cruzados pasaban por Constantinopla
quedaban deslumbrados por la vista de los
Breve fue, sin embargo, en la época clásica, edificios, los monumentos y las riquezas de
el florecimiento de la libertad civil. La aquella metrópoli que, comparada con las
democracia antigua, limitada ciudades más importantes del Occidente
sustancialmente a la polis, a la ciudad, se europeo, aparecía revestida de un fabuloso
reveló incapaz de resolver los problemas que esplendor.
supone la organización de grandes espacios
políticos y económicos. No llegó a morir del Aún más espléndida que la civilización
todo como ideal, pero dejó de ser una fuerza bizantina era la civilización árabe, a
UPD Página 57
despecho de los estropicios cometidos por representa más que un aspecto de la
los turcos. Y en la lejana India como en la expansión de la civilización occidental por el
inmensa China, expuestas también por siglos mundo. Pero incluso los pueblos que de ésta
y siglos a invasiones bárbaras de las que a la han conocido sobre todo ese aspecto
postre habían resultado siempre victoriosas, negativo y que, por lo tanto, tendrían
la vida cultural y civil no estaba ciertamente sobradas razones para odiarla, por lo común
menos adelantada que en las costas del no llevan su xenofobia al extremo de
Mediterráneo o el Mar Rojo. Incluso rechazar la cultura de sus colonizadores. Su
civilizaciones completamente aisladas como emancipación se cumple utilizando no sólo
las de los aztecas o los incas, si bien en lo las técnicas, sino también, casi siempre,
espiritual más toscas que las euroasiáticas, persiguiendo la realización de los valores
no eran muy inferiores a éstas desde el punto formulados en Occidente: independencia
de vista económico o tecnológico. nacional, libertad política, justicia social, o
sea, progreso civil, económico y cultural.
En resumen, la historia de la civilización
humana avanzaba lentamente, por rutas casi Se trata de valores que estaban ya más o
paralelas, en zonas diversas, en muchos menos presentes en la civilización clásica,
casos aisladas por completo las unas de las pero que sólo la moderna civilización
otras. El Occidente europeo no poseía occidental desarrolla y articula hasta
ninguna ventaja evidente sobre las demás volverlos capaces de penetrar en la realidad
civilizaciones del tiempo, antes bien, podía con una eficacia técnica que trasforma la faz
inclusive aparecer en desventaja. de la naturaleza y promueve un tipo de
hombre activo, despreocupado, fiado de sus
Conviene tener presente este cuadro para fuerzas y dedicado al “progreso”.
mejor comprender la importancia de un
proceso que se abre hacia fines del siglo XIV Naturalmente, la génesis de esta nueva
y que, en menos de cuatro siglos, cambia por mentalidad no fue un hecho repentino y
completo el aspecto de la cultura europea milagroso, sino un proceso relativamente
haciendo de la civilización occidental una lento cuyas primeras manifestaciones se
fuerza concentrada e irresistible que de ahí a advierten ya en pleno medievo: tal la vida
poco irrumpe por todos los caminos de la asociada e industriosa de los comunes, el
tierra, supera y domina cuanto obstáculo se surgimiento y desarrollo de las
le presente y no cede al fin si no es ante sí universidades, el delinearse de estados
misma, lo que equivale a decir que no nacionales con un vigoroso poder central
retrocede sino ante pueblos que la han favorable a las burguesías urbanas.
asimilado suficientemente.
2. HUMANISMO Y RENACIMIENTO
No es el caso de ponerse a discutir aquí sobre
los méritos o los deméritos del colonialismo Hubo en la evolución de la mentalidad
occidental, que fue con harta frecuencia medieval un momento en el cual muchos
rapaz, cruel y miope. Por fortuna, no hombres de cultura dieron muestras de haber
caído en la cuenta de lo que acaecía y se
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pusieron a dirigir con plena conciencia los allá de varias fuentes, sobre todo clásicas, así
cambios en acto, asumiendo al propio como contra las antologías de excerpta de
tiempo una actitud altamente crítica y autores clásicos y cristianos, contra las
polémica respecto de la cultura precedente. summae y los acopios de quaestiones, para
Tales fueron los humanistas, y humanismo no mencionar los interminables comentarios
se llamó el nuevo tipo de cultura promovido y los comentarios de los comentarios de
por ellos. El término trae su origen de la sentencias aisladas o de textos de filosofía
importancia suma que en la formación antigua, vueltos éstos las más veces
espiritual del hombre culto se atribuía a las irreconocibles por las deformaciones más o
humanae litterae, o studia humanitatis, en menos involuntarias de los amanuenses que
cuanto diversos de los estudios teológicos. los habían copiado.
Se rechaza el ideal medieval de la reductio
artium ad Theologiam y se proclama, por el Desde el fondo de las tenebrae medievales,
contrario, la autonomía e importancia de las los humanistas se sentían irresistiblemente
artes, que, con todo, no son en un principio atraídos por la luz de la clasicidad griega y
otra cosa que las mismas siete disciplinas del latina. Parecerá curioso que los principios de
trivio y el cuadrivio. Por lo demás, los un proceso así de nuevo y revolucionario,
humanistas no niegan en absoluto los como el que llevaría a la mentalidad
derechos de la religión (son a menudo medieval a desembocar en la mentalidad
sinceros creyentes), ni la importancia de una moderna, se hayan concretado en la forma de
formación religiosa seria; al contrario, en no una vuelta al pretérito.
pocas ocasiones abogan ellos mismos por En realidad, no se trata de un “retorno”, sino
ésta en oposición a la superficialidad y de que el pensamiento clásico y en general la
tosquedad de la educación religiosa cultura grecorromana (filosofía, poesía, arte
corriente. y ciencia) aparecen ahora como instrumento
Sin embargo, los humanistas tienen perfecta de liberación para escapar a las estrecheces
conciencia de estar luchando por un ideal de del mundo medieval, o como un camino
formación humana plena, contra la “burda hacia una renovación radical del hombre en
zafiedad” de la Edad Media, para ellos su vivir asociado e individual. Salvo
fielmente representada en la inelegante contados casos de fanatismo anticuario e
dureza del latín medieval. Por eso imitativo, los humanistas quieren marchar
pregonaban la necesidad de estudiar adelante, no volver atrás; pero para avanzar
directamente y con atención a los clásicos, y hay que salir de las estructuras inmovilistas,
combatían los manuales escolásticos en que de las concepciones antihistóricas de la
los “clérigos” habían aprendido por siglos el cultura medieval, cuyo mayor esfuerzo había
latín, memorizando feos hexámetros sido no producir conocimientos nuevos, sino
preceptísticos y edificantes. Combatían paralizar y fijar en pobres formas
asimismo contra las farragosas colecciones cristalizadas el complejo de conocimientos
medievales de etimologías caprichosas y de que el mundo clásico había logrado
noticias seudocientíficas recogidas aquí y estructurar en los diversos campos del saber.
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Por lo tanto, había que volver a las fuentes La vía del renacer es el retorno del hombre a
de la cultura y mediante el contacto directo y sus orígenes históricos, a ese pasado en que
vitalizador con éstas cobrar el vigor ha sabido realizar la mejor forma de sí
necesario para una obra cultural que fuese mismo. No se trata de imitar el pasado.
creadora y no pura repetición. Por ello, a la Ciertamente hubo también imitación, pero
actitud humanística la caracterizan, por un fue el aspecto inferior e impropio del
lado, la exigencia filológica de estudiar con Renacimiento. De lo que se trata es de entrar
cuidado los textos originales, y por el otro, en posesión de las posibilidades que el
una nueva conciencia histórica, ante la cual mundo clásico había ofrecido a los hombres
el hombre no es ya expresión estática de una y que, desconocidas o ignoradas por la Edad
especie inmutable, sino progresiva Media, tienen que volver a ser patrimonio de
construcción histórica que se cumple la humanidad.
mediante el progreso y la educación.
Hay que reanudar la labor de los antiguos,
Por lo demás, el humanismo no es sino un ahí donde los antiguos mismos la
momento, o por mejor decir, un aspecto de interrumpieron, continuarla con igual
ese fenómeno más vasto que denominamos espíritu para que el hombre recobre la altura
Renacimiento. Con este término indicamos de su verdadera naturaleza. Tal es el designio
no ya un regreso a lo antiguo, sino un común de los hombres del Renacimiento.
conjunto de creaciones originales en el Para ellos la Antigüedad clásica es una
campo artístico-cultural, así como también “norma”, un ideal de renovación y búsqueda:
en los de las costumbres y la política. norma o ideal que hay que descubrir de
nuevo en toda su pureza. De ahí que el
Es de anotar que la palabra tiene un origen Renacimiento haya podido llegar al
religioso. El renacer es el segundo concepto de la verdad como filia temporis,
nacimiento del hombre nuevo y espiritual de es decir, del progreso de la historia a través
que hablan el Evangelio de San Juan y las de la cual el hombre refuerza y acrece sus
Epístolas de San Pablo (Parte II, 1). En la potencias y merced al cual el hombre
Edad Media la palabra se había utilizado moderno, como un pigmeo sobre el hombro
para indicar con ella la espiritualización del de un gigante, puede otear horizontes que los
hombre, su vuelta a la comunión con Dios, antiguos ignoraron.
perdida con el pecado de Adán. En el
periodo renacentista la palabra adquiere un 3. LOS ORÍGENES DEL HUMANISMO
sentido terrenal y mundano: es una
renovación del hombre en sus capacidades y Mas el primero en emplear la imagen del
sus poderes, en su religión, arte, filosofía y pigmeo sobre el hombro del gigante fue Juan
vida asociada. Es la reforma del hombre y su de Salisbury (cf. parte II, § 23), en plena
mundo, en el sentido de una vuelta a la forma Edad Media, dando así un ejemplo de
original. aquellas anticipaciones medievales de las
posiciones humanísticas, a que nos
referíamos antes. No en vano Juan anunciaba
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también la corriente empirista que tanta renovarse retornando a la austeridad
importancia tendría para el pensamiento primitiva, según la admonición y el ejemplo
moderno. de Santo Domingo y San Francisco. El
Estado debe recobrar la paz, la libertad y la
Sin embargo, no hay que confundir las justicia que eran las prerrogativas del
iluminaciones geniales y aisladas, que no imperio de Augusto.
expresan otra cosa que simples veleidades,
con la efectiva maduración de una cultura Francesco Petrarca (1304-1374) se
nueva y constructiva. desprende ya netamente del mundo
medieval. Signo de esta separación es el
También en Dante Alighieri la idea de escrito De suis ipsius est multorum
“renacer” tiene un significado religioso, ignorantia que arremete contra la ciencia
moral y civil que no se aparta en lo más aristotélica en nombre de la antigua
mínimo de los esquemas caros al Medievo. sapiencia romano-cristiana representada por
Sin embargo, aunque la cultura de Dante es Cicerón y San Agustín, a quienes Petrarca
medieval y escolástica, su obra poética considera como fundamentalmente de
anuncia ciertos aspectos fundamentales del acuerdo entre sí. Aquella ciencia es inútil
Renacimiento. La poesía autobiográfica de para el hombre y su salvación, pues el
la Vita nova expresa la renovación que sufre hombre, más que indagar sobre las cosas
el poeta bajo la fuerza espiritualizadora del eternas, tiene el deber de meditar sobre sí
amor. Merced a esa renovación el poeta se mismo, conforme a la exhortación
hace capaz de componer según el “dolce stil agustiniana: noli foras ire. Pero hay en la
novo” —el dulce estilo nuevo—, es decir, no personalidad de Petrarca un contraste del
movido por una fría elaboración doctrinal, que es en sumo grado consciente y que lo
sino inspirado por el amor que lo hace hablar sustrae al espíritu de la Edad Media. Es el
como le dicta en el interior del alma contraste entre la exigencia del espíritu y de
(Purgatorio, XXIV, 49 ss.). En la Comedia la salvación eterna, que quiere al hombre
la idea de la renovación se extiende del concentrado en sí mismo e indiferente a todo
hombre individual a la humanidad entera y a lo exterior, y el llamamiento del mundo, de
las instituciones fundamentales, Iglesia y la belleza, del amor, de la gloria. Este
Estado. La finalidad del viaje de Dante por contraste forma la trama de su autobiografía,
los reinos del trasmundo no se reduce a la De contemptu mundi o Secretum, al igual
salvación del alma del poeta. Dante está vivo que de su poesía y su vida entera, dividida
y deberá manifestar su visión al regresar entre el llamamiento del siglo y la voz de la
entre los vivos, a fin de que los hombres meditación interior. Es el contraste por él
repitan con él su trayecto y al hacerlo se dramáticamente representado cuando canta
renueven en su compañía. El renacer del su amor por Laura, que por un lado lo incita
mundo contemporáneo; he ahí lo que Dante a huir del mundo en busca de soledad, y por
espera de su obra poética. Y ese renacer es el otro lo empuja a buscar los honores, la
una vuelta a los orígenes. La Iglesia debe coronación en el Capitolio y la gloria.
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Pero también Petrarca espera y anuncia el hombre en cuanto tal. Reafloran en sus obras
nacimiento de una nueva era. En la canción temas antiquísimos de la tradición cristiana.
al Spirito gentile (sin importar a quién la ¿Cómo se compadece la libertad del hombre
haya dedicado) espera que Roma sea con la providencia, la presciencia y la gracia
llamada nuevamente a su “antiguo viaje” y divinas? Las soluciones que se dan a estos
recobre el pasado esplendor (“Roma mia viejos problemas nada tienen de original:
sard ancor bella”). En su poesía reaparece a repiten las viejas fórmulas. Pero lo nuevo es
menudo el motivo de una vuelta a la edad el objetivo por el que se debaten los
áurea del mundo, es decir, a la edad de la paz problemas mismos, y que no es otro que el
y la justicia. Sus obras en latín están de dar nuevamente al hombre la conciencia
esencialmente destinadas a justificar esta de la propia libertad, de la propia autonomía
esperanza. Petrarca quiere descubrir en los ante el mundo y ante Dios.
personajes de la Antigüedad, ora
representándolos poéticamente en el Africa, Coluccio Salutati (1331-1406), canciller de
ora evocándolos históricamente (De viris la república de Florencia, en un tratado, De
ilustribus, Rerum memorandarum libri), nobilitate legum et medicinae, afirma la
aquella humanizas que es la norma y el ideal superioridad de las leyes sobre la medicina
educativo del hombre. y, en general, sobre las ciencias de la
naturaleza porque aquéllas atañen a los
Sin embargo, Petrarca tuvo escasos intereses hombres, mientras las segundas se refieren
pedagógicos: representaba a los maestros sólo a las cosas materiales. Y reconoce al
como pobres infelices incapaces de aspirar a hombre la libertad ante la providencia
otra cosa; disuadía a sus amigos de dedicarse divina, así como el deber de ser activo en el
a la enseñanza. mundo. Quien se pierde en la contemplación
de Dios hasta el punto de no conmoverse con
Ello no obsta para que muchos humanistas las desventuras del prójimo, de no dolerse
posteriores, padres de la nueva educación, se por la muerte de sus consanguíneos, de no
hayan inspirado en su pensamiento. temblar por el destino de su patria, no es un
4. LOS HUMANISTAS ITALIANOS hombre sino un tronco o una piedra.
El primer gran florecimiento del humanismo Al defender los estudios literarios y la

fue en Italia. Siguiendo a Petrarca, los lectura de los clásicos contra el violento
humanistas convienen en admitir un acuerdo ataque de los conservadores, armados de
sustancial entre la sabiduría clásica y la razones religiosas, Salutati reivindica los
sapiencia cristiana, entre la filosofía griega y derechos de la poesía y afirma el carácter
las enseñanzas del Evangelio y los Padres de predominantemente poético incluso de las
la Iglesia, sobre todo San Agustín. Sagradas Escrituras.
Este acuerdo es uno de sus temas favoritos; Pero, sobre todo, es digno de mención su
pero al mismo tiempo insisten sin excepción concepto de la historia como educadora de la
en la libertad, la dignidad y el valor del humanidad, auténtico ejercicio de
UPD Página 62
“filantropía”, es decir, encuentro y coloquio Renuncia al placer mundano en aras del
con los hombres de todos los tiempos. celestial, y esta renuncia, cuando sincera, es
jubilosa y sin lamentaciones ni
Un discípulo de Coluccio, el aretino arrepentimientos.
Leonardo Bruni (1374-1444), secretario
apostólico y después canciller también él de Ensalzador de la lengua latina, en la que veía
la república florentina, traductor al latín de el signo de la persistente soberanía espiritual
varias obras de de la antigua Roma, Valla llegó a demostrar,
con argumentaciones deducidas de la lengua
Aristóteles, en un escrito titulado lsagogicon en que estaba escrita, la falsedad de la
moralis disciplinae demuestra que entre la pretendida donación de Constantino (De
filosofía antigua y el cristianismo existe una falso credita et ementita Constantini
armonía fundamental y llega a preguntarse: donatione declamatio). En De confessione
“¿Enseña por ventura San Pablo nada que no religiosorum negó todo privilegio a la vida
enseñe Platón?”. Bruni fue también autor de monástica, afirmando que la vida de Cristo
obras de historia, donde consuma un feliz no es custodiada sólo por quienes militan en
encuentro entre su experiencia política las órdenes religiosas, sino por todos
directamente adquirida en las cancillerías y aquellos que, incluso en el siglo, se inspiran
su profunda formación humanística. en Dios para regular su vida.
Una de las consecuencias del nuevo valor De esta forma se reivindicaba la libertad de
atribuido a todo lo que atañe al hombre, es la la vida religiosa contra las reglamentaciones
revaloración del placer, al que ya no se le medievales. Y en el De libero arbitrio se
contrapone la vida espiritual. Esta afirmaba la libertad del hombre, estimada
revaloración del placer entraña asimismo conciliable con la presciencia y la
una revaloración del epicureísmo, que predeterminación divinas; mientras que en
reconocía en el placer la finalidad de la vida las Dialecticae disputationes se entraba en
y que, por lo tanto, aparecía a la Edad Media batalla contra los discípulos de Aristóteles
como esencialmente inmoral. La obra que aún juraban por las palabras del maestro,
principal de uno de los más famosos renunciando a toda libertad de crítica.
humanistas, el romano Lorenzo Valla (1407-
1457) se intitula precisamente De voluptate, Entre los temas predilectos de los
y es un diálogo en que se defiende la tesis del humanistas italianos, dos predominan sobre
placer como único bien del hombre. Todas los demás: la dignidad del hombre y el elogio
las cosas —leyes, gobierno, ciencias— de la vida activa. El título de una obra de
persiguen la utilidad, y útil es aquello que Giannozzo Manetti (139-1459), De dignitate
procura placer. La misma virtud no es más a excellentia hominis, es por demás
que la ciencia de los placeres y consiste en elocuente a este respecto. La tarea del
elegir la mayor ventaja o la menor hombre se define por la fórmula agere a
desventaja. Incluso el cristiano actúa en vista intelligere, que quiere decir “saber y poder
del placer que se promete en la otra vida.
UPD Página 63
gobernar y regir el mundo que fue hecho la vida rural de los ciudadanos ricos y de
para el hombre”. espíritu abierto que compraban fincas
rústicas y heredades a los nobles
Como veremos más adelante (§ 10) la vida empobrecidos. El mismo desmenuzamiento
activa es uno de los temas favoritos de Leon político resultaba en cierta forma propicio,
Battista Alberti, para quien el hombre ha pues si bien favorecía las aventuras de
nacido “no para podrirse yaciendo, sino para ambiciosos y condotieros, había creado por
estar haciendo”. Y Mateo Palmieri (1406- lo demás un estado de cosas gracias al cual
1475) exhorta a emprender diversas las incesantes guerritas influían poco en la
actividades al mismo tiempo, de modo que vida económica, e incluso las disensiones
“no pierdas tiempo en recreos, sino que un políticas eran estimuladas por el hecho de
arte te sirva de refrigerio del otro, y en esos que, quien resultaba derrotado en las luchas
mismos trabajando halles tu deleite”. políticas de una ciudad, hallaba fácilmente
5. HUMANISMO Y VIDA CIVIL asilo en otros estados o ciudades.
Antes de considerar las manifestaciones del En un cuadro así de rico, móvil y variado no
humanismo en el resto de Europa, conviene es de maravillar que surgiese un nuevo gusto
preguntarse ahora por qué tuvo por cuna por la vida y que se consolidasen actitudes
Italia y no algún otro país. individualistas muy alejadas de la
mentalidad medieval.
En los siglos XIV y XV Italia había
alcanzado un grado de prosperidad sin igual Pero junto a estos bien conocidos factores,
en ningún otro país europeo, y esa hay que tener presentes otros motivos más
prosperidad era el fruto de una actividad complejos.
comercial y productiva esencialmente ligada Ante todo el hecho de que las nuevas élites
al desarrollo de sus comunes y sus ciudades burguesas, dueñas tanto del poder
marítimas. Pero incluso las diferencias entre económico como del político, aspiraban a
ciudad y campo, fortísimas en Alemania y
ennoblecerse a sí mismas y a sus funciones,
muy acentuadas en Francia, eran en Italia aunque por otra parte no les satisfacían las
menores que en otras partes; la esclavitud de estructuras jerárquico-feudales que
la gleba era un lejano recuerdo, la pequeña permeaban buena parte de la cultura
propiedad se afirmaba, los contratos agrarios medieval.
eran menos inicuos que en el resto de
Europa. Como su enriquecimiento había surgido
ligado —y lo estaba aún en muchos casos—
Todos estos factores concurrían a favorecer a las libertades comunales, era natural que se
una circulación continua de las fuerzas esforzaran por sacar de la clasicidad, tan rica
sociales, es decir, el ascenso de las clases de tradiciones republicanas y sentimiento
burguesas y pequeño-burguesas o artesanas, civil, los elementos aptos para revestir de
la emigración a las ciudades de los prestigio y nobleza la realidad actual.
campesinos emprendedores y el interés por
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La posición de un Salutati o un Bruni para retornar a los propios orígenes
ejemplifican con claridad esta aspiración históricos.
civil del humanismo italiano. La afinidad
profunda que existía entre mundo clásico y Pero a este propósito los humanistas se
mundo moderno tenía pues, como centro, pierden en vaguedades no menos que los
justamente el motivo que constituía la antiguos griegos que, si bien exaltaban el
fecunda originalidad del primero, o sea, la ideal de una comunidad nacional, no
conciencia del ciudadano libre. lograron jamás superar concretamente el
particularismo de las polis. Antonio de
La primacía de este interés ético-político Ferraris, llamado el Galateo (nacido en
explica también la polémica continua, si bien Lecce en 1444; m. En 1517), alcanza en su
moderada, de gran parte de las humanistas De Educatione acentos que revelan una
contra la ciencia o la filosofía enderezadas a auténtica y apasionada conciencia nacional,
la “investigación de los secretos de la pero cuando escribe (1504) todo lo que
natura”. Lo importante, para decirlo con puede hacer es exaltar a Venecia como
palabras de Matteo Palmieri, es “ser buen “imagen de la antigua libertad de fundado en
juez de todas las cosas que hacen los demás 1546 por Enrique VIII para favorecer en
hombres”. En estos humanistas el interés aquella antigua sede universitaria la
está siempre vuelto, todo entero, hacia el afirmación de la nueva cultura.
mundo, hacia la ciudad, que es donde se
conservan y exaltan las virtudes. Por eso Pero en Inglaterra el nuevo espíritu
abundan en ellos las loas a la filosofía moral humanístico penetró más fácilmente no sólo
y, como hemos visto, el elogio de la vida en las universidades, sino también en las
laboriosa, de la riqueza honestamente escuelas catedralicias. Destaca por su fama
adquirida, del trabajo. Pero respecto del la Escuela de San Pablo transformada
trabajo se advierte una cierta ambigüedad — radicalmente, hacia 1512, en una típica
análoga por lo demás a la clásica—, pues por institución humanística por John Colet,
lo común de “las artes mecánicas y serviles” quien había vivido en Italia (al igual que
se habla con menosprecio. otros de los humanistas ingleses menores).
También las Public Schools, de las que nos
Por otra parte, este carácter civil del ocuparemos más adelante (§ 18), empezaron
humanismo italiano no limita su visión al a adoptar la nueva orientación.
cerco de los muros urbanos o del confín del
pequeño estado regional; por el contrario, la En los Países Bajos, la prosperidad
visión nacional se halla a menudo presente y económica había creado una demanda de
en Valla cobra una intensidad y una eficacia cultura a la que muy pronto ya no pudieron
verdaderamente notables. A su juicio, responder las escuelas comunales ni las
restaurar la lengua de Roma significa para administradas por los Hermanos de la vida
los italianos volver a unificarse, al cabo de común o Jeronimianos, orden de religiosos y
tantos siglos de opresión y tiranía bárbara, laicos fundada a fines del siglo XIV por
Gerhard Groot, que se difundió por Flandes
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y Renania. En estas escuelas, las más una de las características del humanismo
reputadas de las cuales son las de Denveter nórdico, a saber, la gran importancia que se
(donde estudió Erasmo), Amberes y atribuía al estudio del hebreo. Reuchlin tuvo
Bruselas, se formaron los espíritus a un que librar y vencer una difícil batalla contra
tiempo profundamente píos y sedientos de quienes consideraban que con los libros
cultura que, habiendo perfeccionado en otras judíos lo mejor que podía hacerse era
partes —sobre todo en Italia—su quemarlos. Su interés por el hebreo era de
preparación humanística, harán en poco carácter religioso en sentido lato, pues
tiempo del humanismo flamenco y nórdico cultivaba una especie de doctrina mágico-
un movimiento cultural de primerísima filosófica desarrollada en el seno del
categoría, como tendremos ocasión de judaísmo, la “Cábala”, que expuso mezclada
comprobarlo al ocuparnos de Erasmo de con motivos místicos cristianos, en las obras
Rotterdam (§ 15). Bajo su influencia, al paso De verbo mirifico y De arte cabalística.
que se transformarán las escuelas ya
existentes, surgirán otras y en las Uno de los más importantes personajes de la
universidades penetrará rápidamente el reforma luterana, el poeta Ulrich von Hutten,
nuevo espíritu renacentista. fue también un propagandista entusiasta del
humanismo. Pero de las complicadas
De formación flamenca fue también el frisón relaciones entre humanismo y Reforma nos
Rodolfo Agrícola (Huysman: 1442-1485) ocuparemos más adelante; baste mencionar
quien, al terminar su preparación aquí el hecho de que en general, con sus
humanística en París y Ferrara y llamado por vivos intereses religiosos, el humanismo
el Elector Palatino para que enseñara nórdico se orientó de ahí a poco hacia la
filosofía en Heidelberg, contribuyó más que interpretación de la fórmula del retorno a los
nadie a difundir en Alemania las nuevas orígenes, en el sentido de un retorno a los
corrientes culturales. En su obra más orígenes evangélicos del cristianismo, con lo
conocida De inventione dialectica combate que preparó el terreno al reformismo entre
la excesiva reverencia por Aristóteles y los hombres de cultura y las clases
afirma la necesidad de evaluar libremente superiores.
sus doctrinas confrontándolas con las de los
otros grandes autores clásicos. Para 6. EL HUMANISMO COMO
Agrícola, la cultura es un coloquio libre sin CONCIENCIA EDUCATIVA
prejuicios escolásticos. Sus intereses fueron De lo dicho en el precedente capítulo emerge
muy variados y no desdeñó dedicar algunos ya el estrecho vínculo que existe entre
de sus escritos al arte de extraer los metales humanismo y educación. El humanismo fue
de las minas y al de trabajarlos. esencialmente una revolución pedagógica.
Importante fue la contribución de Johann Así lo consideraron los humanistas más
Reuchlin (1455-1522), alemán de insignes, ninguno de los cuales dejó de
nacimiento, que tuvo contactos directos con dedicar un tratado o, por lo menos, un buen
el humanismo italiano, para la promoción de número de elocuentes páginas a los métodos
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de la nueva educación, contraponiéndolos a embargo, a este propósito no será por demás
los de la educación escolástica. “¡Dios hacer algunas aclaraciones.
inmortal! ¡Qué tiempos aquellos en que, con
magna solemnidad, se comentaban En los siglos XV y XVI la situación de la
complicadamente en beneficio de los cultura era muy diversa de lo que sería dos
jóvenes los dísticos de Juan de Garlande; en siglos más tarde. Todo lo conocible, en todos
que se iba casi todo el tiempo en dictar, los campos, inclusive el científico y lógico,
repetir y hacer repetir insulsísimos versos; estaba contenido aún, en máxima parte, en
en que se aprendía el Florista y el Floretus! las obras de la Antigüedad clásica. El
... Y luego ¡cuánto tiempo se despilfarraba Medievo había añadido a éstas poco o nada
con la sofística y con los inútiles laberintos en cuanto a conocimientos propiamente tales
de la dialéctica! Y para no ir más allá, con y se había limitado a reelaborar y organizar,
qué confusión y pedantería se enseñaban en forma a menudo artificiosa, limitada e
todas las materias, mientras cada profesor, imperfecta, un patrimonio cultural de siglos.
queriendo lucirse, propinaba de inmediato a Su ambición suprema era conciliarlo con las
sus escolares, desde la más tierna infancia, verdades de la fe.
las cosas más difíciles...” Por consiguiente, incluso desde el punto de
Los “insulsísimos versos” a que alude vista científico y filosófico, el retorno a la
Erasmo en este fragmento de De pueris lectura directa de los autores clásicos,
statim ac liberaliter instituendis son los de pasando por alto los comentarios, y los
los auctores otto que campeaban en las comentarios de los comentarios, que sobre
escuelas en los tiempos de la escolástica ellos habían proliferado, representaba la
tardía: se trataba de obrejas preceptísticas y solución más válida y fecunda. Y los
moralizantes que en gran parte se humanistas, como veremos más adelante, no
memorizaban con auxilio del ritmo y en las obstante su preferencia por los poetas, los
cuales se hacían a los muchachos de catorce historiadores y los moralistas, no por ello
o quince años admoniciones de este calibre: descuidaron las lecturas científicas y
no olvidar jamás qué “inmundo es el mundo, filosóficas.
la carne furiosa, cruel el enemigo [el Por tanto, la actitud humanística ante el
diablo]”. En lugar de estos textos de oscuros tesoro cultural de la Antigüedad puede
autores, el humanismo pondrá en manos de parangonarse a la reacción de un joven
los jóvenes obras egregias de humanistas de inteligente y lleno de intereses culturales,
primera magnitud, sobre todo poetas y que hubiese hecho sus estudios en manuales
prosistas antiguos. mediocres o textos mutilados, o con
La desconfianza de Erasmo por los “inútiles comentarios deformantes, al que de pronto
laberintos de la dialéctica” responde a la se le ofreciese la posibilidad de entrar en una
postura humanística que aprecia más la biblioteca con todos los libros
filosofía moral que la enderezada a discurrir fundamentales en todas las ramas del saber.
sutilmente sobre la esencia de las cosas. Sin La credencial necesaria para ingresar en
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aquella biblioteca era un buen conocimiento sistemática, en lo que también se oponen al
del latín y el griego (y, en cierta medida, para ideal medieval de las summae.
las cuestiones religiosas, del hebreo).
La educación formal e integral del
No es, pues, de maravillar que los humanismo coincide, pues, casi del todo,
humanistas se lanzaran de cabeza a la con el ideal latino de la humanitas profesado
“filología”, una filología que, es de advertir, por Cicerón y Varrón, o con el ideal griego
se proponía ante todo captar el verdadero de la paideia como hubiera podido
sentido de los textos estudiados; tan es así entenderlo Platón. Las materias de estudio,
que los conservadores acusan a las las artes liberales no se estudiaban por ellas
traducciones humanísticas de no ser mismas, sino porque se las consideraba
suficientemente literales. como las más aptas para desarrollar
armoniosamente las facultades del
7. CARACTERÍSTICAS DE LA individuo, y por lo general se integraban con
EDUCACIÓN HUMANÍSTICA actividades deportivas y artísticas como la
Hay que insistir en este aspecto de equitación, la natación y la danza. Esta
preponderante interés por el contenido para importancia atribuida a la armonía del
no malinterpretar el aspecto formal de la desarrollo global quizá recuerde
actitud humanística. Por ejemplo, a ningún mayormente el ideal griego que el romano,
humanista le ocurrió jamás decir que el al punto que muchos reconocen a la
estudio del latín y el griego, en cuanto tales, educación humanístico-renacentista un
“enseñe a razonar”. El latín y el griego tercer carácter, además de los dos ya
servían para remontarse a las fuentes de la mencionados, es decir, un carácter estético.
cultura. En cambio, todos los humanistas En general se reconoce también un cuarto
presentan la educación humanística como carácter a la educación humanística, el de ser
enderezada a “formar al hombre en cuanto aristocrática. Pero en esto, como podremos
hombre”, no médicos, ni jurisconsultos, comprobarlo al ocuparnos de cada uno de los
capitanes o eclesiásticos, ni ningún otro tipo autores, se corre el peligro de confundir una
de profesional con capacidades particulares. inevitable condición de hecho en que los
Otro de los caracteres fundamentales de la humanistas debían trabajar, con una
educación humanística es su integridad, es tendencia propia de su actitud. Que
decir, la tendencia a cultivar en todos sus tendiesen a realizar una educación
aspectos la personalidad humana, los físicos aristocrática es verdad sólo en parte. No se
no menos que los intelectuales, los estéticos olvide que también la educación clásica era
no menos que los religiosos. Pero integral no aristocrática y que la exigencia de cultura a
significa enciclopédico (por lo menos no en que los humanistas respondían se originaba
el sentido actual de la palabra), antes bien, sobre todo en las nuevas élites políticas y
los humanistas despreciaban la erudición económicas.
barata y toda pretensión de omnisciencia
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Si acaso, en semejantes circunstancias, destinados a ocupar puestos privilegiados o
debería maravillarnos el que muchos de los al ejercicio de profesiones “liberales”. Hay
más grandes humanistas hayan aceptado ejemplos de ricos mercaderes que daban a
como única aristocracia legítima la del sus hijos una educación literaria completa,
ingenio, se hayan esforzado por favorecer con la condición de que no debían ser ni
mediante el estudio el ascenso social de médicos, ni abogados, sino sólo mercaderes.
jóvenes de modesto origen (como hará
Vittorino da Feltre, con ejemplar Sin embargo, los humanistas lograron
abnegación), y hayan incluso llegado a vencer un prejuicio, o sea, el que impedía el
teorizar la absoluta igualdad inicial y la acceso de la mujer a la alta cultura. No
idéntica dignidad de todos los hombres, reconocen ninguna diferencia sustancial de
como hará Moro en su comunizante Utopía. ingenio entre los dos sexos y aplican a la
Aquí probablemente deberíamos añadir que educación de las jóvenes de alto rango
el mensaje cristiano no había sido en vano y métodos casi iguales a los empleados para
que la tendencia humanística a remontarse los muchachos, llegando, en ciertos casos, a
hacia las fuentes evangélicas originales una verdadera coeducación.
actuó como profunda levadura para volver 8. LAS ESCUELAS HUMANÍSTICAS Y
más rico y verdadero el sentimiento de la LAS ACADEMIAS
humanitas heredado de la Antigüedad
clásica. Naturalmente, también la práctica efectiva
de la educación humanística se afirmó en
Sin embargo, el hecho es que los humanistas Italia antes que en el resto de Europa.
no se ocuparon para nada de la educación Muchos de los más grandes humanistas
popular, y que descuidaron también la fueron también maestros no sólo de
educación artística en todos los aspectos en categoría universitaria, sino también en el
que ésta tenía puntos de contacto con la nivel medio. Algunos de ellos, como
actividad artesanal: pintores, escultores y Gasparino Barzizza (1359-1431), profesor
arquitectos se formaban en los “talleres”, de Padua, al mismo tiempo que enseñaban
mediante el aprendizaje directo, y aunque en públicamente en una universidad, mantenían
ellos repercutió profundamente la nueva por su cuenta pequeñas escuelas-pensión
corriente humanística, sólo en raros casos (contubernia), es decir, aceptaban como
disfrutaron de una educación humanística pensionados a jóvenes a los que preparaban
propiamente dicha. en los estudios clásicos del nuevo tipo y para
Por consiguiente, el humanismo, en cuanto los cuales no eran suficientemente
movimiento socio-cultural, no superó el propedéuticas las escuelas comunales
prejuicio contra las actividades manuales atendidas por el clero o por modestos
ejercidas para ganarse la vida. De hecho, las profesores municipales.
escuelas humanísticas no sólo eran escuelas Por lo que toca a los estudios universitarios,
para pocos elegidos (como era inevitable), ya hemos dicho que los humanistas
sino que en general acogían a jóvenes tropezaban a menudo con no pocas
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dificultades para introducir en ellos sus Carácter arqueológico y erudito tuvo la
enseñanzas y su espíritu. Esta circunstancia, Academia Romana, fundada por Pomponio
junto con el surgimiento de una situación Leto, con los auspicios de los papas, y
político-social en la que nuevas clases carácter literario la Academia Pontaniana,
pudientes y nuevos señores ilustrados patrocinada en Nápoles por los Aragón y
demostraban un profundo interés por la bautizada así en honor de su más famoso
cultura, sin que ese interés hallase director, Pontano.
satisfacción por los normales conductos
universitarios (por lo demás, la Universidad En el siglo XVI florecerán nuevas academias
preparaba teólogos y juristas, pero concedía literarias (por ejemplo, la de los Infiammati
poco a la cultura “desinteresada”), en Padua, o la Florentina) o filosóficas
determinó el surgimiento de algunas (como la que fundará Telesio en Cosenza),
instituciones privadas de alta cultura, las mientras que en el siglo XVII surgirán las
“Academias”. primeras academias científicas.
Cada Academia se proponía promover un En general, las academias representan la

determinado tipo de estudio. Se trataba de laicización de la alta cultura. Esto no
materias no cultivadas en el campo significa que no colaborasen con ellas
universitario, o a las que se quería dar una eclesiásticos y espíritus sinceramente
forma nueva y diversa de la escolástica que religiosos, sino sólo que ha surgido un nuevo
aún predominaba en las universidades. Tal tipo de hombre de estudio que no es
es el caso de la Academia Platónica fundada necesariamente ni eclesiástico ni
en Florencia por Cósimo el Viejo a profesionista de la cultura (médico, abogado,
inspiración de Gemisto Pletone, y dirigida maestro), sino que vive de renta, de
por Ficino. mecenazgo u ocupa incluso cargos públicos.
Las academias son el lugar natural de
Su objetivo era predominantemente reunión para quienes cultivan disciplinas
filosófico, pero promovía un platonismo de afines, incluso si lo hacen, como se diría hoy,
tipo nuevo del que nos ocuparemos más en calidad de “diletantes”.
adelante. Muerto Ficino y expulsados los
Médicis, la Academia pasó bajo el patrocinio Las academias no son pues instituciones
de la familia Rucellai (y celebró sus educativas, y no sustituyen a las
reuniones en los famosos huertos universidades como instrumentos de
“Oricellari”), asumiendo un carácter cada enseñanza superior, si bien colman las
vez más político hasta convertirse en sede de insuficiencias de éstas en cuanto sedes de
conjuras antimediceas, de modo que en 1522 elaboración de la alta cultura.
se la dispersó al reprimirse la conjura contra 9. ERASMO DE ROTTERDAM
el cardenal Giulio de Médicis, futuro
Clemente VII. Como pedagogo, la influencia de Erasmo fue
extrema y benéfica en virtud de la
humanidad, el equilibrio y la viva conciencia
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de la necesidad de respetar la progresiva métodos que hoy llamaríamos “directos”.
maduración de la personalidad infantil, que Pero también insiste, con igual eficacia, en la
anima a sus libros, sobre todo el más necesidad de estudiar oportunamente la
importante, o sea, De pueris statim ac índole del niño, y de tomar en consideración
liberalitar instituendis. desde un principio las diferencias
individuales. Por eso cada maestro debe
Erasmo recoge con renovado vigor gran cuidar sólo de un pequeño número de
parte de los argumentos de la pedagogía discípulos, y la didáctica debe adaptarse y
humanística italiana en favor de la educación graduarse inteligentemente. No hay que
literaria, que debe empezar tempranamente, preocuparse tanto de los resultados
en formas sencillas y alegres. No se puede inmediatos como de los obtenidos a plazo
“considerar hombre a quien carezca de más largo, que son los más valiosos.
letras”, puesto que el hombre requiere de un
amplio coloquio humano para formar sus Erasmo concedía poca importancia a la
propios hábitos: “Un hombre no instruido en ciencia, que si la apreciaba era sobre todo
la filosofía u otras disciplinas es un animal porque “es de gran ayuda a quienes
inferior incluso a los brutos. Las bestias por emprenden la explicación de los antiguos
lo menos siguen los instintos naturales, pero poetas y oradores”. Pero, por otra parte, a
el hombre si no está formado por la literatura fuer de príncipe de los humanistas, se dio
y la filosofía es presa de pasiones inferiores perfecta cuenta del riesgo de involución
a las de las fieras. Ningún animal es más formalista implícito en la cultura literaria.
feroz y nocivo que el hombre devorado por
la ambición, la codicia, la ira, la envidia, la Para prevenir este peligro escribió el
obsesión del lujo, la lujuria.” Ciceronianus, deliciosa sátira del fanatismo
por Cicerón que contaba con algunos
Muchas páginas de suma eficacia dedica adeptos entre los humanistas menores (se
Erasmo a combatir los castigos corporales, dice que Longolio, a los cinco años de no
páginas que constituyen un pavoroso leer otra cosa que Cicerón, formuló el voto
testimonio de los métodos entonces en boga de no emplear jamás ninguna palabra
incluso en escuelas de orientación extraña al léxico ciceroniano).
humanística: “Sea nuestro único azote la
admonición liberal, en ocasiones incluso el 10. RABELAIS Y MONTAIGNE
reproche, pero que sea dictado por la Totalmente diversa es la obra de los dos
dulzura, no por la acrimonia.” Sean máximos escritores franceses del siglo XVI
estímulos positivos “el sentimiento del que se ocupan de cuestiones pedagógicas,
honor y el elogio” (en lo que se ve una clara François Rabelais (1494- 1553) y Michel
anticipación, y no la única, a Locke). Eyquem señor de Montaigne (1533-1592);
Erasmo insiste repetidamente en las materias ambos propenden por un individualismo
susceptibles de ser enseñadas en la primera total que parece ignorar casi del todo los
infancia, sobre todo los idiomas, con problemas políticos y sociales.
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Se trata de un individualismo muy diferente El optimismo rabelesiano acerca de la
del individualismo del Renacimiento fundamental cordura de la naturaleza
italiano, donde cada uno era “forjador de su humana va, pues, más allá del optimismo
propia fortuna”. En Rabelais y Montaigne se humanístico preocupado por dominar y
trata más bien de encontrar la mejor manera orientar oportunamente, mediante los
de organizar la propia vida privada, preceptos de los magnos antiguos, las
volviéndola tan placentera como sea posible pasiones y las tendencias irracionales. Según
mediante un continuo enriquecimiento Rabelais, el modo mejor para que las
cultural que es fin á sí mismo. Sin embargo, tendencias naturales se expandan en plenitud
las diferencias entre estos autores son muy y armonía es darles rienda suelta.
acentuadas. Rabelais literato y médico, autor
de una famosa novela satírica, Gargantúa y Más cauto y casi escéptico se nos muestra,
Pantagruel, escarnece sin compasión la por el contrario, Montaigne, espíritu
cultura pedante, árida y mnemónica de refinado y aristocrático cuanto Rabelais lo es
derivación escolástica y se inclina por una populachero hasta los límites de la grosería.
especie de enciclopedismo naturalista que Montaigne está empapado en lecturas
comprende, entre otras cosas, un amplio clásicas hasta la médula de los huesos, pero
estudio lingüístico, literario e histórico del no las utiliza en ejercicios retóricos sino
pasado. como precioso material para estudiar la
Gargantúa y Pantagruel son dos gigantes, naturaleza humana, completándolo con la
padre e hijo, que pasan por las aventuras más observación directa, de la que fue maestro.
hilarantes e inverosímiles que sea dado Observación que es ante todo introspección:
imaginar, de acuerdo con los módulos de un “Me estudia a mí mismo más que a ninguna
cierto arte populachero por entonces en otra cosa”, declara en los Ensayos, “ésta es
boga, que en Italia tuvo como máximo mi metafísica y mi física”. Radicado casi
representante a Pulci. Pero el fondo es serio: permanentemente en su feudo hereditario
se admira sin reservas a todos los progresos para sustraerse a las sanguinarias guerras
culturales de los nuevos tiempos; se político-religiosas de su tiempo, cuidó por
demuestra una sed insaciable de saber ya sin sobre todas las cosas su propia
ninguna prevención contra los independencia material y de criterio y
conocimientos técnicoartesanos; se aboga disfrutó de su soledad, de la que habla en
por una especie de religión cristiana términos dignos de Epicteto.
simplificada e interiorizada; se habla de una Es significativo que al género literario
singular “abadía de Thélème” fundada por predilecto del periodo humanístico, o sea, el
Gargantúa y que tiene por lema: “Harás lo diálogo, haya preferido un género nuevo,
que querrás”; feliz comunidad laica cuyos que posteriormente a él conocerá una
miembros “conversando en honesta inmensa fortuna, el “ensayo”. El ensayo es
compañía tienen por naturaleza un instinto y un coloquio consigo mismo, es
un acicate que los impulsa sin cesar hacia la descubrimiento del propio yo profundo, o
virtud y los aleja del vicio: lo llaman honor”.
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como él dice, de la forme maltresse en que pensamiento se obstina en aferrar su ser, es
se expresa nuestra personalidad. como si quisiera apretar el agua en el puño:
mientras más apriete y aferre lo que de su
El procedimiento de Montaigne es pues, natura escapa por todas partes, más perderé
esencialmente, autobiográfico. Lo que lo que quería apretar y retener.”
quiere es representarse en cuanto hombre
para alcanzar así el conocimiento de la Por esta esencial inconsistencia e
naturaleza humana. inestabilidad no es posible fijar al hombre ni
reconocerle una determinada naturaleza. La
Considera el estoicismo y el escepticismo, vida humana es un continuo experimento
aprendidos en los escritores antiguos, como que no se concluye jamás, definitivamente.
las dos experiencias fundamentales con las “Si mi espíritu pudiera afirmarse, dejaría yo
que espera conquistar la libertad espiritual. de experimentarme y me resolvería; pero
Abraza la tesis estoica de que los hombres está siempre en aprendizaje y a prueba.” Por
son atormentados por las opiniones que eso Montaigne se limita a describirse con
tienen sobre las cosas y no por las cosas absoluta sinceridad “como Michel de
mismas, porque desea aliviar “la mísera Montaigne, no como gramático o poeta o
condición humana”, reconociendo a los jurisconsulto”, es decir, en aquel
hombres el poder de despreciar esas fundamento humano que es la sustancia
opiniones y enderezarlas al bien. común de todos los hombres.
Por otra parte, la experiencia escéptica debe Por lo demás, condena todo intento de evadir
curar en los hombres la presunción, que es su los límites propios del hombre en cuanto tal,
mal natural y original, y conducirlos hacia toda queja sobre la suerte y la condición del
una aceptación lúcida y serena de su ser humano. Es inútil imaginar una
condición. El solo conocimiento que posee naturaleza más perfecta que la del hombre y
el hombre es el conocimiento sensible, pero lamentar que no se le haya sido concedida a
carece de un criterio seguro para discernir éste. Es menester que el hombre acepte su
entre las apariencias falsas y las verdaderas. condición y su suerte y que sólo aspire a
No tenemos medios para verificar las comprender con claridad la una y la otra.
percepciones sensibles mediante una Ésta es la meta del filosofar autobiográfico
confrontación con las cosas que las producen de Montaigne.
en nosotros; por consiguiente, no podemos
verificar su verdad, de la misma manera que A este filosofar se adherirán Descartes y
quien no conoce a Sócrates no puede decir si Pascal, quienes tendrán también la mirada
su retrato se le asemeja. “No tenemos puesta en el hombre y se preocuparán por
comunicación con el ser porque la naturaleza aclarar la condición del ser humano en el
humana está siempre entre el nacer y el morir mundo.
y no capta de sí más que una apariencia
oscura y umbrátil, una incierta y débil Como es evidente, a una tal posición en el
opinión. Y si por ventura nuestro orden filosófico no podía corresponder en el
orden pedagógico más que una despiadada
UPD Página 73
crítica del “pedantismo” gramatical y erudito decir, que le deje una autonomía suficiente
de las escuelas. en cuanto a la dirección y el ritmo del
progreso cultural.
“Si del estudio no va a resultar un espíritu
mejor y un más sano raciocinio, prefiero que Formar la facultad de raciocinio, formar un
mi alumno pase la vida jugando a la pelota; espíritu ágil y crítico: he ahí la finalidad
por lo menos su cuerpo ganará en agilidad.” auténtica de la educación. Históricamente, el
individualismo de Montaigne se nos aparece
Naturalmente, el “sano raciocinio” de un como un momento de recogimiento
“espíritu mejor” debe estar libre de provisional; ahí donde él se limitó a observar
prejuicios sociales y falsos orgullos con tranquilo despego, apenas teñido de
disfrazados de seudocultura. A este respecto ironía, las instituciones políticas y sociales,
advierte Montaigne: “Volvamos los ojos sus mejores discípulos ideales, los
hacia la tierra, hacia los pobres que sobre ella pensadores de la Ilustración, serán críticos
reclinan la cabeza, después del trabajo, que inmisericordes y sarcásticos de esas
ignoran a Aristóteles y a Catón, que no instituciones, basándose en la autonomía de
conocen ejemplos ni preceptos: no hay día juicio de que son magistral lección los
que la natura no haga surgir de entre ellos Ensayos.
ejemplos de constancia y paciencia más
puros y rectos que los que estudiamos con 11. ESCUELAS DE ORIENTACIÓN
tanto interés en la escuela.” HUMANÍSTICA
Se requiere pues una educación que Montaigne se había educado en el Collège de

produzca “cabezas bien hechas” no “cabezas Guyenne, que la municipalidad de Burdeos
bien llenas”. había mandado reorganizar en sentido
humanístico en 1534. Artífice de la
Esto implica, por otra parte, que en cualquier reorganización fue André Gouvéa, a quien
materia es necesario absorber, en la mayor Montaigne definió como “el más grande
medida posible, experiencia y
director de escuela de Francia”. El mismo
conocimientos por contacto directo, a través Montaigne presidió en 1580 el consejo de
de la práctica, sin pesados bagajes de reglas administración del Collège .en su calidad de
formales. El mismo Montaigne cuenta que alcalde de Burdeos (cargo que abandonó
fue así como aprendió el latín, y asegura que muy pronto, de conformidad con su escasa
lo conoce a la perfección aunque aún no sabe inclinación a ocuparse de cuestiones
“qué es un adjetivo, un conjuntivo, un públicas). El Collège de Guyenne (que no
ablativo”. Sin embargo, preferiría que con era una escuela-pensión sino una escuela
ese mismo sistema se aprendiesen, viajando, diurna) un célebre ejemplo y modelo de
las lenguas modernas. De todas maneras, lo escuela humanístico-renacentista. Maturino
que verdaderamente importa es que el niño Cordier que, había enseñado en ella durante
observe la naturaleza que lo circunda, en dos años, pero que luego se había visto
todos sus aspectos físicos y humanos, y que constreñido a dejarla por ser hugonote,
el maestro lo haga “caminar ante sí”, es
UPD Página 74
transfirió el espíritu y no poco de los Muchas de esas escuelas son municipales o
métodos de la institución a escuelas suizas, están controladas por los municipios: así en
sobre todo el Collège de la Rive, fundado y Burdeos, como en Nuremberg y en Lütich,
dirigido personalmente en Ginebra por de la Alemania renana, y en los Países Bajos.
Calvino. En Inglaterra se multiplican las Public
Schools, de administración privada —al
En otras regiones de Francia, en los Países contrario de lo que haría suponer su
Bajos, en Alemania, en Inglaterra, surgían al nombre—, pero sometidas al dominio del
mismo tiempo escuelas similares. Lo que poder público en cuanto “fundaciones”, o
caracteriza a estas escuelas de enseñanza sea, entes de derecho público; en efecto, se
media, antecesoras de los modernos estimula su desarrollo mediante legados o
gimnasios-liceos, es que comunican a los donaciones de las clases adineradas que son
alumnos un conocimiento íntimo y profundo las que más sienten la necesidad de una
de la clasicidad. En el Collège de Guyenne, buena educación. En cuanto al poder
que tenía diez clases, numeradas a la inversa monárquico interviene directamente, como
(se empezaba por la décima), y dos años hemos visto, sobre todo en el campo
suplementarios de estudios retórico- universitario.
dialécticos, de categoría de Facultad de
artes, es decir, universitaria, se hallaba En resumen, en estos países, la organización
concentrada la formación entera del joven, escolar da grandes pasos hacia su
desde el grado preparatorio hasta el superior. secularización.
En Ginebra, por el contrario, habrá sólo siete
clases de categoría que hoy llamaríamos Las escuelas municipales no eran
secundaria; en Alemania aparecen las ocho instituciones nuevas (existían ya en los
clases correspondientes al curso de estudios comunes y en las ciudades medievales), pero
clásicos aún en vigor y sobre el cual se en este periodo las autoridades tienden a
modelaron posteriormente las escuelas sustituir con maestros laicos a los
jesuíticas y modernas. celesiásticos que normalmente se
encargaban de la enseñanza. Cuando la
No debe maravillar que este florecimiento de situación interna de Francia lo consiente, el
escuelas clásicas “públicas” aconteciera College de Guyenne tiende a declararse
fuera de Italia, o sea, del país donde había abierto a toda fe religiosa. Más tarde tendrá
empezado el movimiento humanístico y que sufrir la competencia de la escuela
donde habían surgido los máximos ejemplos jesuítica, pero saldrá victorioso.
de escuelas humanísticas del más alto nivel
y eficacia formativa; como ya hemos visto, Evidentemente, las escuelas humanísticas
las iniciativas italianas estaban vinculadas en eran escuelas para la burguesía y la pequeña
su mayoría a formas de precario mecenazgo, nobleza, no para el pueblo. Su objetivo era
mientras las extranjeras eran el fruto de una formar a la clase dirigente, no producir
intervención programática y consciente de artesanos ni trabajadores.
los poderes públicos.
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Su plan de estudios era esencialmente
clásico, con predominio del latín y poco
griego en los países de lengua neolatina o
inglesa, con mayor hincapié en el griego y,
en ciertos casos, estudio del hebreo, en los
de lengua germánica y espíritu protestante.
Se estudiaban también matemática y
nociones científicas, pero en escala muy
reducida. La historia y la geografía se
trataban indirectamente, a través de los
clásicos.
Con todo, éstas son las escuelas de donde

surgirán las generaciones de intelectuales
que orientarán a la cultura europea hacia los
ideales científicos e “ilustrados”.
UPD Página 76
UPD Página 77
4. EL ORIGEN DE LAS PROFESIONES.

Fernández, J. (2001). Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su
reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 3(2). Consultado el 8 de
diciembre de 2016 en http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-fernandez.html
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol.3, No. 1, 2001
Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su reflexión
Elements that Consolidate the Concept of Profession. Notes for Reflection
Jorge Fernández Pérez
Resumen organizational structure, the link with the

structures of power, status, professional up
El concepto profesión ha estado ligado a la dating and the search for autonomy, as
evolución y desarrollo de las sociedades; factors defining an activity as a profession.
pero es difícil tener una definición única de
la profesión, ya que existe una frontera Key words: Profession, professional
difusa entre lo que es una ocupación y una training, professional status.
profesión. Sin embargo, es posible
identificar algunos elementos como la Introducción
formación educativa de alto nivel, la Durante el último año, al asistir a
estructura organizativa, la vinculación con actividades y foros académicos nacionales
las estructuras de poder, el estatus, la relacionados con el tema profesión, ha
actualización continua y la búsqueda de podido observarse que, cuando se hace
autonomía como factores que inciden en la alusión a ella, se le relaciona
determinación de una actividad exclusivamente con estudiar una
determinada como una profesión. licenciatura o hacer una carrera
Palabras clave: Profesión, formación profesional, enfocándose básicamente al
profesional, estatus profesional. proceso de formación que se lleva a cabo
dentro de las instituciones de educación
Abstract superior, siendo que la profesión va más
allá del ámbito escolar, puesto que su
The concept profession has been bound to desarrollo ha estado ligado en forma
the evolution and development of permanente a la evolución de las
societies. We acknowledge that there is not sociedades, en donde ha asumido
a sole definition of profession, because of características que le permite ser
the diffuse frontier separating the meaning considerada una institución dentro de la
of occupation from that of profession. estructura social a la que pertenece. En
However, it is possible to identify some este sentido, y considerando que hoy en
elements like the high-level education, día los cambios de la sociedad influidos
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por la conformación de los nuevos bloques libertad de acción y que tiene importantes
económicos están transformando y consecuencias sociales.
propiciando nuevas condiciones y
características del mundo de las El concepto profesión ha evolucionado a
profesiones, se consideró pertinente hacer través del tiempo y ha sido producto de un
una reflexión sobre la manera en que se desarrollo histórico, que ha creado y
conformado el concepto profesión y su renovado mecanismos de diversa índole,
relación con algunos elementos que han hasta llegar a los procesos modernos que
contribuido a su estudio. se conocen hoy en día. Los antecedentes
sobre el origen de este concepto se
encuentran en antiguos textos hebreos en
donde se señala que esta palabra era usada
Breve recorrido histórico del concepto con relación a funciones sacerdotales, los
profesión negocios en servicio del rey o de un
Desde el punto de vista etimológico, el funcionario real, puesto que el vocablo
término profesión encierra en sí mismo significa mandar o enviar, lo que
una idea de desinterés, ya que profesar no representaba realizar una misión. Sin
significa solamente ejercer un saber o una embargo, el concepto en el sentido actual
habilidad, sino también creer o confesar no puede remontarse más allá de la época
públicamente una creencia (Gómez y preindustrial, puesto que es producto de la
Tenti, 1989). La palabra profesión industrialización y de la división del
proviene del latín professio, -onis, que trabajo.
significa acción y efecto de profesar. El Los teóricos del siglo XIX consideraban
uso común del concepto tiene diferentes las profesiones como una modalidad de lo
acepciones, entre ellas, empleo, facultad u que Tocqueville denominó “corporaciones
oficio que cada uno tiene y ejerce intermediarias”, que eran organismos por
públicamente; protestación o confesión medio de los cuales podía instaurarse un
pública de algo (la profesión de fe, de un nuevo orden social, en sustitución de la
ideario político, etc.). En este sentido, sociedad tradicional. Para Max Weber
profesión puede definirse como una (1901), la profesión estaba vinculada a lo
actividad permanente que sirve de medio religioso en la tradición cristiana, puesto
de vida y que determina el ingreso a un que el acto de profesar está relacionado
grupo profesional determinado. En con la voluntad de consagrarse a Dios,
términos generales, se ha definido la obedecer a un ser superior, con un alto
profesión como una ocupación que contenido de ascetismo, de entrega y de
monopoliza una serie de actividades sufrimiento.
privadas sobre la base de un gran acervo
de conocimiento abstracto, que permite a Por otra parte, la expansión de los
quien lo desempeña una considerable conocimientos técnicos, la explosión
demográfica y el crecimiento de los
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centros urbanos en el siglo XIX, durante la Más adelante, estudios realizados en la
revolución industrial, contribuyeron a década de los sesenta definían la profesión
modificar la organización social existente, cuando existía un cuerpo específico de
propiciando la creación de tareas conocimientos para actuar en una realidad
profesionales más especializadas (Barrón, social organizada. Wilensky (1964)
1996). Estos factores produjeron que, a estableció que la profesión es una forma
principios del siglo XX, se incorporara la especial de organización ocupacional
concepción de lo profesional como basada en un cuerpo de conocimiento
producto de las transformaciones sistemático adquirido a través de una
producidas por la industrialización. En formación escolar, y establece que una
este contexto, en 1915, Flexner sugirió que actividad pasa a ser considerada profesión
para reconocer este campo, era necesario cuando supera las cinco etapas del proceso
tomar en cuenta la implicación de de profesionalización, en donde el trabajo
operaciones intelectuales, las cuales se convierte en una ocupación de tiempo
adquieren su material de la ciencia y de la integral como consecuencia de la
instrucción. Señala, además, que el manejo necesidad social del surgimiento y
de este material es con un fin definido y ampliación del mercado de trabajo; se
práctico, el cual posee una técnica crean escuelas para el adiestramiento y
educativa comunicable, se tiende a la formación de nuevos profesionales; se
organización entre sus propios miembros y constituye la asociación profesional en
se vuelve cada vez más altruista (Gómez y donde se definen los perfiles
Tenti, 1989). profesionales; se reglamenta la profesión
asegurando así el monopolio de
Para la década de los treinta, Carr competencia del saber y de la práctica
Saunders y Willson (1933) señalaban que profesional; y se adopta un código de ética
una ocupación alcanzaba el estatus de una con la intención de preservar así a los
profesión cuando un tipo de actividad no “genuinos profesionales” (Pacheco, 1994).
se ejerce más que mediante la adquisición
de una formación controlada, la sumisión En ese contexto, Millerson (1964) definió
a reglas y normas de conducta entre los que toda profesión debe cumplir algunas
miembros y los no-miembros, y la características que permitan medir el grado
adhesión de una ética del servicio social. de profesionalización de las diferentes
En 1953, Cogan hacía referencia a que la ocupaciones, ya que los profesionistas
profesión tenía una obligación ética de deberían tener un sueldo elevado, un
proveer servicios altruistas al cliente; su estatus social alto y autonomía en su
definición estaba basada en la trabajo (Burrage, 1990). Desde una
comprensión de señalamientos teóricos de perspectiva funcionalista, explicaba esta
algunas áreas de conocimiento específico posición privilegiada diciendo que las
y sus habilidades (Pou, 1986). profesiones realizan funciones que son
socialmente valoradas, tales como la
utilización de capacidades basadas en
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conocimientos teóricos; educación y caracterizada por la presencia de
formación en esas capacidades; garantía de profesionistas con una organización que
competencia en los individuos debida a permite la mutua identificación de
exámenes; tener un código de conducta intereses comunes y de conocimientos
que garantice la integridad profesional; formales y en donde se aceptan las normas
realización de un servicio para el bien y los modelos apropiados para
público; existencia de una asociación que identificarse entre colegas (Machado,
organice a sus miembros. 1991). Además, los profesionistas tienen
una orientación para el servicio son
Por su parte, Schein (1970) estableció que autónomos, y ven a la profesión como un
las profesiones constituyen conjuntos de grupo de personas que realiza un conjunto
ocupaciones que han desarrollado un de actividades que proveen su principal
sistema de normas derivadas de su papel fuente de recursos para la subsistencia, a
especial en la sociedad, en la cual el cambio de una compensación. Johnson
profesional es distinto del aficionado, (1972) señaló que, para que pueda existir
puesto que está dedicado de tiempo una auténtica profesión, es condición
completo a una ocupación que constituye necesaria que las personas que practican la
su principal fuente de ingresos (Gómez y ocupación formen un grupo relativamente
Tenti, 1989). Se presupone que quien tiene homogéneo. Asimismo, Parkin (1979)
una profesión tiene una fuente de sugiere que se siguen estrategias de
motivación y la ejerce en forma continua, exclusión para restringir el acceso a las
además de poseer, un cuerpo especializado profesiones utilizando requisitos
de conocimientos y habilidades adquiridos educativos que pueden tener poca relación
durante un periodo prolongado de con la dificultad del trabajo profesional
educación y entrenamiento. Quién detenta (Burrage, 1990). De acuerdo con esto, las
una profesión, toma decisiones a favor de profesiones pueden establecer estas
un cliente conforme a principios generales, estrategias porque el Estado da el derecho
ofrece un servicio profesional basado en a practicar ciertas ocupaciones a miembros
las necesidades de éste con un alto espíritu acreditados.
de servicio. Asimismo, los profesionistas
constituyen asociaciones profesionales Por otra parte, en los años ochenta, una
con la finalidad de definir criterios de profesión se definía como una ocupación
admisión, niveles educativos, títulos o que se regulaba a sí misma mediante una
exámenes de ingreso, carreras y áreas de capacitación sistemática y obligatoria en
jurisdicción. un ámbito universitario, basado en
conocimientos especializados y técnicos, y
En esa misma década, Moore y Freidson orientado más al servicio que hacia las
(1970) agregan que una profesión puede utilidades pecuniarias, principio
ser vista a partir de un conjunto de consagrado en su código de ética (Starr,
dimensiones estructurales y de actitud, 1982). En este contexto, la profesión era
como una ocupación de tiempo integral, considerada como un fenómeno
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sociocultural en el cual intervienen un moderna, condensa procesos y elementos
conjunto de conocimientos y habilidades, de la realidad social, política e ideológica
tradiciones, costumbres y prácticas que en la que se circunscribe, encontrándose
dependen del contexto económico, social y formalmente establecida y legitimada por
cultural en el que surge y se desarrolla. el sector social que las ha constituido como
tales.
Tradicionalmente, la profesión ha sido una
forma privilegiada de actividad y la base Una nueva concepción de la profesión se
de una categoría socioeconómica da a partir del trabajo de Cleaves (1985),
caracterizada por su diversidad de tareas y quien sostiene que las profesiones son
por altos niveles de ingresos económicos, ocupaciones que requieren de un
de estatus social y de prestigio. Las conocimiento especializado, una
profesiones actuales se estructuraron con capacitación educativa de alto nivel,
base en una segmentación de la control sobre el contenido del trabajo,
producción del conocimiento y de su organización propia, autorregulación,
propio ejercicio ante la necesidad de altruismo, espíritu de servicio a la
regular y reglamentar las formas de comunidad y elevadas normas éticas. Esto
ejercicio de las habilidades profesionales, lleva a sostener que, generalmente, la
buscando legalizar lo escolar como la profesión aseguraría la posibilidad de
única forma válida de tener acceso al hacer carrera a través de una actividad en
conocimiento. Las profesiones han sido la que los conocimientos del profesionista,
consideradas como estructuras sociales además de ejercitarse, se amplían
autónomas en el sentido de que se acumulativamente, enriqueciéndolo. Por
encuentran formalmente establecidas y otra parte, algunos autores como Brunner
legitimadas, no sólo por el conjunto de y Flisfich (1989), consideran que las
formas y sistemas de organización social profesiones son imprescindibles, tanto
históricamente constituidos. porque poseen un saber técnico, como por
los valores que representan (Pacheco,
Otros elementos importantes de la 1994).
profesión son su legitimación intrínseca,
su validez y su función, los cuales están En el marco de la globalización, las
enmarcados por las características profesiones se han visto fuertemente
históricas de la sociedad en que ha surgido influidas por las nuevas tecnologías, lo
y se ha desarrollado. Sus modos cual propicia el surgimiento de nuevas
específicos de formación, reproducción, profesiones y la reorientación de otras ya
exclusión, certificación y evaluación existentes. En este sentido, Dingwall
dependen de las condiciones en las que (1996) señala que las profesiones, tal como
surge, de los intereses de quienes la son ahora, sólo tienen del pasado la
promueve y del poder político de sus continuidad simbólica con el grupo
miembros. En consecuencia, la profesión, ocupacional de referencia de la Edad
como unidad estructural de la sociedad Media. En este contexto, y ante las
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condiciones que los nuevos ordenamientos posterior desempeño en el ámbito laboral.
del mercado de trabajo han venido Además, es el proceso educativo que tiene
estableciendo, actualmente la profesión es lugar en las instituciones de educación
definida como un grupo de individuos de superior, orientado a que los alumnos
una disciplina quienes se adhieren a obtengan conocimientos, habilidades,
patrones éticos establecidos por ellos actitudes, valores culturales y éticos,
mismos; que son aceptados por la sociedad contenidos en un perfil profesional y que
como los poseedores de un conocimiento y corresponda a los requerimientos para un
habilidades especiales obtenidos en un determinado ejercicio de una profesión. En
proceso de aprendizaje muy reconocido y este sentido, es imprescindible estudiar el
derivado de la investigación, educación y desarrollo histórico de la formación
entrenamiento de alto nivel, y están profesional para contribuir también a su
preparados para ejercer este conocimiento modificación (Marín, 1997).
y habilidades en el interés hacia otros
individuos. Los antecedentes de la formación
profesional universitaria se encuentran en
En forma inseparable a la definición actual el nacimiento de las universidades
de una profesión, se encuentra un código medievales, producto del despertar
de ética que dirige las actividades de cada intelectual del siglo XII, y se señalan, entre
profesión. Este código requiere de una otros, algunos factores como la
conducta y práctica más allá de las terminación del sistema feudal, la
obligaciones morales personales de un formación de las instituciones
individuo. Quienes practican una municipales, el incremento de los
profesión definen y demandan parámetros intercambios culturales y comerciales, el
elevados de comportamiento con respecto nacimiento de un cierto tipo de capitalismo
a los servicios proporcionados al público y financiero, la aparición de la sociedad
en el trato con los colegios profesionales. burguesa y el nacimiento del espíritu laico
Asimismo, estos códigos, impuestos por la (García, 1991). Es así como la necesidad
profesión, son reconocidos y aceptados de una formación profesional que
por la comunidad. respondiera a las exigencias del desarrollo
de la sociedad estuvo ligada a los gremios
Breve recorrido histórico del concepto de de la Edad Media (Barrón, 1996).
formación profesional
Dentro de las primeras escuelas que
La conformación del concepto de antecedieron a las universidades
profesión ha estado vinculada en forma medievales, encontramos la escuela de
directa al concepto de formación Salerno, la cual tenía una gran reputación
profesional. Se entiende como formación en la formación de médicos practicantes.
profesional al conjunto de procesos En sus primeros años de existencia, esta
sociales de preparación y conformación institución fue considerada un punto
del sujeto, referido a fines precisos para un estratégico en donde se manifestaban
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fuerzas eclesiásticas y civiles, ya que se modelo del profesionista liberal, la
pretendía alcanzar un carácter laico en expansión del aparato estatal y la demanda
cuanto a su composición. Posteriormente, de la incorporación de los contenidos
se crearon universidades en Bolonia, París, científicos a la educación superior,
Padua y Oxford, entre otras. Las privilegiando su sentido profesional; c) la
universidades medievales abarcaban formación profesional técnico-científica,
varias escuelas, varias disciplinas y que desligó la formación universitaria de
pluralidad de maestros y estudiantes. un proyecto político y cultural; y d) la
Pocas de ellas tuvieron todas las formación profesional técnico-
facultades, pero en todas se enseñaba productivista, por medio de la cual se ha
propedéutica de artes, teología, derecho intentado implantar políticas neoliberales
civil, derecho canónico y medicina. y sin un reconocimiento gubernamental
sobre la historia, los procesos, las prácticas
Desde el punto de vista formal, en estas y las concepciones de los subsistemas
instituciones era importante obtener la educativos desarrollados (Barrón, 1996).
licentia ubique docendi o reconocimiento
universal de los grados obtenidos, para En virtud de lo anterior, podemos afirmar
poder ejercerlos en cualquier parte del que la formación profesional universitaria
mundo. En esa época, se llamaba studium ha tenido una historia particular, una
(estudio) a lo que hoy en día conocemos normatividad legal, administrativa y
como universidad, mientras que la palabra académica, una orientación de su
universitas era utilizada como sinónimo de formación educativa y disciplinaria y un
corporación, que podía ser de cualquier comportamiento académico que les
naturaleza, universitaria o no. De ahí que caracteriza; un ejemplo de ello es,
dicha palabra fuera acompañada de un evidentemente, la profesión médica, cuyo
genitivo que determinaba la naturaleza de desarrollo, dentro de la sociedad
la corporación, como por ejemplo, la mexicana, le ha permitido vincularse con
universitas magistorum era la corporación el Estado de manera muy particular.
de los maestros. De la misma forma, había Actualmente, la formación profesional se
universidades de los innumerables realiza en un marco educativo bajo
gremios laborales del medioevo. prescripciones institucionales que regulan
las actividades consideradas como
Por otra parte, en nuestro país, la necesarias y pertinentes, avalando la
formación de profesionales ha tenido preparación ofrecida mediante la
diversas orientaciones a partir del siglo expedición de certificados y títulos
XIX. Dentro de ellas destacan: a) la profesionales.
formación profesional liberal, basada en
una visión más general y humanista- Relación entre profesión y estado
espiritualista del desarrollo individual; b)
la formación profesional modernizante y En países como Inglaterra y los Estados
tecnocrática, en donde convergió el Unidos la evolución de las profesiones ha
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sido independiente de las políticas El primero de ellos gira en torno al
gubernamentales (Cleaves, 1985) y el concepto de dominio establecido por
Estado sólo interviene en la regulación de Freidson (1970), que en su versión original
las profesiones, generalmente en alianza significa no sólo el control sobre su propio
con sus intereses pero, también, en otros trabajo técnico sino también sobre los
casos, en oposición a ellos (Martínez, aspectos financieros, las estructuras
1993). La participación estatal permite que institucionales, los poderes alternos, el
el poder político se identifique detrás de la carisma cultural, e incluso, la construcción
legislación que regula el ejercicio de la realidad social. El segundo eje gira en
profesional, fundamentalmente en algunas torno a la ubicación de los profesionistas
profesiones liberales (medicina, derecho, en el mercado laboral, en donde se
arquitectura, contaduría), ya que el conjugan criterios político-sociales y
desarrollo de las profesiones está económicos. En uno de los extremos del
vinculado tanto con aspectos del poder primer eje aparece el dominio profesional,
político, como de tecnología y de cultura mientras que, en el extremo contrario, lo
(Collins, 1989). Puede afirmarse que para hace el dominio del Estado (Nigenda,
el mismo Estado, la autorregulación le es 1995). A partir de lo anterior, puede
suficientemente satisfactoria. establecerse que una profesión es una
comunidad autorregulada que tiene un
Al referirse a la relación entre Estado y poder exclusivo, normalmente respaldado
profesión, Light (1995) habla de modelos por el Estado, para adiestrar a nuevos
de control basados en el supuesto de que miembros o admitirlos en sus prácticas,
dicha relación rebase el concepto simple reservándose el derecho de juzgar la
de una relación de mercado entre actuación profesional de sus propios
empleadores y empleados, o entre miembros.
productores o consumidores. Plantea la
relación dentro de un marco político donde La educación profesional continua
los grupos involucrados se encuentran en
un proceso continuo y constante de Aparentemente, la necesidad de la
balanceo de poderes (Nigenda, 1995). En existencia de la educación continua para
esta propuesta, el componente histórico es los profesionistas nació hacia finales del
básico, ya que supone que el modelo de siglo XIX en las universidades alemanas
control es consecuencia de los cambios que involucraban el ideal de Humboldt en
cualitativos que se dan en la interacción torno a la unidad de investigación y
entre los actores participantes en un educación. Posteriormente, este modelo
periodo determinado de tiempo. En este pasó la idea a las universidades
sentido, la relación profesión y Estado y, norteamericanas, en las cuales se adaptó a
por tanto, el modelo de control, se las condiciones e idiosincrasias locales. En
establece sobre dos ejes. 1965, en el seno de la UNESCO, se trató
por vez primera el tema de la educación
continua o permanente y, en 1970, durante
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el “Año internacional de la educación”, el elemento esencial dentro del desarrollo de
mismo organismo propuso que la las profesiones. De hecho, el mismo
educación continua fuera la piedra angular término de educación continua para las
de la política educativa. profesiones, llegó a ser sinónimo de
cursos, congresos, etcétera.
La educación continua, que empieza
propiamente cuando termina la educación En forma tradicional, las universidades
formal, surgió después de replantear y han sido responsables de proveer de forma
poner a discusión la noción tradicional de inicial el conocimiento profesional, ya que
educación, la cual no había reparado en el durante algún tiempo fueron las únicas en
desequilibrio progresivo que ocurre entre desempeñar un papel de agentes de cambio
los conocimientos adquiridos por un y de líderes en lo relacionado con fijar los
alumno dentro de su proceso de formación estándares bajo los cuales deberían regirse
profesional y aquellos que se van las profesiones. Sin embargo, en la última
obteniendo como producto del avance de década, y más a partir de la puesta en vigor
las distintas disciplinas profesionales. En de los Tratados de Libre Comercio, las
México, los antecedentes de la educación asociaciones y colegios de profesionistas
continua pueden fijarse desde finales de han tomado también esta responsabilidad,
los setenta, fecha en que las instituciones al ofrecer por diversos conductos
de educación superior comenzaron con los programas de actualización de la
primeros esfuerzos dentro del campo de la formación profesional de sus miembros.
actualización profesional. Ya para los
ochenta, como consecuencia del La profesión y organización gremial
incremento de programas de este tipo en Desde que el hombre existe, su
las universidades y en centros de agrupamiento ha sido innato. La historia
enseñanza no universitaria, existía un gran señala que los primeros hombres formaban
interés en las actividades de actualización pequeños grupos ante la necesidad que
profesional. tenían de organizarse para sobrevivir. Si
En los diferentes ámbitos profesionales, se consideramos que, por organización
fue dando, en forma evidente y gremial, podemos entender la integración
generalizada, la demanda, tanto individual, de un grupo de personas que se caracteriza
como de los diferentes medios laborales, por la necesidad permanente de
de superar la obsolescencia del comunicación e interrelación entre ellos,
conocimiento del profesionista, que se en la cual sus integrantes conocen el papel
presenta como consecuencia del cambio de que debe desempeñar cada uno y la
la sociedad de entonces hacia patrones interdependencia de las diversas
tecnológicos y de desarrollo acelerado de responsabilidades del grupo, puede
la investigación científica. Esta necesidad entenderse por qué la asociación
propició la incorporación del concepto de profesional ha constituido un elemento
actualización profesional como un táctico dentro de la lucha que sostienen las
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profesiones para obtener mayor autonomía c) la elevación del estatus del grupo
y reconocimiento social. profesional; y
Asociarse significa una responsabilidad d) el deseo de la profesión de ser

por medio de la cual, el asociado se reconocida por la sociedad como la única
compromete a trabajar y defender los plenamente competente para realizar su
intereses de la agrupación. La importancia tarea particular.
de asociarse representa para cualquier
gremio, tener la posibilidad de levantar la El origen de los colegios se instituye como
voz para formular sus metas, ejercer una asociación de utilidad colectiva y
presión como grupo, proteger sus intereses pública, ya que establece deberes de sus
y encontrar planteamientos y soluciones a agremiados con la sociedad y el Estado,
problemas determinados (Verdugo, 1991). proporcionándoles protección,
La organización gremial está ligada promoviendo su elevación moral y
directamente con el desarrollo de las cultural, además de definir sus
profesiones actuales. El hecho de que un obligaciones y sus derechos. En general,
individuo se desarrolle en una sociedad los colegios de diferentes profesiones
plural implica interactuar con grupos siguen el modelo establecido desde hace
diferentes en intereses, características, siglos por las asociaciones gremiales
propósitos y finalidades. europeas. Estas corporaciones se
caracterizan por defender y reglamentar el
Como consecuencia, tiende a relacionarse cumplimiento de intereses de carácter
con otros individuos en grupos o privado y ejercen una autoridad pública,
sociedades que se organizan libremente asumiéndose como un conjunto de
para la gestión y consecución de algunos personas que comparten intereses
intereses comunes, con el propósito de comunes en relación con un oficio,
estar en mejor posición de defenderlos ocupación y profesión, y buscan acceder a
ante la sociedad en general, el Estado y ciertos derechos de carácter privado y
otros en particular. En la década de los público (Pontón, 1997).
años treinta, Carr-Saunders y Williams
establecieron, como motivaciones que Puede afirmarse que existen dos modelos
llevan a los individuos para formar de asociación profesional, uno de ellos
agrupaciones profesionales: representado por los países anglosajones,
Estados Unidos e Inglaterra, en donde las
a) la definición de una línea de agrupaciones son independientes del
demarcación entre personas calificadas y Estado; y otro que se desarrolla al amparo
no calificadas; de éste, como el caso mexicano, en el cual
los profesionistas han adoptado diversas
b) el mantenimiento de altos niveles de formas de organización, una de ellas son
carácter profesional o práctica honorable; los colegios de profesionistas. Tomando
en cuenta el origen de las asociaciones
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profesionales, a estos grupos les Dentro de la sociología de las profesiones,
correspondería velar por los intereses de la algunos autores (Freidson, 1970; Elliot,
profesión, impulsar la legislación que la 1975) hacen referencia al tema de ingresos
normará, promover el desarrollo de sus profesionales en forma superficial,
miembros y determinar quién puede o no señalándolo como una de las
ejercerla, entre otras actividades. características de una profesión, el cual se
ha constituido como uno de los elementos
Sin embargo, en el caso particular de las que ha contribuido a la adquisición de un
asociaciones y colegios de profesionistas estatus económico y social de los grupos
mexicanos, éstas se han caracterizado por profesionales. En este sentido, el estudio
tener un desarrollo al amparo del Estado de los ingresos profesionales puede ser
buscando una protección para favorecer abordado desde la perspectiva de otros
los intereses de la profesión misma. Los campos temáticos, tales como: economía
grupos más importantes han estado ligados de la educación, de la estratificación
a partidos políticos, grupos informales de social, teoría social y el mercado de
individuos que se deben lealtad mutua, trabajo, entre otros. En este apartado se
asociaciones de exalumnos universitarios, abordará con mayor detalle la perspectiva
sindicatos obreros y grupos con intereses de la estratificación social.
propios dentro de las dependencias
gubernamentales (Cleaves, 1985). En El término estratificación social fue
términos generales, las asociaciones incorporado al campo de la sociología en
profesionales en México no definen el 1940. Sin embargo, debe señalarse que los
cuerpo básico de conocimientos de su orígenes de la teoría de la estratificación
campo que tendría que ser enseñado en las social se remontan a los trabajos de Marx,
instituciones de educación superior, no en donde pone de relieve la importancia
establecen propuestas normativas para la del individuo o del grupo dentro de la
profesión, tampoco regulan el ingreso a estructura de una sociedad.
ella, no moderan las iniciativas personales
ni facilitan la búsqueda de empleo; en Max Weber (1901) introdujo en su modelo
términos generales, estas agrupaciones de estratificación social, basado en los
solamente ofrecen oportunidades para la conceptos de clase y estrato social (este
expresión social, obtener un cierto último definido en función del “honor” y
prestigio, adquisición de material “el estilo de vida”), una diferenciación
documental, participación en seminarios o sistemática y explícita que era necesaria en
reuniones ocasionalmente. esta teoría. Weber señaló que el estrato
social, el partido o poder, eran factores tan
independientes como la clase, que para
Marx, era el único factor independiente.
La profesión vista desde la teoría de la
estratificación social Las diferencias sociales se convierten en
estratificación social cuando las personas
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son clasificadas jerárquicamente según obtención de ingresos y la acumulación de
algún criterio de desigualdad, ya sea la capital.
renta, la riqueza, el poder, el prestigio, la
edad, la etnia o cualquier otra La teoría de la estratificación, según el
característica; además existe un enfoque enfoque funcionalista, es el mecanismo
multidimensional que ha contribuido al mediante el cual la sociedad estimula a los
desarrollo de la teoría de la estratificación, individuos para que traten de ocupar los
que ha incorporado la dimensión prestigio diversos puestos que necesita un sistema
y ha considerado lo que Weber llamaba social complejo. La teoría funcionalista
situación estamental como un fenómeno sostiene que, en una sociedad no
social generalizado que se da en todos los estratificada, las recompensas son
puestos de la estructura de ocupaciones de relativamente iguales para todas las tareas,
una sociedad (Parsons, 1949; Davis y por lo que las posiciones que suponen más
Moore, 1945, citados por Barber, 1957). El trabajo, más ansiedad o el aplazamiento de
prestigio es el resultado de dos factores: un las recompensas, no serán ocupadas por las
sistema de valores y la importancia personas más competentes. En caso
funcional de los papeles encuadrados en la contrario, el sistema de estratificación se
estructura ocupacional de una sociedad. La concibe como un sistema de motivación,
importancia funcional depende de la en el cual la sociedad alienta a los más
capacidad relativa de un papel para capaces a desempeñar los papeles más
producir un bien o servicio en la sociedad. difíciles con el fin de que la sociedad
funcione eficazmente. Esta teoría sugiere,
Cada uno de los papeles productivos de además, que el estatus es la forma más
una sociedad tiene una importancia general y persistente de estratificación, en
funcional diferente para esa sociedad y es donde las recompensas de naturaleza
valorado en más o menos; es decir, tiene económica y el poder no son valorados por
más o menos prestigio. En cada sociedad y sí mismos, sino porque son indicadores
en cada periodo histórico, el prestigio simbólicos de un estatus elevado.
relativo que cada papel productivo posee
puede no ser el mismo, sin que la Los sociólogos norteamericanos han
variabilidad sea tan grande como postulan argumentado con frecuencia, que el tipo de
algunas interpretaciones ideológicas de la estratificación por clases que se encuentra
sociedad. Esta variabilidad se debe a que en otras sociedades industriales no se da en
una misma función necesaria en un los Estados Unidos. Para ellos, la
sistema social puede ser valorada de clasificación se basa en criterios
diversas maneras, de acuerdo con los diferentes, entre los que se encuentran:
valores dominantes en los diferentes ingresos, ocupación, poder, etnia, religión
sistemas sociales y épocas. Además, los y educación; los individuos pueden tener
distintos papeles de una sociedad ofrecen un alto estatus o prestigio según uno de
posibilidades diferentes en cuanto a la estos criterios. El estatus económico puede
determinarse por el volumen o la fuente
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del ingreso personal; sin embargo, el tiene claros vínculos con el proceso de
estatus económico no es suficiente para desarrollo vigente y con la participación
obtener prestigio social. Algunos autores, del Estado (Nigenda, 1995).
como Ben-David (1974), señalan que una
de las características de los integrantes de Finalmente, dentro de la división
una profesión es que poseen un sueldo organizada del trabajo y, por consiguiente,
elevado, un estatus social y autonomía en de la diversificación de las actividades por
su trabajo. Consideran que esta posición grupos homogéneos, la profesión puede
privilegiada se obtiene a partir de que las ser considerada como la ocupación
profesiones realizan funciones que son habitual y continua de un individuo en un
socialmente valoradas (Abercrombie, ámbito laboral. En este sentido, se señala
1998). Desde esta perspectiva una que la profesión suele y debe constituir la
profesión confiere a quien la ejerce un base económica del individuo, aunque el
prestigio y un rédito medio-alto en el éxito, el prestigio y autoridad
sistema de estratificación social de casi profesionales no están necesariamente
todas las sociedades, ya sea que la unidos al total de los ingresos obtenidos
profesión se ejerza como trabajo por el ejercicio de la profesión.
dependiente o como trabajo autónomo. Conclusiones
Los estudios sobre prestigio ocupacional A través del presente artículo, se ha hecho
en los países anglosajones demuestran en un recuento de los argumentos en torno a
forma consistente que las profesiones más la construcción del concepto profesión,
antiguas son todavía consideradas como mostrándose que su conformación ha
las de estatus más elevado (Elliot, 1975). estado determinada por los mismos
Se supone que quienes optan por la principios generales que llevan a la
profesión médica tienen, en mayor o integración de cualquier clase de
menor medida, las siguientes conciencia comunitaria (Collins, 1989).
motivaciones: ponderar el prestigio social Puede notarse que no es difícil definir en
y los altos ingresos, buscar una ocupación qué consiste teóricamente una profesión;
interesante que parece constituir un reto, el sin embargo, debido a la versatilidad de las
gusto de ejercer su juicio y tratar de hacer profesiones, al ritmo acelerado de los
el bien. El compromiso del profesionista cambios en el mundo profesional y la
con su trabajo depende de las recompensas profesionalización creciente como
que recibe, las cuales incluyen ingreso, tendencia de muchos oficios, la
categoría, estima y aprecio de sus construcción del concepto es un tema no
pacientes, así como la satisfacción de acabado. Puede señalarse que las
desempeñar adecuadamente su trabajo. profesiones son una clase particular de
Puede afirmarse que el ingreso ha tendido organización que posee conocimiento de sí
a convertirse en un símbolo importante de misma y una cultura especial distintiva.
su éxito. Asimismo, se señala que el Una profesión, en general, muestra los
estatus profesional que otorga la profesión
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mismos espacios de variación en su Referencias
coherencia y poder que las comunidades
Barber, B. (1979). Estratificación Social.
culturales que son estudiadas más
convencionalmente, como grupos de Introducción. En D. L. Sills, Enciclopedia
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las profesiones incorporen, para su
desarrollo, algunos aspectos como la Cleaves, P. S. (1985). Las profesiones y el
acreditación de planes y programas de Estado: El caso de México. México: El
estudio de educación superior, la Colegio de México.
certificación y actualización continua de
Collins, R. (1979). La sociedad
profesionistas, la vinculación de los
credencialista. Sociología histórica de la
colegios y asociaciones profesionales con
educación y de la estratificación. España:
las instituciones de educación superior y
Akal.
flexibilidad para el trabajo, entre otros.
Díaz Barriga, A. y Pacheco, T. (1990).
Finalmente, la nueva cultura profesional
Cinco aproximaciones al estudio de las
propicia la necesidad de tomar en cuenta
profesiones. México: Centro de Estudios
además de las condiciones nacionales, los
sobre la Universidad (UNAM).
avances tecnológicos, las políticas
internacionales, las comunicaciones, los Dingwall, R. y Lewis, P. (1985). The
mercados de trabajo tanto internos como sociology of the professions: Lawyers,
externos, las necesidades del sector doctors and others. London: MacMillan
productivo y los requerimientos exigidos Press.
por cada sociedad, en lo particular. Estos
cambios provocan que, quienes estudian Elliot, P. (1975). Sociología de las
las profesiones, tengan la necesidad profesiones. México: Editorial Tecnos.
constante de actualizar el bagaje teórico y
Freidson, E. (1985). The theory of
conceptual, a fin de encontrar
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explicaciones a los cambios que se
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UPD Página 93
UPD Página 94
UNIDAD II.
LA DIDÁCTICA Y LOS CLÁSICOS
Objetivo: Que el participante reconozca la Historia de la práctica educativa a partir del

análisis de las revoluciones sociales -y, en un segundo término, pedagógicas- posteriores al
Renacimiento.
EL PLANTEAMIENTO Como hemos visto (cf. § 30), la Reforma

COMENIANO. ANTECEDENTES determinó la aparición de las primeras
escuelas populares y dio nuevo y mayor
LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA incremento a las escuelas medias de tipo
EN EL SIGLO XVII humanístico (gimnasios) sin conectar por
otra parte los dos órdenes de instituciones.
Abbagnano, N.; Visalberghi, A. (1992). Historia
Aún no existían escuelas profesionales. Si
de la pedagogía (Jorge Hernández Campos, Trad.).
Madrid: Fondo de Cultura Económica. bien Lutero había puesto de relieve la
importancia y dignidad del trabajo y la
necesidad de que los muchachos de origen
EL PROBLEMA DEL MÉTODO EN LA modesto aprendieran un oficio,
PEDAGOGÍA consideraba suficiente para tal fin el
La misma exigencia de fijar nuevos aprendizaje familiar y de taller.
métodos, rigurosos y fecundos, que Sólo en las ciudades de Alemania y
caracteriza a la filosofía del siglo XVII, Holanda y, hasta cierto punto, también en
constituye la nota dominante también en el Inglaterra, existían escuelas de tipo
campo de la pedagogía: Ratke, Comenio y práctico y moderno donde además de la
los jansenistas de las petites écoles son lectura y la escritura en lengua vulgar los
ejemplos suficientes para atestiguar la muchachos aprendían aritmética y
importancia de esta tendencia, como contabilidad. Pero esas escuelas estaban en
veremos párrafos adelante. involución, como había acontecido ya en
Sin embargo, es de precisar que no se trata los comunes italianos; la burguesía
de un simple traslado del mismo comercial que había propiciado su
planteamiento de un campo al otro; si la surgimiento se orientaba ahora hacia los
exigencia metódica asume en pedagogía gimnasios. En ninguna parte de Europa
una importancia creciente, ello acontece existían otras formas de educación
porque justamente en el campo de la profesional (excepto las universidades,
educación se suscitan nuevos problemas donde se estudiaban las profesiones
que sólo en parte son planteados por la liberales de médico, abogado, notario,
necesidad de incluir en la enseñanza etcétera).
escolástica la nueva ciencia y los nuevos Sin embargo, se pueden considerar como
métodos científicos. profesionales en un sentido especial de la
Otros problemas, urgentes e importantes, palabra las academias o escuelas de
surgían de la cuestión educativa, tal como príncipes a que ya se ha aludido (§. 33). En
se había constituido a raíz de la Reforma. ellas se daba una enseñanza formada por
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materias útiles a la futura clase dirigente y establecía las relaciones más estrechas
que iban de la equitación a la danza, del entre artes prácticas y estudios teóricos.
dibujo a la matemática y a otras varias Los progresos técnicos en varios campos
disciplinas. Esta amplitud y relativa (navegación, artillería, fortificaciones,
modernidad de su curriculum hilandería, imprenta, etcétera), estaban
caracterizaba ya a la primera escuela de estrechamente conectados con el progreso
ese tipo, o sea, la fundada en Francia por de ciencias como la geografía, la
Pluvinal, escudero de Enrique IV y Luis cosmografía, la astronomía, la óptica, la
XIII, y se mantuvo en la muchedumbre de mecánica, etcétera.
imitaciones francesas, alemanas (llamadas De esta forma se determinaba una especie
Ritterakademien, o sea, “academias de de grave discordancia entre la instrucción
caballeros”) e inglesas. La Queen's común y las exigencias tanto de la ciencia
Elizabeth Academy es probablemente la como de la vida económica, discordancia
que tuvo el plan de estudios variado, pues que no podía escapar a los espíritus más
abarcaba desde las lenguas clásicas hasta perspicaces y que, en cierta medida, es
la teoría y la práctica militares. En efecto, advertida también por los poderes políticos
tales escuelas respondían a exigencias y la opinión pública.
“realistas”, pero sólo en función de un He aquí que los ideales enciclopédicos de
restringido círculo de privilegiados un Rabelais o de un Campanea adquieren
destinados por nacimiento a las más altas en cierto modo el carácter de actuales, de
funciones públicas. forma que la exigencia realista planteada
Por el contrario, en las escuelas clásicas por ellos en forma embrional se precisa y
donde los hijos de los burgueses se vuelve auténticamente apremiante.
mezclaban con los de la pequeña nobleza, Pero ¿cómo ampliar el ámbito de lo
había una absoluta ausencia de materias conocible si lo que se enseñaba en las
“modernas” como ciencias, geografía, escuelas era tan
historia, etcétera. El mundo de la industria indigesto y difícil de asimilar?
y el comercio, sobre el que la burguesía Las nuevas escuelas populares eran pocas
edificaba su fortuna, no penetraba en modo y funcionaban mal. Lutero había
alguno en sus escuelas. recomendado métodos humanos y suaves:
Esta situación persistió mientras las la realidad era muy diversa, o por mejor
relaciones entre las artes prácticas y la decir, con palabras de
cultura de un cierto nivel fueron pocas y Comenio, era tal que no había muchacho
extrínsecas, y en la medida que de condición modesta que no esperase con
subsistieron o se reforzaron los prejuicios ansia la hora de escapar de ellas
de origen clásico y medieval contra las aprendiendo, como fuera, un trabajo
técnicas materiales o actividades manual.
“mecánicas”, como sucede en la Italia Las mismas escuelas humanísticas que,
españolesca (contra Ludovico, futuro Fray como hemos visto, realizaban en el nivel
Cristóbal, su incauto adversario lanza la de la enseñanza media una parte de lo que
injuria de “vil mecánico”: con ello antes se hacía en el nivel universitario, y
Manzoni nos entrega una nota que ya para entonces eran frecuentadas por
característica de la mentalidad de la una masa creciente de estudiantes,
época). resbalaban más y más hacia un formalismo
Pero la nueva ciencia de que hemos pedante, con métodos de pura
hablado en los precedentes capítulos memorización y una disciplina mecánica.
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Era necesario modificar los métodos, convirtiese en dueño y señor de la nueva
encontrar sistemas de enseñanza que no realidad cultural y económica; para poder
sólo permitieran aprender mejor y más reconocer al hombre como microcosmos
rápidamente lo que ya se enseñaba, sino era necesario ponerlo en condiciones de
también otras cosas, e insertar al joven en aferrar de verdad sus relaciones con un
un mundo más rico y complejo del cosmos que había mudado radicalmente de
conocido por la tradición clásica. Como se fisonomía.
recordará, el Humanismo había intentado 1. Los antecesores y contemporáneos de
preparar al joven para cualquier tarea la propuesta Comeniana
nueva que pudiera presentársele dotándolo 54. RATKE, ALSTED, ANDRËA
de una personalidad armoniosa, elástica y Es en el septentrión protestante donde
original. Su intención era no dejar perder emergen y cobran forma las nuevas
ninguna potencialidad o posibilidad. Pero exigencias, en contraste con los países
no se preocupaba de buscar contenidos católicos, sobre todo los más sujetos a la
nuevos, y si acaso dejaba que éstos política cultural de la Contrarreforma,
llegaran arrastrados por la corriente de la donde el seudo-humanismo escolastizado
vida. vuelve a predominar después de un
La escolastización de la educación periodo de incertidumbre.
humanística no había hecho más que De esa forma, incluso la Universidad de
volver a ésta abstracta y hueca, pues los Padua, donde habían estudiado y enseñado
contenidos nuevos llevados por la vida no hombres como Copérnico, Vesalius y
sólo no tenían en ella ciudadanía, sino que Galileo, pierde gran parte de su esplendor
en realidad contrastaban con el fárrago de cultural. Casi sólo la Accademia del
reglas mnemónicas (gramaticales, lógicas, Cimento, fundada en Florencia en 1657,
retóricas) que acababan por convertirse, a queda para velar por el fomento del
su vez, en contenido, si bien un contenido método galileano.
inútil e insulso de una escuela que De parecida manera, en España, una
pretendía ser formativa y había dejado de universidad como la de Salamanca (en el
serlo. pasado de criterio tan amplio que ya en
Este estado de cosas se agrava con la 1561 había dispuesto, la primera en
rápida afirmación de las lenguas vulgares Europa, que se enseñasen la astronomía de
incluso en el campo cultural, lo que vuelve Copérnico y la anatomía de Vesalius) se
aún más inactual una educación que no convierte en uno de los baluartes de la más
tolera el vulgar sino a regañadientes en los intransigente y sospechosa ortodoxia
primeros años de enseñanza y se abstiene contrarreformista llegando al extremo de
de estudiarlo a fondo o de fomentar la prohibir el estudio de la anatomía.
lectura de obras redactadas en las nuevas En Alemania, la ortodoxia luterana
lenguas nacionales. domina en las universidades protestantes,
Por consiguiente, era el espíritu mismo del pero en forma menos oprimente. El poder
Humanismo y el Renacimiento lo que laico que gobierna esas instituciones no
había que gusta de intervenir demasiado en sutiles
renovar para que no se esterilizara; pero cuestiones teológicas, tanto más cuanto el
sobre todo había que renovar la educación: concepto de ortodoxia es bastante difícil
para respetar de veras la “dignidad del de definir en el ámbito protestante.
hombre” urgía que cada hombre — Por lo demás, sigue imperando en las
posiblemente todos los hombres— se universidades un clima teológico-
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humanista, lo que no obsta para que en wittembergueses del nolano, compuso
Alemania penetre y perdure el inÍlujo también una Didáctica que incorporó en
cultural de personalidades como Bruno una gran Enciclopedia. “La didáctica —
(que enseñó en Wittemberg), Campanella escribe— no es más que el método de
y Bacon. estudio y es igualmente necesaria a todos
Wolfgang Ratke (Ratichius: 1571-1635) los que estudian, así como al navegante le
acababa de volver de Inglaterra, donde es necesaria la carta náutica, al arquitecto
había resentido la influencia de Bacon, la escuadra y el compás y al viandante la
cuando dirigió a la Dieta de Francfort un piedra millar.”
Memorial (1612) en el que se Expone además un plano general de
comprometía a mostrar un método organización de las escuelas de todos los
universal para enseñar rápida y grados, donde plantea la posibilidad de que
naturalmente las lenguas y todas las artes los jóvenes bien dotados estudien en los
y las ciencias. gimnasios en vez de las escuelas
Este método, como habrá de aclarar populares, a expensas de sus comunidades
sucesivamente, es nada menos que el de origen.
método mismo de la naturaleza y se funda Juan Valentin Andrëa (1586-1654), fue un
en la gradualidad y la reiteración del teólogo luterano de vasta cultura que
ejercicio práctico. Sin embargo, sus dedicó muchas energías y algunas de sus
aplicaciones resultaron más bien mejores obras al intento de reformar las
mecánicas e insatisfactorias, a despecho de escuelas, cuyos métodos y contenido
la justeza de algunos principios (por critica sin piedad. En una obra teatral,
ejemplo: per inductionem et Turbo, representa al protagonista del
experimentum omnium certitudo) pues mismo nombre pasando en vano de una
estaban informadas de un concepto pasivo ciencia a otra: en ninguna halla el reposo
del discípulo (in discipulo silentium de una certidumbre, por mínima que sea, o
pytagoricum). de una utilidad cualquiera (no de otra
Sin embargo, algunos de los principios manera se expresaba Descartes a propósito
formulados por Ratke servirán como base de la enseñanza recibida en La Flèche).
de la mejor pedagogía del futuro, a saber: La obra más famosa de Andrea es aquella
la importancia y prioridad de la enseñanza en que, siguiendo el modelo de Moro en la
de la lengua nacional, la necesidad de una Utopía, describe la isla imaginaria de
instrucción básica universal y la reacción Christianapolis y bosqueja la escuela
contra el mnemonismo que embota más cristiana ideal, donde religión, lenguas y
que ejercita el ingenio. ciencias se aprenden con natural interés
Juan Enrique Alsted (1588-1638), porque las enseñan maestros
profesor de filosofía en la Universidad de cuidadosamente adiestrados para sus
Herborn y editor alemán de la obra de funciones y buenos conocedores del
Giordano Bruno, al que había aprendido a espíritu infantil.
admirar a través de los discípulos
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COMENIO con los destinos generales de la ciencia, y

todo progreso científico influye en la
Compayré, G. (1902). Historia de la Pedagogía educación. Cuando un novador ha
(Carlos Rougmanac, Trad.). México: modificado las leyes de- la investigación
Librería de la Viuda de Ch. Bouret. pp. de la verdad, presiéntanse otros que a su
104-115.
vez modifican las reglas de la instrucción,
A Una lógica nueva corresponde, casi
necesariamente, una nueva pedagogía.
Juan Amós Comenio (1592-1671). —
Ahora bien, á principios del siglo XVII,
Olvidado y desconocido durante mucho
Bacon había abierto al pensamiento
tiempo, Comenio ha obtenido por fin de
científico sendas desconocidas. Al trabajo
nuestros contemporáneos la admiración
abstracto del espíritu y a la estéril
que merece.
comparación de las proposiciones y las
Michelet habla con entusiasmo de « ese palabras, en lo cual consistía todo el arte
hermoso genio, dulce, fecundo y sabio del silogismo, el autor del Novum
universal (1) » y le llama el primer Organum había sustituido el estudio
evangelista de la escuela moderna, concreto de la realidad y la observación
debiendo Pestalozzi ser el segundo. Fácil viva y fecunda de la naturaleza. La
es justificar esa admiración. mecánica del razonamiento deductivo
estaba reemplazada por la interpretación
El carácter de Comenio corre parejas con lenta y reposada de los hechos; se trataba
su inteligencia. A través de mil obstáculos, ya de analizar dócilmente principios
empleó su larga vida en la obra de admitidos a ciegas como verdades
enseñanza popular; consagróse a la niñez absolutas, ni llegar a ser experto en
con generoso ardimiento; escribió muchos manejar el silogismo, que a semejanza de
libros, enseñó en muchas ciudades y un molino sin trigo, daba casi siempre
además, fue el primero que tuvo la poca harina; sino que era preciso abrir los
concepción clara de lo que deben ser los ojos ante el espectáculo experiencia, por
estudios primarios. Determinó, hace cerca inducción, descubrir sus secretos y
de trescientos años, con una precisión que determinar sus leyes. Era necesario
no deja nada que desear, la división de los elevarse paso a paso del conocimiento de
distintos grados de instrucción; definió las cosas más sencillas al descubrimiento
exactamente algunas de las leyes de las verdades más generales y pedir en
esenciales del arte de enseñar; aplicó a la fin a la naturaleza misma que revelase
pedagogía, con notable delicadeza, los cuanto al espíritu le es imposible descubrir
principios de la lógica moderna y fue, en en sus meditaciones solitarias.
fin, como dice Michelet, el Galileo, más
bien diríamos, el Bacon de la instrucción. Examinada de cerca, esa revolución
científica, tan considerable desde el punto
Inspiración baconiana. — Los destinos de vista especulativo y que iba a cambiar
particulares de la pedagogía están ligados la faz de las ciencias, contenía también una
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revolución pedagógica. Sólo se necesitaba magna) recuerda el título de la obra de
aplicar al desarrollo de las inteligencias y Bacon (Instauratio magna).
a la comunicación de los asuntos de
enseñanza, las reglas propuestas por Vida de Comenio. — Para conocer a
Bacon para la investigación de la verdad. Comenio y comprender su importancia en
el siglo XVII; para apreciar esa gran figura
Las leyes de la inducción científica podían pedagógica, debería se empezar por referir
convertirse en leyes de la educación de las su vida, sus desgracias, sus viajes a
almas. Ya no había principios abstractos, Inglaterra, en donde el Parlamento le pedía
impuestos a la fuerza, sino hechos sus luces, y a Suecia, en donde el Canciller
comprendidos intuitivamente, recogidos Oxenstiern le encomendaba la formación
por la observación y comprobados por la de manuales de enseñanza; y sobre todo,
experiencia; la marcha de la naturaleza su incesante trabajo, su valor durante el
seguida fielmente; una progresión destierro y las largas persecuciones que
circunspecta de las ideas más sencillas y sufrió como miembro de la secta disidente
más elementales a las verdades más de los hermanos moravos; sus fundaciones
difíciles y más complexas; el de escuelas en Fulneck, Bohemia, en
conocimiento de las cosas en lugar del Lissa, en Patak, en Polonia... Pero sería
análisis de las palabras: tal podía ser el muy largo seguir en todos sus incidentes y
carácter de la nueva enseñanza. En otros peripecias una existencia atribulada que
términos, era posible hacer que el niño, a tanto por las pruebas sufridas como por la
fin de darle a conocer y comprender las constancia en sobrellevarlas, recuerda la
verdades que constituyen el fondo de la vida de Pestallozzi.
instrucción elemental, siguiera el mismo
método que Bacon recomendaba a los Obras principales de Comenio. —
sabios para el descubrimiento de las Comenio escribió en latín, en alemán y en
verdades desconocidas. tcheque, muchas obras de las que
solamente algunas merecen llamar" la
Esta transposición, o por decirlo asi, esta atención de los pedagogos. En las demás,
traducción de las máximas de la lógica entrégase a menudo a divagaciones
baconiana en reglas pedagógicas fué la que filosóficas y ensueños místicos, en su afán
intentó Comenio y he aquí porqué puede de- buscar lo que llamaba la pansofia, o sea
llamársele « el padre del método intuitivo. la sabiduría o ciencia universal. En esa
» multitud de publicaciones dadas al olvido,
citaremos, pues, tres libros que contienen
Estaba nutrido en la lectura de Bacon, a los principios generales de la pedagogía de
quien se parece no sólo por sus ideas sino Comenio y las aplicaciones que hizo de su
también por su lenguaje figurado y a veces método: 1o La Didáctica magna (escrita en
demasiado alegórico. Hasta el título de uno tcheque por el año de 1630 y en latín por
de sus libros, la Gran Didáctica (Didáctica el de 1640). En esta obra es en donde
expone Comenio sus principios, sus
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teorías generales sobre la educación y de palabras, destinada a llamar la atención
también sus ideas particulares sobre la del niño sobre todo lo que debe conocer
organización práctica delas escuelas. del mundo. Sin el texto latino que lo
acompaña, el Janua es un primer libro de
Es de sentirse que no haya aún alguna lectura, muy defectuoso indudablemente,
traducción que popularice ese libro pero que revela un interesante esfuerzo
considerable, que sería digno de colocarse para proporcionar al espíritu del niño los
al lado de los Pensamientos de Locke y del conocimientos que se le destinan.
Emilio de Rousseau.
3o El Orbis sensualium pictus, o el Mundo
2o La Puerta de las lenguas abiertas, Janua de las cosas sensibles en figuras, que es la
linguarum reserata (1631) era, en el obra más popular de nuestro autor (1658),
pensamiento del autor, un nuevo método no es sino el Janua linguarum, con
para aprender las lenguas. estampas, que a falta de intuiciones reales
Extraviado Comenio en este punto por representan al niño las cosas de que le
preocupaciones religiosas, quería prohibir hablan, a medida que aprende sus
los autores latinos en las escuelas, « con nombres. El Orbis pictus, primera
objeto, decía, de reformar los estudios aplicación del método intuitivo, alcanzó
según el verdadero espíritu del extraordinario éxito y ha servido de
cristianismo. » Para reemplazar a los modelo para los innumerables libros de
autores clásicos que repudiaba también estampas que desde hace tres siglos han
porque su lectura es demasiado difícil y invadido las escuelas.
hacerlos estudiar a los niños, « es tanto Los cuatro grados de instrucción. — No
como querer echar al Océano una navecilla hay que pedir a un hombre del siglo XVII
que sólo puede jugar en el lago, » tuvo la que reniegue los estudios latinos. Comenio
idea de componer una colección de frases, los estima en mucho, pero supo, a lo
distribuidas en cien capítulos. Esas frases, menos, darles su lugar y no los confunde,
que ascendían a mil, muy sencillas al como hacia Lutero, con los estudios
principio, muy cortas y de un solo elementales.
miembro; más largas y complicadas
después, estaban formadas con dos mil Nada tan preciso, ni tan notamente
palabras, elegidas entre las más usadas y determinado, como la organización escolar
las más útiles. Los cien capítulos del Janua propuesta por Comenio. "En ella
hacían conocer, además, al niño, encontraremos tal como después de tres
sucesivamente y con orden metódico, siglos la ha consagrado y establecido, por
todas las cosas del universo, los elementos, fin, el uso, la distinción entre las escuelas
los metales, los astros, los animales, los de la primera edad, las escuelas primarias
órganos del cuerpo, las artes y los oficios, propiamente dichas, y las escuelas
etc., etc. En otros términos, el Janua superiores.
linguarum es una nomenclatura de ideas y
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El primer grado de la instrucción es la « Procuramos obtener, dice Comenio, una
escuela materna, la escuela del seno educación general: la enseñanza, a todos
materno, matemi gremii, como dice los hombres, de todas las cosas humanas...
Comenio. La madre es la primera El objeto de la escuela popular ha de ser
institutriz. Hasta la edad de seis años, el que todos los niños, de uno y otro sexo, y
niño recibe sus lecciones y ella le inicia en de los diez a los doce o trece años, se
los conocimientos que después instruyan en los conocimientos cuyo uso
profundizará en la escuela primaria. se extiende a toda la vida. »
El segundo grado es la escuela elemental Asi se definía admirablemente el objeto de

pública. Todos los niños, hembras y la escuela primaria. Lo más notable es que
varones, entran a ella a la edad de seis años Comenio instala una escuela elemental en
y no salen sino cuando tienen doce. El cada población:
carácter de esta escuela es el de que la
enseñanza se da en la lengua materna y he »Debe haber una escuela materna en cada
aquí porqué la llama Comenio, escuela « familia; una escuela elemental en cada
vulgar », vernáculo, nombre que daban los comuna; un gimnasio en cada ciudad; una
romanos á la lengua popular. academia en cada reino ó aun en cada
provincia importante. »
El tercer grado está representado por la
escuela latina o gimnasio. Allí se mandan, Iniciación elemental en todos los
de los doce a los dieciocho años, a aquellos conocimientos— Una de las ideas más
niños para quienes está reservada una nuevas y originales del gran pedagogo
instrucción más completa, lo que hoy eslavo, es la de querer que el niño adquiera
llamaríamos instrucción secundaria. desde los primeros años de su vida algunas
nociones elementales de todas las ciencias
Al cuarto grado, en fin, corresponden las que tiene que estudiar más tarde. Desde la
academias, es decir las facultades de cuna y guiada por la madre, la mirada del
enseñanza superior, abiertas para los niño debe fijarse en todos los objetos que
jóvenes de dieciocho á veinticuatro años. le rodean y su reflexión naciente será
ejercitada en trabajar en sus intuiciones.
El niño, si puede, recorrerá sucesivamente
esos cuatro grados; pero en la idea de « Así, desde que empieza a hablar, el niño
Comenio, los estudios deben, se familiariza por sí propio y por su
reglamentarse en las escuelas elementales, experiencia diaria, con ciertas expresiones
de tal suerte que al salir de ellas, posea el generales y abstractas; llega a comprender
alumno una educación general que lo el sentido de las palabras algo, nada, asi,
dispense de ir más adelante, si por su de otro modo, dónde, semejante, distinto;
condición no está destinado a seguir los y ¿qué son las generalizaciones y las
cursos de la escuela latina: categorías expresadas por esas palabras
sino los rudimentos de la metafísica? En el
dominio de la física, el niño puede
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aprender a conocer el agua, la tierra, el por lo tanto no se debe oponerle obstáculo,
aire, el fuego, la lluvia, la nieve, etc., así sino alentarla y dirigirla. »
como el nombre y el uso de las partes de
su propio cuerpo o por lo menos, de los « La gramática de la infancia consistiría en
miembros y de los órganos externos. En la aprender a pronunciar bien la lengua
óptica empezará por aprender a distinguir materna. Hasta en política puede el niño
la luz, la oscuridad y los diversos colores; recibir las primeras nociones: se le hará
en la astronomía, por observar el sol, la observar que ciertas personas se reúnen en
luna y las estrellas asi como su salida y su la casa de ayuntamiento y que se las llama
puesta. En geografía, según el lugar que concejales; y que entre esos personajes,
habite, se le podrá enseñar una montaña, hay uno que se llama burgomaestre, etc.
un valle, un campo, un río, un pueblo, una (1). »
ciudad, etc. En cronología se le hará La escuela popular. — Dividida en seis
comprender lo que es una hora, un día, una clases, la escuela popular debía preparar al
semana, un año, el verano, el invierno, niño, sea para la vida práctica, sea para
ayer, antes de ayer, mañana, pasado estudios más elevados. Comenio manda a
mañana, etc. La historia, tal como en su ella no sólo a los hijos de aldeanos o de
edad puede concebirla, consistirá en obreros, sino a los hijos de burgueses o de
recordar lo ocurrido recientemente y en nobles, que más tarde entrarán a la escuela
darse cuenta de ello, indicando la latina. En otros términos, el estudio del
participación que este o aquello tomó en latín se difiere hasta la edad de
tal o cual cosa. Deberá conocer también
algo de aritmética, de geometría, de doce años, y mientras lleguen a ella, todos
estática y de mecánica : adquirirá sus los niños deben recibir una sólida
elementos distinguiendo la diferencia instrucción primaria que comprenda, con
entre poco y mucho; aprendiendo a contar la lengua materna, la aritmética, la
hasta diez; observando que tres es más que geometría, el canto, los hechos
dos y que uno agregado a tres produce culminantes de la historia, los elementos
cuatro; comprendiendo el sentido de las de las ciencias naturales y la religión.
palabras grande y pequeño, largo y corto,
Las muy recientes reformas de la
ancho y angosto, pesado y ligero;
enseñanza secundaria que desde hace muy
dibujando líneas, curvas, círculos, etc.;
poco tiempo apenas, han puesto el estudio
viendo, medir una tela con una vara o pesar
del latín en el sexto año y que hasta
un objeto en una balanza, y procurando
entonces retienen al niño en las materias de
hacer o deshacer alguna cosa como tanto
enseñanza primaria ¿no son quizás un eco
les gusta a los niños.
lejano del pensamiento de Comenio?
« En esta necesidad de construir y destruir Observemos, además, que el plan de
no hay más que los esfuerzos de una Comenio fijaba para la escuela primaria
inteligencia infantil que quiere llegar a una instrucción completa y enciclopédica,
producir, a fabricar algo por sí misma; y que puede bastarse a sí misma y que a la
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vez que elemental, fué un todo y no un multitud y sobre todo, distante de los
principio. talleres ruidosos, como los de los herreros,
canteros, torneros, tejedores, etc. Sin
No pecaba ciertamente de insuficiencia el embargo, no querría yo un lugar
programa de estudios formado por demasiado risueño y gracioso que
Comenio; puede juzgársele por el convidara a los alumnos-á paseos
contrario, demasiado extenso é intrincado, demasiado frecuentes. »
más conforme con los sueños generosos de
un novador que con una prudente Pero estas preocupaciones que honran a
apreciación de las posibilidades prácticas, Vives y á Comenio, apenas estaban en
y no se extrañará que para aligerar en algo relación con los recursos con que los
la pesada tarea que imponía al amigos de la instrucción contaban
entonces y no había lugar a preguntarse
cómo se construirían y situarían las casas
Diccionario de pedagogía de M. Buisson, de escuela en una época en que las más
artículo Comenio. veces no existían tales casas. « En
invierno, dice Platter, se dormía en el salón
institutor, tuviera Comenio la idea de de la escuela y en verano, a campo raso (1).
dividir las clases en secciones que bajo la »
vigilancia del maestro debían dirigir
ayudantes escogidos entre los alumnos Intuiciones sensibles. — Si Comenio trazó
aventajados. con mano maestra el cuadro de la escuela
primaria, no es menor su mérito en lo que
Condiciones de la escuela. — No hay concierne a los métodos.
pedagogo completo sino a condición de
que vigile la organización "exterior y
material de la escuela, así como también su (1) Platter, institutor suizo del siglo XVI
reglamentación moral". En este punto (1499-1582).
Comenio merece nuestros elogios. Quiere
un prado para el recreo y pide que la casa Cuando los pedagogos modernos
de escuela tenga un aspecto alegre y recomiendan la observación de las cosas
risueño. Antes que él, había sido discutido sensibles como primer ejercicio
el asunto por Vives. intelectual, no hacen más que repetir lo
dicho por Comenio hace tres siglos:
« Se elegirá, decía el pedagogo español, un
cielo salubre, para que los colegiales no «Por qué no abrir en lugar de los libros
tengan que emprender algún día la fuga, muertos el libro viviente de la
dispersados por el temor de una epidemia. naturaleza?... No es instruir a la juventud
La salud es indispensable para los que el inculcarle un cúmulo de palabras, de
quieren entregarse voluntaria y frases, de sentencias, de opiniones
fructuosamente al estudio de las ciencias. recogidas en los autores, sino despertarle
Se escogerá también un lugar aislado de la el entendimiento por medio de las cosas...
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« La base de toda ciencia consiste en fuente de conocimientos e intuiciones que
representarnos bien los objetos sensibles, es la conciencia interna.
de modo que puedan ser comprendidos
fácilmente. Simplificación de los estudios
gramaticales— El primer resultado del
Sostengo que esto es el principio de todas método experimental es el de simplificar la
las demás acciones, puesto que no gramática y librarla del abuso de las reglas
sabríamos ni obrar ni hablar con cordura, a abstractas:
no ser que comprendamos bien lo que
queremos hacer o decir. Ahora bien, nada « Los niños, dice Comenio, necesitan
está en el entendimiento que no haya ejemplos y cosas que puedan ver, y no
estado antes en los sentidos, y por reglas abstractas. »
consiguiente, el ejercitar cuidadosamente Y en el Prefacio del Janua linguarum,
los sentidos en concebir bien las insiste en los defectos del antiguo método
diferencias de las cosas naturales, es sentar empleado para el estudio de las lenguas:
la base de toda sabiduría, de toda
elocuencia y de toda acción buena y « Es una cosa que resalta por sí misma, la
prudente ; y como este punto, a pesar de su de que hasta hoy no se ha reconocido
importancia, se descuida comúnmente en debidamente la manera propia y verdadera
las escuelas actuales y se proponen a los de enseñar las lenguas. La mayor parte de
colegiales asuntos que no entienden los que se entregaban a las letras
porque no están bien representados a sus envejecían en el estudio de las palabras y
sentidos o a su imaginación, sucede que se empleaban diez horas en su estudio, y
por una parte la fatiga de enseñar y por aún más sólo en el estudio de la lengua
otra, la pena de aprender, llegan a hacerse latina; a las veces se consagraba a el toda
molestas y producen tan pocos frutos. la vida, con adelantos tan cortos y lentos
que no correspondían a la pena que se
« Hay que ofrecer a la juventud, no las tomaban. »
sombras de las cosas sino las cosas
mismas, que causan impresión en la Comenio quiere reemplazar el abuso de las
imaginación y en los sentidos. La reglas por el uso y la lectura. Las reglas no
instrucción debe empezar por una deben intervenir sino para ayudar al uso y
observación real de las cosas y no por una darle firmeza; y por lo tanto, el alumno
descripción verbal. » aprenderá la lengua ya sea hablando ya sea
leyendo un libro análogo al Orbispiches,
Como se ve, Comenio acepta hasta los en el que hallará todas las palabras de que
errores y el sensualismo absoluto de la está compuesta la lengua y ejemplos de
doctrina de Bacon y en su preocupación de todas las construcciones de su sintaxis.
la importancia de la instrucción sensible
llega al grado de desconocer esa otra Necesidad del ejercicio y de la práctica. —
Otro punto esencial del nuevo método es
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la importancia que Comenio concede a los primarias que llama « los talleres de la
ejercicios prácticos. humanidad » deben formarse no sólo
artesanos vigorosos y hábiles, sino
« Los artesanos, decía, saben lo que tienen hombres virtuosos y religiosos, penetrados
que hacer y ninguno de ellos daría al de los principios de orden y de justicia.
aprendiz un curso teórico sobre su oficio;
déjaselo mirar lo que hace el maestro y Si ha pasado de la teología a la pedagogía
luego se pone en sus manos la herramienta y se deja arrastrar a las veces por sus
de la cual aprende a servirse: sólo forjando arranques de misticismo, no olvida, a lo
se llega a ser herrero. menos, las necesidades de la condición
real y de la vida presente de los hombres.
No se trata ya, pues, de repetir
maquinalmente una lección aprendida de « El niño dice, no aprenderá si no lo que
memoria, sino de acostumbrarse poco a haya de serle útil en esta vida o en la otra.
poco a la acción, al trabajo productivo, al » No se deja, en fin, absorber por el
esfuerzo personal. cuidado minucioso de la reglamentación
escolar; tiene miras más elevadas; trabaja
Alcance general de la obra de Comenio. — por la regeneración de la humanidad y
¡Cuantas otras ideas nuevas y juiciosas como Leíbnitz, diría con gusto: «Dadme
podríamos cosechar aún en la obra de durante algunos a ¡los la dirección de la
Comenio! Su imaginación le había educación y me encargo de transformar el
sugerido ya los métodos que consideramos
como muy recientes; por ejemplo, en la
primera página del Orbis pictus
encuéntrese un alfabeto en el cual á cada
letra corresponde un grito de animal o un
sonido familiar para el niño. ¿No es ya esto
acaso todo lo esencial de los
procedimientos fonomímicos, puestos de
moda en los últimos años? Pero lo que en
Comenio vale aún más que algunos
hallazgos felices de pedagogía práctica, es
la inspiración general de su obra. Da a la
educación una base psicológica, pidiendo
que las facultades se desarrollen en su
orden natural: en primer lugar, los
sentidos, la memoria, la imaginación, y
después el entendimiento y la razón.
Concede cuidadosa atención á los
ejercicios físicos y a la instrucción técnica
y práctica sin olvidar que en esas escuelas
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EL PLANTEAMIENTO no católica que se lo contendió para que

COMENIANO realizara en diversos lugares sus obras
como reformador de la educación.
Dispersa y casi destruida su secta religiosa,
LA FORMACIÓN Y EL APOSTOLADO
el ministerio de Comenio se volvió
DE COMENIO universal e imperecedero. “Quien quiera
Juan Amós Comenio (forma latina de
contarse entre los buenos, te honrará,
Komensky) fue discípulo de Alsted en Comenio, y honrará a tus esperanzas y
Herborn, admirador de Ratke y amigo de
sueños”, escribe Leibniz a los veinticuatro
Andrëa, esto es, del más avanzado años de edad, como final de un rendido
luteranismo alemán, absorbió la
elogio fúnebre pronunciado en 1670, en
conciencia de la necesidad de reformar a Amsterdam, último refugio de una agitada
fondo la enseñanza. Por lo demás,
existencia que había llevado a Comenio de
Comenio no era alemán ni tampoco, en un extremo al otro de Europa; de Polonia a
sentido estricto, luterano. Había nacido en
Inglaterra, de Suecia a Hungría y a
1592, en Moravia, y pertenecía a la Unidad Transilvania, a donde se le llamó en 1641,
de Hermanos Moravos, secta evangélica
1645 y 1650, respectivamente, para que
reformada cuyos orígenes se remontaban a estudiase o efectuase reformas
la predicación de Juan Hus. Los Hermanos
escolásticas. Recibió invitaciones
Moravos aceptaban gran parte de los
análogas también de Francia e incluso de
principios luteranos, pero no sus
la universidad americana de Harvard.
soluciones políticas (puesto que el poder Comenio escribió una cantidad inmensa de
político en que hubieran tenido que
libros y opúsculos y compiló además
apoyarse era la catolicísima Casa de léxicos y enciclopedias que abarcan todas
Austria), así como tampoco el negro las ramas del saber. Sus obras más
pesimismo acerca de la naturaleza importantes son las de carácter
humana. pedagógico, destacando en especial la
Cumplidos los estudios superiores en Didactica Magna, que circuló,
Alemania y habiendo vivido por un cierto primeramente, manuscrita en lengua checa
tiempo en y después en latín, y no se imprimió sino
Holanda, Comenio regresó a su patria hasta 1657 en Amsterdam como parte de
donde apenas cuatro años más tarde le
la Opera didactica omnia, y el Pansophiae
sorprendió el estallido de la Guerra de los prodromus (1639), el libro que le valió la
Treinta Años, cuyos azares hicieron de él invitación a Inglaterra.
un exiliado para toda la vida, por no Pero su fama estuvo ligada mucho tiempo
haberse plegado a abjurar de su fe (de la sobre todo a dos manuales escolásticos
que fue ministro). Su vida fue una sucesión para el estudio de las lenguas, la Janua
casi ininterrumpida de catástrofes linguarum reserata (1631) y el Orbis
nacionales e incluso familiares, sensualium pictus (1650, pero publicado
peregrinaciones, fugas, desastres e en 1658). La Janua se tradujo a casi todos
incendios en los que a menudo perdió los idiomas europeos e incluso al árabe y
manuscritos y apuntes que representaban al persa. Contiene una presentación
decenios de trabajo. gradual de vocablos y construcciones
No obstante, su actividad de sabio y
gramaticales en latín y en una lengua
escritor fue incesante y le ganó una vulgar.
admiración tan viva y general que, perdida
la patria, tuvo por patria a toda la Europa
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El Orbis es prácticamente el primer texto Pero “después de la caída” (el pecado
escolar ilustrado. El criterio de original) la naturaleza humana requiere un
composición es similar al de la Janua, pero auxilio para desarrollarse en plenitud. Ese
los vocablos y las frases que se presentan auxilio es la gracia divina, pero Comenio
van acompañados de oportunas considera que la gracia, en cuanto tal, Dios
ilustraciones. Como el otro, alcanzó un “está siempre dispuesto a infundírnosla
éxito extraordinario, siguió utilizándose liberalísimamente” de modo tal que no su
hasta el siglo XVIII e inspiró una gran ausencia sino la insuficiente educación es
suma de imitaciones y variaciones. la causa de que tantos hombres se
malogren (y con desenvoltura que
56. COMENIO: EL IDEAL recuerda a la de los humanistas, Comenio
“PANSÓFICO” cita aquí a Horacio, a propósito de la
El fundamento de la pedagogía comeniana potencia de la cultura).
es esencialmente religioso, de una Así pues lo que el hombre necesita es la
religiosidad fervorosa y abierta que recoge educación, lo que ciertamente, no significa
y funde en sí los más fecundos motivos negar la
humanístico-renacentistas y la nueva gracia divina sino más bien afirmar que
mentalidad baconiana. Como Campanella, nos llega a través de la educación, o sea, a
admira y aprecia las técnicas y las artes través de
prácticas; sus escritos pedagógicos se oportunas experiencias, porque todo
caracterizan, entre otras cosas, por una conocimiento, afirma Comenio, incluso el
continua presentación de ejemplos y de los ángeles, es “experimental”.
analogías tomados del mundo de la técnica Comenio tiene pues confianza en la
y el trabajo manual. Aún más frecuentes máxima latitud potencial de la gracia
son los símiles tomados del modo de divina, lo que en el plano educativo
proceder de la naturaleza biológica significa que todos necesitan de la
considerada con igual admiración, pero educación y que en todos una educación
con ojo más científico que el de los apropiada produce buenos frutos. Para
grandes naturalistas italianos. demostrar el primer punto, esto es, que “el
Comenio parte del concepto del hombre hombre sin enseñanza en nada se convierte
como un microcosmos, especialmente sino en un bruto”, Comenio cita algunos
caro al pensamiento humanístico, a casos de “niños salvajes” (singular
ejemplo del cual, aunque en manera más fenómeno que aún en nuestros días
evidente y declarada, concilia la actitud estudian los antropólogos y es uno de los
religiosa con la actitud naturalista. principales argumentos a favor de la
En efecto, por una parte, el microcosmos plasticidad de la naturaleza humana: cf.
es “un compendio del universo y Introducción, pp. 8-16).
comprende todas las cosas que por doquier En cuanto a la otra cuestión, que la
se ven ampliamente esparcidas por el educación fructifica siempre y en todos,
universo”. De lo cual resulta que el Comenio asume la actitud más radical (en
hombre lleva en sí, en potencia, el definitiva la única sensata): sólo a los
conocimiento del universo escible, o sea, individuos tarados, es decir, a los idiotas y
que es como una lámpara completa de todo a los perversos podrá no aprovechar la
a todo que sólo necesita se la encienda para educación, pero aun a ellos puede por lo
resplandecer. menos “dulcificarles las costumbres”. En
cuanto a los demás, trátese de hombres o
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mujeres, de lo que se trata es de darles la luz rompiendo la bolsa amniótica, así la
educación apropiada para que sus del hombre es salir a una más esplendorosa
aptitudes rindan frutos seguros. Es de luz, la luz eterna, rompiendo la envoltura
señalar que atribuye a las mujeres una del cuerpo. Religión, instrucción y virtud
mente ágil y apta para comprender la son el nutrimiento necesario en esta
sabiduría como nosotros (y a menudo más “segunda morada” para acceder a la
que nosotros)”, que es quizá la afirmación tercera.
más tajante en pro de la mujer que haya A este planteamiento agustiniano se liga el
salido jamás de la pluma de un gran otro motivo, también agustiniano: la
pedagogo. educación nodebe ser un “ensacar” ni un
Por consiguiente, educación para todos “comprimir” datos en la memoria, sino el
como una debida concretización de la arte de hacer germinar las semillas
superabundante gracia divina: para ricos y interiores, que se desarrollan no por
pobres, para gobernantes y gobernados. incubación sino cuando se estimulan con
Pues en efecto los ricos “sin sabiduría ¿qué oportunas experiencias, suficientemente
son sino puercos cebados con afrecho?”. Y variadas y ricas y sentidas como siempre
los pobres, sin educación, “¿qué son sino nuevas, incluso por quien las enseña
tristes asnos condenados a llevar la (Comenio recoge asimismo el argumento
carga?” A quienes en una u otra forma de San Agustín de que enseñar es aprender
guían a los demás, la educación les es mejor lo que se enseña).
indispensable “porque es necesario que los Con estas bases se justifica la célebre
guías de los viajeros tengan ojos”, pero máxima de Comenio: “enseñarlo todo a
también los gobernados los necesitan todos” (que aparece ya en el subtítulo de la
“para que sepan juiciosamente sujetarse a Didactica Magna). No se trata de que todos
quienes los gobernarán con sabiduría; pero adquieran “conocimiento de todas las
no por fuerza, haciendo lo que otros, como ciencias y todas las artes (y mucho menos
asnos, sino de buena gana y por amor del un conocimiento exacto y profundo),
orden. Y en verdad las creaturas racionales porque esto de por sí no es útil y por la
se deben guiar no a fuerza de gritos, brevedad de nuestra vida no es posible a
prisiones y garrotazos, sino con medios ninguno”. “Sin embargo —añade
racionales. Quien no actúa así ultraja a Comenio—, todos deben conocer el
Dios que encarnó en todos su imagen y fundamento, la razón y la finalidad de
toda la vida estará dominado, como lo está, todas las cosas principales, naturales y
por la violencia y el descontento”. artificiales, pues quien viene al mundo
Que el hombre sea “imagen de Dios” viene no sólo para ser espectador, sino
significa, agustinianamente, que en él está también actor.”
como proyectada la Trinidad. El espíritu El ideal pansófico de Comenio es a un
humano es memoria o conciencia (esse), tiempo formal y realista: quiere promover
intelecto (nosse) y voluntad (velle). Las el desarrollo armonioso del hombre
finalidades de la educación serán, microcosmos familiarizándolo
concomitantemente, devoción, instrucción suficientemente con el cosmos, se propone
y virtud y serán inseparables como dar orientaciones generales a fin de que
inseparables son el alma y la Trinidad “nadie, mientras esté en el mundo,
divina. encuentre cosas tan desconocidas que no
La meta de la educación se halla en el más pueda modestamente expresar un juicio
allá: así como la meta del feto es salir a la
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acerca de ellas y utilizarlas para un cierto fundada en “demostraciones gráficas” y
fin sin caer en dañosos errores”. “experimentos” por que tanto aboga. Pero
El ideal pansófico de educación quiere le justifica el admirable sentido de lo social
“servir a Dios, al prójimo y a nosotros que le lleva a desear escuelas de masa más
mismos” y es en el fondo un ideal bien que de élite, así como su gran fe en un
eudemonístico o de alegría evangélica sin método conforme a la naturaleza, es decir,
un ápice de rigorismo y tanto menos de un método intuitivo basado en la visión
ascetismo. directa de los objetos y sus imágenes, o
sea, en la autopsia, como él dice. Comenio
57. COMENIO: NATURALIDAD, no es ciertamente el precursor de la escuela
GRADUALIDAD, CICLICIDAD activa, donde el niño experimenta por sí
Según Comenio, conocer es cosa mismo inventivamente; pero es sin duda el
naturalmente placentera y a ella aspiran precursor de la escuela de las “lecciones de
todos en mayor o menor medida; si cosas”, del “método objetivo”, de los
tenemos la impresión de lo contrario ello “subsidios didácticos” lo más ingeniosos y
se debe a que, por lo común, los mismos perfectos posibles y, quizá también, de los
profesores inspiran con su impericia experimentos públicamente verificados
disgusto por el estudio. Si se respetara la por el maestro. ¡Y no es poco!
naturaleza, es decir, la naturaleza del Comenio no hace más que aplicar a la
hombre en general y también, en cierta educación lo que era o estaba a punto de
medida, la naturaleza de cada alumno, se convertirse en dogma de la fe filosófica: la
obtendrían espléndidos resultados “sin fundamental importancia del “testimonio
golpes, sin rigor y sin coartación”. de los sentidos”, ante el cual no tiene valor
Comenio intenta una auténtica tipología ninguna otra autoridad. “La cognición
para indicar el comportamiento que el debe principiar necesariamente de los
verdadero maestro debe asumir ante sentidos (si es verdad que nada puede ser
discípulos de índole diversa. Es interesante objeto del intelecto si antes no ha sido
su consejo de mezclarlos y de hacer que objeto de los sentidos)”: máxima
los más inteligentes enseñen a los más aristotélico-medieval, es cierto, pero que
tardos, o aviven el espíritu de emulación de ahí a poco será adoptada por Locke
de los bien dotados pero un algo como lema de batalla.
perezosos, etc. Es más, Comenio confía en Por otra parte, Comenio, al formular su
una oportuna organización de la clase en método natural, fundado en una
grupos bien articulados para realizar su preeminencia absoluta de la experiencia
ideal didáctico —que tenía un gran valor sensible, aunque no advertía el pasivismo
social—, es decir, “que un sólo maestro cognoscitivo y didáctico que, a pesar de
baste para instruir al mismo tiempo hasta todo, se instauraba con ello (pasivismo que
cien alumnos”. con todo era inferior al de los sistemas
Sin duda Comenio tiene una excesiva verbalistas y mnemónicos), procuró sin
confianza en el valor de la organización y embargo evitar otro peligro con el que
sueña con una escuela-reloj que contrasta tropezará en cambio el empirismo inglés:
con las loas que en otros sitios hace del concebir como datos primeros del
espíritu de iniciativa. Es el teórico de la conocimiento ciertas pretendidas
lección ex cathedra, sin preguntar hasta sensaciones elementales inconexas.
qué punto ello es coherente con la Comenio es en cierto modo un precursor
enseñanza no libresca o verba-lista sino del moderno globalismo, es decir, de la
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teoría según la cual el niño capta el todo generales: cosa, nada, existe, no existe, así,
antes que las partes, o sea, que en un diverso, dónde, cuándo, símil, disímil, etc.,
principio conoce en modo global y que son justamente el fundamento de la
sumario, preanalítico. En el fondo esta ciencia metafísica.”
teoría es básica para la misma justificación
de la pansofía antes aludida, e incluso para 58. COMENIO: EL PROFETA DE LA
los criterios fundamentales de la MODERNA ESCUELA
gradualidad y la ciclicidad. Al niño se le DEMOCRÁTICA
enseña desde el primer momento un poco El principio de la organicidad del saber en
de todo, si bien en forma apta para su todos sus niveles presenta en Comenio un
psique; posteriormente se profundizan riesgo de caídas intelectualísticas, pero
gradualmente las diversas materias, constituye también el fundamento de su
retornando a ellas en los sucesivos ciclos moderna y democrática concepción del
de estudio (más o menos como se hace hoy organismo escolar, a cada uno de cuyos
día, por ejemplo, en la enseñanza de la niveles se reconoce igual dignidad. En
historia, de la matemática o de tantas otras efecto, aun cuando sea equívoco decir que
materias): “Lo que queremos no es que se el niño es un pequeño metafísico, es sin
enseñen cosas diversas, sino las mismas en duda de extremada utilidad tener
diverso modo, o sea todas aquellos que conciencia de que ya los primeros
pueden hacer de los hombres verdaderos conocimientos adquiridos no son un
hombres.” acervo de nociones e impresiones
Para demostrar la validez de su criterio inconexas sino algo funcional y orgánico
llega a encontrar en la enseñanza de la que contiene in nuce los gérmenes del
“escuela del regazo materno” los inicios de desarrollo posterior.
no menos de 20 disciplinas diferentes, Para reforzar su convicción, Comenio, si
incluso las más difíciles y abstrusas. Pero bien no prevé instituciones escolares
todo esto podría sostenerse incluso a la luz especiales para los niños de menos de seis
de la psicología moderna, aunque con años, que prefiere sean educados en el
muchas correcciones de detalle; el defecto seno familiar, habla sin embargo de una
de Comenio (y de muchísimos de sus “escuela del regazo materno” o escuela
sucesores, por lo menos hasta Fröbel, materna, atribuyendo a los progenitores
Capponi y Ardigò) consiste en haber una tarea educativa de gran
confundido lo global, en sentido responsabilidad, para facilitar la cual juzga
psicológico, con lo general en sentido oportuna la publicación de una “guía” o
lógico o filosófico, de donde el grave “informador de la escuela materna” (que
peligro de hacer del niño un pequeño en efecto escribió) y de un libro con bellas
metafísico. En efecto: “La llamada ilustraciones y leyendas en grandes
metafísica —afirma— empieza justo aquí, caracteres, que sirva a los niños para sus
porque en la cabeza de los niños las cosas primeros ejercicios de lectura.
todas entran primero como conceptos Vienen luego otros tres ciclos de seis años
generales y confusos; los niños, cuando cada uno, que corresponden al nivel
ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan primario, secundario y superior. Del
cuenta de que es una cosa, pero no juzgan séptimo al duodécimo año todos los niños
qué cosa es como especie y sólo después, y niñas frecuentarán la escuela en lengua
poco a poco, distinguen lo que es. Así nacional que, por las metas que se fija, los
pues, empiezan por distinguir los términos métodos aconsejados, la amplia difusión
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territorial (una por aldea), presenta la historia de las ciencias, en el tercero de las
misma fisonomía de nuestras escuelas invenciones (¡cuánto se avivaría hoy con
primarias. Es una escuela al mismo tiempo esto el estudio de la matemática!), en el
formativa e informativa; contra la opinión cuarto historia de la moral, en el quinto
corriente, sostenida también por Alsted, historia de los ritos de los diversos
Comenio quiere que asistan a ella también pueblos, esto es, historia de las religiones,
quienes más adelante irán a la escuela en y en el sexto historia ético-política con
lengua latina y en apoyo de su tesis, aduce especial referencia a la propia nación.
argumentos muy modernos, como la Estas dos últimas materias funcionan casi
imposibilidad de discernir muy corno un correctivo contra los peligros de
precozmente las aptitudes, la las materias principales, o sea, contra el
inoportunidad de “ofrecer a unos cuantos intelectualismo de la dialéctica y el
la ocasión de creerse más que los otros”, formalismo de la retórica desconectada de
las ventajas de mezclar niños de diversa motivaciones morales y políticas. Sólo en
índole y capacidad, “a fin de que se el primer año la historia sagrada no tiene
estimulen, se inciten y se refinen unos a conexión con la materia fundamental, pero
otros” y la fundamental importancia que sin duda alguna daría pretexto para fáciles
para todos tiene conocer bien el propio ejercitaciones gramaticales.
vulgar. El horario escolar debe ser de cuatro horas
El supuesto obvio de este planteamiento es diarias, tanto en el nivel primario como en
que se debe enviar a la escuela en latín a el secundario; Comenio quiere que se siga
los más capaces y meritorios. También siempre un orden preciso, adaptado
esta escuela es pansófica y no sólo exactamente a la capacidad media de los
literario-lingüística. Al igual que alumnos de cada clase, pero recurre con
Vittorino, Comenio da gran importancia a exceso a alternaciones de ejercicios de
la matemática y presta a las ciencias lectura, repeticiones, copias, imitaciones,
naturales una atención mayor incluso que que hoy nos parecen a nosotros demasiado
la del feltrés. De conformidad con el mecánicos.
principio de la ciclicidad, en el nivel Para los estudiantes destinados a la
secundario se enseña de nuevo todo lo que Academia o universidad, Comenio prevé
en la escuela materna y primaria se había un auténtico servicio de selección y
tratado en manera “más bien general y orientación que funcionaría en los últimos
elemental”, sólo que ahora la enseñanza meses de la escuela secundaria. A
deberá ser “más bien particular y distinta propósito de los métodos universitarios, se
en el modo”. Cada uno de los años del limita a insistir en lo que hoy
curso tienen una materia fundamental que denominaríamos trabajo de seminario en
funciona como un centro respecto al conexión con cada curso.
conjunto de la enseñanza, casi como un Consciente de la importancia del progreso
centro de interés. científico querría también que se
El orden es el siguiente: 1º gramática; 2° instituyese en todos los países una
ciencias físicas y naturales; 3º matemática; asociación didáctica, es decir, un instituto
4º ética; 5° dialéctica; 6° retórica. Al superior de alta cultura donde los doctos
mismo tiempo, año con año, se trata la colaboren “para descubrir más y más los
historia de la ciencia que se ha estudiado o fundamentos de las ciencias”, dado que el
se abordan argumentos conexos; de esta saber no puede progresar sino a través de
forma, en el segundo año se estudia una obra colectiva: “Esta asociación
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universal sería para las otras escuelas lo
que el estómago para los miembros, es
decir, un taller vital que daría en
abundancia jugos, vida y fuerza a todos.”
Como se habrá advertido, Convenio, no
obstante la amplitud y modernidad de su
visión sobre la escuela y la cultura, no
toma en consideración ni el valor
educativo del trabajo manual, ni la
oportunidad de una educación profesional
para los trabajadores y artesanos. Sin
embargo, sería absurdo reprochárselo
recordando que, por ejemplo, poco tiempo
después Locke hablará del valor educativo
del trabajo manual y que algunas órdenes
religiosas fundarán o han fundado ya
escuelas profesionales. Comenio se dirige
esencialmente a una sociedad laboriosa,
donde todos los componentes de una
familia o un vecindario tienen amplias
ocasiones de aprendizaje (al parecer, él
mismo se adiestró de niño en un oficio
antes de que le fuera posible recomenzar
los estudios); por tanto no se le planteaba
siquiera el problema que podía preocupar
a Locke en relación con su pequeño
“gentleman”. En cuanto a la instrucción
profesional, rechaza deliberadamente toda
anticipación (no obstante desear que se
posean conocimientos generales sobre las
“artes mecánicas”), a fin de no perjudicar
el escogimiento que deberá hacerse
cumplidos los doce años y ala plena luz de
la razón.
Por consiguiente, no es en estas lagunas,
sino en los peligros de la “escuela-reloj”
donde deben verse los límites de Comenio,
quien, como quiera que sea, sigue siendo
el primer y principal teórico de la moderna
escuela pública y democrática.
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3. LOS GRANDES PEDAGOGOS también de política, en la que empezó a

militar hacia los 35 años de edad, al
XL LA FILOSOFÍA Y LA PEDAGOGÍA convertirse en secretario de Lord Ashley,
DE JOHN LOCKE luego conde de Shaftesbury. De Oxford se
Al finalizar el siglo XVII, el más grande y trasladó a Londres en 1667. En 1672 Lord
afortunado teórico del liberalismo político Ashley recibió el título de conde de
fue el Shaftesbury y fue nombrado Lord Canciller.
inglés John Locke, quien injertó su Locke entonces participó activamente en la
pensamiento en el tronco secular del vida política no obstante su salud delicada.
empirismo anglosajón que va de Rogerio En 1675, Shaftesbury cayó en desgracia y
Bacon a Occam, a Bacon de Verulam y a Locke se retiró a Francia donde vivió cerca
Hobbes. Por consiguiente, en el plano de cuatro años dedicado a la preparación de
teórico, Locke parte de una crítica al su Ensayo. Hacia fines de 1679 regresó a
innatismo y al racionalismo, mientras que en Londres, pero las intrigas políticas obligaron
el plano político expresa algunas de las más a su protector a refugiarse en Holanda en
vivas exigencias que se planteaban entonces 1682, donde al año siguiente murió en
en Inglaterra. Por eso, todo su pensamiento Amsterdam.
se nos aparece como caracterizado por un Circundado de sospechas no obstante su
esfuerzo constante de adherirse a la prudente conducta, Locke se exilió
experiencia concreta. voluntariamente en Holanda, en 1683. En
Nació Locke en Wrington, cerca de Bristol, ese país permaneció más de cinco años.
el 29 de agosto de 1632, en el seno de una No volvió a Inglaterra sino hasta después de
familia de pequeños nobles rurales. Fue la revolución de 1689 que llevó al trono a
educado en primer lugar por el padre, Guillermo de Orange. A partir de entonces
orgulloso puritano que mitigó su autoridad fue inmensa por considerársele
paulatinamente su severidad inicial hasta como el representante del nuevo régimen
que llegó a tratar al hijo aún jovencito como liberal. En 1689 apareció anónima su
un amigo. Epístola de tolerantia, escrita en Holanda.
Estudió luego en la escuela de Westminster, Al año siguiente vieron la luz, también
de la que no conservó un buen recuerdo, y en anónimos, sus Dos Tratados sobre el
fin frecuentó la Universidad de Oxford, cuyo gobierno. En 1690 apareció su obra
canciller, John Owen, era partidario de una fundamental, Ensayo sobre el entendimiento
política de tolerancia para con todas las humano. En los años subsiguientes Locke
religiones. Las ideas de Owen no dejaron de trabajó en otras obras filosóficas, entre las
influir sobre el joven Locke. En 1658 obtuvo cuales el tratado sobre La conducta del
el grado de maestro en artes y empezó el intelecto. En 1693 se publicaron sus
periodo más importante de su formación Pensamientos sobre educación. Locke pasó
espiritual. La obra de Descartes, aparecida los últimos años de su vida como huésped de
veinte años antes, fue la que más influyó en Lady Marsham, en Oates, cerca de Londres,
él; pero también estudió a Hobbes y a donde falleció el 28 de octubre de 1704.
Gassendi.
Hacia 1664 empezó a ocuparse de estudios 78. LA EDUCACIÓN FÍSICA Y MORAL
naturales y medicina; y aunque no obtuvo El pensamiento pedagógico de Locke está
jamás el título, sus amigos lo llamarán desde estrechamente conectado con su filosofía y
entonces “doctor Locke”. Se ocupaba su liberalismo político. Aboga por una
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educación apta para formar un “gentleman” estimación y al sentimiento del honor. Por lo
capaz de ser útil a sí mismo y a su patria en que se refiere a la educación intelectual, si
un clima de ordenada libertad y audaz bien aconseja otros medios diversos, el ideal
iniciativa. lockiano sigue siendo genuinamente
Antes que por Locke, este aspecto humanístico en cuanto quiere formar un
esencialmente práctico de la educación había intelecto ágil y capaz de enfrentarse a los
sido subrayado por su contemporáneo Juan problemas reales de la vida individual y
Milton (1608-1674), el gran poeta autor del asociada, es decir, capaz de autonomía de
Paraíso perdido, secretario de Cromwell en juicio.
el periodo de la lucha contra el absolutismo Incluso el tono aristocrático de la educación
de los Estuardo. Milton compuso también un lockiana debe parangonarse a la análoga
Tratado sobre la educación; pero, además de orientación humanística. A diferencia de los
una excesiva ambición enciclopédica, humanistas, Locke no tiene prejuicios de
adolecía de la tradicional actitud casta. Si se preocupa por exponer lo que
humanística que atribuía la prioridad incluso debe ser la educación del caballero, lo hace
cronológica al estudio del latín y tendía a porque si bien comprende la necesidad de
enseñar todas las materias mediante la “estimular en todas partes ese método de
lectura directa de los clásicos. educación de la juventud que, relativamente
En Locke, el estudio del latín está relegado a a las diversas condiciones, sea el más fácil,
un segundo plano, se atiende más a la calidad rápido e idóneo para producir hombres
que a la cantidad de la enseñanza, y la virtuosos, útiles y capaces en los diversos
formación del carácter se antepone a la papeles que desempeñarán en la sociedad”,
intelectualidad; el contraste es tan radical, considera que, por el momento, “la
que muchos lo consideran como un rechazo condición del noble es la que mayormente
definitivo de los ideales humanísticos por debe ser objeto de atención, porque una vez
parte de quien es considerado, con justicia, que los jóvenes pertenecientes a esta clase
como el “padre de la Ilustración”. Pero en hayan sido rectamente dirigidos por su
realidad Locke no hace más que recoger y educación, no tardarán en hacer que los otros
proseguir algunas de las exigencias más los sigan e imiten su ejemplo”.
características de la renovación educativa Locke prefiere la educación en el hogar, bajo
humanístico-renacentista. la guía de un preceptor, a la que se imparte
En sus Pensamientos sobre educación, en las escuelas públicas. Pero esto se debe a
donde refunde cartas realmente escritas a un su experiencia de las Public Schools inglesas
su amigo que le pedía consejos sobre la como lugares donde reinaba la peor grosería
educación que debía dar a su hijo, Locke de modales y de palabra. Es de creer que sus
trata sucesivamente de la educación física, ideas hubieran sido muy diversas si hubiese
moral e intelectual. Por lo que se refiere a la tenido a su disposición una Giocosa.
parte física, su ideal de endurecimiento (es El ideal de Locke es adquirir
decir, que debe hacerse al cuerpo apto para progresivamente un dominio completo del
soportar fatigas y rigores) recuerda mucho al cuerpo y las pasiones hasta convertirlos en
de Alberti. Por cuanto a la educación del dóciles instrumentos de la razón. Hay
carácter, Locke había sido precedido por los exageración en sus consejos de exponer a los
mayores tratadistas y educadores del niños al frío y al calor y de acostumbrarlos
Renacimiento también en lo tocante al papel desde muy pequeñitos a no ser caprichosos;
sobresaliente que atribuye a los buenos pero en general tiene un concepto sano del
hábitos precozmente adquiridos, al deseo de desarrollo infantil, físico y mental.
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Por lo que se refiere a la educación moral, el Locke considera el juego como un factor
núcleo del pensamiento de Locke debe educativo de enorme importancia, y no sólo
interpretarse en el sentido de que hay que ser como un ejercicio físico. El juego enseña a
rígidos con el niño y obligarlo desde medir las propias fuerzas, a dominarse, a
temprano a adquirir buenas costumbres, actuar con provecho sobre el mundo externo.
justo por la razón de que aún no tiene Por último, puede ser fuente de enseñanzas
personalidad ni exigencias de autonomía; intelectuales. Por ejemplo, los niños podrían
sólo de tal forma, al manifestarse éstas, será aprender a leer jugando con cubos con las
posible respetarlas. De aquí su máxima letras del alfabeto. Para Locke, el mayor
famosa, que tanto fue criticada (sobre todo atractivo del juego es la libertad. Observa
por Rousseau), de “razonar con los niños”, justamente que el niño, como por lo demás
es decir, de tratarlos como seres racionales el hombre —aunque en medida mucho
apenas fuera posible. De lo que se trata no es mayor—, gusta de entregarse a actividades
de propinarles razonamientos abstractos, diversas, siempre y cuando no se trate de
sino de “darles la sensación de que lo que actividades obligatorias. Por consiguiente,
hacéis es en vosotros razonable y para ellos llega al punto de afirmar, paradójicamente,
útil y necesario, y que no les dáis órdenes ni que el juego debería ser obligatorio y el
prohibiciones por capricho, pasión o estudio libre, en la confianza de que el niño
fantasía”. Locke cree que “no hay virtud a se aplicará a éste de buena gana como a
que no pueda estimulárseles ni culpa de que juego, sobre todo si se le concede como un
no se les pueda apartar mediante la premio por la constancia demostrada en sus
persuasión; mas las razones —añade— juegos “obligatorios”.
deben ser propias para su edad e inteligencia Tras esta aparente paradoja hay una seria
y deben exponerse siempre con pocas y admonición: el estudio debe organizarse de
sencillas palabras”. modo tal que resulte natural, placentero y
De ese modo, se pasa de un régimen de apto para satisfacer la curiosidad natural y
autoridad absoluta, del que el niño, por lo los intereses del niño.
demás, no se da cuenta dada su poca edad, a Este criterio, junto con el de la utilidad real
la creación paulatina de relaciones fundadas y la capacidad formativa de las nociones
en la confianza y la estima recíprocas. La enseñadas, sirve de base al plan de estudios
apertura de la mente a la razón coincide con trazado por Locke. Se empieza por la lengua
un progresivo encaminamiento hacia la viva, se dan a leer libros fáciles e
libertad. interesantes, y muy pronto se inicia con
El factor que garantiza el autodominio e método directo y sin reglas de ninguna clase
impide que la libertad degenere en el aprendizaje de una segunda lengua
libertinaje es el moderna (de preferencia el francés): Sólo
deseo de ganar estimación, al que “los niños cuando el niño haya dominado
son sensibilísimos”, y el sentimiento del suficientemente su lengua materna y una
honor, merced al cual un simple reproche extranjera, se pasará al latín, que se enseñará
puede ser más eficaz que un castigo. En también “como se enseña el inglés, sin
cuanto a las penas corporales, deben evitarse atormentar a los alumnos con las reglas”.
cuanto sea posible porque enseñan a Locke considera aún el latín como una
someterse a la violencia antes que a la razón. lengua cultural útil para su gentleman,
mientras que el griego lo reserva para los
79. LA EDUCACIÓN INTELECTUAL pocos que querrán convertirse en doctos.
Viceversa, su discípulo aprenderá historia,
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geografía, geometría, ciencias naturales y (1645-1696): “Recurrid a la fuente original y
“todas las otras ramas de la cultura que se no toméis materiales de segunda mano. No
refieren a cosas que los sentidos perciben” y hagáis de lado a los grandesmaestros,
que, por lo tanto, le interesan. Proscripción, frecuentadlos... familiarizaos plenamente
en cambio, de la retórica, la lógica y la con los principios de los autores originales,
metafísica, que no sirven para nada. confirmadlos y luego sacad vosotros mismos
Hablando y razonando en la lengua madre, las deducciones del caso.”
se aprende a hablar y a razonar bien. Cuanto Es justamente el sentido histórico —la
a la mayor de las conquistas humanísticas— lo
metafísica y a la “filosofía natural”, Locke que hace de Locke un realista, es decir, un
las tiene en tan poca consideración que las hombre atento a los problemas reales de su
acepta a manera de barniz que permite tiempo, alejado de toda abstracción, libre de
sostener una conversación. formalismos hueros, de las inertes rutinas del
No es mayor la estimación que Locke siente Humanismo convencional.
por la física de su tiempo, a excepción de los Por lo que se refiere a integrar la educación
Principia de Newton, que verdaderamente intelectual de su “gentilhombre” con
dan “a conocer algunas provincias, por así ejercicios corporales, Locke aconseja,
decirlo, particulares del incomprensible además de la esgrima y la equitación, el
universo”. En efecto, Locke, fiel amigo de aprendizaje de oficios manuales como la
Newton, interpretaba a maravilla la jardinería o la carpintería, a fin de que los
concepción que de su propia ciencia tenía el jóvenes “enderecen hacia algo útil su
descubridor de la ley de la gravitación tendencia a la actividad”. Pero aunque no
universal. Newton mismo, que entre otras comulga del prejuicio común contra las
cosas había llegado a deducir de una sola actividades manuales y las actividades
fórmula muy simple las tres leyes de Kepler, prácticas en general (por ejemplo, aconseja
se parangonaba con un niño que juega en la el estudio de la contabilidad), aún se halla
playa con algunas maravillosas conchas muy lejos de plantear el problema de la
frente al infinito misterio del mar. educación popular en términos concretos.
Si Locke poda tan radicalmente el plan de Aunque en un proyecto de ley contra el
estudios de su alumno ideal, no lo hace pauperismo preveía la apertura de escuelas
movido por motivos groseramente comunales para los niños de familias
materialistas, como se le ha reprochado, sino indigentes, de tres a catorce años de edad, no
porque tiene un concepto preciso y moderno se trata de impartir en ellas otra enseñanza
de lo que es ciencia y lo que no lo es. En La que la de un oficio con la idea de sacar de
conducta del intelecto formula su ideal de inmediato un provecho económico. Los
formación intelectual que es “preparar al generosos “sueños” de Comenio no hacen
intelecto de forma que absorba cualquier mella en la realista sabiduría del fundador
ciencia a que desee dedicarse” y sea capaz del liberalismo moderno.
“de libertad de pensamiento”, sin lastre de
reglas y nociones dudosas. XII. RACIONALISMO Y EMPIRISMO
En el fondo, se trata del mismo ideal formal
del Humanismo aplicado en otras diversas 80. RAZÓN Y EXPERIENCIA
circunstancias histórico-culturales. Y Con Descartes, Spinoza y los ocasionalistas
genuinamente humanístico es también esta por un lado, y Bacon, Hobbes y Locke, por
remisión a las fuentes que Locke toma de La el otro, parecía resurgir en cierto modo la
Bruyère, el caústico autor de los Caractères vieja contienda escolástica entre realistas y
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nominalistas. Los unos, en efecto, asumían acuerdo y el desacuerdo de las ideas, es
como principio supremo de verdad la decir, al razonamiento. Pero el
evidencia racional que no se aplica a los procedimiento racional, que para Descartes
objetos sensibles, sino, en primer término, a es constitutivo de los conocimientos, para
contenidos mentales, como las ideas de Locke no tiene más tarea que conectar mejor
extensión, pensamiento, sustancia divina, los conocimientos propiamente tales, esto es,
etc., cuya realidad metafísica ella misma las experiencias sensibles.
garantiza. Los otros asumían como principio Por consiguiente, el realismo asume como
supremo de verdad la experiencia sensible, ideal cognoscitivo la construcción
único punto de partida del raciocinio si matemática, mientras el empirismo la
quiere llegar a conclusiones legítimas, considera como una forma abstracta que nos
conclusiones que por otra parte son siempre sirve sólo en la medida en que se la llena de
abstracciones y generalizaciones sin realidad oportunos contenidos sensibles, o sea, en
autónoma pero válidas en cuanto nos cuanto se aplica a los datos reales de la
permiten prever nuevas experiencias experiencia.
particulares. En la primera mitad del siglo XVIII ambas
La oposición se presentaba grave e corrientes encarnan, respectivamente en
irreductible. Sin embargo, es de señalar que Leibniz y Wolff, y en Berkeley y Hume.
no era en modo alguno absoluta, como Pero tanto en Leibniz como en Berkeley se
podría parecer a primera vista. Se trataba observa una notable atenuación de los
más bien de dos planteamientos diversos que motivos de divergencia entre los respectivos
tenían mucho en común: un profundo interés puntos de vista, en cuanto ambos tienen
por la ciencia, en vigoroso desarrollo gracias abundantemente en cuenta las exigencias
a las contribuciones hechas por sostenedores legítimas de la posición opuesta. Por el
de uno y otro punto de vista; una gran contrario, en Wolff y Hume la oposición se
confianza en las fuerzas de la inteligencia volverá más radical que nunca, al punto de
humana, y una decidida voluntad de difundir favorecer la crítica de su unilateralidad que
el saber para mejorar la condición del habrá de hacerles Kant.
hombre. 81. LEIBNIZ
Se trata sustancialmente de dos métodos Godofredo Guillermo Leibniz (1646-1716)
diversos para resolver los mismos fue un hombre de extraordinaria sabiduría y
problemas, su versatilidad. Graduado en jurisprudencia, se
diversidad es una simple cuestión de ocupó de alquimia, de física y matemática;
prioridades. ¿Se debe partir de las puras fue diplomático, bibliotecario e historiador
verdades racionales para especificar al servicio del Duque de Hannover; fue
después, con la experiencia, su explicación miembro de muchas academias de varios
concreta, o hay que partir de la experiencia y países y fundador de la de Berlín (1700);
proceder por cautelosas generalizaciones viajó por Francia, Holanda e Italia; mantuvo
sucesivas? Como hemos visto, en un cierto relaciones epistolares con los máximos
punto, Descartes consideraba necesario ingenios de su época, a no pocos de los
recurrir a la experiencia para elegir entre las cuales trató personalmente (entre otros, a
muchas posibilidades racionales aquellas Spinoza, Arnauld, Malebranche).
efectivamente realizadas en la naturaleza, Leibniz aplicó su inteligencia a los campos
mientras por otra parte el mismo Locke más disímiles, inclusive prácticos: de los
atribuye la máxima importancia al proyectos políticos, como distraer a Luis
conocimiento demostrativo basado en el XIV de conquistar a Holanda induciéndolo a
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conquistar al lejano Egipto, al proyecto sensible actúa sólo porque existen ya en
cultural para la constitución de una nosotros virtualidades comparables al
asociación internacional de academias, y al veteado que, por ejemplo, bosqueja en un
de una reconciliación religiosa entre bloque de mármol la figura de Hércules de
protestantes y católicos. Construyó la forma que bastan pocos golpes de cincel para
primera máquina calculadora capaz de quitar el mármol superfluo y descubrir a la
realizar las cuatro operaciones estatua. La experiencia cumple exactamente
fundamentales y descubrió la numeración la función de cincel, es decir, vuelve
binaria (que hoy se emplea en las actuales, plenamente claras y netas las ideas
calculadoras electrónicas). Descubrió, poco que antes eran simples posibilidades en el
después que Newton, pero espíritu.
independientemente de éste, el cálculo Por lo tanto, para Leibniz, toda educación es
infinitesimal para el cual inventó un sistema más bien autoeducación y debe tener un
más práctico de anotación que fue el que se carácter gradual y progresivo y, al principio,
adoptó en general (a este propósito surgió dejar sitio también a los elementos oscuros y
entre los dos grandes hombres una embrionales de la actividad espiritual. Pero
desagradable polémica sobre precedencias). su optimismo pedagógico le hace creer que
Sus obras tocan materias como la la meta de la claridad intelectual está ahí, al
jurisprudencia, la política, la historia, la alcance de la mano, de donde surge el
lógica, la matemática y la física. No dejó peligro de caer en un planteamiento
obras sistemáticas. Sus escritos filosóficos esencialmente intelectualista de los
fueron compuestos ocasionalmente y concretos problemas didácticos, peligro que
muchos de ellos, como la Monadología y los no tarda en actualizarse en la obra de un
Nuevos ensayos sobre el intelecto humano secuaz de Leibniz, Cristián Wolff, quien
(crítica del Ensayo de Locke) no se ejercerá una influencia enorme sobre la
publicaron sino hasta después de su muerte. educación alemana.
En 1710 publicó un Ensayo de Teodicea (es En Wolff, como se verá más adelante (§
decir, relativo a la justicia divina), que es 113), pierden eficacia gran parte de los
(como reza el subtítulo) un conjunto de correctivos que Leibniz había tratado de
observaciones “sobre la bondad de Dios, la formular para conjurar los peligros de un
libertad del hombre y el origen del mal” en racionalismo abstracto, y el racionalismo
polémica contra las tesis de Bayle expuestas mismo asume los aspectos apriorísticos,
en su Diccionario histórico y crítico. logicizantes y pedantes que serán objeto de
La posición peagógica de Leibniz devastadores ataques por parte de la crítica
representaba, contra el empirismo, una empirista.
resuelta reivindicación del concepto
aristotélico de que el saber está virtualmente XV. ROUSSEAU
en nosotros, aunque no de modo claro y Juan Jacobo Rousseau nació en Ginebra el
preciso, sino en la forma oscura y embrional 28 de junio de 1712. Su infancia fue
de “pequeñaspercepciones”, posibilidades o relativamente serena no obstante el
tendencias. Locke había adoptado el lema fallecimiento de la madre, acaecido a poco
escolástico Nihil est in intellectu quod prius de darlo a luz. El padre, Isaac Rousseau, se
non fuerit in sensu; Leibniz lo acepta encargó personalmente de su primera
añadiendo “nisi intelectus ipse”, con loque instrucción. Era de profesión relojero, había
quiere decir que la experiencia sensible es viajado por el Oriente y tenía un carácter
necesaria pero no suficiente. La experiencia vivaz y algo extravagante. Tan pronto como
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el pequeño Juan Jacobo pudo leer le puso en sobre todo de música (había inventado un
las manos toda suerte de libros, desde nuevo sistema de notación musical cifrada)
novelas sentimentales hasta Plutarco. El y escribe comedias y melodramas. Colabora
pequeño leía en alta voz mientras el padre también en la Enciclopedia redactando
trabajaba; a menudo se absorbían tanto en la artículos sobre música, al mismo tiempo que
lectura que continuaban por turno hasta el trabaja como secretario de familias nobles
amanecer. (durante un año fue secretario también del
Habiéndose visto en la necesidad de huir de embajador francés en Venecia). Tiene una
Ginebra, por haber herido a un hombre en relación con una joven costurera, Teresa
pelea, Isaac Rousseau, depositó al hijo, que Levasseur, de la que nacen cinco hijos, todos
tenía diez años, en casa de parientes. Todo los cuales abandona regularmente en el
marchó a la perfección hasta que las hospicio, siguiendo, como dice en las
dificultades económicas obligaron a Juan Confesiones, “l'usage du pays”.
Jacobo a interrumpir su permanencia en la Mientras tanto, al contacto con Diderot y
campiña, donde hacía privadamente los otros filósofos, se le despiertan nuevos
primeros estudios regulares junto con un intereses. En 1749 lee en el Mercure de
primo, para volver a Ginebra donde entró en France que la Academia de Dijon había
un taller como aprendiz de grabador. convocado a un concurso sobre el tema: Si el
Cambió varias veces de patrón y con el restablecimiento de las ciencias y las artes ha
último se halló tan mal que, una noche, al contribuido a la depuración de las
volver tarde a la ciudad de un paseo costumbres y lo gana con un breve
campestre y encontrar cerradas las puertas “Discurso” en el que respondía
de la muralla, decidió escapar. Pasó a negativamente. El hecho causa sensación,
Saboya donde se dirigió a un párroco en aunque sólo sea por la circunstancia de que
busca de ayuda. El párroco lo recomendó a un escritor del grupo de la Enciclopedia
una joven viuda, Madame Warens, que se sostenga semejante tesis. Mientras,
ocupaba de proselitismo y conversiones, Rousseau “reforma” su vida, es decir,
quien lo envió a Turín, al Instituto de los renuncia a todo cargo y a los favores de los
Catecúmenos, de donde Rousseau salió al poderosos y se dedica a copiar música para
poco tiempo bautizado católico. mantenerse con Teresa y para liberar de
Después de algunos meses en Turín, donde preocupaciones económicas con su pluma de
se ganó la vida trabajando incluso como copista a su pluma de escritor. En 1753, la
lacayo, misma Academia de Dijon propone otro
volvió a Madame de Warens en Saboya, y tema: Cuál es el origen de la desigualdad
permaneció ahí once años gozando de los entre los hombres y si la autoriza la ley
favores de la joven señora. Éste es el periodo natural. Rousseau escribe otro “Discurso” en
más apacible y feliz de su existencia, que el que desarrolla y aclara las ideasdel
aprovechó para hacer estudios primero. Lo dedica a la ciudad de Ginebra, a
desordenados, pero amplísimos, gozando donde se dirige, muy agasajado, para abjurar
sobre todo de los deliciosos veraneos en las del catolicismo y ser admitido en la “Santa
Charmettes, cerca de Chambéry. Cena”.
En 1740, a los 28 años de edad, Rousseau se De regreso a Francia, acepta la hospitalidad
dirigió primero a Lyon, en calidad de de ciertos conocidos suyos en l'Ermitage,
preceptor, y luego a París, donde conoció a cerca de Montmorency, porque estaba
Diderot, Condillac y muchos otros cansado de París. Por razones no muy claras,
enciclopedistas. En este periodo se ocupa corta sus relaciones con los enciclopedistas;
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mientras tanto, en aquella huraña soledad
nacen sus obras maestras: La nueva Eloisa,
El contrato social, Emilio. La primera se
publica con extraordinario éxito en 1761, las
otras dos aparecen al año siguiente.
Pero la publicación del Emilio provoca la
intervención del poder judicial por la
heterodoxia de la “Profesión de fe del
Vicario saboyano” que ahí aparece. El
Parlamento de París condena la obra y
ordena el arresto de su autor. Rousseau
escapa a Suiza, pero Ginebra primero y
después Berna siguen el ejemplo de París.
Finalmente, se ve constreñido a dejar Suiza
por Inglaterra, donde el filósofo Hume le
brinda hospitalidad. Pero tiene la impresión
de que también Hume intriga contra él (la
desconfianza de Rousseau se debe en parte a
su carácter neurótico, pero también, en parte,
al hecho de que sus ex amigos habían
demostrado realmente mucha animosidad
contra él). Vuelve entonces a Francia a
despecho del riesgo que corría y después de
residir en varias ciudades y regularizar su
situación con Teresa, regresa a París en
1770. Ahí, mientras copia música para vivir,
escribe sus obras autobiográficas. Muere el
2 de julio de 1778 en Ermenonville, donde
era huésped de un admirador.
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que es exactamente el revés del concebido
ROUSSEAU
por Hobbes como “bellum omnium contra
Abbagnano, N.; Visalberghi, A. (1992). Historia omnes”. En Rousseau se trata no ya de una
de la pedagogía (Jorge Hernández Campos,
Trad.). Madrid: Fondo de Cultura Económica (pp.
fase de completo salvajismo y barbarie, sino
). de un estado aún no emponzoñado por las
constricciones y las injusticias sociales
(ligadas al hecho mismo de la propiedad), un
LA CENTRALIDAD DEL PROBLEMA estado en el que el hombre es feliz porque
EDUCATIVO puede dar libre expansión a su naturaleza
sencilla.
La tesis de la anticultura y la exaltación del
estado de naturaleza, respecto del cual el Sin embargo, Rousseau tiene cabal
estado social es una inevitable aunque no por conciencia de la poca consistencia histórica
eso menos odiosa corrupción, son como el de semejante representación. Es un estado
desgarrón doloroso y violento por el cual que “no existe, que quizá no ha existido
Rousseau conquista en sus Discursos su nunca, que quizá no existirán jamás, y del
autonomía crítica frente a la Ilustración. Pero que, no obstante, hay que tener nociones
Rousseau es perfectamente consciente de no precisas para poder juzgar rectamente
haber ofrecido soluciones, sino más bien de nuestro estado actual”. El estado de
haber planteado problemas. Cultura y naturaleza no es, pues, más que la
sociedad no hacen por sí mismas la felicidad proyección hipotética de las fuerzas que
del hombre, ni tampoco son un producto constituyen la naturaleza humana en una
inmediato y necesario del hombre. De esto especie de espacio socialmente enrarecido
Rousseau está plenamente seguro; lábil es que no ofrece las resistencias y
por el contrario el valor de los términos que perturbaciones del medio social que
en el primer y en el segundo Discurso había conocemos.
contrapuesto a la cultura socialmente
elaborada por los hombres. Esos términos De lo que se trata es de determinar la
son la “virtud” y la simplicidad natural. naturaleza humana en su espontaneidad
originaria, en sus sentimientos
En el término “virtud” se mezclan temas de fundamentales; pero como los sentimientos
tradición clásica y el mito de la inocencia no se conocen si no es por sus efectos, es
primitiva, pero también se delinea el rigor necesario imaginar a éstos prescindiendo de
calvinista de la Ginebra natal. En un hombre toda posible causa de perturbación, de la
que declara de sí mismo: “En cualquier cosa, misma manera como en física, para estudiar
lo que no hago con placer acabo muy pronto la acción de una o más fuerzas sobre un
por no poder hacerlo en absoluto”, no podrá cuerpo, imaginamos el movimiento de éste
resistir mucho el motivo de una virtud que en el vacío y sin ninguna otra perturbación,
contrasta el sentimiento. aun sabiendo que no sucede en la naturaleza.
El mismo Rousseau hace esta comparación
Se explica, pues, que en el segundo Discurso
en el preámbulo al Discurso sobre la
pase a idolatrar un “estado de naturaleza”,
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desigualdad, lo que nos revela hasta qué primeros nos lo muestran en el periodo en
punto tenía conciencia de que sus que, según Rousseau, predomina el sentido
simplificaciones poseen un gran valor (esto es, hasta los 12 años), el tercero se
metodológico. Imaginar el estado de refiere al periodo en que predominan
naturaleza o imaginar la solitaria formación consideraciones de utilidad (13-15 años), el
de Emilio no son negaciones de la cuarto se abre al alcanzarse la edad de la
socialidad, sino experimentos mentales razón (15 años) que es, al mismo tiempo, la
necesarios para darse cuenta de los edad en que se desarrolla el sentido moral y
requisitos que también la socialidad deberá empieza a despertarse el interés por los
satisfacer para enriquecer en vez de coartar problemas religiosos. El quinto libro está
la espontaneidad originaria del hombre. dedicado a la educación de la mujer, a la
entrada de Emilio en la vida social y a su
En el segundo libro del Emilio, cuando matrimonio con Sofía.
contrapone la dependencia respecto de las
cosas considerándola educativa, a la Al principio del Emilio Rousseau distingue
dependencia respecto de los hombres tres especies de educación: la educación de
estimándola como des educativa por la naturaleza, la educación de las cosas y la
caprichosa y desordenada, está afirmando educación de los hombres Sólo con el
claramente que una convivencia civil, concurso armonioso de todas ellas puede un
regulada por la “voluntad general” tendría individuo resultar “bien educado”. Ello no
un efecto opuesto, y antes bien “a la libertad obstante, la educación de los hombres se
que mantiene al hombre exento de vicios se excluye porque es imposible de controlar y,
añadiría la moralidad que eleva a la virtud”. lo que es más, en la sociedad tal cual es, se
Pero la misma ambigüedad que habíamos opone a la de la naturaleza, como ya se ha
advertido ya en el concepto de “voluntad dicho. Esta exclusión es un aspecto esencial
general” le impide quizá a Rousseau de la educación negativa que Rousseau
proporcionarnos indicaciones más precisas. denomina también método inactivo. “Para
Sólo en un breve esquema, Consideraciones formar a este hombre fuera de lo común ¿qué
sobre el gobierno de Polonia, nos ofrece debemos hacer? Mucho, sin duda alguna:
algunas vagas indicaciones sobre activismo impedir que se haga nada.” Esto supone no
social, Emilio no va a entrar en contacto con sólo la exclusión de todo contacto social,
la sociedad sino muy tarde, se trata de crear sino también, sobre todo, la exclusión de
en torno suyo, continuamente, situaciones todas aquellas prácticas caras a “nuestra
estimulantes que al hacerlo reaccionar lo manía didascálica y pedantesca”.
obliguen a educarse solo, cosa, como es
obvio, más difícil y ardua que el preceptismo Para Rousseau la regla más importante, más
común y corriente. útil y más grande de cualquier educación “no
es ganar tiempo, sino perderlo”. Como es
Los cinco libros del Emilio trazan el evidente, de lo que se trata no es de dejar que
desarrollo del alumno, desde el nacimiento el niño se enmohezca en el ocio, sino de no
hasta el matrimonio y la paternidad. Los dos obstaculizar, perturbar o acelerar un proceso
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natural de maduración y actividad darnos la medida de las inmensas
espontáneas para el que Rousseau exige un responsabilidades que pesan sobre la
religioso respeto. El “método inactivo” es educación y sobre todos los que contribuyen
posible sólo porque en la intimidad del niño a ella.
existe un “principio activo”. Este
desplegarse de fuerzas activas es la La naturaleza humana no se desarrolla sino
educación natural. mediante experiencias importantes, y, por
consiguiente, el primer deber del educador
Rousseau distingue tres disposiciones o es hacerlas posibles casi desde los primeros
grupos de disposiciones fundamentales que momentos de vida del lactante. Pero
forman lo que él llama la naturaleza del Rousseau repite sin cesar que esas
hombre (sentido, utilidad y razón) y experiencias deben hacerse sólo con cosas y
considera que se afirman sucesivamente, y que no deben ser experiencias de relaciones
maduran en forma espontánea. Este esquema humanas. Los hombres pueden intervenir en
temporal, cuyos términos cronológicos se ellas sólo indirectamente, predisponiendo las
han dado más arriba, tiene un valor sobre cosas de modo de crear las situaciones que
todo polémico contra la tendencia a acelerar mejor respondan a las necesidades de
artificialmente el desarrollo; pero es de actividad del alumno.
observar que las edades seleccionadas para
marcar los pasajes (12 y 15 años) son en De las tres especies de educación antes
efecto momentos de grandes cambios físicos mencionadas, Rousseau acepta, pues, sin
y psíquicos, dado que en general reservas la de la naturaleza (educación
corresponden al comienzo y al final del ciclo natural), rechaza en el modo acabado de
psicofisiológico de la pubertad. Sin precisar la de los hombres (educación
embargo, lo que Rousseau acentúa no son las negativa) y utiliza la de las cosas a reserva
transformaciones sino la continuidad de ajustarla lo más posible a la primera. Este
progresiva del desarrollo natural, el hecho de último procedimiento puede considerarse
que cada momento está estrechamente como una forma de educación indirecta.
condicionado por el precedente, si bien no se Para Rousseau, la relación educativa
puede reducir al resultado mecánico de éste. fundamental es, pues, la relación entre
El optimismo de Rousseau (“Todo sale bien individuo y ambiente natural y se trata de
de las manos del Autor de las cosas”) tiene una relación activa que, si bien planteada
también una especie de valor metodológico, según los esquemas de Condillac, insiste
como gran parte de sus posiciones-límite. No más que éste en la disposición al movimiento
significa que sea suficiente desarrollar la y a la investigación que es la única que
naturaleza humana en una especie de vacío vuelve posibles las funciones psíquicas.
educativo para obtener mejores resultados; La importancia que se atribuye a la relación
lo que quiere es impedirnos el subterfugio de individuo-ambiente no elimina ni disminuye
atribuir nuestros fracasos educativos a la la de la relación educador-educando. Antes
“maldad natural” y, al mismo tiempo, quiere bien, la tarea del educador se vuelve más
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difícil y ardua que nunca porque, al repudiar generan en el niño el capricho, es decir, la
preceptísticas cómodas e intervenciones tendencia a servirse de los demás al propio
extrínsecas, se realiza sobre todo mediante la talante, y, más tarde, la obcecación, la
preparación de situaciones concretas de hipocresía y la pereza. Para Rousseau, todos
eficaz valor educativo. Esto es, la relación los deseos del niño son legítimos, menos el
educador-educando se actúa esencialmente de hacerse obedecer, que es justamente el
por medio de la relación entre educando y capricho.
ambiente natural y, por tanto, de inmediata
se convierte en mediata. Es de subrayar que Rousseau, el filósofo del
sentimiento, abomina del sentimentalismo
Es de advertir, por lo demás, que muchos de en la educación. Por lo mismo, antes de la
los ejemplos que Rousseau nos ofrece de edad de la razón, las relaciones humanas se
este modo de educación se refieren a simplifican al extremo, hasta reducir casi a
situaciones donde intervienen otras personas los hombres al estado de cosas. Pero en ello
además del preceptor y Emilio. Por ejemplo, hay que ver también una reacción consciente
Emilio aprende a leer porque recibe cartitas al carácter excesivamente sentimental y
de invitación que no sabe descifrar y otros no fantástico de la primera educación que
quieren descifrarle como castigo por Rousseau recibiera de su padre. De aquí
precedentes descortesías. Aprende a respetar también la tendencia a anticipar, por el
la propiedad ajena porque el jardinero, a contrario, en formas muy elementales, la
quien ha estropeado un plantel para sembrar idea de “contrato”. De algunas de las
en él habas, reacciona bruscamente y le antedichas situaciones Emilio sale mediante
arranca las plantitas recién brotadas. la celebración de un pacto de mutuo respeto
Aprende a no romper los vidrios por con las personas interesadas.
capricho porque habiéndolo hecho varias
veces, lo encierran en un cuarto sin ventanas, Por lo demás, no hay en Rousseau la menor
e incluso el camarero a quien pide ayuda se intención de fijar en el niño disposiciones
la niega porque también él tiene “vidrios que rígidas y mecánicas. Antes bien, en polémica
conservar”. Pero se trata siempre de con Locke, declara la guerra a los hábitos.
personas cuyo comportamiento puede ser No hay sino uno que el niño debe contraer:
preparado y vigilado por el preceptor, de el de no tener ninguno.
forma que tenga la simplicidad, la El niño es impulsado primero directamente,
previsibilidad y la ineluctabilidad de las después indirectamente por el “deseo innato
leyes naturales. No por nada algunos de los del bienestar” y por la tendencia a la “propia
mencionados episodios se resuelven en conservación”. También la curiosidad debe
“pactos” entre Emilio y otras personas. Son enlazarse a estos móviles sobre los que debe
anticipaciones de la idea de contrato social basarse todo aprendizaje.
en cuanto garantía de claridad y orden en las
relaciones recíprocas. En efecto, más que a La regla del “perder tiempo” vale
ninguna otra cosa Rousseau teme a las esencialmente hasta los doce años. A esa
influencias humanas desordenadas que edad, y hasta los quince años, el jovencito,
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no turbado aún por las pasiones, puede ya punto de la importancia educativa de esas
desplegar una atención más prolongada y relaciones que, cuando pone a Emilio a
persistente a los fenómenos que lo aprender un oficio, quiere que pase el día
circundan, impulsado por el sentido de la entero en el taller e incluso que tome las
utilidad. comidas con la familia del carpintero porque
“nuestra ambición no es tanto aprender la
Su pregunta más frecuente es: “¿Para qué carpintería cuanto elevarnos al estado de
sirve eso?”; y esa curiosidad le permite carpintero”. Ante la pequeña sociedad
asimilar con rapidez toda suerte de nociones, laboriosa de un taller artesano caen las
naturales y lingüísticas, de modo que le es justificadas sospechas que sentía por la
fácil recuperar el tiempo perdido. Nada de sociedad grande a su juicio vana y
fábulas, ni de historias sentimentales, sobre reblandecida, y, por lo mismo, cae su
todo nada de lecciones teóricas: cada cosa se preocupación de mantener a Emilio inmune
aprenderá activamente, el lenguaje a través de todo contagio mediante una exclusión
de la conversación y la lectura, la ciencia rigurosa de todo contacto mundano.
mediante experimentos prácticos y aparatos
simples construidos por Emilio en persona. EDUCACIÓN NATURAL Y
EDUCACIÓN NEGATIVA
En ocasiones, será necesario anticipar ciertas
nociones con método intuitivo, pero a esto Emilio es una novela pedagógica escrita con
seguirá inmediatamente la aplicación activa. la declarada intención de exponer en forma
Por ejemplo, a ciertas nociones sobre los concreta los criterios educativos que se han
puntos cardinales que Emilio aprende sugerido, mostrándolos en su efectiva
observando el alba y la puesta del sol, sigue aplicación a un niño imaginario confiado a
una lección práctica de orientación. Se un preceptor que no es otro que el mismo
sugiriendo que los jóvenes deberían ser Rousseau. Emilio es huérfano (de otra forma
educados para la democracia mediante no debería tener preceptor puesto que los
pequeñas repúblicas (aunque es de advertir mejores preceptores son los padres), noble
que esto lo considera posible sólo en un (porque así “será siempre una víctima
Estado ya democrático). arrebatada al prejuicio”) y rico. Esta última
condición es necesaria para poder imaginar
Indudablemente, es absurdo querer educar el género de educación, sumamente
fuera de la sociedad para la sociedad, como elaborada, que Rousseau considera como
Rousseau pretende hacer con su Emilio. Pero deseable. No se trata de impartir al alumno
es claro que se trata de una abstracción enseñanzas complicadas; pero, dado queda
metodológica vuelta necesaria por la un paseo por el bosque, el preceptor finge
dificultad de imaginar en concreto una haber perdido el rumbo y para salir del paso
convivencia democrática formativa y la se aplican las nociones acabadas de
enorme complejidad de las relaciones que se aprender.
establecen como consecuencia de ello.
Empero, Rousseau está convencido a tal
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Emilio es en verdad un “pequeño salvaje”, pasiones la producen en las costumbres”. Por
de reacciones elásticas y prontas, capaz de lo demás, incluso las “grandes” pasiones, en
salir solo de apuros, en beata ignorancia de bien o en mal, tienen su génesis —según
todo lo que no esté relacionado con lo que él Rousseau— en una única pasión
puede juzgar útil. fundamental: el “amor de sí mismo”.
Ignora lo que es la emulación: no es émulo El hombre tiende hacia la propia felicidad,

más que “de sí mismo”. Sabe ya ejecutar no es posible que tenga otros móviles. Pero
toda suerte de trabajos manuales, y por lo esta tendencia puede degenerar en “amor
mismo está en condiciones de aprender propio” y en todas las pasiones dañinas y
rápidamente un oficio verdadero antisociales derivadas de éste. Por otra parte,
(carpintería) tan bien que, si fuera necesario, del “amor de sí mismo” derivan también los
podría vivir ejerciéndolo. sentimientos más puros y las disposiciones
morales más altas, a través esencialmente del
Pero al llegar la edad de la razón, la sentimiento de piedad, que consiste en
educación de Emilio se desarrolla en identificarse con el prójimo y sentir como
dimensiones antes ignoradas. A la pura propios sus sufrimientos. Madurar esta
“razón sensible” sigue la razón propiamente disposición a la piedad es cosa natural, a
dicha manifestada en la facultad de formular menos que intervengan elementos
juicios que implican ideas abstractas, al puro perturbadores. Este planteamiento es el
instinto sigue la conciencia moral. Es la edad mejor ejemplo del nexo estrechísimo que
de las biografías, de la historia, de los existe en Rousseau entre continuidad
estudios lingüísticos y científicos profundos. naturalista y eudemonismo moral.
Según Rousseau, Emilio tiene algo así como
“un segundo nacimiento”. El eudemonismo de Rousseau es quizás el
más importante y constante de sus criterios
EL NATURALISMO EUDEMONISTA educativos. Incluso cuando, quizá
Y sin embargo incluso el paso a la insatisfecho de algunas de sus aplicaciones
racionalidad y a la moralidad no contradice particulares, busca otros fundamentos para
el principio fundamental de continuidad la moral en la fe religiosa, la justificación de
natural sobre el que se fundan las esta última (contenida en la “Profesión de fe
concepciones de Rousseau. Las del Vicario saboyano”) sigue siendo, en el
peculiaridades y la relativa autonomía de las fondo, netamente eudemonista. El hombre,
diversas fases de desarrollo no deben para sentirse más a sus anchas sobre la tierra,
hacernos perder de vista su unidad para no ser ya torturado por el problema del
sustancial. “... Cada edad tiene sus resortes mal, necesita creer en un Dios creador y
propios que la mueven, pero el hombre es providencial y en recompensas y premios
siempre el mismo... Así como sólo las ultraterrenos. La demostración de la
enfermedades graves pueden producir una existencia de Dios, de inspiración entre
solución de continuidad en la memoria, de la cartesiana y tomista, que Rousseau nos
misma manera sólo algunas grandes propone no es muy original que digamos,
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pero para él lo que cuenta es el testimonio de pero, desde luego, debe absolutamente
la conciencia. ignorar las ideas relativas a tal estado que no
estén al alcance de su comprensión.”
El concepto, algo impreciso, que Rousseau
tiene de la conciencia no es en verdad el Por lo tanto, nada de tareas abstractas, nada
concepto racionalista y rigorista de Kant. Se de excesivas preocupaciones por el futuro;
trata más bien de un “sentimiento innato” mejor será poner todo el empeño posible
por obra del cual “el hombre es naturalmente para que el niño disfrute de su niñez, sin
sociable o por lo menos está hecho para dejarse llevar del necio prejuicio según el
serlo”, a despecho de que las comunes cual, de esa forma, dedicaría sus primeros
necesidades instintivas lo dispongan más años “a no hacer nada”. “¡Cómo! ¿Es nada
bien a lo contrario; pero la conciencia es a su ser feliz? ¿Nada jugar, saltar, correr todo el
vez un “instinto”, “un instinto divino”, más día? En su vida volverá a estar tan ocupado.”
fuerte que la razón, apto para librarnos de
“todo este formidable aparato de filosofía”. El mismo criterio rige todo enriquecimiento
Su fuerza reside en el placer que produce cultural: “No se trata de enseñarle las
obedecer sus mandamientos. La “tentación” ciencias, sino de hacerlo adquirir el gusto de
de creer en ellos “es tan natural y tan dulce amarlas y los métodos para aprenderlas
que es imposible resistirlos siempre; y el cuando ese gusto se habrá desarrollado
recuerdo del placer que ha producido una mejor.” Por consiguiente, es necesario
vez es suficiente para invocarlos sin cesar”. conocer lo mejor que se pueda los intereses
actuales de cada niño y las posibilidades que
En Rousseau hay que distinguir entre el hay de desarrollarlos. O sea, es necesario
motivo eudemonista y el utilitarista. El conocer el “genio particular del niño”,
criterio utilitario, invocado a menudo, no es cultivar el “arte de observar a los niños”, en
el definitivo, porque tiende a sacrificar el una palabra, se necesita, como decimos hoy
presente al futuro, o, como quiera que sea, a día, una psicología de la edad evolutiva.
enredarse en un complicado cálculo de los
placeres que resulta de una desoladora Hacer hincapié en el presente, y no en el
aridez. El eudemonismo persigue más bien futuro incierto y aún irreal, he ahí la más
la plenitud de la satisfacción presente, en que importante consecuencia del naturalismo
las perspectivas futuras no tienen otra eudemonista: “El interés actual, te ahí el
condición que la de un ulterior gran móvil, el único que con seguridad nos
enriquecimiento de los significados lleva lejos.”
actualmente apreciados de la actividad de Las finalidades educativas no sólo son
que se trate. Esta concepción supone internas para cada individuo, sino que son
consecuencias importantes y precisas en el propias de cada edad: “hay que considerar al
plano pedagógico: “El muchacho sabe que hombre en el hombre y al niño en el niño”.
está hecho para convertirse en hombre, todas Rousseau arremete impetuoso contra la
las ideas que pueda tener sobre el estado de “bárbara educación” que pretende sacrificar
hombre son para él ocasiones para instruirse; el presente al porvenir y sólo consigue que
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los niños puedan “morir sin añorar la vida de
la que no han conocido sino los tormentos”.
Es una “falsa sabiduría... que nos echa
incesantemente fuera de nosotros mismos,
que no considera para nada el presente y que,
persiguiendo un porvenir que se nos fuga
mientras avanzamos, a fuerza de
transportarnos donde no somos acaba por
transportarnos donde no seremos más”.
Sólo es proficua y digna del nombre la

educación que en vez de constreñir y
atormentar, libera, desarrolla y da la
felicidad. Esto no significa en modo alguno
que deban evitarse los esfuerzos; al
contrario, no debemos engañarnos con la
aparente facilidad de los niños para aprender
más o menos de memoria nuestros preceptos
y fórmulas, ni del buen éxito que este o aquel
método puede conseguir a ese propósito. Lo
que se aprende así no se asimila
verdaderamente. “Entre tantos métodos
admirables para el estudio de las ciencias,
necesitaríamos que alguien nos ofreciera un
método para aprender con esfuerzo.”
El esfuerzo no es pues incompatible con el

interés, antes bien es un signo y un aspecto
sustancial de éste. En esto, como en buena
parte de sus planteamientos fundamentales,
Rousseau se anticipa claramente a la
pedagogía contemporánea más avanzada.
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representar tragedias por temor de caer
enfermo.
¿Estaba Rousseau preparado para ser El sentimiento de la naturaleza le inspiró
pedagogo? desde temprano una pasión que no debía
Compayré, G. (1902). Historia de la extinguirse. Su optimismo filosófico y su fé
Pedagogía (Carlos Rougmanac, en la Providencia no se desmintieron jamás.
Trad.). México: Librería de la Llenaban su alma otros sentimientos
Viuda de Ch. Bouret. pp. 235-256. generosos y puros. El estudio de Plutarco le
había inspirado gusto por las virtudes
republicanas y entusiasmo por la libertad; la
¿Estaba Rousseau preparado para ser
mentira le causaba verdadero horror y poseía
pedagogo? — Antes de abordar el estudio en alto grado el sentimiento de la equidad.
del Emilio es conveniente preguntarse cómo
Más tarde se unió en su corazón al odio de la
había sido preparado su autor, así por su injusticia, implacable resentimiento contra
carácter cuanto por su existencia, para llegar
los opresores del pueblo. Sin duda recogió el
á ser pedagogo. No ofrece la historia de las primer germen de ese odio cuando, en el
letras francesas nada que sea más
camino que recorrió á pie viajando de París
extraordinario que la vida de Juan Jacobo á Lyon, entró en la caballa de un pobre
Rousseau. Todo es extraño en el destino de
aldeano y encontró en ella, reunido como en
este desgraciado grande hombre.
un solo cuadro, el conmovedor compendio
Rousseau cometió, sobre todo en su
de las miserias populares.
juventud, grandes faltas; pero en otros A la vez, leía sin descanso; se nutria en los
momentos de su vida es casi un sabio, un
poetas, en los historiadores, en los filósofos
héroe de virtudes privadas y de valor cívico. de la antigüedad: estudiaba matemáticas y
Ha pasado por todas las aventuras, por todos astronomía. Como él lo dijo : « Esa vida de
los oficios. Sucesivamente obrero, lacayo, lectura y de trabajo interrumpida por tantos
charlatán, preceptor, vivió en desvanes de á incidentes novelescos y por tantas aventuras
sueldo; pasó muchos días quejándose de que avivaba la imaginación mucho mejor que un
el pan fuese tan caro. Y al través' de todas curso regular de estudios en el colegio de
esas miserias y esas humillaciones se formó Plessis. »
una alma hecha, antes que de otra cosa, don Y asi fué cómo se formó su genio literario y
de sensibilidad y de imaginación.
por consiguiente su genio pedagógico. No
La sensibilidad de Rousseau era extremada. debe buscarse en la vida de Rousseau
El niño que, maltratado injustamente, preparación directa alguna para la
experimentaba una de esas rabias tan composición del Emilio. Es verdad que por
violentas que describió perfectamente bien algún tiempo había sido preceptor, en 1739,
en sus Confesiones, y que se retorcía sobre en la familia de Mably, pero renunció bien
su lecho durante una noche entera gritando : pronto esas funciones en que no tenia éxito.
/ Camifex! Un escrito corto que
; camifex! no era seguramente un niño del compuso en 1740, Proyecto para la
común. « Aun no tenia idea alguna de las educación de M. de Sainte-Marie no revela
cosas cuando ya me eran conocidos todos los gran originalidad. Por otra parte, Rousseau
sentimientos. Aun no había concebido nada que tanto gustaba observar á los niños, no
cuando ya todo lo había sentido. » La pudo, ¡ay! observar sino á los hijos de otros.
representación de Alzira, por mediana que ¡ Nada más triste que la página de las
fuese, le ponía fuera de si, y renunciaba á ver Confesiones, donde refiere que se asomaba á
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menudo á la ventana para presenciar la salida naturaleza. No está este sofisma puesto por
de la escuela y para escuchar las casualidad al frente del libro ; es el alma de
conversaciones de los niílos, observándolos éste y debido á ello se vé que, separado del
furtivamente ! conjunto de reflexiones y de máximas que le
El Emilio es, por lo tanto, no el resultado de dan tan poderoso interés, el plan de
paciente inducción y de verdadera educación de Rousseau no es más que una
experiencia, sino obra de la inspiración, peligrosa quimera»
brillante improvisación del genio. Rousseau condena sin excepción todo lo
Principios generales del Emilio. — Dominan instituido por la sociedad, como ficticio y
en la obra determinado número de principios como artificial. Desdeña las convenciones
generales que le dan un aspecto sistemático, de uso; pone á Emilio en la escuela de la
un carácter absoluto. naturaleza y le educa casi como salvaje.
Desde luego la idea de la inocencia, de la Por otra parte, la educación de Emilio es
perfecta bondad del niño. El Emilio empieza negativa, cuando menos hasta los doce años;
con esta solemne declaración: «Todo es bien es decir que Rousseau deja siempre obrar á
al salir« Sentemos como máxima la naturaleza. Para quienes creen que la
incontestable que los primeros movimientos naturaleza es mala, la educación debe ser una
de la naturaleza son siempre rectos : en el obra de compresión y de represión. Pero si la
corazón humano no existe perversidad naturaleza es buena, la educación consiste
Sriginal». sencillamente en dejarla obrar libremente.
Sin duda, sobraba razón á Rousseau cuando Preservar al niño del choque de las
combatía el pesimismo de los que ven en el opiniones, levantar desde muytemprano una
niño un ser malo de raíz y degradado antes muralla al derredor de su alma, asegurar el
de nacer. Pero también se equivoca cuando libre, desarrollo de sus facultades contra toda
afirma que en la naturaleza humana no hay influencia exterior, tal es el objeto que es
ningún germen del mal. preciso proponerse.
La sociedad, dice, es mala, está corrompida; Otro de los principios generales del Emilio,
de ella dimana todo el mal; de su perniciosa otra verdad, que transforma en error, el
influencia es necesario preservar el alma del espíritu paradójico de Rousseau, es la idea
niño. Pero, nosotros á nuestra vez diremos, de la distinción de las edades :
¿cómo se ha dañado y viciado la sociedad «Cada edad, cada estado de la vida tiene su
por sí misma? No siendo más que la perfección conveniente y una especie de
colectividad madure/, que le es propia. Con frecuencia
de los hombres, si los individuos son oímos hablar del hombre ya hecho; pero
inocentes, ni cómo puede el conjunto ser consideremos un niño en formación. Este
malo y perverso? Pero dejemos en ese punto espectáculo será más nuevo para nosotros,
las contradicciones de Rousseau; lo pero no por ello será menos agradable».
importante es hacer notar que de su «No se conoce absolutamente á la niñez:
optimismo se derivan los caracteres apoyándose en las falsas ideas que se tienen,
esenciales de la educación que sueña para mientras más nos apoyamos en ellas más nos
Emilio. Esta educación será extraviamos. Los más sabios se aferran en lo
simultáneamente natural y negativa: que importa saber a los hombres, sin
«Emilio, dice M. Greard, es un niño de la considerar lo que los niños están en aptitud
naturaleza, educado por la naturaleza según de aprender. Buscan siempre al hombre en el
las reglas de la naturaleza, para la niño sin pensar en lo que es antes de ser
satisfacción de las necesidades de la hombre».
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Hasta aquí todo está bien; de esas Pero, á pesar de todo, el autor se ha sujetado
observaciones emana una educación á un plan metódico ó al menos á un orden
progresiva que se ajusta exactamente en sus cronológico. Las diferentes edades de
exigencias sucesivas, al progreso de las Emilio son las que sirven de principio para
facultades. Pero Rousseau no se detiene en la división de la obra. Los dos primeros
el camino, y pasa sobre la educación libros tratan especialmente
progresiva para recomendar del niño y de la primera edad de la vida hasta
una educación fragmentada, en cierto modo, los doce años. En ellos no se habla sino de la
que aísla las facultades para desarrollarlas educación del cuerpo y del ejercicio de los
una después de otra; que establece una línea sentidos. El libro tercero corresponde al
de separación absoluta entre las diferentes período de la educación intelectual, de los
edades, y que, por último, distingue en el doce á los quince años. En el cuarto,
alma diversos compartimientos. En este Rousseau estudia la educación moral, de los
punto, el error de Rousseau consiste en quince á los veinte años.
olvidar que la educación del niflo debe Por último, el libro quinto, en el que se
preparar la educación del joven. En lugar de acentúa aun más el espíritu novelesco, está
considerar las diferentes edades como los consagrado á la educación de la mujer.
distintos anillos de una misma cadena, los Los dos primeros libros del Emilio. — Sería
separa radicalmente uno de otro. «No admite inútil buscar en esta primera parte del
esa maravillosa unidad del alma humana que Emilio, preceptos relativos á la educación
en el hombre no aparece tan fuerte sino del espíritu y del corazón.
porque Dios, en el niño, ha tejido por decirlo Rousseau, en los doce primeros años de la
así, y ha apretado el lazo». (M.Greard). vida del niño, ha eliminado
Carácter novelesco del Emilio.— Es premeditadamente, todo lo relativo á la
necesaria una ultima observación antes de educación y á la disciplina moral. A los doce
entrar en el estudio del Emilio: la de que años sabrá Emilio correr, saltar, apreciar las
Rousseau, en ésta como en sus otras obras, distancias; pero será un ignorante perfecto.
no sufre al singularizarse, al romper El ideal consistiría en no haber estudiado
abiertamente con las ideas recibidas. No nada absolutamente y «en no saber distinguir
iremos, sin duda, hasta decir con ciertos la mano derecha de la izquierda».
críticos que el Emilio es más bien un Durante este primer período, el carácter
entretenimiento del espíritu que la expresión exclusivode la educación de Emilia es pues
seria de un pensamiento grave y sincero: la preocupación del desarrollo físico, del
pero en lo que si es imposible no concordar ejercicio de los sentidos.
es en lo que Rousseau confiesa en su En medio de grandes errores vamos á ver
Prefacio .- « Se creerá leer los sueños de un brillar relámpagos admirables de talento,
visionario y no un tratado de educación». grandes verdades inspiradas por el principio
Emilio es, en efecto, un ser imaginario á de la naturaleza.
quien coloca Rousseau en condiciones Dejar que obre la naturaleza. — ¿Qué quiere
extrañas : no le da padres, y le hace educar, la naturaleza ? Quiere que el niño se mueva
por un preceptor, en el campo, lejos de toda con entera libertad, que nada estorbe la
sociedad. Emilio es un personaje de novela actividad naciente de sus miembros. ¿Qué es
más aún que un ser real. lo que se hace? lo contrario: se le faja, se le
División de la obra. — Hay en el Emilio aprisiona; los panales muy apretados le
dilaciones y digresiones que hacen más deforman : ¡primeras cadenas que se ponen
agradable su lectura y más difícil su análisis. á un ser que tendrá que soportar tantas
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después! En esta materia no se agota el mal Rousseau insiste en ella por motivos
humor de Rousseau. Prodiga los arranques, morales, sobre todo; no nada más la salud del
ora espirituales y á ocasiones ridiculos : niño, la virtud también,la moralidad déla
«Parece, dice que hay temor de que el niño familia, la dignidad del hogar doméstico es
dé á conocer su vida». — «El hombre nace, lo que quiere, defender y asegurar.
vive y muere en la esclavitud : cuando nace Y, en efecto, ¡cuántos deberes prepara y
se le enreda en pañales; cuando muere se le facilita el cumplimiento de un primer deber!
clava en el ataúd; y mientras conserva la Endurecimiento del cuerpo. — Hasta aquí,
figura humana, se le encadena con nuestras han sido provechosas para Rousseau las
instituciones! lecciones de la naturaleza. Tiene aún razón
No haremos hincapié en las singularidades cuando quiere que Emilio se acostumbre á
de un lenguaje que transforma en los trabajos, se endurezca en las privaciones;
instituciones el ataúd y los panales. Las que se habitúe desde temprano al dolor, que
protestas de Rousseau han contribuido á sepa sufrir. Pero desde el estoicismo cae
reformar el uso de éstos. Pero aun en los Rousseau, con rapidez, hasta el cinismo. El
mismos puntos el autor del Emilio se desprecio del dolor se convierte en el
extravía, con todo y su gran principio de que desprecio de las conveniencias.
es necesario referirse á la naturaleza, porque Emilio será un descalzo como Diógenes.
la naturaleza hace bien todo Loke concede á su discípulo zapatos muy
lo que hace. La naturaleza no puede bastarse delgados. Rousseau, encareciéndolo más,
á si misma para el cuerpo como tampoco suprime completamente el calzado.
para el alma: necesita socorros y una Asimismo suprimiría gustoso todos los
asistencia vigilante. Se requieren sólidas inventos de la civilización. Emilio
ligaduras para impedir los movimientos muy acostumbrado á andar en la oscuridad no
vivos, las desviaciones peligrosas del tendrá necesidad de velas : «Prefiero á
cuerpo; lo mismo que, más tarde, se Emilio con ojos en la punta de sus dedos á
requerirá una autoridad moral fuerte para verle en la tienda del velero». Todo esto
moderar y refrenar las pasiones del provoca á risa; pero he aquí algunos errores
alma. más graves. Rousseau no es afecto á la
Amamantamiento materno. — Pero hay otro inoculación de la vacuna; proscribe la
punto en el que ha llegado á ser trivial el medicina.
elogio hecho á Rousseau y para el que deben Emilio está ya prevenido : debe portarse
ser aceptadas sin restricción sus lecciones. Y bien. No será llamado él médico sino cuando
es cuando se levanta enérgicamente contra el se halle en peligro de muerte. Prohibe
uso de las nodrizas mercenariasy cuando, también Rousseau que se lave al recién
con elocuencia, recuerda á las madres los nacido con vino, porque el vino es un licor
deberes del amamantamiento. Si no hay fermentado y la naturaleza no produce nada
madre no hay hijo, dice Rousseau, y agrega fermentado.
: sin madre no hay familia. «¿Deseáis sujetar Del mismo modo, no permite ni un solo
á todos á sus primeros deberes? Comenzad juguete fabricado por las manos del hombre;
por las madres : os admiraréis de los cambios una rama de árbol, una cabeza de adormidera
que se producen por este medio... » Seria bastarán. Como se vé, Rousseau á fuerza de
caer en repeticiones ociosas exponer, querer hacer de su discípuloel bombre de la
después de Rousseau, después de tantos naturaleza, le acerca manifiestamente al
otros, las razones que militan para la crianza hombre salvaje y le asemeja casi á la bestia.
maternal. Notemos únicamente, que
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Educación negativa. — Es evidente que en aprenderá á levantarse. El bienestar de la
la primera edad, la aplicación de. la libertad rescata muchas heridas».
educación negativa es menos peligrosa y En su repugnancia por lo que llama «la
más aceptable. En general, el preceptor de mania enseñad ora y pedante», llega
Emilio no será sino testigo inactivo Rousseau hasta proscribir la educación de
espectador inerte de la obra de la naturaleza. las costumbres:
Si hubiera llegado Rousseau hasta el «La única costumbre que debe dejarse
extremo de su sistema hubiera debido adquirir al niño es la de no contraer
suprimir al preceptor para dejar al ninguna».
niño desarrollarse, enteramente solo. Pero si El niño tiene derecho á la felicidad. — No ha
subsiste el preceptor no es para que obre cesado Rousseau de pedir que se respete á la
directamente sobre Emilio, no es para llenar infancia en el niño y que se cuente con sus
las funciones de profesor, enseñándole lo gustos y aptitudes. ¡Con cuánta elocuencia
que importa que sepa un niño; es nada mas reclama en favor de él el derecho á la
para colocarle en el camino de los felicidad!
descubrimientos « Amad la niñez : favoreced sus juegos, sus
que debe hacer por sí mismo en el amplio placeres, su adorable instinto, ¡Quién de
seno de la naturaleza; es para disponer, para vosotros no ha echado de menos alguna vez
combinar artificial y laboriosamente las la edad en que se tiene siempre la risa en los
complicadas escenas que destina á labios y en que el alma está siempre en paz?
reemplazar la educación ordinaria. Tal, por ¿Por qué queréis quitar á esos inocentes los
ejemplo, como la escena del titiritero : en goces de una época tan corta, que se escapa,
ella Emilio debe recoger á la vez, nociones y de un bien tan precioso y del cual no
de física y de moral. sabrían abusar? ¿Por qué llenar de amargura
Lo mismo que la conversación con el y de dolor esos primeros años tan rápidos,
jardinero Robert, que le revela la idea de que no volverán jamás para ellos, como no
propiedad. El preceptor no es un maestro, es pueden volver para vosotros? Padres, ¿acaso
un maquinista. La educadora verdadera es la conocéis el momento en que espera la
naturaleza, pero la naturaleza preparada, muerte á vuestros hijos? No preparéis
hábilmente ordenada para que sirva los fines remordimiento quitándoles los pocos
que se propone uno alcanzar. Rousseau no momentos de goce que les da la naturaleza :
admite más que la enseñanza de las cosas: « desde que puedan sentir el placer de ser,
No deis á vuestro discípulo ninguna clase de haced que gocen, haced por que á cualquier
lección verbal • no debe recibir sino hora que les llame Dios no mueran sin haber
experiencia. » disfrutado de la vida».
«La regla más importante y más útil en toda Proscripción de los ejercicios
educación no consiste en ganar tiempo sino intelectuales.— Rousseau descarta de la
en perderlo». educación de Emilio todos los ejercicios
Cuando mucho, el preceptor intervendrá con intelectuales que se emplean generalmente.
algunas palabras tímidas y reservadas, para Proscribe la historia so pretexto de que
avudar al niño en la interpretación de la Emilio no puede comprender la relación de
naturaleza : «Es necesario dejar entregado al los acontecimientos.
niño á sus propios esfuerzos en lo tocante al Toma como ejemplo el menosprecio de un
cuerpo como en lo referente al espíritu». niño á quien se había contado la anécdota de
«Que corra, que se divierta, que caiga cien Alejandro y de su médico : pero, 4 sabéis en
veces cada día: tanto mejor, más pronto qué hacía consistir ese valor f Nada más que
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en el hecho d e deglutir un brebaje de mal razonar con los niños». Rousseau retarda la
gusto». educación del juicio y del razonamiento, y
Y de allí saca la conclusión Rousseau de que declara «que para él lo mismo sería pedir que
el níño no tiene bastante despierto el espíritu un
para comprender la historia y que no se le niilo tuviera cinco pies de altura, á los ocho
debe enseñar. La paradoja es evidente. años, que exigirle juicio en esa edad».
Porque Emilio está expuesto á equivocarse á El tercer libro del Emilio. — Desde los doce
veces en los juicios, ¿se le debe prohibir todo hasta los quince años se extiende el periodo
juicio? que ha consagrado Rousseau al estudio y al
No admite tampoco Rousseau el estudio de desarrollo intelectual propiamente dicho. Es
las lenguas; hasta los doce años no sabrá fuerza que el robusto animal, « la corza »
Emilio sino una lengua, porque hasta como llama a Emilio, después de doce años
entonces incapaz de juzgar y de comprender de educación negativa y contemporizadora,
no puede hacer comparación entre los se torne en tres años, en una inteligencia
idiomas y el suyo materno. Más tarde, de perspicaz. Por lo pronto es muy corto el
doce á quince anos, encontrará Rousseau espacio y Rousseau economiza el tiempo á la
otras razones para excluir todavía el estudio instrucción con mano avara.
de las lenguas antiguas. Y no sólo la historia Además, Emilio está muy mal preparado
y las lenguas prohibe Rousseau á Emilio, para los estudios rápidos que se le van á
sino también la literatura entera. Ningún imponer. Sin haber contraído en sus
libro se pondrá en sus manos, ni aun las primeros años la costumbre de pensar,
Fábulas de La Fontaine. Es conocida la habiendo vivido en plena vida física, tendrá
parcialidad con que critica Rousseau « el mucho trabajo para des-aletargar en unos
Cuervo y la Zorra. » cuantos meses sus facultades intelectuales.
Educación de los sentidos. — La gran Pero sin insistir en las pesadas condiciones
preocupación de Rousseau consiste en de la educación de Emilio, veamos en qué se
ejercitar y desarrollar los sentidos de su la hará consistir.
discípulo. La teoría completa de lecciones de Elección en las cosas que deben enseñarse.
cosas, y aun las exageraciones de lo que hoy — El principio que guía á Rousseau en la
se llama método intuitivo se encuentran en elección de los estudios de Emilio es el
germen en el Emilio «Las primeras principio de utilidad: «Las cosas que deben
facultades que se forman y se perfeccionan ser enseñadas están sujetas á elección como
en nosotros son los sentidos. Son pues, los también las épocas en que debe
primeros que debiera cultivarse y los únicos aprendérselas. Entre los conocimientos que
que se les olvida, o a quienes más se están á nuestro alcance, hay unos que son
desdeña» más se Rousseau no considera los falsos, otros que son inútiles y otros que
sentidos formados completamente por la sirven sólo para alimentar el orgullo de quien
naturaleza: busca precisamente los medios los posee. El corto número de aquellos que
de formarlos, de perfeccionarlos por la realmente contribuyen a nuestro bienestar es
educación «Ejercitar los sentidos es. Por el único digno de las
decirlo así, aprender a sentir Investigaciones del sabio y por tanto del niño
pues no sabemos ni tocar, ni ver, ni oír sino que quiere llegar a serlo. No se trata pues de
cuando lo hemos aprendido». saber lo que son, sino nada más cuáles son
Solo Rousseau tiene el error de sacrificarlo los útiles».
todo a esa educación sensible. Critica la Móviles de acción exclusivos. — Una de las
máxima favorita de Locke : «Es preciso más difíciles cuestiones consiste en saber
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hacia qué móvil se dirigirá la educación en «Tengo por imposible que puedan durar
el niño. En este punto Rousseau es también mucho tiempo todavía, las grandes
exclusivo y absoluto. Hasta los doce años, monarquías de Europa: todas han brillado ya
Emilio estará dirigido por la necesidad fee le y todo Estado que brilla está en vía de
habrá puesto bajo la dependencia de las declinación. »
cosas no bajo la de los hombres. Por lo Hemos visto, por lo demás, al estudiar las
imposible y por lo posible se le habrá guiado, ideas análogas de Locke, cuáles eran los
tratándolo, no como a un ser sensible e motivos porque Rousseau hacía de Emilio
inteligente, sino como a una fuerza de la un aprendiz de ebanista o carpintero.
naturaleza a la que se oponen otras fuerzas. Emilio a los quince años. — Rousseau se
Hasta los doce años es preciso cambiar de complace en la contemplación de su obra y
sistema, Emilio ya ha adquirido algo de de cuando en cuando se detiene en sus
juicio. Un motivo intelectual será pues el que análisis y en sus deducciones para trazar el
se tenga en vista para arreglar su conducta. retrato de su alumno. He aquí cómo lo
Y este motivo es lo útil. No puede contarse representa a los quince años:
con la emulación en una educación solitaria. «Emilio tiene pocos conocimientos, pero los
Hasta los quince años será posible dirigirse que tiene son verdaderamente suyos: nada
al corazón, al sentimiento y recomendar al sabe a medias. Entre el pequeño número de
joven los actos que se le proponen, no va las cosas que sabe y que sabe bien, la más
como necesarios o útiles sino como nobles, importante consiste en saber que hay muchas
bueno y generoso. El error de Rousseau que ignora y que puede llegar a conocer
consiste en cortar la vida del hombre hasta cualquier día, lo que es más de lo que saben
los veinte años en tres partes bien limitadas, muchos hombres y de lo que sabrán en toda
en tres momentos subordinados cada uno su vida, é infinidad de otras que los hombres
especialmente a una regla de acción. La no sabrán nunca. Tiene un espíritu universal,
verdad es que en todas las edades es no en cuanto á las luces, sino en cuanto á la
necesario apelar a todos los motivos que facultad de adquirirlas; un espíritu abierto,
obran sobre nuestra voluntad, que en todas inteligente, presto para todo, y como dice
edades, la necesidad, el interés, el Montaigne, si no instruido al ménos
sentimiento y por último la idea del deber, dispuesto á instruirse. Me basta con que sepa
idea muy olvidada por Rousseau, como todo encontrar el ¡para qué sirve de todo lo que
lo que se deriva de la razón hace y el porqué de todo lo que cree.
Pueden intervenir eficazmente y en Por una vez aún : mi objeto no es darle la
diferentes grados en la educación del ciencia sino el de enseñarle á que la adquiera
hombre. cuando tenga necesidad, hacérsela estimar
Emilio aprende un oficio. — Á los quince en lo que vale y hacerle amar la verdad por
años no conocerá Emilio nada de historia, encima de todo. Con este método se adelanta
nada de la humanidad, nada de arte ni de poco, pero no se da nunca un paso inútil, ni
literatura, nada de Dios, pero sabrá un oficio, se halla uno obligado á retroceder».
un oficio manual. Con esto se pondrá Todo está bien; pero es preciso agregar que
anticipadamente al abrigo de la necesidad Emilio tiene también sus defectos, sus
para el caso en que le arrebate su fortuna grandes defectos. Para no citar sino uno, el
alguna revolución: dice Rousseau con que domina á todos los demás, señalaremos
admirable perspicacia, "¿Quién puede el de que no ve las cosas más que bajo el
responderos de lo que llegaréis á ser punto de vista de la utilidad: no vacilaría, por
entonces?
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ejemplo, «en ceder la Academia de las Influencia del Emilio. — Lo que mejor que
ciencias por la más insignificante golosina». ningún comentario prueba el gran alcance
Educación de la sensibilidad. — Es cierto del Emilio, es el éxito que tuvo; la influencia
que por fin se va á decidir Rousseau á hacer que ejerció en Francia y en el extranjero; la
de Emilio un ser amante y racional. «Hemos, duradera repercusión que testifican tantas
dice, formado su cuerpo, sus sentidos, su obras destinadas, sea á contradecirlo, sea á
juicio: nos queda por hacer su corazón». corregirlo, sea á aprobarlo y á difundir sus
Rousseau, que procede como un mágico, por doctrinas.
golpes de varita y por operaciones En los veinticinco anos que siguieron á la
maravillosas, se lisonjea de que Emilio se publicación del Emilio, aparecieron en
convertirá, del día á la noche, en el más idioma francés dos veces más obras que en
tierno, en el más moral y en el más religioso los primeros sesenta años del siglo.
de los hombres. Rousseau, además de todo lo que dijo por si
El cuarto libro del Emilio. — El desarrollo mismo preciso y nuevo, tuvo el mérito de
de los sentimientos afectuosos, la cultura del remover los espíritus y de preparar con su
sentimiento moral y la del sentimiento impulso la rica producción pedagógica de
religioso, tal es el triple asunto del libro los cien últimos años.
cuarto; asuntos todos que se prestan para la Basta, para convencerse de ello, leer el juicio
elocuencia, por lo extensos y elevados, y que de Kant : «La primera impresión que sufre
hacen del cuarto libro del Emilio el más un lector que no lee por vanidad ni por
brillante de toda la obra. distraer el tiempo, con los escritos de
Génesis de los sentimientos afectuosos. — Rousseau, és la de que este escritor reúne á
En este punto Rousseau se ha colocado en la una penetración admirable de genio, una
quimera. Emilio, que vive en el aislamiento, inspiración noble y una alma llena de
que no tiene familia, ni amigos, ni sensibilidad, tal cual no se lia. visto nunca en
camaradas, está necesariamente condenado otro escritor, en ningún tiempo, ni en país
al egoísmo y todo lo que pueda hacer alguno. La impresión que sigue
Rousseau para reanimar su corazón será inmediatamente á esta, es la de la admiración
enteramente inútil. ¿ Queremos formar los causada por los pensamientos
sentimientos tiernos y afectuosos? extraordinarios y paradójicos que
Empecemos por colocar al niño en el medio desenvuelve...
familiar y social que únicamente pueden dar Debo leer y releer á Rousseau hasta que la
á esas afecciones la ocasión de desarrollarse. belleza de la expresión no me turbe ya:
Deja Rousseau. por quince años, formarse el entonces será cuando pueda disponer de mi
vacío en el corazón de Emilio. ¡Qué ilusoria razón para juzgarlo».
es la creencia de que podrá llenarlo de
repente! Cuando se suprime la madre en la
educación de un niño, todos los medios que
pueden inventarse para suscitar en su alma
los sentimientos dulces y tiernos no son sino
paliativos. Rousseau cayó en el error de
creer que podía enseñarse á amar como se
enseña á leer ó á escribir y que se darían á
Emilio lecciones de sentimiento como se le
daban lecciones de geometría.
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preguntas, más que llegar a conclusiones

4. EPISTEMOLOGÍA Y acabadas, y así aportar a la construcción de
EDUCACIÓN un pensamiento histórico en el campo
educativo.
Gómez, M. (2002). Epistemología del presente: Dicha delimitación plantea como
potencial y educación desde la perspectiva de exigencia metodológica la recuperación de
Hugo Zemelman. En Teoría, Epistemología y
Educación: debates contemporáneos (Marcela la lógica que articula y da sentido a la
Gómez sollano, Coord.). México: Plaza y Valdés propuesta y a su estructuración en los textos
Editores. pp. 257-296. correspondientes (Cfr., Bibliografía), El
ángulo de lectura en el que se basa este
trabajo es la recuperación crítica del
Delimitación pensamiento categorial que parte de la
Este capítulo tiene como uno de sus necesidad de recrear y generar un
principales objetivos analizar la compleja e pensamiento dialéctico que reconozca el
importante relación entre epistemología y movimiento, 1a articulación y la
educación, teniendo como base las direccionalidad de lo constituyente en lo
aportaciones que Hugo Zemelman ha hecho constiluido, para reconocer opciones
a partir de su obra, así como por el tipo de históricamente viables y potenciarlas. La
apropiaciones y debates a que ha dado lugar, posibilidad de su apropiación obliga al
tanto en México como en otros países de desarrollo melodológico de tres momentos
América Latina. que plantean exigencias y elaboraciones
En este sentido y ubicando las preguntas a concretas de contextualización, articulación
las cuales el tomo Epistemología, teoría y y recreación problemática, a saber:
educación: Debates contemporáneos • el de los supuestos epistemológicos,
pretende responder, la recuperación del • el de los desafíos epistémico-
autor no será de carácter exegético, sino que gnoseológicos de la propuesta y
más bien se situará en el terreno de lo que • el de sus resoluciones pedagógicas,
aporta para pensar el momento histórico que particularmente considerando lo que
estamos viviendo, particularmente en representan en el terreno concreto de
Latinoamérica y atendiendo las la formación,
particularidades del campo educativo y
pedagógico, con el fin de brindar elementos El análisis de procesos específicos de
para plantearse la interrogante acerca de lo formación e investigación en los que se ha
que significa formar a alguien hoy en recuperado la propuesta epislemológica de
contextos que, como los nuestros, Hugo Zemelman como base para la
confrontan a los sujetos con sus propias formulación de programas y generación de
condiciones de existencia. experiencias educativas, permitirá reconocer
Si nos planteamos esta cuestión en términos múltiples formas de apropiación y
específicos, la preocupación antes señalada resignificación por parte de agentes diversos
puede sintetizarse en la interrogante: ¿qué vinculados con prácticas pedagógicas y
aclualidad tienen las aportaciones de autores profesionales, así como ubicar el tipo de
como Hugo Zemelman para pensar la resoluciones a que ha dado lugar.
problemática educativa que enfrenlan los Lo anterior plantea como eje de reflexión del
países de la región? Con el objeto de presente capítulo, dar cuenta de las
conlribuir a abrir problemas y plantear implicaciones de la epistemología del
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presente potencial en el terreno de la dificullando la incorporación, recuperación
formación de sujetos, lo cual coloca parte de y transformación de las diferentes formas en
la discusión en el análisis de las condiciones que estudiantes y profesores se relacionan
en las cuales se producen los procesos con el conocimiento de acuerdo a momentos
educativos, así como en el reconocimiento y y circunstancias concretos.
generación de opciones que favorezcan la Por ello hemos privilegiado la
reformulación de los términos de la práctica construcción de un ángulo de lectura que
docente, en una intervención intencional, brinde elementos para analizar los límites de
competente y sistemática. los parámetros y valores asociados a estas
En este marco, el problema que se plantea es formas de construcción del espacio escolar
cómo formular espacios educativos que que han ubicado a la educación en el marco
cumplan la función de ampliar y activar las de una racionalidad cuvas exigencias se
potencialidades del pensamiento, con base basan en responder a la eficiencia y a la
en determinados horizontes racionales que productividad, ele tal suerte que lleva a
puedan traducirse en estímulos enfatizar la correspondencia entre el
gnoseológicos, lo que lleva a considerar las acontecimiento educativo y sus resultadós
condiciones psicogenéticas del sujeto, así con las necesidades definidas por tales
como el contexto social, económico y parámetros, De ahí la importancia de
cultural concreto en que se desenvuelve. analizar los encuadres que han hecho de la
De ahí que una de las cuestiones centrales de educación un proceso de acumulación
este capítulo sea el articular la reflexión en "eficiente" de conocimiento, sin cuestionar
torno a la pregunta: ¿qué le dice a personas las formas de pensar de las que emana y las
vinculadas con la educación un discurso que opciones de futuro que los mismos
como el epistemológico plantea al sujeto una delimitan, lo cual plantea como exigencia la
serie de exigencias relacionadas con el posibilidad de aprender a ser algo más de lo
conocimiento y la reconfiguración de las que está contenido en el conocimiento
formas en que hemos aprendido a acumulado.
relacionarnos con éste y la realidad? Esto Las aceleradas y complejas
puede traducirse en la interrogante de cómo transformaciones que se están operando en
construir discursos pedagógicos que, todos los niveles de la vida social y cultural,
basados en ciertas exigencias enfrentan a la educación con cuestiones
epistemológicas, estimulen procesos nodales vinculadas con los procesos de
intelectuales flexibles cuya necesidad de transmisión y transformación del
apertura demande-postergar juicios conocimiento y las nuevas fronteras que se
apriorísticos, desarrollar pensamientos están produciendo entre lo escolar y lo no
divergentes, la contrastación de ideas y su escolar. Por ello, la pregunta sobre el sentido
comunicación a los demás. que tiene la educación hoy es central, ya que
La importancia histórica de este en ella se articulan dimensiones muy
planteamiento parte de considerar que las profundas de nuestra memoria social con
formas en que se han institucionalizado los perspectivas futuras y la construcción de
procesos de formación en las sociedades alternativas históricamente viables, de tal
modernas contemporáneas, sobre todo los manera que sea posible encarar desde lo
vinculados con la escuela, tienden a educativo lo que significa ser actor y decidir
subordinar las posibilidades de los sujetos de entre opciones.
la educación a las dinámicas que se En este contexto, ubicar lo que implica
estructuran a partir del curriculum formal, formar a alguien se sitúa como una
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dimensión central del debate pedagógico "accesible" a los sujetos vinculados con
actual. Interesa de manera particular analizar programas ele formación concretos, sin
la relación entre esta cuestión y los procesos perder de vista las exigencias de
en los que enseñar y aprender constituyen construcción que la propia propuesta
medaciones significativas, frente a las demanda, y entenldiendo las
exigencias que la acelerada transformación particularidades de los procesos en los
del conocimiento trae consigo, Al respecto cuales adquiere sentido y se signilica
resulta significativo plantearse la (formación de formadores, de
interrogante sobre qué sentido tiene esa investigadores, vinculados a los diversos
carrera abrumadora de conocimientos que campos disciplinarios y níveles de
busca el liderazgo mundial no compartido en enseñanza, entre otros),
la conciencia individual y social. Por ello, ubicar el típo de resoluciones
La dimensión epistemológica en este debate pedagógicas a que ha dado lugar y pueden
constituye una pieza angular en tanto generarse por parte de agentes diversos a
permite, desde la perspectiva del presente partír de la experiencia acumulada y su
potencial, aportar al análisis de la relación problematización, resulta un punto nodal del
entre conocimiento y formación de sujetos, análisis propuesto, ya que permite situar
como horizonte para pensar la realidad y en parte del debate en el terreno de los procesos
tanto formas de razonamiento, En esta concretos en los cuales se inscriben las
articulación, categorías como las de lo prácticas de los educadores y educandos, El
indeterminado, movimiento, crítica, problema del conocimiento adquiere así una
necesidad de realidad, articulación, relación, dimensión particular -potenciadora- en tanto
despliegan sentidos y funciones para se vincula con las necesidades cotidianas y
delimitar a la educación como un campo ele las condiciones de producción de los sujetos
problemas que vaya más allá de la de la educación.
información, la organización curricular, En este sentido, el conocimiento juega
basada en la transmisión ele contenidos, y la como un instrumento fundamental que
instrucción, ya que puede favorecer la recreación de los espacios
"el problema de aprender un de vida de la gente o como medio que
conocimiento no se limita a sus afiance las lógicas vinculadas con el
contenidos organizados, o sea a una consumo, el mercado y los valores que a
lógica para poder formulal" enunciados, través de los medios se transmiten,
sino que también implica saber construir construyendo un sistema de necesidades que
la relación con la realidad... La limitan la capacidad del sujeto para ubicarse
trascendencia de lo que decimos reside en su momento y reconocer lo que lo
en que plantea la tarea de entrenarnos determina, pero no lo agota en sus
para ser capaces de llevar a cabo una posibilidades históricas, contingentemente
recreación teórica en situaciones constituidas, ¿Cómo afectanl los espacios de
problemáticas diferentes a la situación vída de las personas las nuevas
inicial" (Zemelman, 1998a: 10). temporalidades que la apertura comercial y
Sin embargo, tal vez uno de los principales el desarrollo cienlífico-tecnológico e
problemas que se enfrentan en el terreno informático imponen a las sociedades, los
pedagógico sea el que refiere al tipo de grupos, las instituciones ya las personas en
mediaciones que hay que construir para que condiciones de desigualdades extremas?
un discurso abstracto como lo es el de la ¿Qué papel está jugando y puede jugar la
epistemología del presente potencial, sea educación en este proceso de cambios
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acelerados y problemas no resueltos del educativas que se han generado en los
pasado? últimos años en México y que tienen
Preguntas que orientan nuestra mirada en como punto articulador la propuesta
una noción por demás fértil y compleja como epistemológica desarrollada por Hugo
la de formación, ya que permite artucular, Zemelman, a fin 'de situar, a partir de
como exigencia de delimitación y diversas formas de apropiación de la
construcción, no sólo lo que refiere al misma, algunas elaboraciones
conocimiento en términos de su producóón específicas en el terreno didáctico-
en el hacer diario de los especialistas e pedagógico, así como de problemas que
invesligadores; obliga además a volver la requieren de desarrollos conceptuales y
mirada a esa dimensión amplia y abierta que metodológicos específicos que permitan
le da sentido y pertinencia histórica al avanzar en este campo,
conocimiento en términos de la relación que El lector encontrará en el desarrollo del
el sujeto construye con la realidad a través capítulo preguntas y referencias con las que
de éste, y a su entramado con los se intenta guiar el acercamiento a la obra de
microdinamismos en los que se tejen los Hugo Zemelman, desde una mirada
umbrales entre el diario existir y los grandes particular en la que se priv'ilegia lo
proyectos sociales y culturales. pedagógico como base para ubicar los
La epistemología del presente potencial de procesos de formación de sujetos, como tal
Hugo Zemelman brinda una base conceptual es una lectura especílica que, junto con otras
y analítica importante para pensar estos que han generado diversos educadores e
procesos, sobre todo cuando se articulan a la investigadores de México y otros países de
relación entre formación y potenciación de América Latina en el campo educativo
sujetos y el papel que el conocimiento juega desde finales de la década de los ochenta,
en este proceso, Atender su lógica de intenta aportar elementos para la generación
construcción y algunos planos de de formas de razonamiento en los que
sedimentación en el terreno educativo historicidad, crítica y utopía constituyen
constituye el eje de este trabajo. lógicas y perspectivas para repensar los
Para ello nuestra argumentación se irá procesos del enseñar y el aprender más allá
trazando a partir de la recuperación- de la instrucción y aportar al
problematización-construcción de un ir y enriquecimiento del mundo de vida del
venir cada vez más inclusivo en el que se sujeto, en su complejidad, dinamismo e
articularán a lo largo del trabajo los inaprehensibilidad.
siguientes tres ejes: En este sentido es importante destacar
1) La delimitación conceptual de la que, si bien la obra de Hugo Zemelman
noción de formación y su pertinencia puede ubicarse antes de la década de los
histórica a partir de las exigencias noventa, resulta significativo situar el
epistemológicas que la propuesta del impacto que tuvieron entre los educadores
presente potencial abre para pensar el de nuestro país dos de sus obras más
momento histórico que estamos importantes que se publicaron a finales de
viviendo, los ochenta, a saber: Conocimiento y sujetos
2) El análisis de las implicaciones que sociales. Contribución al desarrollo del
tiene dicha delimitación en el terreno de presente (1987a) y Uso crítico de la teoría.
la enseñanza, En torno a las funciones analíticas de la
3) La recuperación de los aportes que totalidad (1987b).
derivan de algunas experiencias
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Asimismo cabe destacar, como parle de muchas de las condiciones en las cuales se
este proceso, el significativo trabajo que un generan los procesos educativos de nuestro
grupo de especialistas de diversas país.
instituciones de educación superior de La maestra Rosario Cuevas -profesora
nuestro país, desarrolló con Zemelman en una precaria colonia asentada en los
durante varios años en el marco del basureros en las orillas de Celaya- se
Programa de Investigación y Docencia arma de paciencia cuando observa a sus
Epistemológica, uno de cuyos productos pupilos perdiendo el tiempo, 'No los
constituyó la base para el intercambio presiono mucho, porque a veces se me
abierto en el Primer Simposio quedan dormidos de hambre; además, el
Latinoamericano "Horizontes históricos y salón no los anima mucho a estudiar [ ...
conocimiento social en América Latina", ] techos de cartón, muros de madera
realizado en la ciudad de Querétaro en 1989 podrida recubierta con periódicos,
y publicado con el mismo título por la material didáctico hecho con latas de
editorial Anthropos en 1994, Esle simposio CocaCola pintadas de colores, sillitas
puede considerarse como un momento desvencijadas y una nube gris que se
Iltndante en el desarrollo de experiencias y desprende del piso de tierra).
debates generados durante la década pasada [...)Jorge, de 13 ailos, estudiante de una
por el impacto que tuvo entre educadores de telesecundaria que desde hace más de
diversas regiones, junto con la amplia labor dos años no cuenta con televisión, [ ..·l
desplegada con diferentes grupos a partir de se ha acostumbrado a no depender de los
su fecunda e incansable vocación docente. programas televisivos, Hasta hace un
A partir de estas huellas delinearemos los año -relata con un tono de
trazos de nuestra reflexión. conformismo-los de primero y segundo
grados trabajábamos en la Casa Ejidal y
Formación, epistemología y educación. Los tampoco recibíamos bien la señal de
desafíos del presente televisión, así que 'da igual' , El caso -
Tal como lo planteamos en la delimitación confiesa- es obtener el certificado de
inicial, el concepto de formación constituye secundaria y 'conseguir un mejor
en nuestro trabajo una pieza angular para empleo en vez de empezar desde
pensar la relación entre epistemología y "zorrita", recogiendo basura en la
educación, La pertinencia histórica de tal fábrica' ."
recuperación surge de una necesidad
específica a la que nos enfrentamos los Se constata así un profundo divorcio
educadores cotidianamente en las aulas, al entre las dinámicas escolaes y los procesos
constatar que poco les dice a los niños y con los cuales interactúan cotidianamente
jóvenes de hoy muchos de los contenidos los educandos y que tienen un fuerte impacto
que se enseñan en la escuela y que ordenan en las percepciones que éstos se forman de
el curriculum formal. Muestra de ello son el su entorno y las perspectivas de futuro, Por
aburrimiento, el abandono, la simulación, las ello uno de los desafíos centrales en el
estrategias de aprendizaje que generan los campo educativo es construir propuestas en
chicos para sobrevivir a las exigencias de las que se relacione conocimiento con
acreditación, aunados a las difíciles realidad, a fin de asumir las complejidades
situaciones que tienen que enfrentar los del presente rearticulando cotidianamente la
educadores ante las carencias reales que la historia con la generación de opciones y su
desigualdad social conlleva y que marcan potenciación, en un contexto de injusticia y
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desigualdad socioeconómica como en el que comunidades por diferencias lingüístico-
viven diversos sectores de la población. culturales o ideológico-políticas.
La dimensión histórica de tal tarea alude En la arbitrariedad cultural de tal proceso se
a una intención inicial que es la propia idea encierra una de las paradojas más
de que algo más allá de lo constituido es importantes y complejas del mundo
posible de darse, lo cual coloca el debate moderno y que hace posible la asimilación
acerca de la formación en el terreno de la de la "herencia afectiva y simbólica" entre
acción y del acontecer concretos, haciendo generaciones, que es el retorno de "todo lo
de la vda cotidiana y de la relación con los que, debiendo permanecer secreto, oculto ...,
otros un acontecimiento particular cargado no obstante, se ha manifestado" (Freud,
de sentidos. La interrogante que se abre es 1973: 2 511), Pese al educador, el retorno de
cómo reconocer y construir opciones, lo reprimido está garantizado por la
cuando parte de las lógicas con las que se ha comprensión inconsciente de las
estructurado el mundo moderno occidental costumbres, ceremonias y prescripciones: es
tienden a presentar la realidad como ajena al la garantía de la asimilación de la herencia
sujeto y con un cierto grado de afectiva, que Freud señaló como un hecho
predeterminación que dificulta a los sujetos irreductible a la pedagogía frente a la verdad
colocarse frente a lo dado, recluyendo a la del deseo.
vida humana ".. , en la rigidez de su costra", La complejidad y límites de este
como afirma Jaeger (1995:7). planteamiento radica no solamente en el
Lo antes dicho Ileva a analizar la hecho de confrontar problemáticamente las
pertinencia de orientar la reflexión partiendo racionalidades que subyacen a las
de reconocer los límites de la pedagogía formulaciones teóricas y epistemológicas las
moderna nornalizadora ya que, cuales han hegemonizado el campo de la
particuarmente en América Latina, ésta se educación y el conocimiento, sino además en
constituyó en el horizonte cultural y de la propia identidad y subjetividad del sujeto,
inteligibilidad sobre el que se fincaron los ya que lo confronta con aquello de lo
sistemas de instrucción pública familiar e íntimo que, a pesar de no poder
centralizados con hegemonía estatal. nombrarse y reconocerse, es parte de la
El universo semántico y político de tal memoria y se manifiesta de manera diversa.
significaciún se configuró como lugar En este proceso la dimensión de lo público
constitutivo de la idea de continuidad de la juega un papel fundamental, en tanto abre la
cultura a partir de su transmisión por parte posibilidad para que lo nuevo, lo diferente y
del educador y como condición para el lo que nos marca como sluetos epocales se
progreso, como valor dado, Desde esta articule a proyectos sociales amplios, Pero,
perspectiva "...los países latinoamericanos ¿cómo situar esta posibilidad cuando la
normalizaron formalmente sus mecanismos intolerancia, el racismo, la desesperanza, la
de educación de la sociedad, adecuándolos a amenaza a ser desplazado, la desigualdad e
la sociedad moderna", para "garantizar" el injusticia, ocupan un lugar central en la
progreso mediante la aplicación de la esfera de la vida diaria de la gente? ¿Qué
legislación educativa y del ideario fantasmas de lo no resuelto retornan sin
pedagógico moderno, con resultados enconlrar cauces para asumir la
disimiles entre países, regiones, etnias, responsabilidad social de lo que supone
clases sociales, etc. y con la oposición o educar entre la Iibertad y los acuerdos
resistencia de individuos, grupos y mínimos para la reconfiguración constante
del tejido social, en el que median procesos
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de transforrmación fuertemente vinculados como un referente ordenador de los estudios
con el ideario político heredado del siglo que se realizan en el campo social, ya que si
XIX y las nuevas formas de la bien aportan a la constatación de hechos y su
desterritorialización y el consumo cultural? descripción, no logran articular el esfuerzo
Esto implica -siguiendo a Canclini-"... de la crítica a propuestas que abran la
redefinir lo que se entiende por ciudadano, posibilidad de reconocer opciones.
no sólo en relación con los derechos a la En el campo educativo resulta sintomático
igualdad sino también con los derechos a la que, si bien se han generado en las últimas
diferencia". En ese sentido " ... los derechos décadas importantes propuestas pedagógicas
importan como algo que se construye y tendientes a promover innovaciones en las
cambia en relación con prácticas y formas de enseñar y aprender, de transmitir
discursos" en un momento que, como el el conocimiento o de resignificar los
actual, desborda la esfera de las vínculos entre educadores y educandos,
interacciones políticas clásicas y se poco han incidido en la reconfiguración ele
redefinen losvínculos entre Estado y los espacios de formación, al mantener
sociedad, "...lo cual no puede hacerse sin elementos de las formas tradicionales de la
teller en cuenta las nuevas condiciones educación liberal-escolarizada-estatal.
culturales de la rearticulación entre lo Algunos estudios que han avanzado al
público y lo privado". respecto muestran la dificultad que existe
Estas transformaciones tienen un por parte de los educadores para romper con
impacto profundo en los procesos las dicotomías clásicas de la pedagogía
educativos, ya que las formas tradicionales moderna normalizadora, aun en campos en
de organización del sistema de instrucción los que, como los de la educación popular o
pública no resisten el estallido de lo social, los derechos humanos, construyen un
sin que se produzcan cambios profundos en discurso vinculado con la transformación
las dinámicas en las que inleractúan los social y el reconocimiento de las diferencias.
sujetos de la educación. Sin generalizar, es importante destacar que
Las niños y jóvenes que asisten a la en las últimas tres décadas del siglo xx un
escuela cargan con conocimienlos e número significativo de experiencias
información fuertemente asociados a las educativas que intentaron alternar con las
dinamismos que se están operando en la formas tradicionales que organizan las
cultura, por los cambios que la tecnología, el prácticas del sistema de instrucción pública,
mercado y los medios masivos de se estructuraron a partir de categorías
comunicación producen, modificando clasificatorias y excluyentes, tanto en su
profundamente el sistema de necesidades, ubicación ideológica y política como
los lenguajes, las concepciones ele tiempo y pedagógica
espacio, los estilos de vida, las expresio)nes Características del modelo académico,
estéticas, etc., sin que se lleguen a construir diferían de las que surgen del análisis
propuestas que permitan ubicar los alcances del modelo de enseñlanza-aprendizaje;
que estos procesos tienen en la formación de sujetos autoidentificados como
la gente, en un marco de desigualdades revolucionarios realizan experiencias
crecientes y, en algunos casos, insalvables. educativas autoritarias y aplican
Tal situación se expresa en este momento en métodos tradicionales; experiencias
las limitaciones que existen en América iniciadas desde instituciones públicas y
Latina para plantear alternativas, ya que las privadas sin clara filiación ideológica, o
perspectivas de futuro no se consideran bien de tinte desarrollista, configuran
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espacios dentro de los cuales se generan La importancia de recuperar lo antes dicho
elementos transformadores de la en el terreno de la formación resulta central,
educación: cursos cuyos contenidos ya que las formas en las que se organiza el
parecen revolucionarios, culminan con curriculum escolar tienden a limitar las
sistemas discriminatorios de educación posibilidades de los sujetos para situarse en
(Puiggrós et al" 1998: 1-4). la realidad a partir de los contenidos que se
El análisis de estas experiencias indica transmiten cotidianamente en la escuela,
las serias dificultades teóricas que se Esto, aunado a la dimensión ética de lo que
enfrentan en el campo educativo, cuando no supone colocar este proceso de
se consideran las condiciones de producción "cuestionamiento permanente" en el terreno
de las prácticas y la presencia que tienen los de los sujetos concretos, vinculados con la
viejos esquemas de la pedagogía tradicional enseñanza y el aprendizaje en situaciones
en la generación de alternativas particulares desde las cuales se relacionan
pedagógicas, Por ello, un aspecto central es con el conocimiento.
situar sus límites con el objeto de reconocer El plano de la potenciación resulta el núcleo
cómo se articula lo nuevo, lo diferente o la articulaelor que le da sentido y pertinencia
innovación a la continuidad de la cultura y histórica a la propuesta epistemológica que
su transformación en los procesos de aquí nos ocupa, ya que abre la discusión
formación, y no suponer que es suficiente la sobre el conocimiento al "...esfuerzo por
oposición de los elementos de un tipo de transformar a la conciencia teórica en
educación con respecto a otro para "romper" conciencia histórica, ...la cual representa una
con lo que históricamente ha hegemonizado forma de conciencia abierta hacia lo nuevo".
el campo de los saberes en educación. Analizar lo que esto supone en el ámbito
De ahí la importancia de recuperar concreto de la educación, plantea la
problemáticamente algunas epistemologías necesidad de ubicar cuestiones relacionadas
que, como la del presente potencial, aportan con el tipo de resoluciones pedagógicas que
elementos significativos para analizar el este esfuerzo cognoscitivo e histórico
papel y construcción de formas de demanda, sobre todo porque la
razonamiento que abren la posibilidad de incorporación de lo nuevo como exigencia
ubicar lo que significa situarse en los límites para pensar, implica un proceso de
para reconocer opciones en lo dado y problematización del conocimiento
potenciarlas, lo cual supone asumir en el acumulado que enfrenta al sujeto a una
terreno de la formación las exigencias que un reelaboración constante de lo aprendido y a
pensar histórico plantea al sujeto en su sus propias condiciones de vida.
relación con el conocimiento y la realidad.
De acuerdo con Zemelman "...pensar Sentido y pertinencia histórica del
históricamente consiste en un conocimiento y de la educación
permanente cuestionamiento de los Al colocar en el terreno de la formación lo
parámetros en cuyo marco se organiza antes dicho, se plantea como desafío su
el pensamiento, Esto es, en una articulación a las situaciones en las que se
subordinación del cierre semántico de producen los sujetos de la educación. Un
la teoría a las exigencias de un pensar rasgo importante es reconocer las
que incorpore como dimensión del dificultades que se enfrentan cuando de lo
conocer a lo nuevo" (Zemelman, 1998: que se trata es de potenciar sujetos, ya que
7-13, Así como 1991: 71-74; 1992b: este aspecto está por lo regular distante de
12-18 y 1994: 112-119). los horizontes de vida de muchos de los
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docentes y alumnos que participan en • Por un lado, implica asumir los
espacios de formación particulares; es decir; desafíos de lo que esto conlleva, ya
no se reconocen como sujetos con que enfrenta al sujeto a un proceso de
posibilidades múltiples. desestructuraciones del
Resulta significativo ubicar las conocimiento aprendido y, en
respuestas que los profesores dan cuando se consecuencia, angustia para
sitúan en un horizonte de elaboración como continuar con su esfuerzo de crítica.
el planteado, ya que les parece que rebasa En el caso de los docentes esta
con mucho las posibilidades que tienen para situación no es fácil ya que supone,
replantear la práctica de la enseñanza. Esta además, la problematización de su
dificultad se significa por parte de los propia condición como agente del
docentes aludiendo a cuestiones saber que la institución escolar le ha
relacionadas, por ejemplo, con lo complejo asignado y lo que se espera de éste en
de la propuesta, al grado de abstracción que función de dicha condición, tanto por
demanda, a un supuesto dominio de saberes parte de los alumnos, de los otros
por parte de los especialistas, a las docentes, de los padres de familia, de
condiciones desiguales de producción del los directivos, en un marco de
trabajo docente fuertemente vinculadas con exigencias crecientes para
exigencias de corte burocrático- compensar las precarias y desiguales
administrativo y de control, a la falta de condiciones materiales y económicas
interés de los alumos, a la poca relación que en las que realizan su labor.
tiene con las prácticas concretas, entre otras. • Asimismo este proceso de
Desde sus narrativas se expresan situaciones construcción de relación de
que están fuertemente asociadas al tipo de conocimiento a partir de lo posible y
rebelión que los educadores van lo nuevo, confronta al sujeto
construyendo con su entorno, frente a concreto con sus propias condiciones
situaciones inerciales que las dinámicas de vida, tanto con aquellas
escolares marcan, y a las limitaciones vinculadas a la esfera cognoscitiva e
materiales y simbólicas en las que se intelectual, como a la afectiva
desarrolla el trabajo docente. Sin embargo, emocional y valórico-idelógica.
resulta importante ubicar algunas cuestiones Desde ellas se conforman lenguajes,
asociadas a la importancia de no limitar las sentidos, visiones que afectan
posibilidades de la formación a aspectos ele profundamente los procesos de
carácter formal (como el cumplimiento formación, ya que implican formas
rígido de programas en función de de razonamiento a partir de las cuales
calendarios estandarizados; criterios de los sujetos se relacionan con la
evaluación subordinados a la certificación a realidad, y. aprehenden la
partir de los estándares de medición que complejidad del momento histórico
instancias ajenas a las instituciones marcan; que se vive, enriqueciendo así "... el
cambios de planes y programas a partir de campo de la experiencia y de los
reformas impuestas; cursos de actualización horizontes sociohistóricos en que se
que poco responden a las necesidades de los desenvuelve la actividad de pensar"
profesores y a su experiencia; simulación en (Zemelman, 1987: 47).
la organización y la gestión educativa, etc.) • Por ello una cuestión nodal en el
sino de incorporar como dimensión del ejercicio de problematización y
conocer a lo nuevo. apertura es trabajar en la lógica de la
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inclusión de lo que determina al sujeto acción. No son preguntas del 'qué hacer' sino
y hace parte de su mundo de vida, Por del 'cómo armar una perspectiva para ver'"
lo regular estas situaciones son (Sarlo, 1994: 10).
vividas por los sujetos como aspectos Este aspecto adquiere características
de un contexto dado, por lo tanto, relevantes en el campo educativo, ya que en
como determinantes o bloqueadoras él se articulan procesos relacionados no
de cualquier iniciativa diferente a no solamente con el conocimiento sino con la
ser aquella que se considere como posibilidad de que éste aporte elementos
válida o aceptada, constituyéndose, en para que los sujetos se asuman como
ocasiones, como justificación de la personas, a fin de reconocer y construir
imposibilidad de ir mas allá de lo espacios más inclusivos en los que no se
constituido, lo cual limita la disocie conocimiento de sentido, y del tipo
posibilidad de que el sujeto se asuma de valores que, conformando referentes de
en su condición de producente y no vida para el sujeto puedan ser al mismo
sólo de producto histórico. tiempo una base para la creación de
En síntesis, se plantea la necesidad de realidades alternativas.
construir propuestas educativas que abran la El énfasis del quehacer pedagógico se
posibilidad de lo nuevo a partir de las desplaza del cómo, más vinculado con las
determinaciones históricas del momento, cuestiones técnico-instrumentales, al para
con el objeto de no reducir la formación a la qué, en tanto abre la reflexión al problema de
transmisión de contenidos vía su la pertinencia histórica del conocimiento
memorización u organización teórico- acumulado y las opciones posibles de
disciplinaria. La apertura a lo nuevo construir de acuerdo al momento particular
demanda reconocer que los sujetos de la del sujeto que se interroga: ¿cuál es el
educación se forman hoy en diversos sentido que tiene plantearse cierto tipo de
espacios de la vida social y cultural. En ellos problemas, de incorporar determinados
se construyen racionalidades que impactan contenidos, o de retomar a autores o teorías
profundamente la forma en que los sujetos se paniculares? En síntesis, ¿qué permiten
relacionan con el conocimiento y la realidad, pensar del momento histórico que se está
ya que conforman todo un universo para viviendo?
pensar. Esta cuestión nos aproxima a uno de los ejes
En esta dirección es importante ubicar la que se plantearon con anterioridad, al ubicar
necesidad de privilegiar formas de la importancia que tiene en este momento
razonamiento que no queden atrapadas en la relacionar la formación con el conocimiento
verdad de la teoría acumulada, sino que de lo nuevo, ya que, tal como lo señalamos,
aprehendan su propia lógica ele una de las mayores dificultades que se
construcción, lo cual le imprime al encuentran en los espacios de formación es
conocimiento y a los procesos ele formación cómo ir constituyendo, desde la
una dimensión específica, en tanto se problematización, los valores en problemas,
articulan a partir de plantearse la pertinencia ya que éstos por lo regular se estructuran
histórica de determinados contenidos como cuestiones disociadas del
teóricos o disciplinarios para pensar lo conocimiento, además de lo que representa
nuevo, reconociendo lo que nos determina, para el sujeto poner en cuestión mucho de lo
Se trata más bien de aprender a "...preguntar que le da sentido y certeza a su mundo de
para 'hacer ver' y no de preguntar para vida. Esto con el objeto de aprender a mirar
encontrar, de inmediato, una guía para la la realidad antes de volcarse a su
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explicación, lo que "... significa privilegiar la "Trabajando todo el día y llegando con lo
capacidad de pensar para saber ubicarse en justo"... "Los ricos, más ricos y los pobres,
un contexto, sin limitarse a lo que está ya más pobres"... "Todo tecnológico, todo
contenido como susceptible de organizar en maquinaria. No va a haber trabajo" ... "Se les
contenidos teóricos" (Zemelman, 1995: 20- cierra el camino a los jóvenes" ... "En las
21). escuelas no sé qué están haciendo. Es como
De ahí la importancía de incorporar a la si no quisieran que estudiemos, (silencio)
reflexión la pregunta acerca de qué les dice para seguir robándonos a nosotros" (Mariño,
el discurso epistemológico, como el del 1999: 51-66). En las narrativas de los
presente potencial, a personas vinculadas jóvenes de nuestros países encontramos
con 1a educación y la enseñanza. El punto de manifestaciones de las profundas
partida de esta cuestión es la recuperación dificultades que tienen para construir o
problemática de la relación entre educación reconocer opciones y relatos, en los que el
y formación de sujetos, lo cual coloca al presente se dote de sentido para imaginar
discurso pedagógico más allá de la futuros posibles. Sin ello la tarea educativa
racionalidad cientílica y lo ubica en el se ve fuertemente fracturada, ya que hay
terreno de la historicidad de los procesos y poco margen para las utopías.
de lo que esto supone para ampliar su Las implicaciones de lo antes dicho son
horizonte de vida, sea en espacios múltiples, pero hay dos que me interesa
vinculados con la transmisión y producción destacar para situar algunas perspectivas
del conocimiento o con aquellos que que abran la reflexión pedagógica al
organizan simbólicamente la realidad a análisis de la relación entre la generación de
partir de interacciones diversas (sociales, al ternativas y la potenciación de sujetos
mercantiles, telemáticas, teleinformáticas, con capacidad de respuesta frente a la
estéticas, políticas, musicales, virtuales, situación presente.
etcétera). La primera refiere a los límites y
Lo antes dicho constituye un plano de posibilidades de la teoría, y la segunda a los
articulación fundamental en el discurso sujetos concretos (educadores y educandos)
pedagógico, sobre todo cuando existen que participan en procesos de formación,
fuertes dificultades para imaginar el futuro sea vinculados con la dimensión escolar o
en el momento actual. En muchas de las con situaciones sociales, políticas y
respuestas que los jóvenes de nuestros países culturales más amplias. Si bien son
dan cuando se les pregunta cómo imaginan cuestiones que demandan un desarrollo
la situación de1 país que ellos vivirán como específico, me interesa ubicarlas en su
adultos, hay signos de las profundas relación, sobre todo por:
dificultades que tienen para reconocer • El impacto que han tenido en los
opciones y las posibilidades de su países de América Latina una serie de
potenciación, situación ante la cual los reformas educativas que, basadas en algunas
educadores no podemos permanecer ajenos. perspectivas teórico-ideológicas (la mayoría
Así, entre algunas de las respuestas que de ellas relacionadas con problemáticas de
suelen dar los jóvenes frente a la cuestión otros países), desconocen las condiciones
planteada, se encuentran expresiones tales concretas y los procesos particulares en los
como: "Me cuesta imaginar el futuro" ... "No que se generan las prácticas educativas.
me imagino algo favorable" ... "No sé, los La tendencia por parte de educadores a
yanquis van a venir a poner la bandera" ... aplicar como 'modelos' ciertas propuestas
"Me da miedo pensar en el futuro" ... teórico-políticas en las que se depositan
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ideales de transformación o posibilidades de (descentralización, flexibilización, control
hegemonización del campo, a partir de la de los gobiernos vía la imposición de
generación de experiencias diferentes a las contenidos comunes y evaluaciones,
constituidas, sin considerar el tipo de reducción de la planta docente).
mediaciones que están presentes cuando los Sin negar que los viejos sistemas escolares
procesos son de carácter educativo... requieren de modificaciones que atiendan
• Lo que significa dejar de preguntarse tanto las problemáticas acumuladas
sobre las condiciones de producción (deserción escolar, centralización y
de los sujetos de la educación y las burocratización del aparato escolar, rigidez
particularidades de éstos de acuerdo a de los rituales, lentitud en los cambios
historias y aspiraciones, de la forma curriculares, organizacionales y
que los participantes de los procesos tecnológicos), como las nuevas situaciones
de formación no queden reducidos a que las transformaciones de cierre de siglo
categorías en las que sólo priven están demandando, se presentan dos
mediciones, calificaciones, cuestiones que dificultan a los agentes
exclusiones, competencias. etc., sociales vinculados con la educación
relacionadas con ciertos estándares construir alternativas democráticas
que las agencias internacionales consistentes.
definen como universales y Por una parte, la no claridad con respecto a
necesarios. la fractura real que la aplicación de las
En América Latina esta discusión abre la políticas de ajuste está produciendo en los
posibilidad de salir al paso a los programas sistemas de instrucción pública, ya que
que el neoliberalismo pedagógico (Puiggrós, éstas se confunden muchas veces con la
1998: 46-06 e Ibarrola, 1990) promueve para situación previa y alteran las relaciones
desmantelar los sistemas de instrucción entre causa y efecto; y, por otra, asumir las
pública, en tanto abran la posibilidad de su consecuencias que ha tenido la insuficiencia
articulación con propuestas concretas que de propuestas de reforma desde posiciones
incidan tanto en la dinámica diaria de las liberal-democráticas y de una izquierda
instituciones, como en la definición de las actualizada, aunado a la sensación
políticas públicas en las que se fundamentan generalizada de elerrota del campo
las reformas educativas. progresista.
La viabilidad de lo antes dicho se El resultado ha sido que, existiendo
inscribe en un marco de posibilidades problemas educativos viejos,
adversas, ya que se conjugan problemáticas nuevos y futuros, el neoliberalismo
no resueltas de los sistemas educativos de difundió su propuesta con bríos
América Latina (disfunciones en la forma inéditos y sin encontrar más
desigual de operar de los programas de oposición que la de algunas críticas
instrucción pública, marcados por el demasiado reactivas y carentes de
discurso de la modernidad). con la operación alternativas consistentes. Pudo
discursiva que construye el neoliberalismo presentar su opción como necesaria
para justificar como única reforma posible y absolutamente determinada por
aquélla tendiente a reducir la las circunstancias.
responsabilidad del Estado en la educación y Esta situación no es asombrosa, sino
que se presenta al público con un discurso una consecuencia más de las
pedagógico cargado de atributos técnicos y insuficiencias que caracterizan a los
de un lenguaje organizacional
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sectores progresistas en este fin de • Generar nuevos saberes que aporten
siglo (Puiggrós, 1998: 46-47). a la actualización de los currículo, así como
al momento de los educandos v los
Lo antes dicho nos coloca en la disyuntiva educadores en su relación con el
de ser espectadores de la catástrofe de los conocimiento y la realidad.
sistemas educativos de nuestros países o • Construir lenguajes pedagógicos que
construir nuevas formas de relación con el den cuenta de las transformaciones de los
contexto para generar alternativas al sistemas educativos y sus perspectivas
neoliberalismo. Asumir que esto último es futuras, sin reducirlos a cuestiones de
posÍble, constituye un punto de partida para carácter económico o técnico (sea
desbloquear la sensación de parálisis e resignificando las categorías y formas de
impotencia en la que muchos sectores pensamiento que heredamos de la pedagogía
vinculados con los sistemas educativos de la moderna-normalizadora y/o conslruyendo
región se encuentran sumergidos. otras que articulen la especificidad de lo
• Sin embargo, hay que articular la educalivo al análisis de procesos sociales
posibilidad de lo nuevo o alternativo con un más amplios).
profundo trabajo de investigación de
situaciones concretas y elaboración La relación conocimiento-conciencia: el
conceptual, que abra el conocimiento del lugar de la enseñanza
presente a las opciones de futuro, a partir de El desafío histórico al que nos enfrentamos
la memoria histórica que ha marcado parte los educadores requiere de un tipo de
de la herencia democrática de nuestro discurso orientado a enriquecer la realidad
continente. como problemática, aunque no
Esto implica en el terreno educativo: exclusivamenle en torno a un eje teórico,
• Articular los nuevos horizontes sino en base a proyectos de sujetos sociales.
históricos las perspectivas De ahí la importancia de recuperar en el
abiertas en su momento por el plano educativo la perspectiva
conjunto de las estrategias epistemológica que, como la del presente
educacionales liberal- potencial, aporta a la construcción de
democráticas. reconocer la "formas de razonamiento" que consideren
importancia de los sislemas diversas modalidades de apropiación, como
educativos tradicionales en la lo pueden ser el arte y la literatura en la
conformación de la ciudadanía y formación de la conciencia histórica.
las aportaciones que Aprender a mirar la realidad antes que
innumerables experiencias construirla como objeto y volcarse a su
educacionales alternativas explicación constituye un aspecto central en
generaron entre los años sesenta la historicidad del conocimiento, el
y mediados de los ochenta. reconocimiento de opciones y su
• Asumir la necesidad de reconfigurar potenciación.
los lazos generacionales enlre adultos y "Si el conocimiento que se crea en la
niños o jóvenes, así como entre profesores y academia no contribuye a encontrar la
alumnos. potencialidad de esa realidad incompleta que
• Dar un nuevo sentido a las normas y se está viviendo y en la que se actúa, no
rituales a partir del acuerdo entre quienes cumple entonces con la función de enseñar a
participan y construyen los espacios construir la historia" (Zemelman, 1996: 32-
educativos.
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33) y con ella ir creciendo para poder crear • Asumir los retos y desafíos que esto
realidades alternativas. representa en el terreno de la formación d
En suma, cabe preguntarse por las elos sujetos, de tal forma que se aprenda a
posibilidades de reformulación de las ver más allá de lo que se encuentra en el
prácticas educativas a partir de procesos de conocimiento acumulado. [...]
formación que articulen conocimiento con La enseñanza, como acción y no como
las condiciones de vida diaria de las reacción, supone el ejercicio pedagógico de
personas. Lo epistemológico y gnoseológico lo posible, de ser enseñado. Supone la
constituyen aspectos centrales en esta posibilidad misma de que este acto se realice
articulación, en tanto permiten ubicar la y de que algo de lo que esperamos a través
posibilidad de lo nuevo en la dimensión del mismo se produzca. El problema es que
histórica de los procesos sociales y las la tarea del enseñar se ha asociado más al
formas en que son vividas y significadas por dominio de un saber especializado que a la
los individuos, los grupos, las instituciones y rearticulación constante de lo nuevo, como
las sociedades en la perspectiva de base para la potenciación de los sujetos y la
construcción de alternativas capaces de crear generación de opciones.
realidades. Fracturada por las disciplinas, organizada
Al respecto, Hugo Zemelman abre una por el saber hacer y estructurda por el sentido
reflexión importante en relación con la que la instrucción pública ha marcado al
perspectiva de un pensar dialéctico que se ejercicio docente, la enseñanza pasa a ocupar
transforme en la epistemología de la el lugar de oficio, cuando, como otros,
conciencia histórica, entendida como la parece que opera más por la habilidad y la
conjunción entre funciones cognitivas, experiencia, que por la problematización de
gnoseológicas y axiológicas. En la medida lo que supone el quehacer docente en un
que la realidad en cuanto sentido es una contexto de transformaciones constantes de
construcción, no son disociables deterioro de las condiciones simbólico-
conocimiento y conciencia, péhsamiento y materiales en las que se produce y de su
ética. interacción con sujetos que cambian en cada
Recuperar esta dimensión en el terreno de la ciclo y espacio escolar.
formación coloca en el debate, por lo menos, Es sintomático de esta situación el escenario
las siguientes cuestiones: que profesores de educación superior
• Aprender a reconocer la conexión dibujanl cuando se les pregunta cómo fue
que existe entre las dinámicas cotidianas y que llegaron a dedicarse a la eneñanza. Sin
los grandes proyectos sociales y culturales. generalizar, la respuesta pasa por un dejo de
• Potenciar la capacidad de los sujetos "casualidad", que busca ser resuelta, en el
para reconocer su contorno de vida. mejor de los casos, en la actualización de
• Interrogar-nos acerca de las contenidos disciplinarios o en la formación
implicaciones que tiene el asumir y didáctico-pedagógica.
reconocer la presencia de la historia en lo
que pensamos y conocemos, a fin de aportar Sin embargo, a pesar de que las instituciones
a la transformación de la herencia cultural en han invertido y siguen invirtiendo en
experiencia de presente y posibilidad de programas de formación docente, a pesar de
futuro, que no es otra cosa que el que los profesores se incorporan, buscan y
enriquecimiento de los horizontes de vida generan opciones para atender formalmente
del sujeto en la complejidad de su hacer un requerimiento institucional o para
diario. enriquecer su acervo y contar con un espacio
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para plantear y aclarar dudas o socializar reconocimiento de opciones? ¿Cuál es la
experiencias, a pesar de que los especialistas importancia de plantearse el problema
de! campo educativo y pedagógico han epistemológico hoy en el campo de la
conformado todo un ámbito de reflexión, educación, frente a las políticas de ajuste que
investigación y acción relacionados con el se están aplicando en la región?
problema de la enseñanza y la formación de En fin, podrían seguir las preguntas que
formadores, continúan produciéndose y no son otra cosa que la puesta en cuestión de
multiplicándose en este ámbito viejos y una serie de síntomas que requieren
nuevos problemas; tendencias en las que la desplegarse más allá de la mera en
enseñanza no se ha movido por mucho unciación, para noquedar aisladas, sino en su
tiempo al depositar en el docente el papel de relación anudar los hilos de una
transmisor y evaluador de los aprendizajes y argumentación que se teje en la experiencia
del conocimiento con vistas a la y en el hacer diario de los educadores en su
certificación, junto con el intento de relación con los procesos vinculados con la
innovación y recreación del espacio enseñanza y el aprendizaje, tanto en los
educativo. espacios escolares como en los no escolares
El problema que se plantea es qué supone y cuya frontera resulta cada día más difusa.
pensar este terreno que, situado en el ámbito Resoluciones pedagógicas: ejes para una
de la transmisión/transformación, pueda agenda
habilitar en el ejercicio cotidiano de lo que Las preguntas planteadas en la última parte
implica aprender a pensar histórica y del apartado anterior, dan pauta para ubicar
críticamente. Aprender que cuando se algunos ejes de articulación entre el discurso
aprehende, no sólo está en juego un epistemológico y el pedagógico en el terreno
contenido relacionado con el conocimiento de la formación, a partir del análisis de
acumulado, sino con la posibilidad de experiencias educativas concretas, Para ello
construir algo nuevo y con ello constituirse partimos de que la propuesta epistemológica
como sujetos de y en la acción. Aprender que del presente potencial de Hugo Zemelman
el conocimiento es un instrumento para no puede reducirse a:
pensar y una exigencia para crear, cuando la • Un contenido teórico, en tanto que lo
dimensión de lo posible se articula al sentido que brinda es una base conceptual y analítica
del conocimiento. para construir un ángulo de lectura de la
Para ello hay que incorporar a los procesos realidad, más que una explicación de ésta, lo
de formación la noción de realidad con toda cual implica diferentes formas de
su radicalidad epistemológica. Hay que apropiación y resolución de acuerdo al tipo
hacerla jugar como exigencia para pensar, de problemas, sujetos y circunstancias en los
problematizando muchas de las visiones que cuales la apropiación se produce, como base
ordenan el imaginario docente, a partir de para situarse en el momento y potenciar
una noción de realidad que se construye opciones de futuro históricamente viables,
como producto y desconoce su posibilidad que sean a su vez la base para la ampliación
como producente de realidades alternativas. de los horizontes de vida del sujeto.
Pero, ¿cómo revertir inercias y rutinas • Un modelo o método, ya que no
que están fuertemente arraigadas en el hacer constituye una normatividad que define, de
diario de los educadores y en las culturas acuerdo a ciertas reglas o secuencia lógica de
académicas? ¿Qué podemos aprender de pasos, la consecución de un fin a partir de su
experiencias que se han desplegado en este aplicación, Por el contrario, abre la
terreno de intento de potenciación y posibilidad de la construcción de recortes de
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realidad que se delimitan como tales en el son capaces de dialogar con la historia y
ejercicio de la problematización y la construir realidades alternativas. Como tal,
construcción de relaciones posibles entre esto constituye no sólo un imperativo ético,
procesos de la realidad histórico-social, a sino además político, en tanto sitúa el
partir de formas de razonamiento cada vez problema del conocimiento en su relación
más inclusivas. con la conciencia histórica; ello porque el
• Un contenido que cierra las formas conocer significa cada vez más un arma de
de razonamiento a la organización lucha para consolidar opciones que sean la
conceptual contenida en la teoría u otra puerta de entrada para hacer de la historia el
forma de explicación racional. Más bien lo espacio de gestación de proyectos.
que importa es enfrentarse con un ámbito de En este horizonte, consideramos que tres
realidad, de manera que los contenidos son son los aspectos nodales para pensar la
el producto de las relaciones que resultan de relación entre epistemología y pedagogía y
la articulación entre el límite de lo dado y lo algunos pIanos de resolución en el terreno de
que es posible de darse, sin desconocer la la formación desde las exigencias del
opción valórica de la que se parte. presente potencial: la problematización, lo
Distanciarnos del cierre que puede concerniente a los contenidos y la dimensión
representar limitar el razonamiento a estas de la historicidad como lógica de
formas de organización del conocimiento descubrimiento.
resulta central en el terreno pedagógico, ya Su articulación abre la posibilidad de
que la lógica con la que tiende a estructurarse ubicar los alcances de las prácticas
el curriculum y los procesos de enseñanza- didáctico-pedagógicas a partir de los
aprendizaje en las instituciones educativas, mecanismos psicocognitivos, gnosoelógicos
se basa por lo general en estructuras de y normativos de construcción y activación
pensamiento que afianzan a los sujetos en las de la relación de conocimiento, en tanto
certezas que los contenidos disciplinarios o contexto de descubrimiento que posibilita
teóricos estructuran, que la información reconocer opciones en lo dado de la realidad,
brinda como base del aprendizaje, que la que consideren otras modalidades de
rutina impone o la operación del proceso vía apropiaciún que trasciendan los parámetros
su organización técnico-instrumental. que condicionan lo que es una relación
Lo antes dicho debe ser tenido en cuenta cientílica o instrumental con la realidad.
cuando se recupera en el terreno ele la Este proceso no está sólo referido a la
formación la epistemología del presente estructura formal de un curriculum, sino a
potencial, ya que algunos procesos en los las particularidades que adquiere por el tipo
que ha sido considerada como la base para la de relación que se establece entre el
estructuración curricular, la definición de educador, el educando y los saberes que se
planes y programas de formación y la transmiten v recrean de acuerdo a una
organización del trabajo docente, la determinada dinámica institucional, social o
tendencia a trabajarla como un contenido cultural. En ella, el vínculo pedagógico se
teórico o como una normatividad organiza a partir de modalidades específicas
metodológica está presente. en las que el enseñar y el aprender son la
Sobre esta base es que recuperamos en condensación de múltiples procesos
el plano de la fórmación la riqueza vinculados con el conocimiento, así como
epistemológica como exigencia para pensar con los deseos, los aprendizajes previos, las
y potenciar opciones desde las propias perspectivas de futuro y las condiciones de
condiciones de existencia de los sujetos, que vida de los agentes educativos.
UPD Página 153

Éstas constituyen el punto de partida para límites de su organización. Ésto plantea
pensar el tipo de relaciones de como base de los procesos de formación:
conocimiento que los sujetos construyen • Considerar cualquier contenido de
para pensar su realidad a partir de información, o bien cualquier realidad
determinados contenidos. Esto demanda observada, como una conjunción enlre dos
ubicar el papel que tienen en la dimensiones que se articulan: por un lado la
construcción de la relación de dimensión que relleja lo sistemático del
conocimiento cuando se les recupera contenido, producto de un proceso de
problemáticamente, no sólo como acumulación, y, por otro, concebirlo como
resultado de un proceso de acumulación, un "producente", esto es, como algo
sino sobre todo en su carácter de inacabado, en constante devenir.
producente, es decir; como inacabado. En • Asumir como exigencia didáctica
este proceso el ejercicio de que cualquier conlenido puede tener
problematización tiene un papel central, ya diferentes significados y modalidades de
que permite abrir el conocimiento de la concreción, según sea el ángulo de lectura
realidad a lo nuevo, para reconocer desde el cual se mira y relaciona con la
relaciones posibles entre procesos. realidad, lo cual implica traspasar la simple
La problematización constituye uno de los dimensión de los contenidos acumulados o
mecanismos que habilita el pensamiento sistemáticos para llegar a confrontarse con la
para razonar de acuerdo a las exigencias realidad.
que la construcción de la relación de • Reconocer que el aprender un
conocimiento nos plantea. La formulación conocimiento no se limita a sus contenidos
de preguntas y la construcción de organizados, sino que constituye asimismo
relaciones posibles abre el pensamiento a la una relación con la realidad que abre la
posibilidad de reconocer opciones no posibilidad a lo nuevo.
contenidas en el conocimiento acumulado. • Activar los mecanismos que
En este marco resulta fundamental analizar contribuyan al desarrollo de pensar
el papel de los valores, en tanto su histórico, a fin de hacer de los procesos de
capacidad para configurar un ángulo de formación un terreno en el que la posibilidad
lectura que demande al conocimiento la de plantearse problemas y vislumbrar
posibilidad de potenciación y activación de opciones no esté disociado de la capacidad
lo real a partir de opciones históricamente crítica del sujeto para colocarse frente a su
viables. De ahí la importancia de relacionar realidad y romper estructuras parametrales
conocimiento con conciencia, ya que ésta que encuadran el razonamiento según
se sitúa como base para reconocer la opción condiciones teóricas y culturales
valórica que nos determina y que debe ser preestablecidas.
configurada, a partir del ejercicio de • Manejar el conocimiento en función
problematización, como parte del campo de ejes problemáticos en los que se articulen
problemático que abre la posibilidad de lo cuesliones del conlexto con los
real a múltiples posibilidades de microdinamismos en los que se producen las
concreción. La exigencia de lectura de la alteracciones simbólicas que llenan de
realidad, más que su explicación a partir de sentido las prácticas concretas de los
determinados contenidos teórico- diversos agentes sociales.
disciplinarios, cumple la función de • Partir del carácter procesal abierto e
problematizar el contenido panicular en la inacabado de toda forma de relación de
medida que contribuya a romper con lós conocimiento y las conceptualizaciones en
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juego, como expresión de los dinamismos se apoye, enriquezca y pueda ser
sociales y de la posibilidad de su recreación. problematizada y recreada.
• Hacer predominar el desarrollo de la En este contexto resulta fundamental situar
conciencia y la capacidad de pensar por parte del ejercicio didáctico-pedagógico en
sobre la obsoleta idea de confundir la riqueza la estructuración de tipo conceptual que, en
del pensar con la cantidad de información. términos de aprendizaje, significa que se está
• Traspasar la simple dimensión de los exigiendo al estudiante que asimile
contenidos acumulados o sistemáticos para paulatinamente porciones lógicamente
llegar a confrontarlos con la realidad, en un estructuradas de conocimiento sobre cierto
proceso constante de problematización y corte de realidad, en las que estén implicadas
apertura, cada vez más inclusivo y concreto. formas de razonamiento concretas.
Lo antes dicho plantea exigencias Por ello, es necesario trab,uar con conceptos
específicas al discurso pedagógico, ya que catalizadores que confronten al sujeto con
éste está sometido a un reto de carácter sus propias condiciones de existencia y con
social que es la interacción con un grupo las estructuras de pensamiento que limitan el
humano que está en constante proceso de conocimiento al modo habitual de pensar.
formación. De ahí que uno de los problemas En este ejercicio la construcción de un
pedagógicos que deriva de esta delimitación pensamiento categorial que estimule formas
sea cómo facilitar que la persona en proceso de razonamiento abiertas e inclusivas, de
de formación desarrolle su capacidad de acuerdo con los momentos de formación
distanciarse de su contexto, de ver su implica situar pedagógicamente la relación
realidad y de relacionarse con ella a partir dialéctica entre conceptos que podríamos
de lo nuevo, lo cual sitúa todo un llamar estimulantes del pensamient y
movimiento "pequeño" y cotidiano, pero aquellos que, por las formas en que hemos
enormemente trascendental en la persona. sido socializados, inhiben o dificultan
Ahora bien, en el contexto de acceder a nuevas dimensiones de realidad
argumentación abierto, cuando hablamos de que potencien en el sujeto la capacidad de
formación estamos aludiendo a una colocarse frente a su contexto y abrir nuevas
articulación muy compleja entre posibilidades de relación.
subjetividad y racionalidad congnoscitiva. Esta dialéctica estímulo-inhibición en la
La racionalidad es parte de la subjetividad configuración del pensamiento categorial
pero no la agota, así como ésta no se limita (Cfr: Zemelman, 1998b), plantea el
a los requerimientos de aquélla. problema de la asimilación pedagógica
En este sentido, el concepto de formación como construcción de lenguajes que
indudablemente alude a la relación que permitan la direrenciación de los conceptos
pueda darse entre lo racional y lo subjetivo, por la función que cumplen en el proceso de
donde ésta no implica la disolución de construcción de la relación de conocimiento,
alguna de estas dimensiones; por el en tanto que puede jugar como
contrario, se incluyen y enriquecen fundamentación del pensamiento crítico, de
mutuamente. De tal forma que no es apertura del razonamiento y como
suficiente generar mecanismos que apropiación, de acuerdo a ciertas
enriquezcan la subjetividad del sujeto, sino, modalidades como la explicación, la
por el contrario, hay que producir comprensión, la reconstrucción y aun
condiciones para desarrollar una aquellas que refieren a la acción.
subjetividad en la que esa capacidad racional Esto último permite plantear un problema
central cuando lo que está en juego es la
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relación entre el discurso epistemológico y de conocimiento y lo que permiten pensar
el pedagógico en el terreno de la formación, del momento histórico que se vive, a fin de
ya que alude al tipo de lenguajes que circulan enriquecer el ángulo de lectura en el que se
y que hay que construir para poder acceder a sintetiza la relación entre subjetividad y
formas de razonamiento que recuperen racionalidad en los procesos de formación.
diversas dimensiones del sujeto, y no sólo Cuando la intención de la formación no
aquellas que han predominado en la escuela queda reducida sólo al manejo de un saber
al privilegiarse los lenguajes y contenidos especializado, de lo que se trata es, además,
que están relacionados con lo estrictamente que las personas sean capaces de apropiarse
cognoscitivo y que refieren a los lenguajes de su contexto, lo cual es ya de por sí un
analíticos de la ciencia. desafío que adquiere su expresión concreta
El problema que se plantea no es el de su en el pensamiento histórico, en el que se
desconocimiento o negación para suplirlos condensan memoria y utopía.
por otros, sino seguir pensando de la misma Dejar a la inercia esta tarea es la peor
manera; se trata más bien de ubicar que en el enseñanza que podemos heredar a las
terreno educativo la apropiación debe tender jóvenes generaciones que reclaman también
a la construcción de opciones más vastas que ser incluidas en la producción cultural y
incluyan la apropiación analítica, pero simbólica de la sociedad. Construir los
también incorporen formas de apropiación espacios de diálogo e inclusión desde la
provenientes de otros lenguajes como los diferencia implica pensarlos y crearlos todos
simbólicos o de significación. los días. Por ello conocimiento y realidad
Así, por ejemplo, si nos ubicamos en el son hoy el lugar de producción que la escuela
terreno del "pensar cotidiano", es importante reclama para diseñar un mapa que dibuje los
asumir que éste se estructura a partir de linderos de un saber hacer siempre renovado
ciertos lenguajes que configuran mundos y desafiante, porque nos muestra lo rico que
simbólicos que ordenan la forma en que los es el conocimiento cuando se coloca en la
sujetos se relacionan con el mundo y lo inconlórmidad y en la incomodidad de los
significan de manera particular. Esto plantea lugares comunes y autocomplacientes de un
exigencias específicas a la reflexión mundo que queda sumergido en la inercia
epistemológica y pedagógica en tanto que el por falta de preguntas con sentido, no sólo
problema se centra en qué se puede potenciar teórico, sino al mismo tiempo histórico y
en el alumno desde ese pensar vinculado con utópico.
la vida cotidiana, a fin de que se constituya Por ello hemos intentado en el presente
en parte de las condiciones de posibilidad capítulo aportar elementos para avanzar en
para ampliar las formas de pensar y de la construcción de "una lectura pedagógica
actuar. del pensamiento de Hugo Zemelman", como
Otro tipo de exigencias de carácter una apropiación especílica desde el campo
cognoscitivo se tendrá que ubicar cuando el educativo a partir de problemas concretos,
eje de trabajo académico se centra en la cuando el lugar de la interrogaciún esá
formación de investigadores, ya que en este puesto en la relación entre alternativas
caso lo que se plantea como base es la pedagógicas y formación de sujetos a partir
capacidad del sujeto para acceder a de ciertas exigencias epistemológicas.
dimensiones de realidad cada vez más
inclusivas que den cuenta de la especificidad
de los procesos de la realidad histórico-
social, a partir de la construcción de objetos
UPD Página 156

concepción de razón, entendida como
¿EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA? criterio de verdad. La racionalidad es,
además, una lógica, una ordenación
Zamudio, J. G. (2012). Epistemología y Educación. procedimental, ésta establece lo que ha de
México: Red Tercer Milenio. pp. 190-193. considerarse racional y excluye lo que desde
su albedrío considerairracional. Finalmente,
toda racionalidad internaliza formas de
Objetivo: razonar, estrategias de razonamiento para
Analizar la relación de la epistemología y la pensar la realidad y todo lo que ésta
pedagogía. comprende, sea o no digno de registro: la
La epistemología como aparato crítico que subjetividad, la cultura, el intercambio, la
se mueve alrededor de todo lo imbricado con otredad. Las prácticas que realizan los
el conocimiento, en realidad no llegaba más sujetos y las formas que tienen de
allá. Para superar esos límites, habría que interpretarlas, se adscriben a una
recuperar, entre muchas otras cosas, la racionalidad, a una óptica epistémica.
distinción que el propio Hoyos Medina Ahí donde la epistemología nunca importó,
formula entre la epistemología y la o era simplemente una ausencia o una
episteme1. De acuerdo con puntos de vistas presencia negada, de pronto empezó a
de este autor: proliferar en las propuestas escolásticas. Se
A pesar de las distintas acepciones de la convirtió rápidamente en referente estelar de
palabra, en la actualidad, epistemología se cursos de investigación, de metodología, en
ha convertido en el término que alude a la propuestas curriculares, seminarios de
teoría de la ciencia. A la ciencia, tal como la formación docente, curso propedéuticos y
concibe la conciencia positivista, ni bueno ni hasta de proyectos de investigación. Esta
malo, pero sí diferente a las expectativas de invasión “epistemologista” no siempre
una conciencia crítica que busca condiciones demarcó con nitidez su razón de ser.
de posibilidad para el desarrollo del plano En muchas ocasiones el epistemologismo
horizontal por mediación del conocimiento. aparece como si tuviera una importancia
La epistemología se ha canalizado a una sola apodíctica. Esto no es privativo de la
forma de conocimiento posible: la científica. pedagogía, pues ya no es posible encontrar
Epistémico alude, por otra vía, a abrir paso a desde introducciones a la epistemología,
condiciones de posibilidad para otro tipo de epistemologías de la comunicación, del
intereses cognoscitivos. Epistémico, sin la trabajo social y hasta de la educación física.
precisión “lógica”, intenta constituirse en Más aún, han sido creados posgrados en
continente y dar cabida a otras formas de formación en epistemología o filosofía de las
conocimiento posible, tales como la ciencias. Sin embargo, aún cuando son
hermenéutica crítica, el pensamiento propuestas muy serias, es notoria la
dialéctico, etc. complejidad del tema. Los asistentes de los
Se puede afirmar que la epistemología cursos se angustian, se confunden, se
obedece a una racionalidad, o es una ilusionan, reniegan de la epistemología o,
racionalidad, toda vez que, la racionalidad como en algún lugar dudosamente se
estructura (o se estructura como) una sugiere: construyen fantasías, mitos o
1
HOYOS MEDINA, C.A. Epistemología y objeto
pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia? CESU-UNAM,
México, 1997 citado por ARÉVALO FERNÁNDEZ, Justino
et al. Op. Cit. p.147
UPD Página 157

actitudes prepotentes como diciendo: -
¿Dios? Ah sí, ¡era epistemólogo!
En epistemología y pedagogía, existen dos
conclusiones básicas, la primera es una
reflexión construida con base en ideas de
Michel Foucault: podría ser que la
pedagogía fuese más un saber que una
ciencia. Y aunque en estricto sentido, el
concepto de saber se refiere a los
conocimientos que no alcanzan a
constituirse como ciencia, el empleo que se
le adjudica es más amplio y,
deliberadamente, se formulan problemas
para dejarlos sin resolver: ¿Toda ciencia es
un saber? ¿Qué es ciencia? Además, persiste
el rechazo a reducir lo pedagógico a los
marcos de la ciencia positiva, sin que ello
signifique negar el rigor que toda
racionalidad científica busca o logra.
Como una segunda conclusión habría una
interrogante: ¿cuáles son las razones para
empeñarse en que la pedagogía sea una
ciencia?
La pedagogía no es ciencia y éste es su
mérito. Se debe admitir que en la historia de
la pedagogía han existido perspectivas
donde la han legitimizado en forma positiva,
con el costo de volverla menos crítica de la
cultura y la subjetividad. Habría que dar
cuenta cuáles son los presupuestos que le
inspiran y bajo qué episteme se conforma.
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UNIDAD III.
LA DIDÁCTICA DEL SIGLO XXI
PESTALOZZI, FRÖBEL Y de la naturaleza con la autoridad del deber,

DEWEY pues “ni aun en las circunstancias más
favorables es lícito abandonar al niño a
merced de su capricho”. Realmente, también
TIEMPOS NUEVOS PEDAGOGÍA Rousseau había sostenido lo mismo, sólo
NUEVA que la preocupación de Pestalozzi por que se
instaure un orden moral y una disciplina
Abbagnano, N.; Visalberghi, A. (1992). Historia de la social es mucho más ingenua y manifiesta.
pedagogía (Jorge Hernández Campos, Trad.). Madrid: Por otra parte, esta misma preocupación se
Fondo de Cultura Económica.
halla en los penetrantes perfiles psicológicos
que trazaba de sus pequeños discípulos de
Neuhof.
Pero ¿son la disciplina social y el orden
III. GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI moral una y la misma cosa? Pestalozzi
18. NATURALEZA, SOCIEDAD, responde negativamente y da a su respuesta
MORALIDAD una forma orgánica y precisa después de que
Está demostrado desde hace mucho que el la Revolución Francesa lo ha confirmado en
peculiar moralismo de Pestalozzi se sus convicciones (esto es, que la obra
desarrolló independientemente de las educativa debe preceder y volver innecesaria
formulaciones kantianas; tan es así que la rebelión). “Hablan con el mismo espíritu
empieza a manifestarse en el Diario de 1774. oligarcas y sans-culottes” escribe en Mis
En este escrito ocupa aún el primer plano el investigaciones, de 1797, y enuncia como
eudemonismo de Rousseau, pero se advierte imperativo ético: “No ser, en cuanto
ya una insistencia pragmática en los deberes naturaleza moral, ni perseguidor, ni siervo,
sociales y en una progresiva adquisición del ni rebelde.” Pero no dice lo que hay que ser
hábito del esfuerzo: positivamente porque decirlo no es lo que
“No hay aprendizaje que valga nada si importa, sino hacerlo: es necesario ser
desanima o roba la alegría. Mientras el educadores (al año siguiente Pestalozzi será
contento le encienda las mejillas, mientras el maestro en Stans).
niño anime su actividad entera de júbilo, de Esta estrecha fusión entre planteamiento
valor y de fervor vital, nada hay qué temer. teórico y acción vital no le impedía al
Breves momentos de esfuerzo aderezados de primero articularse con bastante claridad: al
alegría y vivacidad no deprimen el ánimo... “estado de naturaleza”, entendido como
Hacer surgir la calma y la felicidad de la realización del amor inmediato de sí mismo,
obediencia y del orden, he ahí la verdadera se contrapone el “estado social”, realización
educación a la vida social.” utilitaria de la mayor ventaja para sí mismo
El problema consiste en “reunir lo que obtenida mediante la aceptación de las
Rousseau ha separado”, es decir, la libertad restricciones y las convenciones sociales.
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Pero por encima de estos dos momentos se práctica y experimental de la virtud tiene las
halla el que es verdaderamente moral y mismas consecuencias que la falta de una
realiza al mismo tiempo la espontaneidad del enseñanza práctica y experimental en el
primero y el orden del segundo. campo científico.”
En una palabra, para que la convivencia Pero ¿qué son esas “fuerzas” que se deben
humana no sea constrictiva, debe basarse en “despertar” en el niño para encaminarlo
la libre aceptación de los vínculos sociales concretamente hacia el apetito del bien?
no por simple cálculo, sino sobre la base del Pestalozzi, partiendo de una tradición de
imperativo del deber, es decir, de la origen agustiniano (posse, nosse, velle) las
autonomía de la vida moral. La educación es identifica, en otro orden, como las fuerzas
precisamente el encaminamiento hacia esa del corazón, de la mente y de la mano (o del
autonomía. arte). Sentimiento, intelecto y gusto
Pero ¿cómo puede el educador conseguir constructivo práctico son para Pestalozzi los
semejante resultado, o sea, realizar una resortes fundamentales de nuestra acción.
educación Esos resortes, al integrarse armoniosamente,
puramente liberadora, promotora de determinan todos y cada uno de nuestros
autonomía espiritual? ¿No es acaso su hábitos virtuosos; pero esta orgánica
intervención siempre y necesariamente integración sólo se puede conseguir
exterior? mediante una educación que se realice
Es aquí donde la profunda fe pestalozziana equilibradamente en su aspecto ético-
se expresa en toda su plenitud a través de la religioso, en su aspecto intelectual y en su
siguiente advertencia solemne: aspecto artesano (o industrial cómo se decía
“El niño, como el hombre, quiere el bien, entonces de este aspecto del método
mas no para ti, educador, sino para él mismo. pestalozziano).
El bien a donde debes conducirlo no debe ser
tu capricho, una sugerencia de tu pasión, 19. LA EDUCACIÓN ÉTICO-RELIGIOSA
sino que debe ser un bien por sí mismo y (FE Y AMOR)
aparecer como tal bien al niño... Todo Para Pestalozzi, la educación de las fuerzas
aquello que despierta en él fuerzas, que le del corazón no es un aspecto particular de la
hace decir: yo puedo, él lo quiere. Pero este educación, escindible de los demás. Ninguna
querer no se suscita con palabras, sino con educación intelectual y artesana es posible si
los cuidados que se le prodigan y con las antes no han sido educados los sentimientos
fuerzas que esos cuidados despiertan y y las aptitudes prácticas en general.
estimulan en él.” La educación ético-religiosa goza, pues, de
De aquí la exigencia de acción, el rechazo una especie de procedencia ideal y temporal;
del verbalismo preceptístico que hemos visto es tarea de los progenitores atender a ella
afirmar con tanto vigor por boca del Glüphi desde los primeros momentos de la vida del
de Leonardo y Gertrudis y que en Cómo niño: “Es innegable que la fe y el amor que
Gertrudis enseña a sus hijos se reafirma en debemos reconocer como las fuentes
la admirable manera que ahora se verá: divinas, eternas y puras de la vida moral y la
“Así como las definiciones, cuando religiosidad infantil, tienen la fuente de su
preceden a las intuiciones, forman a los formación y desarrollo en la vida familiar tal
necios y presuntuosos, así las disertaciones cual es sentida por el padre y por la madre;
sobre la virtud, cuando vienen antes que la por lo tanto, es en ésta en lo que consiste la
práctica de la virtud, forman a los ociosos y verdadera vida del infante.” En efecto, el
orgullosos... La falta de una enseñanza niño “antes que pensar y actuar, ama y cree”,
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lo cual, naturalmente, no debe entenderse en de los objetos. Por lo demás, no se trata de
el sentido de que existe una vida sentimental una “sensación” pasiva, esto es, de un puro
desprovista de pensamiento y acción, sino en reproducir la realidad a la manera de un
el sentido de que el pensamiento y la acción espejo. El sujeto, al captar la “forma” del
no se organizan sino sobre la base de una objeto, distingue también, aunque sólo sea
seguridad emotiva ya conseguida, de una aproximativamente, “sus partes y su
cierta solidez en las relaciones afectivas, número” y asocia además entera la
dado que “la esencia de la humanidad se experiencia nueva a un sonido articulado o
desarrolla sólo en esa tranquilidad” que la “nombre”. Forma, número y nombre son
madre proporciona en cuanto es el ser más para Pestalozzi los “elementos” de la
naturalmente apto para ello. intuición, o, lo que es lo mismo, de la
Para Pestalozzi, entre el amor de los padres actividad cognoscitiva en general.
y la fe religiosa existe una continuidad plena: Por eso, se ha tratado de ver en estos
“Si la madre ama, ama también el hijo. “elementos de la intuición” algo que se
Aquellos en quienes la madre tiene asemeja a las kantianas formas a priori del
confianza, despiertan a su vez la confianza conocimiento (la forma correspondería al
del hijo. Si de un extraño a quien el niño no espacio, el número al tiempo, el nombre al
ha visto jamás dice la madre 'Te ama, debes concepto). Pero aunque esto puede parecer
tener confianza en él, es un buen hombre, forzado, no por ello deja de ser cierto que el
dale la manita', el niño le sonríe y le tiende concepto pestalozziano de intuición tiene
la mano inocente. Y si ella le dice: 'Tienes en una función que, eh el plano pedagógico, se
un país lejano un abuelo que te quiere', el aproxima mucho a lo que la síntesis a priori
niño cree en ese amor, habla con la madre de kantiana desempeña en el plano
su abuelo, cree en el 'amor de éste y espera cognoscitivo en general, es decir, la
su herencia. Y también cuando ella le dice: revaloración de la experiencia directa por lo
`Tengo en el cielo un Padre de quien viene que hace a fundamentar todos los
todo lo que tú y yo poseemos', el niño, fiado conocimientos y, en general, todo el saber,
en la palabra de la madre, cree en el Padre inclusive el más abstractamente científico.
que está en los cielos. Y cuando ella ora También Pestalozzi quiere, esencialmente,
cristianamente y lee la Biblia y cree en el revalorar la experiencia de primera mano
espíritu de amor que late en sus palabras como la única que puede trasformarse en un
también el niño ora con ella, cree en las saber sólido, precisamente porque está libre
palabras de amor cuyo espíritu aprende a de las trabas del verbalismo huero y
conocer a través de lo que su madre hace y pretencioso. Afirma que en Stans ha
no hace.” aprendido a apreciar las ventajas que
20. LA EDUCACIÓN INTELECTUAL Y suponía “la inocente ignorancia” de sus
LA “INTUICIÓN” pequeños discípulos: “Aprendí de ellos a
Aunque acentuaba la importancia de los apreciar todo el daño que para la fuerza
factores afectivos en la educación, efectiva de la intuición y para una
Pestalozzi consideró siempre como el valor comprensión auténtica de los objetos
fundamental la claridad cognoscitiva basada circunstantes representa el conocimiento del
en la experiencia, es decir, en la “intuición” solo alfabeto y la confianza depositada en
efectiva de las cosas. En oposición a los palabras que, por falta de referencias
sistemas de enseñanza puramente verbalistas concretas, no son más que sonidos.”
de su tiempo, Pestalozzi reivindica los Por el contrario, cuando se parte de la
derechos de la directa aprehensión sensible experiencia directa y de su articularse
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natural de acuerdo con los tres “elementos” poquísima consideración los efectivos
o facultades elementales, se pone en intereses infantiles, que están siempre
movimiento un fecundo proceso que pasa dirigidos hacia lo concreto. Sin embargo, es
“de intuiciones oscuras a intuiciones de añadir que en la última obra, el Canto del
determinadas, de intuiciones determinadas a cisne, no se advierte ya el menor rastro de
representaciones claras, y de esta preceptiva miniaturista ni de ciertos
representaciones claras a conceptos principios didácticos, algo ingenuos y
evidentes”. esquemáticos, que desempeñaban un papel
He aquí “finalmente casado el arte de la importante en escritos anteriores.
enseñanza con la naturaleza, o por mejor En el Canto del cisne, el principio único y
decir, con la forma original mediante la cual fundamental es: “la vida educa”, una
ésta manifiesta los objetos del mundo”, y he admonición para que se realice la máxima
aquí, también, identificado, el común origen simplicidad y naturalidad en todo
de todos los medios de la instrucción. procedimiento educativo. Es un principio de
En efecto, de la intuición articulada en sus especial importancia para los fines del
elementos surgen por una parte las aprendizaje de la lengua materna, que en
enseñanzasconectadas con la forma (dibujo, ningún caso “puede ser más rápido que los
geometría), por la otra las conexas con el progresos realizados por el niño en sus
número (aritmética) y, por último, todo lo funciones intuitivas”.
que se relaciona con los nombres Por otra parte, procurar en esa forma que se
(aprendizaje lingüístico). verifique una adquisición cada vez más
Al desarrollo sobre todo de las dos primeras sólida y articulada de conocimientos
facultades elementales —forma y número— lingüísticos, sobre la base de la experiencia
en directa, es, por otra parte, la mejor iniciación
estrecha conexión recíproca, Pestalozzi en las ciencias naturales.
había dedicado desde la época de Burgdorf, También tocante a la enseñanza de las
valiéndose de la colaboración de Krüsi y lenguas modernas Pestalozzi se indina por el
otros, dos libros que debían servir de guía a método que hoy se denomina “directo”. Es
las madres y a los maestros: El libro de las el mismo, observa, por el cual la humilde
madres y El ABC de la intuición. niñera de otro país enseña sin esfuerzo su
La lectura de estos libros nos revela que el propia lengua al niño que le han confiado. Y
procedimiento propuesto por Pestalozzi era mediante ese procedimiento, añade
más bien analítico y que no estaba libre de Pestalozzi, el niño aprende no sólo los
formalismo. Por ejemplo, se obliga al niño a vocablos y las frases más simples, sino que
dibujar, primero, lineas horizontales, luego pronto “llega con gran facilidad a apropiarse
líneas verticales, después ángulos rectos, del espíritu de cada regla gramatical (que, de
etc., etc., antes de permitirle dibujar algo que esa forma, se funda en la experiencia)
tenga para él significado e interés. Si el comprendiéndola sin dificultad aun cuando
concepto pestalozziano de la intuición como la primera vez se le exprese verbalmente”.
totalidad, donde mediante una labor de 21. LA EDUCACIÓN DEL ARTE
análisis emergen progresivamente los De esta forma, se lleva a efecto, en sus
diversos elementos, parece preludiar a las aspectos ético-religiosos e intelectuales, esa
doctrinas modernas de tipo “globalista”, en “educación elemental” que se caracteriza por
la realidad didáctica, tal como Pestalozzi la el “conformarse a la naturaleza del
practicaba y teorizaba en sus volúmenes, los desplegamiento y el desarrollo de las
“elementos” preceden a todo y se tenían en aptitudes y fuerzas del género humano”.
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Ahora bien, entre tales fuerzas figura circundante en todos sus aspectos y una
también la que Pestalozzi llama de la mano personalidad más rica y armoniosa. Esta
o del arte. educación artística en sentido puramente
Con esto, Pestalozzi no significa una artesanal o de trabajos manuales puede
tendencia de carácter propiamente estético encauzarse más adelante hacia
sino, en un manifestaciones estéticas, de manera
sentido más general, aquella “espontánea análoga a lo que ha ocurrido con las diversas
facticidad que recurre a operaciones físicas artes en el arco de su evolución histórica.
mediante las cuales el hombre tiende, Estas ideas escapan de caer en el concepto
siguiendo un fin espiritual, a transformar las utilitario y de adiestramiento precoz al
propias disposiciones o la realidad externa”. trabajo productivo, y al mismo tiempo, se
En un principio parece como que Pestalozzi salvan de la idolización romántica del arte
no percibía ningún nexo claro entre esa puro. Su base es la vasta experiencia
tendencia activa y productiva y el acumulada por Pestalozzi sobre todo en
aprendizaje “intuitivo”. Un discípulo, luego Yverdon.
colaborador, de Pestalozzi, Juan Ramsauer, El francés Marc Antoine Jullien, quien fue
describe así una lección del maestro en funcionario napoleónico en Milán, a quien
Burgdorf: Pestalozzi indicaba figuras de debemos el más amplio testimonio directo
animales en cartelones murales, decía el sobre Yverdon, que visitó en 1810, describe
nombre y lo hacía repetir en voz alta, en así la íntima compenetración entre
coro. actividades manuales e intelectuales que
Por otra parte, consentía, o mejor dicho, reinaba en la escuela:
estimulaba, una actividad simultánea de “El método [de Pestalozzi] se funda en la
dibujo libre: los niños garabateaban como acción, tanto porque el niño encuentra por sí
les venía en gana sin que entre esta actividad solo los diversos elementos del saber al igual
y la lección “intuitiva” hubiese ninguna que los desarrollos sucesivos, como porque
relación. se ve obligado, a través de signos
Como se ha visto, más tarde Pestalozzi representativos o construcciones, a hacer
conectó el dibujo con la actividad intuitiva, visible y sensible lo que ha conseguido.
pero a costa de la libertad de expresión. Este principio en virtud del cual el niño
Finalmente, en el Canto del cisne, sostuvo de sustituye el libro con su experiencia
nuevo, en armonía con el principio de que personal, las imágenes con la naturaleza y
“la vida educa”, la plena libertad de la los objetos, los razonamientos y las
expresión gráfica hasta que el niño sienta abstracciones con ejercicios y hechos, se
lanecesidad de una guía y vaya a buscarla. aplica en cada momento de la instrucción y
Pero la tendencia a la actividad, implícita en a todos los ramos del saber... Se recurre a la
todos los niños, no se conforma con acción en todas sus modalidades y formas.
expresarse a través del dibujo, sino que “los El niño observa, investiga, recoje materiales
impulsa a realizar por sí mismos, con las para sus colecciones, experimenta más que
propias manos, todos aquellos trabajos cuya estudia, actúa más que aprende... Esta forma
naturaleza esencial han comprendido”. Por de educación elemental, que obra en lo
eso quieren aprender a manejar toda suerte íntimo del espíritu, se propone dirigir y
de instrumentos y dedicarse a diversos desenvolver la actividad de éste sobre la base
trabajos productivos, de lo que sacan no de las percepciones de los objetos y de la
tanto específicas habilidades técnicas cuanto naturaleza; en cambio, paralelamente, la
una mayor capacidad para intuir el mundo educación industrial (es decir, los trabajos
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manuales), que es, por el contrario, resultado ginebrino, para quien ese optimismo era una
de una acción desarrollada exteriormente, hipótesis de trabajo indispensable a su
tiene por objeto dirigir y desarrollar la proyecto de reforma político-social.
actividad externa dei cuerpo secundada por Mientras el optimismo de Rousseau es, pues,
la inteligencia y enderezada hacia los objetos un optimismo metodológico que para
de la naturaleza.” llevarse a la práctica necesitaría
Adolphe Ferrière, comentando en 1929 esta condiciones-límite imposibles de realizar, el
página, escribía que “bien puede sacarnos optimismo de Jean-Paul es inmediato,
los colores a la cara, a nosotros, hijos del cordial, fácil y ligeramente superficial.
siglo XX, que aún no sabemos, como lo A despecho de estos límites evidentes, la
sabía Pestalozzi ciento veinte años ha, dar el lectura de Levana sigue siendo agradable e
lugar que les corresponde a las facultades instructiva por la amorosa penetración del
creadoras del niño”. espíritu infantil de que hace gala el autor.
Levana es la diosa que los padres romanos
IV. FRIEDRICH FRÖBEL Y LA invocaban en el momento de levantar de la
PEDAGOGÍA ROMÁNTICA tierra, como signo de reconocimiento, a sus
hijos recién nacidos. El nombre quiere decir,
23. EL OPTIMISMO PEDAGÓGICO DE pues, reconocimiento del hecho de que en
JEAN-PAUL RICHTER los niños está la continuación de nosotros
Mientras la pedagogía de Pestalozzi mismos y el porvenir del mundo, “la tierra
mantiene aún la exigencia ilustrado-kantiana prometida que podemos otear, pero no
que, al distinguir entre naturaleza y razón, alcanzar”.
quiere que se obedezca a la primera para Richter se aparta de Rousseau al pedir una
mejor someterla a la segunda, la pedagogía educación religiosa precoz, convencido de
más característicamente romántica hace que “la religión es la poesía de la moral”,
hincapié en la intuición romántica de la pero pone en guardia contra la práctica (por
naturaleza en cuanto manifestación directa desgracia tan extendida) de fundar el “temor
de la razón y expresión vital y perfecta de la de Dios” en el miedo: “Que no sea el miedo
divinidad. lo que cree al Dios de la infancia; el miedo
El optimismo pedagógico implícito en es creación del espíritu maligno; ¿tendrá por
semejante enfoque tuvo como primer y más ventura el diablo que convertirse en el
brillante abuelo de Dios?”
exponente al poeta y escritor Jean-Paul Sin embargo, si no sobre el temor, el
Richter (1763-1825), autor de un libro sentimiento religioso debe fundarse sobre el
titulado Levana o teoría de la educación sentido de lo sublime, incluso terrífico:
(1807), auténtico himno a las infinitas “Cuando en la naturaleza se manifieste lo
potencialidades positivas contenidas en el grandioso, la tempestad, el trueno, el cielo
espíritu infantil. estrellado, la muerte, pronunciad ante el niño
Richter se complace en considerarse la palabra Dios.”
continuador de Rousseau y se hace llamar Richter considera el juego como una
Jean-Paul, así como aquél era llamado “actividad seria” fundamental para el niño, y
familiarmente Jean-Jacques. Si bien reconoce en él perspicazmente los aspectos
endereza contra Rousseau algunas creadores en virtud de los cuales deben
objeciones marginales, no sólo reafirma su preferirse los materiales simples a los
optimismo pedagógico sino que lo lleva más juguetes complicados. El niño que juega
allá de los límites respetados por el debe gozar de absoluta libertad, no se le debe
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imponer un orden preconstituido ni límites todo término de origen latino (por efecto de
arbitrarios. El niño entregado al juego, al lo cual sus obras resultan máscomprensibles
mismo tiempo que vierte en él sus traducidas que en el original), mientras por
inagotables energías, descubre sus propios otra parte persiguió proyectos universalistas,
límites, establece un orden propio, realiza su primero, a través de la masonería y luego de
armonía espiritual. En efecto, el juego una “Liga de la humanidad” fundada por él
humano, a diferencia del juego de los mismo.
animales, es una actividad del alma, una En Fröbel encontramos una insistencia
forma de vida espiritual. análoga y simultánea en ciertos temas
Richter querría que en las escuelas se nacionales y universalistas, y se advierte en
concediese un amplio lugar a las materias general una amorosa preocupación por todos
científicas y a las actividades artísticas y de los seres de la naturaleza, junto con una
investigación, en las que “los niños religiosa admiración por el orden universal,
encuentran diez veces más motivos de placer entendido como orden dinámico al que es
que en liberar de sus velos y sus vendas a las posible contribuir activamente.
antiguas gracias momificadas”, y le parece Verdad es que a propósito de estos temas ni
que esto podría ser un modo de dar se adhiere estrechamente al pensamiento
“nutrimento común” a los niños de clases ajeno, ni llega a una formulación personal y
sociales diversas, destinados a separarse más clara. Su prosa es poética y alusiva y tiende
tarde para siempre. También abordó el más a nublar las dificultades conceptuales
problema de la insuficiente consideración que a resolverlas. Sin embargo, latía en él un
que se otorga al sexo femenino y sugirió sentimiento tan hondo de la presencia de lo
remedios educativos que pueden divino en lo humano, así como de que “en
considerarse en general sensatos. Dios está el fundamento único de todas las
cosas” (de forma que debe haber una
25. FRÖBEL Y SU INSPIRACIÓN consonancia profunda entre nuestro ser y la
FILOSÓFICA Y MORAL naturaleza fuera de nosotros), que se dedicó
Base de la pedagogía de Fröbel es la amorosamente a estudiar los modos como
intuición de la profunda unidad de lo real. Se podía realizarse con el mayor provecho este
trata de un motivo presente en todo el universal enlace de todos los seres en cuanto
movimiento romántico y que había sido instrumento educativo.
desarrollado especulativamente en forma Ahora bien, una visión dinámica de la
notable sobre todo por Schelling, naturaleza, incluso la animada (que los
Schleiermacher y por la confusa filosofía de descubrimientos de la época en el campo de
Karl Christian Krause (1781-1832) con la electricidad volvían plausible), aunada al
quien Fröbel mantuvo estrecho contacto. interés por la cristalografía —que Fröbel
Krause, discípulo de Schelling, había debía a sus estudios mineralógicos— le
elaborado un sistema denominado sirvieron para identificar en modo muy
panenteísmo, porque si bien consideraba singular el aspecto educativamente más
cada entidad como expresión de lo Absoluto, primitivo de este enlace. Es decir, partiendo
acentuaba la exigencia de que tuviese una del supuesto de que materia y fuerza se
autonomía relativa, pero no exclusiva, ya se identifican, Fröbel se esforzó por encontrar
tratase de una nación o de un individuo. Así, las figuras materiales primitivas que son la
en forma por demás curiosa, llevó su expresión simple de la fuerza única que
escrúpulo de pureza lingüística nacional anima al universo.
hasta el extremo de purgar de su vocabulario
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Cuando “la fuerza se desenvuelve y se exteriormente, lo que puede reproducir. Para
representa a sí misma en todas direcciones, adquirir conocimiento el alumno debe vivir,
uniformemente, en plena libertad y sin y pensando, hacer, y haciendo, pensar.”
obstáculos, la manifestación espacial, el Para Fröbel el juego es esta libre actividad
efecto corpóreo de ello es una esfera, por lo que es conquista de destreza y conocimiento,
que la forma esférica, o, en general, la forma jugando, el niño entra en relación concreta
corporal redondeada, se nos aparece también con el mundo, realiza plenamente algunos de
como la forma de la naturaleza primera y esos enlaces con la naturaleza que expresan
más universal, y también como la última y la divina unidad de lo real.
más universal”. Por consiguiente, la esfera Pero el desenvolvimiento más característico
es “la figura originaria, la unidad de todas las de la metodología pedagógica de Fröbel se
formas y las configuraciones terrestres y cumplió, sin lugar a dudas, al tener de
naturales”. repente la intuición de que el material
Ahora bien, aislando las dobles direcciones primitivo del juego infantil debía estar
fundamentales que se pueden considerar en constituido por las mismas formas
una primigenias en las que a su juicio se
esfera se genera otra figura fundamental, el manifestaba la fuerza universal.
cubo. Invirtiendo el número de vértices y
superficies se obtiene el octaedro; 26. FRÖBEL: EL JUEGO EDUCATIVO Y
desarrollando alternativamente las caras se LOS “REGALOS”
llega al tetraedro, y así, sucesivamente, Sin embargo, Fröbel, al modelar los diversos
diferenciando la medida de las fuerzas en las tipos del material para sus juegos educativos,
diversas direcciones, se obtienen todos los no reprodujo la serie de sólidos precitados,
demás sólidos (de la cristalografía). sino que, inspirándose en ellos, tuvo sabia y
Con intuición que más tarde se revelará experimentalmente en cuenta la necesidad
dotada de un cierto fundamento científico, de estimular eficazmente la “tendencia a la
Fröbel actividad” del niño.
percibe una continuidad plena entre las La serie completa de sus “regalos” resultó a
energías cristalógenas y las energías vitales, fin de cuentas constituida de la manera
así como una continuidad sustancial entre la siguiente:
vida de la naturaleza y la vida del espíritu. 1) Una pelota de tela, con seis pelotas
Fröbel creyó firmemente que entre estas menores de los colores del arco iris, y un
ideas de filosofía natural y la práctica soporte para hacerlas oscilar.
educativa existían estrechas relaciones, 2) Una esfera, un cubo y un cilindro de
aunque, por lo demás, se limitó a enunciarlo madera, de iguales dimensiones básicas.
de una manera general. Ya hemos visto que 3) Un cubo descomponible en ocho cubos
hablaba de la “ley del desarrollo esférico”, pequeños.
con lo que quería decir la ley del “desarrollo 4) Un cubo descomponible en ocho
omnilateral de lo interior a lo exterior” de paralelepípedos o ladrillitos.
que se discutía mucho en sus institutos. 5) Un cubo descomponible en 27 cubos
Ese desarrollo es una exteriorización activa chicos.
de potencialidades, de fuerzas. Para Fröbel 6) Un cubo descomponible en 27
no hay desarrollo psíquico posible si no es paralelepípedos chicos.
sobre la base de operaciones concretas. “El El material se acompañaba de cuadernillos
hombre —dice— sólo puede conocer de instrucciones que contenían asimismo
plenamente lo que le es posible representar versitos para cantar en coro. Además, el
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instituto de Blankenburg producía otros enseñanza, desde un principio, desde sus
materiales como cajas con trocitos de primeros elementos, deben dejar hacer,
mosaico, bastoncillos y cuentas (es evidente secundar (exclusivamente preservar y
la intención de hacer que el niño pudiera proteger), y no prescribir, determinar,
pasar de lo concreto de los sólidos a las intervenir”.
“abstracciones” de la superficie, la línea y el
punto), así como reproducciones en madera 27. FRÖBEL: EL TRABAJO Y LA
de sus amadísimos sólidos cristalográficos. EDUCACIÓN MORAL
Fröbel atribuía a sus regalos especiales El desemboque natural del juego es el
significados simbólicos (por ejemplo, la trabajo. El niño pequeño querría ayudar en
esfera representaba la coincidencia de los mil modos en las actividades de los adultos
contrarios; el cubo la estabilidad del y es un error desalentarlo, y un error crear
universo) y a este respecto sería harto fácil falsas barreras entre la actividad que se hace
hacerle reproches. En realidad, la serie de los “por juego” y la que se cumple “seriamente”.
regalos del 39 al 6° es una especie de juego “El hombre en general tiene del trabajo, de
de construcciones y en conjunto se trata de la actividad, de la laboriosidad, un concepto
un material que permite al niño ejercer exterior, completamente falso y, por lo
libremente su actividad. mismo, muerto e inconsistente, que no
Sin embargo, el mismo Fröbel y sus despierta ni alimenta la vida, ni tanto menos
colaboradores cedieron a la tentación de lleva en sí un germen de vida, y que por lo
organizar colectivamente el juego, con tanto pesa, oprime, humilla y estorba.
mucho orden y acompañado de coros y “Dios crea y obra ininterrumpidamente...
cancionetas, no obstante que los “regalos” Dios creó al hombre, copia de Él mismo; lo
habían sido pensados para uso familiar y creó paraque fuera la imagen de Dios. Por
que, hasta lo último, la máxima ambición de eso el hombre debe crear y obrar a semejanza
Fröbel fue poder educar no tanto a los niños de Dios. Su espíritu, el espíritu del hombre,
directamente, cuanto a las madres y a las debe cernirse sobre la materia informe y sin
jovencitas. figura, moverla para que tome figura y
Por otra parte, la concepción misma de forma, ser y vida. Tal es el alto sentido, el
Fröbel sobre el juego infantil era el mejor significado profundo, el gran objetivo del
correctivo contra el riesgo de caer en una trabajo y la laboriosidad, del producir y del
rutina obligada: “En este periodo — crear, como solemos decir con veraz y
escribe— el juego es el producto más puro y característica palabra.”
espiritual del hombre, al mismo tiempo que Por ello se debe encaminar al niño al trabajo
el modelo y la imagen de la vida humana en formas sencillas y naturales. Los jardines
entera, de la íntima y secreta vida natural del de infancia deben disponer de un terreno, un
hombre y de todas las cosas. Por eso genera jardín, dividido en dos partes. En una habrá
júbilo, libertad y satisfacción, reposo en sí y pequeñas parcelas individuales que cada
fuera de sí, paz con el universo. En él residen niño cuidará por sí solo como mejor pueda,
y de él brotan las fuentes de todo bien.” la otra se destinará al trabajo colectivo donde
En buena parte, del feliz desenvolvimiento se estimule el naciente espíritu de
de la actividad jubilosa del niño dependerá el colaboración de los pequeños.
carácter futuro del hombre. Por Fröbel nutre una profunda confianza en la
consiguiente, ni el juego ni ninguna otra bondad de la naturaleza infantil, es decir en
actividad educativa deben ser ni obligatorios el sentido de que el niño, colocado en
ni coactivos: “la educación, la instrucción, la situaciones apropiadas, desarrolla
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inclinaciones activas y espíritu de Por lo tanto, se debe estimular, no combatir,
colaboración, sentimientos afectuosos y una la búsqueda de la alegría y la satisfacción.
honda sensibilidad religiosa. El hecho de que Fröbel no es menos “eudemonista” que
no acontezca así con la frecuencia lo imputa Rousseau, antes bien, mientras Rousseau
—rousseaunianamente— a la sociedad: “Es liga la génesis de la sociabilidad a la piedad,
ciertamente una profunda verdad (que por es decir, a un sentimiento doloroso, Fröbel
desgracia se desquita a diario, ásperamente, ve esa génesis más bien en la satisfacción
del hecho de que no se la reconozca como es que le producen al niño los juegos
debido), la de que en general es el hombre, colectivos: en efecto, tales son, apenas es
el otro hombre, a menudo el mismo hombre posible, sus juegos favoritos, de manera que
que educa, quien vuelve malo por vez “desarrolla así su sentido y su sentimiento de
primera al niño.” comunidad, de las leyes y exigencias de la
Fröbel acusa sobre todo a los educadores, comunidad. El niño trata de verse en sus
quienes “ven en los niños y en los púberes compañeros, de sentirse en ellos, de medirse
nada más que diablillos al acecho, pérfidos, y pesarse con relación a ellos, de conocerse
malignos, ahí donde otros no advierten, si y encontrarse a través de ellos.”
acaso, más que una broma llevada al No obstante la gran importancia otorgada a
extremo límite, o bien la consecuencia de la actividad espontánea, no se mengua en
una alegría de vivir demasiado libre”. nada la grave responsabilidad de la obra
El mérito mayor de Fröbel consiste quizá en educativa organizada, esto es, de la escuela.
no haberse nunca apartado ni explícita ni En efecto, cada individuo debe recorrer el
implícitamente de una actitud de respeto camino de la humanidad, pues de otra
auténtico y religioso por la personalidad manera “no entendería ni el mundo que lo ha
infantil in fieri (demostrando con ello una precedido ni aquel en que vive”. Pero este
coherencia poco común entre los pensadores proceso no puede efectuarse “por el muerto
románticos, como ya hemos visto). camino de la imitación, de la copia y de la
“Cada hombre —escribe—, desde niño, imagen sino por la senda viva del desarrollo
debe ser conocido, reconocido y tratado y del perfeccionamiento libre y espontáneo”.
como miembro necesario y esencial de la Por lo tanto, esta especie de “recapitulación”
humanidad; por ello, los progenitores, en del pasado que la escuela hace cumplir a los
cuanto que los tienen bajo su cuidado, deben alumnos implica más una compleja
sentirse y reconocerse responsables ante organización de actividades que lecciones ex
Dios, ante el niño y ante la humanidad.” cathedra, tanto en el nivel elemental y
Por tanto, el niño “desde que aparece en la secundario, como en el jardín de la infancia.
tierra, desde su nacimiento, debe ser Sólo de tal guisa se forman seres que “crecen
comprendido de acuerdo con su naturaleza, y se desarrollan armónicamente en muchas
debe ser tratado con justicia y puesto en el direcciones”, según el ideal al mismo tiempo
libre y pleno ejercicio de sus fuerzas. En humanístico y romántico que tuvo en Fröbel
modo alguno deben ejercitarse fuerzas o su más ilustre y coherente defensor.
miembros aisladamente, en detrimento de
los otros, impidiendo el desarrollo de éstos; XVII. JOHN DEWEY Y LA ESCUELA
el niño no debe ser, ni siquiera en parte, “PROGRESIVA” NORTEAMERICANA
encadenado, atado, impedido, ni más tarde
se le debe tener en andaderas”. Esta libre 11O. LA OBRA DE DEWEY
expansión, a un tiempo física y espiritual, es Ningún filósofo contemporáneo ha ejercido
fuente natural de alegría y satisfacción. tanta influencia sobre el pensamiento, la
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cultura, la usanza política y, especialmente, aplicaciones pedagógicas (fue traducido al
sobre la praxis educativa del mundo francés por Decroly).
civilizado, como el norteamericano John De carácter más propiamente filosófico son
Dewey (1859-1952). Dewey nació en las obras de la madurez: La experiencia y la
Burlington, Vermont. Estudió en la naturaleza (1925), La busca de la certeza
Universidad John Hopkins de Baltimore, (1930) y Lógica, teoría de la investigación
donde tuvo como maestros al hegeliano (1938).
George Sylvester Morris, y al fundador de la De los muchos influjos que contribuyeron a
psicología de la era evolutiva, G. Stanley la formación de Dewey los más importantes
Hall. Más adelante cayó bajo la influencia de son los de Hegel, Darwin y Peirce. Del
Peirce (cf. § 94) y empezó a elaborar una último aprendió a analizar el significado de
forma de pragmatismo llamada una idea en términos de consecuencias
instrumentalismo por el acento que pone en prácticas diferenciales consiguientes a su
el valor instrumental del conocimiento (y del aplicación. De Darwin tomó el modelo
pensamiento en general) para resolver biológico que le permitió asimilar todos los
situaciones problemáticas reales de nuestra “problemas” reales a una falta de ajuste entre
existencia. organismo y ambiente. De Hegel sacó los
Enseñó en varias universidades. En 1894, la caracteres filosóficamente más importantes
de Chicago lo llamó para que enseñara de su planteamiento. La realidad es un todo
además unitario (monismo) cuyas articulaciones y
pedagogía. En 1904 se trasfirió a la oposiciones son siempre relativas,
Universidad de Columbia, de Nueva York, momentos de un desarrollo, no divisiones
donde permaneció hasta su jubilación, en estáticas. Pero, mientras para Hegel todo es
1922. En ningún momento de su vida dejó de racionalidad absoluta, necesidad y
combatir en defensa de la democracia, la certidumbre, para Dewey el todo muestra
justicia y la igualdad entre las razas y las caracteres de incertidumbre y error, de
clases sociales, ejerciendo la gran autoridad precariedad y riesgo, y la razón no es más
moral que había adquirido. que un medio para alcanzar una situación de
Entre las obras más importantes de Dewey, mayor estabilidad y seguridad.
muchas son de pedagogía como Mi credo
pedagógico (1897), Escuela y sociedad 111. DEWEY: LA EXPERIENCIA
(1899 y Democracia y educación (1916), que Dewey parte de la experiencia; pero ésta no
es también uno de sus escritos se identifica ni con la conciencia ni con la
filosóficamente más importantes. Escuela y subjetividad.
sociedad se compone de una serie de La experiencia es mucho más vasta que la
conferencias donde Dewey expone sus conciencia porque comprende también la
experiencias en una pequeña escuela ignorancia, el hábito, todo lo que es
experimental que había fundado en 1896, en “crepuscular, vago, oscuro y misterioso” y
Chicago, en conexión con su enseñanza de la que como tal no forma parte de la
pedagogía en la Universidad de aquella conciencia. El error del empirismo clásico
ciudad y que, por lo mismo, se llamó (cuya tradición continúa el pragmatismo) es
“escuela laboratorio”. precisamente haber reducido la experiencia
También el breve tratado de lógica a conciencia. Son parte de la experiencia los
“instrumentalista” Cómo pensamos (1910) aspectos desfavorables, precarios, inciertos,
se escribió teniendo en cuenta sobre todo sus irracionales y odiosos del universo, con el
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mismo derecho que los aspectos nobles, 112. DEWEY: LA LÓGICA COMO
honorables y verdaderos. TEORÍA DE LA BÚSQUEDA
La experiencia tampoco coincide con la Para Dewey, la lógica tiene un valor
subjetividad porque no es sólo un “experir”, instrumental y operativo, pues “la función
es decir, una sucesión de sensaciones, del pensamiento reflexivo es... trasformar
imágenes e impresiones personales. Todos una situación en la que se tienen
los procesos del experimentar son acciones o experiencias caracterizadas por oscuridad,
actitudes referidas a cosas más allá de tales dudas, conflictos, es decir, perturbadas, en
procesos; por consiguiente, no son una situación clara, coherente, ordenada,
subjetivos. Amar, odiar, desear, temer, creer armoniosa”.
y negar no son estados del espíritu, sino Toda investigación parte, pues, de una
operaciones activas que conciernen a otras situación problemática de incertidumbre y
cosas. Para la reflexión filosófica, la duda. Una situación problemática es tal no
experiencia debe entenderse en su sólo subjetivamente, ni sólo objetivamente,
significado más amplio y comprende el sol, pues precede incluso a la distinción entre
las nubes, la semilla, la cosecha y, al mismo sujeto y objeto que surge funcionalmente en
tiempo, el hombre que trabaja, siembra, la investigación y para la investigación. Por
inventa, sufre, goza. De tal manera, la otra parte, la situación problemática no es el
experiencia abraza entero el mundo de los caso puro, en presencia del cual no se
sucesos y las personas y es esencialmente emprende una investigación, sino que “se
historia. pierde la cabeza”. Dewey considera la
Dewey insiste en el carácter fundamental de situación problemática como el primer
precariedad que presenta el mundo de la momento de la búsqueda, dado que en
experiencia. La comedia, dice, es tan alguna forma sugiere, aun cuando sólo sea
auténtica como la tragedia, pero da una nota vagamente, una solución, una idea de cómo
más superficial de la realidad. La resolverla. El segundo momento de la
distribución desordenada del bien y el mal en investigación es el desarrollo de esta
el mundo evidencia el carácter incierto y sugerencia, de esta idea, mediante el
precario de la existencia. La filosofía se ha raciocinio, lo que Dewey llama la
ocupado sobre todo del orden, la unidad y la intelectualización del problema. El tercer
bondad del mundo; pero el desorden, la momento consiste en la observación y el
multiplicidad y la mudanza están experimento, o sea, en ensayar las diversas
intrínsecamente mezclados con sus hipótesis planteadas para comprobar o no su
contrarios y deben considerarse tan reales inadecuación. El cuarto momento consistirá
como éstos. Por otra parte, si la precariedad en una reelaboración intelectual de las
de la existencia es el origen de todas las hipótesis originarias. De esta forma, se
perturbaciones, se debe considerar también formulan ideas nuevas que tienen en el
como la condición indispensable de toda quinto momento su verificación, que puede
idealidad. En efecto, estimula la consistir sin más en la aplicación práctica o
investigación que en otras condiciones no en nuevas observaciones o experimentos
tendría sentido. Y tanto el pensamiento comprobatorios. Como quiera que sea, la
como la razón son procedimientos situación problemática se supera de tal modo
intencionales para trasformar un estado de transformándose en “un todo unificado”.
confusión e indeterminación en algo más Salvo alguna oscilación de poca
armonioso y ordenado. importancia, Dewey se mantuvo fiel a este
esquema general de la manera como debe
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proceder una investigación y lo aplicó tanto científico, los significados de los términos
al mundo del sentido común como al son relaciones con otros términos, es decir,
dominio de la ciencia. Estos cinco momentos han dejado de ser cualidades. Por eso la
de la investigación no son otra cosa que una ciencia permite hacer previsiones de gran
articulación ulterior del esquema alcance, a veces incluso en campos muy
fundamental de todo comportamiento distantes (por lo menos en apariencia) de
biológico que, en todos los casos, 1) es aquel en que se verifican las observaciones,
estimulado por una situación de y por eso recurre mucho al método
desequilibrio, 2) consiste en una serie de matemático, que se ocupa de las relaciones
actos que intentan reintegrar la armonía entre relaciones.
entre organismo y ambiente, y 3) Pero, como hemos visto, si bien la
desemboca, si tiene buen éxito, en una investigación culmina en la investigación
situación de equilibrio restablecido, de la científica, también se verifica en el modesto
que se eliminan los conflictos. ámbito del sentido común; dondequiera que
Ésta es la “matriz biológica” de la hay vida consciente, vida espiritual, hay
investigación. Pero la investigación acontece investigación, o por mejor decir, la
no sólo en la dimensión existencial, como la investigación constituye el sujeto conociente
reacción biológica elemental, sino también mismo, que no es nada sin aquélla y que no
en una dimensión intelectual hecha de existe independientemente de ella. “Una
representaciones mentales de operaciones persona, o más generalmente, un organismo
posibles y de sus resultados (ideas) —dice Dewey— se convierte en sujeto
previsibles, a menudo indicados por conociente, en virtud de su entregarse a
símbolos colegados entre sí. En la operaciones de investigación controlada.”
investigación, ambos aspectos, el existencial
y el ideacional, están estrechamente 113. DEWEY: NATURALEZA Y
“conjugados” y en sus cinco momentos el EXPERIENCIA, HECHOS Y VALORES
acento recae alternativamente sobre el uno o Por consiguiente, la posición de Dewey es
sobre el otro. naturalista, en cuanto percibe una
Ahora bien, la dimensión de las “ideas” y de continuidad plena entre el mundo biológico
los “símbolos” no se puede consolidar y y el mundo espiritual. Más específicamente,
desarrollar sino en la interacción social. Por el espíritu es para Dewey el sistema de
lo tanto, la investigación tiene también una creencias, nociones e intereses, aceptaciones
“matriz social”, en la que emerge el y rechazos, que se forma por influencia del
lenguaje, que sólo permite la constitución de hábito y la tradición. El espíritu existe en los
cuerpos de conocimientos, en primer individuos, pero no es el individuo. El
término, el conocimiento del sentido común, individuo, el sujeto, el yo individual se
constituido por las tradiciones, las constituye funcionalmente en el acto por el
ocupaciones técnicas, los intereses y las cual emerge del espíritu de su grupo y de su
instituciones de un grupo social. tiempo como agente de soluciones originales
En seguida, la ciencia procede a liberar que superan el hábito y la rutina. La
lentamente a los significados lingüísticos de conciencia individual es como el foco de una
toda referencia a tales o cuales grupos situación que exige cambios, es como el
sociales dando origen a nuevos lenguajes punto de apoyo sobre el cual gira todo un
regulados exclusivamente por el principio de complejo de circunstancias que de otro
la organización más clara y funcional para modo quedarían bloqueadas.
los fines de la materia tratada. En el lenguaje
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De esa forma, en el curso infinito de sucesos ambiente, de modo que en el acto confluyen
concatenados e interactuantes que es el no sólo datos sensoriales y esquemas
mundo de la naturaleza, algunos de los racionales, sino también expectativas,
procesos más sutiles se traducen en esperanzas, sentimientos, pasiones,
orientaciones totalmente nuevas, y de esa inclinaciones intelectuales y prácticas del
manera el espíritu emerge del mundo natural sujeto conociente. Como ya hemos dicho, el
no para negarlo, sino para darle una sujeto conociente no existe antes de la
cualificación nueva y esencial. Sin el investigación, sino que se constituye en ella
espíritu, la naturaleza no sería la misma y para ella.
naturaleza. Precisamente por eso, Dewey distingue entre
Por consiguiente, el naturalismo de Dewey interacción, que acontece entre entidades
es antirreduccionista y no tiene ningún definidas y estables, y transacción, proceso
contacto con ninguna forma de constitutivo de los mismos términos
materialismo. Es decir, niega que sea posible interesados, en particular del “conociente” y
reducir lo más alto a lo más bajo, lo espiritual de lo que es “conocido”.
a lo corporal, lo humano a lo biológico, la Incluso el acto cognoscitivo más elemental,
vida a la materia inanimada. la percepción, es para Dewey una
Por otra parte, el naturalismo de Dewey es transacción entre un haz de expectativas,
crítico en el sentido de que rechaza las hábitos, esperanzas y temores, por una parte,
unilateralidades del positivismo y del y ciertos estímulos sensibles específicos, por
idealismo. Si bien es cierto que “la la otra. En efecto, una percepción es una
experiencia se da en la naturaleza”, también especie de prognosis relampagueante de lo
lo es que “la naturaleza se da en la que acontecerá si se cumplen ciertos actos
experiencia”. O sea: si es justo tratar de ulteriores, es decir, interpretaciones de datos
interpretar la experiencia humana como en función de posibilidades vitales. Antes
culminación de procesos naturales de bien, según Dewey, la palabra “datos” es
carácter biológico, social, etcétera, es engañosa y habría que decir más bien
igualmente justo y necesario no olvidar que, “asunciones”, en cuanto en cada situación
incluso nuestro concepto de la naturaleza, particular escogemos como verdaderamente
por mucho que esté perfeccionado y significativos, esto es, como constituyendo
enriquecido científicamente, es una “los hechos del caso”, ciertos estímulos
construcción realizada dentro de nuestra sensibles de preferencia a otros. De tal
experiencia y en función de ella. forma, niega Dewey la existencia
Dewey aclara que este “círculo experiencia- psicológica de “sensaciones” más
naturaleza” no es un “círculo vicioso”, sino elementales que las percepciones. En
más bien un “círculo histórico”, en cuanto el realidad, observa, no hay nada más complejo
ahondamiento alterno de los dos aspectos da que las pretendidas sensaciones simples
origen a un progreso efectivo. estudiadas en los laboratorios.
En sus últimas obras Dewey desarrolla a este Por consiguiente, también desde este punto
respecto el concepto de “transacción”, de vista el concepto de experiencia en
vocablo con el que designa tanto la estrecha Dewey se aparta mucho del empirista. La
y vital interconexión existente entre todos experiencia no es un agregado de
los aspectos del universo, inclusive la sensaciones o ideas simples, sino un empeño
experiencia humana, como el hecho de que activo y en cierto modo social. También lo
cualquier acto de conocimiento es al mismo puramente “mental” saca todos sus
tiempo función de un organismo y un “significados” de actividades sociales.
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El desplegamiento pleno, armonioso, rico en actividades conexas con la posesión de una
perspectivas y posibilidades ulteriores, de casa.
nuestras facultades activas, es para Dewey el De esto resulta que el trabajo germina del
supremo valor. Hay muchas cosas que tienen juego como actividad que tiene garantizada
la virtud de satisfacernos, que son valores de una mayor continuidad, una riqueza más
hecho en un momento determinado, pero los variada y plena de significados personales y
valores más propiamente humanos, que sociales. Pero tampoco en el caso del trabajo
emergen de la experiencia sometida a una se sacrifica el presente al futuro; ese mayor
crítica inteligente, los valores de derecho, cúmulo de significados y perspectivas de
son los que prometen de conferir una calidad que se enriquece nuestra actividad actual,
cada vez más alta y plena a nuestra nos lleva a poner en ésta un interés tan
experiencia, de volverla más activa, grande que nos induce a realizar un esfuerzo
comunicativa, compartida y fecunda. más intenso y sostenido.
Por lo tanto, no existen valores o fines Dewey esgrimió esta teoría del estrecho
absolutos. Al margen de las necesidades nexo entre interés genuino y esfuerzo así
biológicas inmediatas, los fines propiamente contra los
humanos, que no sean puras fantasías seguidores de Herbart, para quienes sólo el
estériles, son proyectos construidos en interés (y no el esfuerzo) era fecundo en
términos de los medios necesarios para su aprendizaje efectivo, como contra el
realización y surgen precisamente de esos hegelismo para el que todas las conquistas
medios, es decir, del haz de actividades que efectivas estaban ligadas al esfuerzo y a la
prometen actualizar su valor, su cualidad disciplina. El esfuerzo sin interés es práctica
deseable. Para Dewey los medios son “las de trabajo forzado, pero un interés que no
partes fraccionarias del fin”. Sólo un loco suscita esfuerzo no es un interés verdadero.
sacrifica el presente al porvenir; el sabio El interés auténtico es por naturaleza algo
elige finalidades que enriquezcan de activo y dinámico. “Todo lo que facilita el
significados sus actividades presentes y movimiento de nuestro espíritu, todo lo que
futuras. Los fines del trabajo tienen en le hace avanzar, encierra necesariamente un
común con los del juego la característica de interés intrínseco.”
que se eligen valuando en lo esencial la
cualidad de las actividades por las cuales se 114. EL “CREDO PEDAGÓGICO” DE
logra su consecución; pero mientras la DEWEY
finalidad del juego (en cuanto finalidad La doctrina del interés es la base de la
consciente), una vez alcanzada, marca pedagogía de Dewey. No se puede suscitar
también el fin de las actividades artificialmente interés por algo que no es
emprendidas, pues no es otra cosa que el capaz de suscitarlo por sí mismo. Es
medio procesal por el que se vuelven indispensable que la enseñanza se funde en
posibles esas actividades coordinadas (por intereses reales. Pero por otra parte el interés
ejemplo, las que supone la construcción de no es un dato, no es algo fijo y estático;
un castillo de arena), la finalidad del trabajo, ligado como está a la actividad, cambia y
una vez alcanzada, se trasforma de medio evoluciona al complicarse y enriquecerse la
procesal con funciones análogas, en medio actividad misma. Por lo tanto, es un error
material para nuevas actividades. Quien se detenerse demasiado a considerar los
construye una casa con las propias manos, al intereses fijándolos en sus formas actuales
terminarla empieza por medio de ella las pues, en efecto, es necesario obligarlos a que
evolucionen suministrándoles todas las
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ocasiones posibles para traducirse en escribe Dewey— se ha vuelto imposible
actividades conexas. Ésta es la tesis capital predecir con precisión lo que será la
de un breve escrito del año 1897 titulado Mi civilización dentro de veinte años. Por
credo pedagógico, donde Dewey expone consiguiente, es imposible preparar al niño
sucintamente los puntos principales de sus para enfrentar un orden preciso de
ideas pedagógicas. condiciones. Prepararlo para la vida futura
La educación “se 'deriva de la participación significa hacerlo dueño de sí; significa
del individuo en la conciencia social de la educarlo de modo que consiga rápidamente
especie”; es un proceso “que empieza el gobierno completo y rápido de todas sus
inconscientemente, casi en el instante mismo capacidades; que su ojo, su oído y su mano
del nacimiento, y que modela sin cesar las puedan ser instrumentos de mando siempre
facultades del individuo, saturando su listos; que su juicio sea capaz de aferrar las
conciencia, formando sus hábitos, condiciones en las cuales debe trabajar y las
ejercitando sus ideas y despertando sus fuerzas que debe poner en movimiento para
sentimientos y emociones”. De tal modo se poder actuar económica y eficazmente.
convierte, poco a poco, en un “heredero del Alcanzar esta adaptación es imposible si no
capital consolidado de la civilización”. se tienen constantemente en cuenta las
El proceso educativo tiene dos aspectos: uno facultades, los gustos y los intereses propios
psicológico, que consiste en la del individuo, es decir, si la educación no se
exteriorización y el despliegue de las convierte constantemente en términos
potencialidades del individuo, y otro social psicológicos.”
que consiste en preparar y adaptar al Por lo tanto, de los dos aspectos de la
individuo a las tareas que desempeñará en la educación “el psicológico es fundamental”,
sociedad. A menudo, estos dos aspectos mientras que insistir en “la definición social
están en grave oposición entre sí, pero esa de la educación como 'adaptación' a la
oposición se atenúa y puede desaparecer si civilización, la convierte en un proceso
tenemos presente que las potencialidades del forzado y externo tendiente a subordinar la
individuo en desarrollo carecen de libertad del individuo a una situación social
significado fuera de un ambiente social (así y política dada de antemano”. La
como el balbuceo instintivo del lactante no personalidad individual es, pues, el único
se convierte en la base del lenguaje si no es agente de progreso efectivo; para
a través de la respuesta que suscita en desarrollarla por completo, y no para
quienes lo circundan), y que, por otra parte, coartarla, la educación debe asumir una
“la única ‘adaptación’ posible que podemos fisonomía y un carácter sociales.
dar al niño es, en las condiciones actuales, la Por tanto, la escuela misma debe organizarse
que se produce al hacerlo entrar en posesión como una “comunidad, donde están
completa de todas sus facultades”. Las concentrados todos los medios más eficaces
“condiciones actuales” a que se refería para hacer al niño partícipe de los bienes
Dewey al finalizar el siglo pasado, eran las heredados de la especie”, y donde la
de un rápido progreso tecnológico y educación se realice como “un proceso de
politicosocial, progreso que hoy se ha vuelto vida y no como preparación para el
más apremiante, de manera que las porvenir”.
admoniciones del filósofo a ese respecto “La escuela —insiste Dewey— debe
siguen siendo actuales en grado sumo. representar la vida actual, una vida que sea
“Con el advenimiento de la democracia y de tan real y vital para el niño como la que vive
las modernas condiciones industriales — en su casa- en el vecindario o en el campe de
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juego... Entendida como una vida social 115. DEWEY: EL MÉTODO
simplificada, la vida de la escuela debe En Escuela y sociedad, Dewey subraya la
desenvolverse gradualmente a partir de la importancia que tienen, incluso desde el
vida doméstica.” A su vez, “la disciplina punto de vista educativo, las trasformaciones
escolar debe emanar de la vida de la escuela, tecnológicas y la llamada “revolución
entendida como un todo, y no directamente industrial”. En otros tiempos, cuando los
del profesor”. bienes se producían en su mayoría
La vida activa y social del niño debe ser directamente o por lo menos en los talleres
asimismo el centro alrededor del cual se artesanales del vecindario, el niño podía
organizan observar los diversos procesos y ofrecer
progresivamente .las diversas “materias”, en pronto su ayuda, primero bajo forma de
primer lugar, las que lo familiarizan con su juego e imitación, luego casi como un
ambiente, en el tiempo y en el espacio aprendizaje, en toda clase de actividades y
(historia, geografía, nociones científicas), servicios sociales. Por consiguiente, fuera de
después, las que le proporcionan los la escuela propiamente dicha contaba con
instrumentos propios para ahondar en las otra escuela de la inteligencia, del carácter y
primeras (leer, escribir, contar). Pero las de la socialidad, de tal modo que la primera
actividades manuales, expresivas o podía limitarse a enseñarle las pocas
constructivas, seguirán siendo el “centro de habilidades instrumentales que difícilmente
correlación” de todos los estudios y hubiera podido aprender en modo natural y
abarcarán de la cocina y la costura al espontáneo en el ambiente de los adultos o
modelado, al hilado, al tejido, a la los coetáneos.
carpintería, etcétera. La revolución industrial ha eliminado todo
En Dewey, como es natural, el concepto de esto, y éste es el motivo por el cual la escuela
las actividades manuales y su función se debe organizarse de manera de ofrecer la
relaciona con su concepto sobre el modo variedad de experiencias productivas y
como procede la actividad mental. A sociales que ya no se pueden recoger fuera
diferencia del método Montessori (cf. § 123) de ella.
no se suministra al niño un material ya Por tanto, la escuela debe ser un ambiente de
formado, ya “intelectualizado”, sino vida y trabajo. Salvo esta indicación general,
materiales brutos (arcilla, lana, algodón, Dewey se resiste a formular métodos
madera, paja, etcétera), con los que el niño didácticos precisos. En efecto, el verdadero
no tarda en proyectar la factura de algo, método de enseñanza se identifica con el
desarrollando ideas que le vienen de método general de la investigación, según lo
sugestiones sociales y de ciertos resultados manifestado y especificado por el mismo
primeros obtenidos por casualidad. La Dewey en Democracia y educación- En cada
comparación continua entre los proyectos y uno de los cinco momentos de la
los resultados produce un ahondamiento investigación que hemos expuesto arriba,
intelectual, se convierte en una forma de hay implícitas orientaciones didácticas
indagación ininterrumpida. Para Dewey, el especificas.
aspecto científico, el técnico y el artístico En primer lugar, es necesario que el niño
están íntimamente fundidos en las primeras pueda adquirir sin apresuramiento y en la
actividades del niño en que se permite a éste máxima libertad sus experiencias, de modo
desarrollar sus potencialidades en un sentido que en un momento determinado surjan de
activo y social. éstas situaciones problemáticas que el niño
perciba como tales (“algo que presente algo
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nuevo [y, por lo tanto, incierto o no nos preocupamos lo más mínimo de hacer
problemático} y, sin embargo, lo bastante que el alumno se vea comprometido en
ligado con los hábitos predominantes como situaciones significativas en las que su
para provocar una respuesta eficaz”). La actividad genere, sostenga o reafirme ideas,
“asignación de problemas” es un sustituto es decir, significados y conexiones
harto fácil y con frecuencia dañoso de la percibidas.” Pero esto no significa que el
labor requerida para propiciar la génesis de maestro debe mantenerse a distancia en
problemas reales, pero el maestro cae en él calidad de observador. “La alternativa del
por el hecho de que “el instrumental y la método consistente en suministrar un
disposición material del aula escolar común argumento ya formulado y escuchar con qué
y corriente son hostiles a la verificación de exactitud se le reproduce, no es ceder al
las situaciones reales de la experiencia”. Por discípulo, sino el participar en su actividad.
desgracia, el único tipo (o casi) de problema En esta actividad compartida, el maestro
que se le plantea al alumno en la escuela aprende y el escolar, sin saberlo, enseña y,
tradicional es el de “satisfacer las exigencias para decirlo de una vez, mientras menos
particulares del maestro... descubrir qué conciencia haya de dar y recibir instrucción
quiere el maestro, qué podrá satisfacerlo al por una parte y por la otra mejor será.”
repetir la lección, o en el examen, o en la En cuanto a la última fase de la indagación,
conducta”. o sea, el restablecimiento de una situación
Dada una situación problemática genuina, integrada, mediante la aplicación de las ideas
debe darse al niño la oportunidad de elaboradas o por lo menos mediante su
delimitarla y precisarla intelectualmente por comprobación, es evidente que parece
sí solo (sin que se pretenda, dice Dewey realizarse en muchos de los métodos
criticando a la Montessori, “conducir actuales que insisten en que se debe aplicar
inmediatamente a los alumnos al material lo aprendido; pero como no se parte de
que expresa las distinciones intelectuales situaciones verdaderas, problemáticas para
realizadas por los adultos”). el alumno, esa aplicación resulta exterior y
Cuando se tienen ideas o hipótesis se parte artificiosa y no enriquece la experiencia
en busca de datos, de material de ordinaria, ni constituye una novedad vital.
observación y Habiendo hecho esta s observaciones
experimento. Al niño debe darse la críticas, Dewey concluye como sigue: “Si
oportunidad de realizar observaciones e nos hemos
investigaciones directas, y debe tener a su detenido especialmente en el aspecto
disposición materiales de consulta. Pero en negativo, ha sido con la intención de sugerir
la escuela común, observa Dewey, “en medidas positivas aptas para el desarrollo
general hay demasiada y demasiado poca eficaz del pensamiento. Cuando una escuela
información proporcionada por otros”, es está dotada de laboratorio, taller y jardín,
decir, hay demasiados libros de texto y cuando se usan libremente dramatizaciones,
demasiado pocos libros y repertorios de representaciones y juegos, entonces existe la
consulta. posibilidad de reproducir las situaciones de
El cuarto momento de la búsqueda es el de la vida y adquirir y aplicar nociones e ideas
la reelaboración de las hipótesis originales y al desarrollo de experiencias progresivas.
necesitaría que el niño se hubiese formado Las ideas no quedan aisladas, no forman una
por sí solo sus “ideas”, en vez de adquirirlas isla aparte.
ya hechas a millares, como suele suceder en Animan y enriquecen el curso ordinario de la
las escuelas. “Por lo común —dice Dewey— vida. El aprendizaje se vuelve vital en virtud
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de su función, en virtud del puesto que ocupa es moralmente indiferente y neutral; al
en la dirección de la acción.” contrario, en cuanto método científico
propiamente dicho, diverso de las simples
116. DEWEY: LA EDUCACIÓN Y EL técnicas aplicativas que se aprenden ya
PROGRESO SOCIAL hechas, es el método de la comunicación de
Según Dewey, la “educación es el método la tolerancia, de la apertura mental, de la
fundamental del progreso y de la acción prontitud a reconocer el propio error
social” y “el maestro al enseñar no sólo (“falibilismo”, es el término empleado por
educa individuos, sino que contribuye a Peirce que Dewey adoptó), de la disposición
formar una vida social justa”. a comprender las ideas ajenas sin imponer
Por otra parte, “una vida social justa” no las propias.
puede ser un ideal estático y fijo. Dewey Por eso Dewey patrocinó siempre, con ardor,
contrapone la idea de una “sociedad que se la causa de las ciencias del hombre
planifica incesantemente” a la idea de una (psicología, sociología, antropología,
“sociedad planificada”. En contraposición etcétera), pero poniendo al mismo tiempo en
con el viejo liberalismo individualista, guardia a los educadores contra la tentación
Dewey se propone fomentar un liberalismo de trasponer mecánicamente al campo
nuevo, que no tema intervenciones incluso educativo resultados científicos particulares,
radicales en el campo económico y político trasposición peligrosa sobre todo tratándose
y que, al mismo tiempo, se esfuerce por dejar de ciencias en estado embrional o casi
un máximo de iniciativa y autonomía al embrional. Dewey polemizaba también
individuo y a sus libres y múltiples formas contra el abuso de las mediciones de la
de asociación. Como quiera que sea, es inteligencia y de otras características de la
necesario ampliar y perfeccionar el control personalidad sobre las cuales algunos
social sobre las estructuras económicas y querrían fundar nuevas jerarquías sociales.
políticas: el problema más urgente y Lo que el educador debe tomar de las
dramático del mundo contemporáneo es ciencias no son ciertos resultados
haber puesto en la mano al hombre las inmediatamente aplicables, ni tanto menos la
formidables armas y técnicas productivas tendencia a emplear sin ton ni son criterios
creadas por el progreso científico alcanzado cuantitativos. Lo que debe adoptar es,
en varios campos, sin que se haya verificado esencialmente, la actitud científica,
en el ámbito de las ciencias humanas y entendida ésta como una actitud abierta y
sociales un progreso análogo merced al cual comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta
se pueda aplicar una técnica oportuna (o siempre a poner las ideas a prueba en la
“ingeniería social”) capaz de sanar los experiencia y a modificarlas sólo de
conflictos, eliminar las injusticias y superar conformidad con la experiencia misma. La
los prejuicios y las hostilidades de raza, riqueza de significados que tiene en Dewey
religión, nación y clase social. el término “experiencia” nos da la medida
Según Dewey, el único medio para evitar del empeño implícito en esa exigencia.
que el hombre sucumba al desequilibrio que
se ha
creado en ciertos campos y la estasis relativa
que se registra en el dominio social y
político, consiste en llevar el método
científico al campo de los problemas
humanos. En efecto, el método científico no
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3.2 LAS ESCUELAS NUEVAS
XVIII. LA “NUEVA EDUCACIÓN” Y

requerida para que los niños aprendan, mejor
LAS REFORMAS ESCOLARES EN LA será el método”.
En realidad, este “anarquismo pedagógico”
EUROPA CONTEMPORÁNEA de Tolstoi, como se le llamó
despectivamente, más que en la confianza en
120. LAS PRIMERAS “ESCUELAS la expansión libre de las potencialidades del
NUEVAS” alma infantil, se basaba en la desconfianza
También en Europa se registró entre fines del más absoluta hacia la pedantería autoritaria
siglo pasado y los primeros decenios del de los adultos: “Dejen que los niños decidan
actual un vasto movimiento de renovación por sí solos lo que les conviene. Lo saben no
pedagógica. Pero, a diferencia de los Estados menos bien que vosotros.”
Unidos, Europa no tuvo ni una corriente de La preocupación tolstoyana de no sobreponer
pensamiento ni tanto menos una personalidad la personalidad del adulto sobre la del niño
filosóficamente dominante capaz de dar a ese llegaba al punto de favorecer la instrucción
movimiento una cierta unidad de acción; rechazando toda forma de educación. La
antes bien, los elementos que contribuyeron a primera “procede de una libre relación entre
ella fueron en sumo grado heterogéneos y, en los hombres, basada en la necesidad, por una
conjunto, los resultados no influyeron sino parte, de adquirir conocimientos y, por la
muy poco en las estructuras tradicionales y otra, de trasmitir los ya adquiridos, y es una
los métodos habituales de la escuela europea. aspiración natural a la igualdad y al progreso
La primera contribución por orden del saber”; por el contrario, la segunda, esto
cronológico, si no de importancia, fue la es, la educación, pretende “forzar” al niño a
constituida por las llamadas “escuelas asimilar ciertos hábitos morales y es, en una
nuevas”, es decir, instituciones escolares de palabra, “una influencia deliberada y coactiva
vanguardia fundadas y dirigidas por de un individuo sobre otro con el objeto de
valerosos innovadores. formarlo a nuestra guisa”. De aquí el
Sin embargo, seria de mencionar como principio de “no intervención” en educación,
precursor del movimiento y primer fundador que sería la traducción pedagógica del
de una principio de la “no violencia” que Tolstoi
escuela verdaderamente “nueva” en más de sostenía como supremo ideal moral y
un sentido, al ruso Leon Tolstoi (1828-1910), religioso. El maestro debe interesar deveras
uno de los más grandes novelistas del siglo al alumno sin obligarlo nunca a demostrar un
XIX. En 1859, Tolstoi abrió en su finca de interés que no siente. Todos los alumnos
Iásnaia Poliana una escuela para los hijos de deben tener “la misma libertad de escuchar o
sus campesinos basada en el principio que no escuchar al profesor, de aceptar o no
dice así: “mientras menor sea la constricción aceptar su influencia, porque
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sólo ellos pueden juzgar si él conoce y ama Schools inglesas mediante una extensa
de verdad lo que enseña”. De esta forma variedad de actividades para fortificar el
Tolstoi no sólo no desvalora sino que vuelve cuerpo y formar el sentido de responsabilidad
en extremo ardua e importante la función del y las aptitudes sociales de los alumnos.
maestro. Al parecer, su escuela funcionó bien Abbotsholme era una escuela de internos en
en los periodos en que le fue posible ocuparse la que se dedicaba la mañana y una pequeña
de ella personalmente (escribió además un parte de la tarde a la enseñanza de las
abecedario que es en realidad un libro de materias normales de una escuela secundaria,
lectura en cuatro volúmenes, rico en nociones inclusive las lenguas clásicas e idiomas
científicas y generales, así como en extranjeros. Sin embargo, los métodos
magníficas versiones de cuentos populares). empleados eran muy diversos de los
No exigía nada de sus alumnos, ni orden, ni tradicionales; para las lenguas, antiguas y
puntualidad, ni silencio, pues bastaba que modernas, se utilizaba mucho el método
empezara a narrar algo para que todos directo; para la aritmética se tomaban como
pendieran de sus labios y exigieran de sus pretexto problemas reales de contabilidad
compañeros que no perturbaran. relativos a la vida asociada; para la geometría
De esta forma Tolstoi ponía en acción su y las ciencias se partía de mediciones,
principio fundamental, a saber, que “el observaciones y la recolección de los
resorte más eficaz es el del interés, por lo cual materiales apropiados.
considero la naturalidad y la libertad como El resto del día se dedicaba a actividades
condición fundamental y como medida de la deportivas y a diversas formas de trabajo
calidad de una enseñanza”. manual
En el fondo, éste es el criterio con que se (jardinería, horticultura, carpintería), a visitar
deberían juzgar las “escuelas nuevas” que granjas y talleres, a juegos colectivos y, en
surgieron más tarde en Europa, por más que fin, sobre todo por la noche, a ocupaciones
ninguna de ellas se aproxime a las soluciones artísticas y a diversiones de sociedad, dado
radicales adoptadas por Tolstoi. Sin embargo, que la escuela se preocupaba también de
es innegable que su ideal es poner en práctica formar al “hombre de mundo” librando al
el principio del interés y el fundador de la alumno de los modales empachados del
primera de ellas, el inglés Cecil Reddie colegial. En consecuencia, se ponía gran
(1858-1932) se inspiró explícitamente en las atención también en las relaciones con el
teorías herbartianas sobre el interés, que exterior y se publicaba un periódico. En gran
había asimilado en la universidad de Gotinga, parte, estas actividades estaban en manos de
Alemania. los alumnos.
En 1889 Reddie fundó en Abottsholme, en el Un discípulo de Reddie, Haden Badley,
condado de Derby, un instituto escolar que fundó una escuela análoga en Bedales, en
llamó Escuela Nueva, donde trató de llevar a Sussex, donde además se practicaba la
la práctica el principio del interés coeducación, se permitía que los mismos
continuando, al mismo tiempo, en sus alumnos eligieran a sus jefes y se daba mayor
mejores aspectos la tradición de las Public
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estímulo a los proyectos de investigación De esa forma, en la actividad de los scouts el
personal y asociada. sentido de la disciplina, del deber, del honor,
El ejemplo de esas “escuelas nuevas” no tuvo de la responsabilidad se enlazan con una
por entonces en Inglaterra muchos inspiración democrática algo tibia, de la
imitadores. misma manera como el espíritu de devoción
Verdad es que cada día se dejaba sentir con absoluta por la patria se une a un vago
mayor fuerza la necesidad de integrar la humanismo universalista.
instrucción tradicional con un proceso vital Como quiera que sea, los máximos
de socialización y formación del carácter, educadores del continente europeo se
pero en general se prefería responder a esto orientaron hacia la realización de tentativas
favoreciendo la organización por separado de de integración educativa completa en la
actividades extraescolares de carácter social. escuela, siguiendo el ejemplo de Reddie y
De ahí el éxito enorme de los movimientos Badley. En primer lugar, es de mencionar al
juveniles, sobre todo los scouts francés Edmond Demolins (1852-1907),
(exploradores). quien se inspiró en Abbotsholme al fundar en
Robert Baden Powell (1857-1941), ex-oficial 1899, cerca de Verneuil, en Normandía, una
del ejército imperial, que había lanzado la “escuela nueva” llamada “Ecole des Roches”,
idea de los exploradores en un librito, por el nombre de la finca donde surgió.
Exploraciones para muchachos (1908), se En dos obras que conquistaron gran
encontró casi inopinadamente con que había nombradía, De qué depende la superioridad
suscitado un vasto movimiento que más tarde de los anglosajones (1897) y La educación
se extendió también a las muchachas nueva (1898), Demolins, que era un adepto
(“guías”), a los niños de los 8 a los 12 años de Frédéric Le Play, sacerdote fundador de un
(“lobeznos”), a los jóvenes de 17-18 movimiento de reforma social de carácter
(“rovers” o viandantes), y que penetró en cristiano, había acusado de burdo
todos los países adquiriendo en pocos años conservadurismo y mortificante estrechez
una dimensión mundial. El secreto de mental a la educación de los países latinos,
semejante éxito estriba en que el movimiento contraponiéndole la educación inglesa capaz,
parecía satisfacer ciertas exigencias ya sobre todo en sus manifestaciones más
generales, sin interferir por otra parte con la recientes, de formar individuos autónomos,
actividad escolar normal. Pero a ello amantes del riesgo y capaces de asumir sus
contribuyó sobre todo la genial intuición responsabilidades.
educativa del fundador, pues Baden Powell La nueva escuela, inaugurada con sólo cinco
supo concebir gradualmente, para las alumnos, progresó felizmente, a semejanza
diversas edades, formas de agrupación, de de
organización y de actividad (conexas todas Abbotsholme y Bedales, donde por otra parte
ellas con la “exploración” y con el mundo de se había enviado a una parte de los maestros
la naturaleza) sugestivas en sumo grado y para qué se perfeccionaran. En particular, se
precisas sin ser nunca rígidas. perfeccionó la práctica, iniciada por Reddie,
de confiar la enseñanza de las lenguas
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modernas a profesores extranjeros y de estudiarse aparte, sino a propósito de
organizar viajes colectivos fuera del país para dificultades del texto. La gramática debe
los alumnos. venir después, como una ayuda, no antes,
Sin embargo, el carácter abierto y como un obstáculo.”
democrático conferido por Demolins a su La existencia de este “tronco común” con
escuela no impidió que ésta se convirtiera en ramificaciones sucesivas a elegir con
un oasis de privilegiados, dada la colegiatura conocimiento de causa, planteaba el
elevada que por fuerza de circunstancias problema de la orientación escolar. A este
debía cobrar a sus huéspedes. Ampliada hasta respecto, Demolins confía en la variedad de
comprender clases preparatorias las ocupaciones y en la perspicacia de los
(elementales), contaba con alumnos desde educadores: “Bajo la influencia de esta
seis hasta veinte años, divididos en grupos de educación variada, el niño de doce o trece
unos treinta muchachos cada uno, bajo la años ha podido manifestar en uno u otro
dirección permanente de un maestro que sentido sus aptitudes latentes porque se le han
convivía con ellos en un edificio separado, de despertado todas las curiosidades
modo de realizar una especie de vida de intelectuales. No se le ha confinado en la
familia. traducción fatigosa de un texto latino o
Desde el punto de vista estructural, la escuela griego, sino que se le han abierto las vías de
tuvo que enfrentarse con el carácter acceso a la ciencia y a la vida; por
particularmente rígido del sistema escolar consiguiente, puede escoger por sí mismo (o
francés, que constriñe a elegir precozmente sus padres en su lugar) con conocimiento de
entre los diversos cursos posibles de estudio causa, la vía que mejor le conviene.”
(clásicos, científicos, profesionales). A la muerte de Demolins la dirección de la
Demolins resolvió el problema retardando la escuela pasó a su colaborador Georges
decisión y haciéndola preceder, en la escuela Bertier, quien divulgó mucho sus métodos y
secundaria, de un periodo de tres años, resultados.
común a todos, seguido por tres o cuatro años
diferenciados en cuatro direcciones (literaria,
científica, agricolacolonial, industrial- 121. HERMANN LIETZ Y GUSTAV
comercial). Por lo tanto, el estudio del latín se WYNEKEN
limitaba a tres o cuatro años, exclusivamente En la obra de Cecil Reddie se inspiró también
en las dos primeras direcciones; la brevedad el alemán Hermann Lietz (1868-1919), quien
del tiempo se compensaba con la vivacidad fue enseñante en Abbotsholme y más tarde
de los métodos “directos” utilizados para fundó varios institutos educativos en
enseñar también esta lengua. “En lugar del Alemania: en Ilsenburg, al pie del Harz
procedimiento laborioso y poco práctico de la (1898), en Haubinda, Turingia (19o1), en
traducción por medio del diccionario — Biberstein, cerca de Fulda (1904), etcétera.
prescribía Demolins— se procede a base de Estos internados, ubicados por lo común en
lecturas hechas con el auxilio de la traducción el campo y organizados de modo de una vida
puesta enfrente. La gramática no debe simple y sana de tipo familiar-patriarcal, se
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llamaron Casas de educación en el campo acusados inmediatamente de “no reconocer
(Landerziehungsheime). los derechos del Estado, de la Iglesia, de lo
En 1897 Lietz publicó un libro titulado constituido y definido históricamente”.
Emlohstobba, anagrama o inversión de Sería un error y una injusticia juzgar a los
Abbotsholme. La ironía del azar quiso que la Landerziehungsheime sólo bajo estos
obra y el apostolado de Lietz resultaran aspectos de
efectivamente una inversión del ideal conservadurismo nacionalista, ocultos bajo la
democrático perseguido por Raddie, quien se fachada progresista. Sin embargo, no
mantuvo siempre fiel a los ideales de Parker obstante que educadores del calibre de
y Dewey, de quien era admirador y amigo. Ferrière, quien enseñó en ellas, las
Por el contrario, Lietz introdujo en su obra reconocieran como “comunidades escolares
fermentos culturales de otro carácter, mezcla en cuyo seno los caracteres pueden florecer
de nacionalismo idealista, culto de los héroes libre e individualmente al reparo de toda
y de la patria e incluso prejuicios raciales de constricción exterior”, un juicio más atento y
carácter antisemita. Al igual que Desmolins, prudente no puede menos de advertir el
aspiraba a encontrar vagas soluciones carácter visiblemente ficticio e ilusorio de
religiosas para el problema social, pero este aspecto de libertad y autonomía, que
además combatía a la socialdemocracia y Lietz consideraba como un simple
cultivaba el ideal aristocrático del instrumento para los fines de una “educación
terrateniente revestido de un poder a tal punto del carácter”, entendida ésta como
indiscutible de permitirle asumir actitudes de acondicionamiento a lo “necesario” (justo en
benevolencia y tolerancia. el sentido que Tolstoi reprobaba al rechazar
Estas ideas informaban también sus ideales incluso el vocablo “educación”).
pedagógicos. En sus memorias comenta Por otra parte, los itinerarios de Wyneken y
como sigue la fundación de Ilsenburg: “Se Geheeb posteriormente a su separación de
eliminó todo esquematismo, toda forma Lietz son reveladores de la ambivalencia
exterior de constricción... fundamental de este último. Tales itinerarios,
Vivíamos como un terrateniente rodeado de terminado el periodo común que empieza con
sus hijos, sus hermanos y sus subordinados.” la fundación en 1906 de la “comunidad
Lietz insiste en el “autogobierno”, pero escolar libre” de Wickersdorf, cerca de
estima que éste, así como en general la Saalfeld, donde colaboraron durante varios
libertad de los alumnos, sólo se puede ejercer años, se separaron progresiva e
en conexión con los aspectos no esenciales y irremediablemente.
secundarios de la educación y la convivencia. Paul Geheeb (nacido en 1875) se separó de
Su lema es: “Ante lo Necesario, unidad; en lo Wyneken por no compartir su concepto de
incierto e inesencial, libertad; en todo, amor.” “cultura juvenil” considerada como algo
Lo Necesario es Dios, el Espíritu, la Patria, la autónomo y casi digno de respeto místico. En
Historia. Gustav Wyneken y Paul Geheeb, 1910, fundó en Oberhambach, cerca de
sus colaboradores, incapaces de tolerar su Heppenheim, la escuela del Odenwald, que
autoritarismo, lo abandonaron para ser presentaba la estructura fundamental de las
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“rasas de educación en el campo”, si bien en ellas hombres verdaderamente libres y
eliminando las desviaciones de tipo desprovistos de prejuicios, sino para que
nacionalistas o conservador. En la escuela del puedan surgir con ímpetu, sin ataduras, las
Odenwald, que hospedaba unos 180 alumnos fuerzas profundas e irracionales del alma
de ambos sexos, se procuraba estimular al alemana bajo el amparo del “eros” divino que
mismo tiempo el sentido individual de liga a los jóvenes con los educadores.
responsabilidad y el sentido de la comunidad Causa pasmo que temas así de oscuros y
democráticamente organizada; el hecho de ambiguos hayan tenido el éxito
que cerca de una quinta parte de los alumnos relampagueante que conocieron en
fueran extranjeros favorecía la formación de Alemania. Pero no se olvide que respondían
un espíritu supernacional de humanidad y a las aspiraciones, no del todo injustificadas,
justificaba el carácter no partidarista de la que habían alentado en generaciones de
institución. Al sobrevenir el nazismo (1933) jóvenes como reacción contra el burdo
Paul Geheeb se refugió en Suiza, donde filisteísmo de la burguesía y, más tarde,
continuó su actividad pedagógica fundando contra la obvia incapacidad que las clases
primero en Ginebra y después en el Cantón dirigentes alemanas habían manifestado en la
de Friburgo una “école d'humanité” con el primera Guerra Mundial. De tal forma, sobre
mismo plan. todo en los decenios segundo y tercero del
Muy diversa fue la trayectoria de Gustav siglo, aparecieron en Alemania multitud de
Wyneken (nacido también en 1875). En una movimientos juveniles que se esforzaban por
revista titulada Der Anfang (“El principio”) y evadirse como fuera de la asfixiante
en una serie de escritos, los más conocidos de atmósfera de la educación oficial. Estos
los cuales son Escuela y cultura juvenil jóvenes, con reuniones, marchas, uniformes,
(1912), ¿Qué es la cultura juvenil? (1914), La ritos, cantos, y, en ocasiones, ceremonias
lucha por la juventud (1920) y Revolución y sugestivas celebradas en el fondo de las
escuela (1924), mezcló y fundió temas de vetustas selvas germánicas, se esforzaban por
Stirner, Nietzsche e incluso Darwin hasta construir una forma de existencia más
desembocar en una especie de vitalismo auténtica, más plena, más “suya”. Y
irracionalista y estetizante que, al mismo Wyneken, con su concepto de la cultura
tiempo, reivindicaba la más plena y total juvenil, se convirtió en el principal inspirador
autonomía de las comunidades juveniles y de estos movimientos juveniles, sobre todo
hacía de éstas las portadoras naturales de del bautizado con el poético nombre de
“valores absolutos”. De tal forma, su repudio “Pájaros migratorios” que, más que ningún
del conservadurismo de Lietz era otro, como ha dicho un estudioso de estos
exclusivamente repudio de los aspectos fenómenos, “fue para los estudiantes
burgueses, “guillerminos”, moderados, que alemanes una descarga romántica, un
persistían en la pedagogía del fundador de los romanticismo del vagabundeo, modelado
Landerziehungsheime. Wyneken quiere a sus sobre el ejemplo de los clérigos vagantes de
comunidades libres de todo vínculo estatal, la Edad Media”. Wyneken estaba dotado de
eclesiástico y familiar, no para que se formen
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una de esas personalidades que se suelen tampoco coincide con el trabajo en sentido
calificar de “magnéticas”. espiritual, como, por ejemplo, la creación
Si a esto se une la natural tendencia infantil a artística. El trabajo en sentido pedagógico
identificarse con un ser más maduro y dotado supone “una actitud cada vez más
de cualidades superiores, es decir, con un cumplidamente objetiva”, es decir, el
“héroe”, se comprenderá que uno de los predominio de los “intereses objetivos y
motivos dominantes de esos movimientos heterocéntricos” sobre los “egocéntricos”; en
haya sido la mística del “Jefe”, del “Führer”. una palabra, exige que tengamos la capacidad
Sin que Wyneken haya sido particularmente de trasfundirnos con todo nuestro empeño y
responsable de ello, estos movimientos nuestra atención en un producto objetivo bien
juveniles acabaron en gran parte por determinado.
desembocar, a través de mudanzas sucesivas, Esta “objetividad” del trabajo educativo tiene
en formas de nacionalismo violento que por corno caracterización más evidente el criterio
último suministraron el material humano a la de la utilidad. Frente al ideal un tanto
“Juventud nacionalsocialista”. perezoso y retórico de la Bildung, entendida
como formación esencialmente intelectual y
122. LA “ESCUELA DEL TRABAJO” Y estética, que persistía fuertemente en los
LA ESCUELA DE LA SOCIALIDAD: herbartianos, Kerschensteiner afirma
KERSCHENSTEINER, NATORP, contundente que “el camino hacia el hombre
PETERSEN ideal pasa sólo a través del hombre útil”.
En las “escuelas nuevas” (a través de Lietz, Sin embargo, la utilidad no es el único
pero más en el pensamiento pedagógico de criterio de valor. Para Kerschensteiner, que
Dewey), pretendió inspirarse la obra de en esto sigue a Windelband y Rickert, el
Georg Kerschensteiner (1854-1932), que, verdadero valor “objetivamente estimable y
habiéndose graduado en matemática, pasó de eterno” es “un valor de verdad, de moral y de
maestro elemental a profesor de secundaria y belleza”. Pero el interés práctico y la
más tarde a desempeñar el cargo de consejero disciplina precisa impuestas por la exigencia
escolar e inspector de las escuelas de Munich de producir algo que “sirva”, que “funcione”,
(que ocupó desde 1895 hasta 1919), para posee un valor pedagógico insustituible.
llegar, en fin, a la dignidad de profesor Kerschensteiner rehuye las formas de trabajo
honorario de pedagogía en la Universidad de vagamente educativo dejado a la iniciativa
esta ciudad. Su libro El concepto de la espontánea de los alumnos y que por lo
escuela del trabajo (1912), es un jalón común es impreciso por su concepción y su
importante en el desarrollo de la nueva ejecución. Subraya la técnica, la precisión y
pedagogía en Europa; otras obras, más la dedicación al punto de exigir que los
complejas, que aparecieron más tarde, no alumnos “se acostumbren a trabajar con
despertaron el mismo interés. absoluta precisión de acuerdo con modelos a
Kerschensteiner funda su pedagogía en el los cuales debe corresponder exactamente el
concepto de trabajo educativo, que no es trabajo terminado”.
simplemente trabajo en sentido físico, y que
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Por consiguiente, el trabajo aparece ante todo actividades no figura el trabajo manual?
como un ejercicio para forjar “ciudadanos Kerschensteiner creyó resolver la cuestión
útiles”. Cualquier otro imperativo de libertad, afirmando que también una traducción del
espontaneidad, creatividad, autonomía o latín es trabajo, siempre y cuando se cumpla
autogobierno del individuo o de los grupos con el debido “espíritu de objetividad”. De
está subordinado a lo que para esta manera se evitaban las implicaciones de
Kerschensteiner es el objetivo supremo del índole social que parecían desprenderse de la
deber en cuanto depositario auténtico de pretendida primacía del trabajo en la
todos los valores culturales y morales: el actividad educativa, y se asumía el
Estado nacional. autoritarismo como principio caracterizante
Para Kirschensteiner, la idea nacional es la del concepto estatolátrico de
que guía nuestra época. Por tanto, el Estado Kerschensteiner.
nacional tiene como función legítima y El neokantiano Paul Natorp, autor, como
fundamental la de formar en su escuela hemos dicho (cf. § 80) de una Pedagogía
pública al ciudadano de modo que social, abogó con espíritu enteramente
“desempeñe un trabajo directa o diverso por una orientación educacional en
indirectamente provechoso para el Estado”. sentido social.
Naturalmente, como las teorías educativas de Natorp reconocía la existencia de un nexo
Kerschensteiner son susceptibles de esencial entre la génesis de la voluntad racial
aplicación en su forma más directa y y la de la comunidad, que se condicionan
evidente, a la enseñanza técnica y popular, recíprocamente. Por lo demás, observa
empezó organizando en Munich octavas Natorp, incluso el análisis de los procesos
clases para mujeres (instituidas por él mismo psíquicos en apariencia más elementales,
con carácter de clases optativas) sobre la base como la prescripción y la expresión de
de la economía doméstica trasmitida sentimientos y deseos, revela la presencia
mediante un denso programa de trabajo constitutiva de la experiencia social. De ahí
femenino. Por el contrario, en la octava para el “socialismo pedagógico de Natorp” que
varones, ya existente, organizó el estudio puede resumirse en la siguiente fórmula: “el
sobre la base del trabajo manual en madera y paso de una coexistencia meramente exterior
en fierro. a una comunidad íntima; de la 'heteronomía'
El éxito conseguido le permitió volver a la ‘autonomía’”.
obligatorias las dos clases para quien no Pero Natorp, al rechazar (en nombre del valor
frecuentase las escuelas secundarias clásicas de la “idea” de cuño kantiano) el naturalismo
o técnicas así como de reorganizar en todas sus formas (no sólo el ingenuo y
posteriormente todo el sector de la enseñanza optimista formulado entonces, por ejemplo,
técnica. Más tarde, en formas oportunamente por la escritora escandinava Ellen Key,
variadas y simplificadas, se introdujo el autora de un famoso libro aparecido a
trabajo en las precedentes clases primarias. principios de siglo, El siglo del niño, sino
Pero ¿y a propósito de las escuelas también el naturalismo dialéctico y crítico de
secundarias tradicionales, entre cuyas
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la doctrina marxista), se condenaba a una El máximo fruto del plan es la autodisciplina
posición más bien estéril de predicador. que impone: los muchachos se mueven;
Más fecunda fue la obra de Peter Petersen conversan, discuten, piden y obtienen
(1884-1952), profesor de pedagogía en Jena explicaciones del maestro, circulan
y autor, entre otros textos, de Reforma libremente por la escuela, todo ello en medio
interior y educación nueva (1925) y La praxis de la máxima cortesía y autodominio, sin que
escolar según el plan de Jena (1934). El “plan los alumnos se perturben los unos a los otros.
de Jena”, formulado experimentalmente por En una palabra, la libertad no degenera en
él en 1927, se proponía realizar una escuela barahunda justo porque la escuela deja de ser
que fuese una auténtica “comunidad de vida”, un lugar de disciplina coactiva y se convierte
fundada esencialmente en los valores de la en una “comunidad de vida”.
socialidad, pero enderezada a realizar, al
mismo tiempo, un sistema eficaz y natural de 123. LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”:
individualización de la enseñanza. MARÍA MONTESSORI
El plan de Jena se caracteriza por la abolición El impulso quizá más constructivo y eficaz a
de las clases tradicionales, en lugar de las la renovación pedagógica europea lo dio la
cuales se instituyen “grupos” de alumnos que suele llamarse “pedagogía científica”
pertenecientes a la mayor variedad posible de porque en vez de fundarse en tendencias
edades (según el modelo natural de la filosóficas o “visiones del mundo” quiso
familia). En las escuelas numerosas se apoyarse esencialmente en los nuevos
pueden organizar varios grupos para cada uno conocimientos sobre el hombre y el niño,
de los cuatro niveles establecidos, cada uno adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y
de los cuales consta de tres años escolares. El vigorosas como la psiquiatría y la psicología.
paso de un grupo al superior se efectúa María Montessori (1870-1952), la primera
esencialmente por “autojuicio” del mujer graduada en medicina en la
interesado. Universidad de Roma, permaneció en ésta
En el plan de Jena se dedica muy poco tiempo durante algunos años en calidad de asistente
a lecciones del tipo tradicional, pero en de la clínica neuropsiquiátrica, donde se
cambio se dedica mucho a la actividad de ocupó sobre todo de la educación de niños
grupo, a las fiestas y manifestaciones anormales y mentalmente débiles. Partidaria
colectivas, a cursos y actividades optativos, a de la nueva escuela francesa capitaneada por
remediar individualmente deficiencias y los médicos Séguin e Itard, la Montessori
dificultades en el estudio. Se dispone de un utilizó abundantemente los materiales
vasto material para el trabajo autónomo, educativos especiales ideados por el primero
incluso individual, en las diversas materias. para facilitar la recuperación parcial de los
Los maestros, más que impartir lecciones — frenasténicos. Más tarde, por encargo del
y además de impartir lecciones— deben ser ministro Baccelli empezó a enseñar sus
buenos consejeros de los grupos y los métodos a las maestras que tomaban un curso
individuos. especial, del que después nació la primera
escuela normal ortofrénica. El éxito
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conseguido en la recuperación de los Habiendo partido de premisas naturalistas y
anormales sugirió a la Montessori la idea de positivistas, más adelante la Montessori se
que sus métodos podrían resultar igualmente acercó al catolicismo (Los niños vivientes en
eficaces con los niños normales, es decir, que la Iglesia, 1922; La misa explicada a los
los materiales empleados con tanto provecho niños, 1932) y en los últimos años se esforzó
para despertar la inteligencia de un anormal por formular de nuevo y renovar al día su
de ocho o diez años podrían suministrar doctrina general con los libros La formación
ocasiones preciosas de libre organización del hombre (1949) y El secreto de la infancia
sensoriointelectiva a un niño normal de (1950).
cuatro o cinco años, que se encuentra El núcleo de la pedagogía montessoriana
supuestamente en la misma fase de desarrollo consiste en concebir esencialmente la
mental de aquél. educación como autoeducación, es decir,
La ocasión de poner a prueba la idea se le como un proceso espontáneo por medio del
presentó a la Montessori cuando el ingeniero cual se desarrolla dentro del alma del niño “el
Edoardo Talamo, director general del hombre que duerme ahí”, y en considerar
Instituto Romano dei Beni Stabili, le propuso que, para que esto ocurra en el mejor de los
organizar en los grandes edificios del modos posibles, lo fundamental es
Instituto escuelas de párvulos para los proporcionar al niño un ambiente libre de
muchos niños de edad preescolar que durante obstáculos innaturales y materiales
el día no podían ser debidamente atendidos apropiados.
por las familias. De esa forma, se abrió en En las Casas del niño todo está concebido y
Roma en 1907 la primera Casa dei bambini, constituido a la medida del niño: mesas,
a la que siguieron rápidamente otras en la sillas, armarios, repisas, libreros, percheros,
misma ciudad y en otras partes. lavabos. Nada de bancos de escuela,
La Montessori expuso las experiencias instrumentos de
realizadas y sus resultados en el libro El esclavitud del cuerpo infantil, de la misma
método de la pedagogía científica aplicado a manera como los castigos y los premios son
la educación infantil en las Casas del niño instrumentos de esclavitud para el niño. En
(1909), y más tarde planteó y promovió la este ambiente, el niño goza de libertad para
aplicación de sus métodos en las escuelas moverse y actuar a sus anchas, sin la
elementales, con el volumen La ingerencia obsesionante del adulto.
autoeducación en las escuelas elementales En repisas especiales el niño encuentra toda
(1916). Sus ideas tuvieron un éxito una rica serie de “materiales de desarrollo”:
extraordinario y amplia difusión en todo el estuches para abrir y cerrar, sólidos de
mundo, y la Montessori misma dedicó gran diversas formas que encajan en huecos
parte de su vida a cuidar su trasplante en especiales, botones de abotonar y
países extranjeros (como la India y la China), desabotonar, ovillos de colores para disponer
mientras en Italia la corriente idealista en su justo orden de graduación, o bien
predominante le oponía ciertos obstáculos. superficies ásperas o lisas que se gradúan
oportunamente, campanillas que se
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componen en escala, en relación con el para facilitar el estudio de todas las materias,
sonido, etcétera. Según la Montessori estos no sólo en el nivel elemental, sino también en
materiales sirven para educar ante todo los el secundario.
sentidos del niño, base fundamental del juicio Estas actividades con “materiales de
y el raciocinio. El niño puede tomar los desarrollo” son en lo esencial individuales.
materiales que quiera sin otra obligación que Pero simultáneamente, en todos los órdenes
devolverlos a su lugar antes de tomar otros. de la escuela, se despliega una gran variedad
La maestra reduce sus intervenciones al de actividades sociales, en gran parte
mínimo. En general, dirige la actividad, pero ocupaciones de la vida práctica, como servir
no enseña, por lo que se denomina a la mesa, preparar el almuerzo, criar
“directora”. Si un niño molesta, se limita a animales o cultivar un huerto.
ponerlo en una mesa aislada. Si otro no logra El criterio común que regula el
ejecutar el ejercicio elegido lo ayuda comportamiento de la “directora” por lo que
personalmente o lo invita a cambiar de respecta tanto a las actividades individuales
material. como sociales es el de permitir que el niño
En ocasiones, invita a grupos de niños a haga sus experiencias. En efecto, es un error
realizar ejercicios sensoriales táctiles con los tratar de sustituir la experiencia del niño con
ojos cerrados o vendados, o a toda la clase a la del adulto, pretendiendo trasmitírsela
que guarde el más completo silencio para verbalmente.
“descubrir” y reconocer jubilosamente las El adulto tiene una experiencia de tipo
miríadas de pequeños ruidos que suelen pasar totalmente diverso de la infantil y aprende de
inadvertidos. otro modo, o sea, acomodando lo nuevo en
A los cinco años se invita a los niños a que se esquemas ya construidos, mientras que el
ejerciten con un material especial, mediante niño se construye a sí mismo con su
el cual aprenden con el tacto y la vista la experiencia actual. He aquí el modo
forma de las letras del alfabeto. En cierto pintoresco como la Montessori expresa este
momento, a fuerza de jugar con ese material, concepto en El secreto de la infancia: “Los
sobreviene el fenómeno que la Montessori adultos somos recipientes. El niño sufre una
llama “explosión” de la escritura y la lectura, trasformación: las impresiones no sólo
es decir, que de repente el niño se encuentra penetran en su alma, sino que la forman. Se
con que sabe componer y descomponer las encarnan en él.
palabras en letras y, por lo tanto, con que sabe El niño crea su propia 'carne mental' al
escribir o casi. utilizar las cosas que están en su ambiente.”
Otros materiales oportunamente ideados (que Por lo tanto, define a la mente del niño como
se asemejan más a los comunes materiales “mente absorbente” y habla de “periodos
didácticos) sirven para introducir sensibles”, durante los cuales el niño asimila
activamente al niño en el reino de los con maravillosa rapidez series enteras de
números, las medidas y las formas. experiencias nuevas de un cierto tipo. Estas
Gradualmente, la Montessori y sus adeptos ideas han sido expuestas y precisadas con
perfeccionaron otros ingeniosos materiales mayor eficacia por los psicólogos
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contemporáneos, pero la Montessori las aprende desde pequeño no a inhibir la
afirmó con la energía de una convicción casi exteriorización de sus energías, sino a
religiosa dando al mismo tiempo reglas concentrarlas todas, sucesivamente, en
relativamente sencillas para actuarlas. Desde objetivos claramente determinados y
este punto de vista, la “cientificidad” del señalados. En cambio, la elaboración de
material es útil en sumo grado, en cuanto proyectos originales, individuales o de grupo,
significa que el material se ha estudiado con es objeto de menor atención y no se le dan
particular atención para que, en general, sea muchas oportunidades de desarrollo en el
objeto de una curiosidad y un interés método Montessori.
efectivos por parte de los alumnos de ciertos
periodos de edad. De tal manera, el maestro 124. LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”:
siente que en verdad le facilitan sus OVIDE DECROLY
intervenciones. Esta “tecnicidad” del método También el médico belga Ovide Decroly
Montessori fue uno de los elementos que le (1871-1932) empezó ocupándose de niños
aseguraron el éxito. anormales (en beneficio de los cuales creó en
Por otro lado, salta a la vista su carácter más 1901 una escuela en su misma casa, para
bien “analítico” ligado por una parte al hecho luego abrir un instituto para niños normales,
mismo de basarse en un material justo en el año en que María Montessori
preconstituido. Este carácter se advierte no fundaba su primera Casa del niño (1907). La
sólo en la “educación de los sentidos”, donde nueva escuela se llamó École de l'Ermitage
se tiende a aislar las diversas sensaciones, por el nombre de la calle de Bruselas donde
concentrando la atención en ellas, surgió.
comparándolas entre sí, etcétera, sino Sin embargo, a diferencia de la Montessori,
también en la escritura, en la cual se empieza Decroly no se limitó a inspirarse en ciertos
con letras aisladas, en la aritmética donde se aspectos de la terapia psiquiátrica, sino que
utilizan palitos y piezas de colores, etcétera. estudió a fondo las principales corrientes de
En sus últimas obras, la Montessori intentó la psicología contemporánea, fue admirador
superar este analiticismo hablando del de Dewey (de quien tradujo al francés Cómo
conocimiento infantil como de un articularse pensamos), y siguió de cerca la actividad
y diferenciarse sucesivos de apercepciones científica y práctica de la escuela psicológica
confusas o “nebulosidades” (término que y pedagógica de Ginebra (de la que nos
recuerda el empleado por Ardigò a propósito ocuparemos más adelante).
de lo mismo). Sin embargo, en la práctica Son precisamente los criterios psicológicos
corriente del montessorismo, ligada a un los que diferencian el método Decroly del
material que prácticamente no ha sufrido Montessori, pues al analiticismo del segundo
modificaciones, no ha disminuido en nada el se contrapone el “globalismo” que, junto con
analiticismo con todo lo que supone de bueno la teoría de los intereses, constituye la
y de malo. A él se debe en parte la extrema característica del primero.
eficacia del método como disciplinado,- de la En la obra La función de globalización y la
exuberancia infantil. En efecto, el niño enseñanza (1929), Decroly subraya la
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estrecha ligazón que según él existe entre propósito); aun cuando desde el punto de
“globalización” e interés. El fenómeno de la vista de un análisis sucesivo puedan aparecer
“percepción de enteros”, sin distinción entre como tales, no se justifica en lo absoluto
las partes, había sido ya señalado por muchos considerarlas así. Es decir, el niño no percibe
(en este volumen hemos mencionado a más oscuramente que el adulto en la medida
Rosmini, Lambruschini y Ardigò), y el en que percibe más “globalmente”, sino que
psicólogo Claparède, para evitar el término su experiencia es diversa, con articulaciones
“sintético” que hace pensar en una unión de y distinciones organizadas en otra forma,
partes precedentemente distintas, había como por lo demás son diversos los intereses
propuesto el concepto “percepción que la informan.
sincrética”, en cuanto la síntesis sigue al De aquí las bases del método Decroly:
análisis, mientras que la sincresis la precede respetar la aptitud del niño a apoderarse
(el término “sincretismo primitivo” había globalmente de los sectores de experiencia
sido empleado precedentemente por Renan que le suscitan un interés efectivo; organizar
refiriéndose al hombre primitivo y a su todas las actividades escolares en torno a
“primera visión general, comprensiva, pero “centros de interés” propios para cada edad;
oscura, inexacta” en que “todo se presenta articular las actividades mismas en
amontonado e indistinto”). actividades de observación, de asociación y
Para Decroly, “la función de globalización” de expresión, con referencia en todos los
es un fenómeno todavía más general, puesto casos a lo que constituye objeto actual de
que, además del lado de la percepción, tiene interés.
el lado afectivo e indica el aspecto por el cual Pero ¿en qué consiste verdaderamente un
el trabajo mental “puede ser dominado, interés? Decroly considera el interés genuino
determinado y en todo caso influenciado por como ligado necesariamente a una necesidad
tendencias preponderantes, permanentes o y divide los intereses fundamentales en
transitorias del sujeto, por su estado de ánimo cuatro especies: 1) necesidad de nutrirse; 2)
constante y variable”. necesidad de repararse, cubrirse y protegerse
En efecto, ¿qué es lo que graba en nuestro de la intemperie; 3) necesidad de defenderse
cerebro la fisonomía de una persona al punto de los peligros y los enemigos; 4) necesidad
de reconocerla aun cuando seríamos de actuar, de trabajar solo o en grupo, de
incapaces de indicar las peculiaridades que recrearse y mejorarse.
nos permiten hacerlo? Cada una de estas necesidades puede
¿Qué es lo que nos permite darnos cuenta constituir un centro válido de interés
instantáneamente de una situación, verdadera susceptible de dar pie a todas las actividades
o representada, si no es el hecho de que una pertinentes a un año escolar completo.
fisonomía u otras situaciones análogas nos Como se ve, en Decroly el concepto de
han “interesado” en alguna manera? Por otra interés aparece más vinculado que en Dewey
parte, Decroly no comete la equivocación de con las exigencias biológicas elementales,
pensar que las percepciones “globales” son pues en el segundo está esencialmente ligado
“oscuras” (el error más común a este con el gusto de la actividad (que corresponde
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más o menos a la cuarta categoría de las costumbre, sólo al sistema de aprendizaje de
necesidades de Decroly). Pero sería añadir la lectura y la escritura. Fue, sin embargo,
que se trata de una felix culpa, si culpa es. este último aspecto lo que le valió mayor
Efectivamente, el niño se interesa con pasión fama al educador belga. Aconsejaba que se
insaciable por todo aquello que el hombre ha proporcionaran al niño hojitas de papel con
tenido que hacer y hace para satisfacer sus palabras y frases completas (su nombre, el
necesidades fundamentales, sea porque nombre de algunos objetos, breves encargos)
experimenta en modo muy vivo esas mismas adiestrándole en forma de juego o sobre la
necesidades, sea porque las actividades base de otros intereses a reconocerlas
enderezadas a satisfacerlas son por él globalmente, a tratar de analizar mediante
apreciadas en cuanto tales, es decir, en cuanto otras comparaciones las palabras que
actividades que le es posible reconstruir y presentaran semejanzas parciales, hasta
comprender y, por lo mismo, disfrutar en lo llegar a la descomposición en sílabas y letras.
que tienen de fundamental y aventurero. El principio de la enseñanza global excluye
Como quiera que sea, los “centros de interés” de la escuela de Decroly las materias
de Decroly corresponden en pleno a las tradicionales que, por otra parte, se presentan
disposiciones infantiles; por otra parte, no se en un orden parcialmente diverso: como con
puede menos de advertir hasta qué punto es Dewey, la historia (asociación en el tiempo)
posible eliminar fácilmente de la escuela de y la geografía (asociación en el espacio)
Decroly la decrépita retórica que suele adquieren una importancia mayor, al igual
acompañar a los intereses denominados que las actividades expresivas (lenguaje,
“espirituales”. En esta escuela, en cuyas dibujo, música, etcétera). Por lo que respecta
clases elementales se suceden en el papel de a la observación Decroly la entiende en la
centros de interés primero, la alimentación, manera más activa posible, casi como
segundo la protección contra la intemperie, exploración del ambiente, y no según el
tercero la defensa contra los peligros, cuarto módulo más bien pasivo de las viejas
el trabajo en toda la variedad de sus formas, lecciones intuitivas o “lecciones de cosas”.
el niño aprende a estimar progresivamente los Decroly no sólo fomentó la aplicación
valores sociales y morales sin necesidad de pedagógica de las conclusiones a que llega la
convertir a éstos en materia de una enseñanza ciencia
específica. psicológica, sino que abogó por que se
Familiarizar al niño con lo que le interesa, sin adoptaran en la enseñanza las técnicas de
obligarlo prematuramente a analizar, a medición psicológica (tests de inteligencia y
distinguir y a separar; aplazar estas carácter); en colaboración con Raymond
operaciones para cuando sean Buyse de la Universidad Católica de Lovaina,
funcionalmente necesarias, después de haber elaboró técnicas para verificar objetivamente
articulado ulteriormente el interés mismo: he el aprovechamiento escolar (“pedagogía
ahí el sentido general que para Decroly tiene cuantitativa”) y para planear y ejecutar
el método “global” que, por consiguiente, no experimentos pedagógicos controlados
debe restringirse, como se ha hecho científicamente (“pedagogía experimental”),
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en analogía con lo que hacía McCall en los Ferrière, que durante algún tiempo había
Estados Unidos, y Claparède y su escuela en enseñado en las escuelas de Lietz, en
Ginebra. Por tanto, la pedagogía de Decroly Alemania, se convirtió en promotor de
podría denominarse “pedagogía científica” instituciones análogas en Suiza y viajó
en un sentido más pleno que la de la infatigablemente por Europa y por todo el
Montessori. mundo, con el objeto de visitar las
instituciones pedagógicas de vanguardia y
125. EDUARDO CLAPARÈDE Y LA difundir por doquier el nuevo evangelio
ESCUELA DE GINEBRA “activista” (el término “escuela activa” fue
Ginebra fue el centro cultural europeo donde, introducido en 1917 por Bovet, pero su éxito
desde los principios del siglo, se realizó la lo debe a Ferrière).
más intensa y fecunda obra de coordinación Varias veces intentó Ferrière aclarar y definir
y reelaboración original de los temas de la el significado de las expresiones “educación
educación nueva. nueva”, “escuela activa”, “métodos activos”
El mérito corresponde en gran parte a y similares, mediante caracterizaciones
Edouard Claparède (1873-194o) y a Adolphe sumarias con fin divulgativo (como los
Ferrière (nacido en 1879). El segundo, a “treinta puntos” fijados en 1912 por la
quien la lectura del libro de Demolins sobre Oficina Internacional de las Escuelas
los méritos de la educación anglosajona le Nuevas), o dedicando a la cuestión el libro
descubrió su vocación, fundó en 1899, en más importante de su copiosa obra, es decir,
Ginebra, la Oficina Internacional de las los dos volúmenes de La escuela activa
Escuelas Nuevas, con fines de información y (1920).
coordinación de las iniciativas en ese campo. En esta obra adopta con cierto eclecticismo
La organización fue sustituida en 1925 por la como fundamento de la pedagogía nueva el
Oficina Internacional de la Educación (BIE, concepto bergsoniano del élan vital, el
o sea, Bureau International de l'éducation), principio de Dewey según el cual la base de
cuya benemérita actividad es reconocida todo esfuerzo por aprender debe ser el interés,
universalmente, al cuidado, además de “piedra angular de la escuela activa”, y, por
Ferrière, de dos insignes psicólogos: Pierre último, la llamada ley biogenética por la cual
Bovet, primero, y Jean Piaget, más tarde. En el individuo en su evolución recapitula
1921, en Calais, Ferrière fue uno de los sintéticamente la evolución de la especie;
promotores de la Liga Internacional para las sobre todo (como afirmara G. Stanley Hall)
Escuelas Nuevas, cuyas directivas se la evolución psicológica del niño repite las
difundieron a través de las revistas etapas de la evolución de la humanidad y las
pedagógicas de vanguardia publicadas por la grandes épocas de la historia.
Liga en diversos países, a saber: “Pour l'ère Pero el progreso efectivo de las bases
nouvelle” en Francia, “The New Era” en científicas de la nueva educación fue obra
Inglaterra, “Progressive Education” en los sobre todo de Claparède. Habiendo estudiado
Estados Unidos, etcétera. neurología y psicología animal, muy pronto
se dedicó íntegramente a la psicología de la
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infancia. Fue catedrático de psicología en la cotidianos de su vida profesional, y el deseo
universidad de Ginebra. En colaboración con de interrogar a esos tratando de obtener una
Bovet y Ferrière fundó en esa ciudad, en 191, respuesta mediante la observación metódica
el Instituto de Ciencias de la Educación “J.J. y la experimentación”.
Rousseau” (que más tarde pasó a depender Al mismo tiempo que, siguiendo a Dewey de
del Estado, con el encargo de las autoridades quien fue gran admirador y divulgador en
cantonales de preparar pedagógicamente a Europa, invocaba la introducción de un
los maestros de primaria). auténtico espíritu científico en la enseñanza,
Nos limitaremos a citar las obras de ponía en guardia contra “la espuma huera del
Claparède pedagógicamente más seudo-cientificismo que es aún más peligrosa
significativas: Psicología del niño y que la rutina común”.
psicología experimental (1904, La segunda gran preocupación de Claparède,
posteriormente ampliada y perfeccionada a quien en lo profundo de su ánimo religioso
través de las muchas ediciones sucesivas, nutría un respeto ilimitado por el derecho de
hasta llegar a la póstuma al cuidado de la persona a formarse individualmente en el
Piaget), La escuela a la medida (1920), Cómo modo que le sea más propio, era la “escuela a
diagnosticar las aptitudes de los escolares la medida”, la enseñanza individualizada. Es
(1924), La educación funcional (1930). de extrañar, decía, que nos preocupe tanto el
Ya los títulos de las obras son significativos mandarnos hacer trajes, sombreros y zapatos
en cuanto señalan las principales direcciones a la medida mientras toleramos una escuela
de investigación original que siguieron igual para todos, reconociendo apenas a los
Claparède y su escuela. alumnos la poco placentera facultad de
En primer término, el experimentalismo. escoger entre unos cuantos números de
Psicología, sí, naturalmente, pero no una tamaño, es decir, la facultad de repetir el año,
psicología ya hecha de una vez por todas y sin que por otra parte hagamos nada para
aplicada a la educación, sino una psicología satisfacer las diferencias individuales, que
de atisbos, sugerencias, ideas para una son de índole cualitativa.
autónoma experimentación pedagógica que, Sus propuestas a este propósito se anticipan
por su parte, debe saber asumir siempre que en cierto modo a las soluciones representadas
le sea posible la rigurosa veste de la ciencia por los métodos de enseñanza
(razón por la cual Claparède se convirtió, individualizada a que ya nos hemos referido.
además, en divulgador de las técnicas El problema de la determinación de las
estadísticas). Claparède no quería proclamar aptitudes está ligado por una parte con el de
una verdad pedagógica original que otros la individualización de la enseñanza, y por la
tuvieran que aceptar; su objetivo principal era otra con implicaciones sociales que no
una innovación más simple y modesta, por lo escaparon a la observación de Claparède,
menos en apariencia, si bien, en la realidad, puesto que normalmente las carreras se
mucho más revolucionaria: promover en los escogen más sobre de la posición económica
educadores “el espíritu científico, es decir, la de la familia que de las aptitudes del
aptitud de maravillarse ante los hechos muchacho. De todos estos aspectos de la obra
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de Claparède se ocupó Robert Dottrens “operativa” de la inteligencia, que se funda al
(nacido en 1893), que en su calidad de co- principio en “operaciones reales” (diferentes
director del Instituto Rousseau y director de de las simples “acciones” porque son
la École du Mail, escuela experimental del “reversibles”), y después en “operaciones
instituto mismo, elaboró métodos de simbólicas”. Por consiguiente, existe una
individualización de la enseñanza inspirados “lógica preverbal” que, para desarrollarse,
en parte en los de Winnetka, aunque menos necesita actividades notorias amplias y
uniformes: las “fichas” que sustituyen a los autónomas. Por otra parte, para superar la no
“libros de trabajo” y pueden ser fichas de relatividad de las nociones iniciales, así como
recuperación, de ejercicio y de desarrollo, la “irreversibilidad” inicial del pensamiento
deben ser producto de los maestros mismos y del niño, que son Características del
no prefabricadas y se mantiene en vigor la egocentrismo infantil, es necesario que el
lección colectiva. Las actividades sociales niño tenga modo de experimentar “la
desempeñan un papel sobresaliente y la cooperación entre los individuos, que lo
educación entera se concibe en función del libera de su egocentrismo espontáneo en
desarrollo de una sociedad verdaderamente beneficio de la reciprocidad de los puntos de
democrática v abierta. vista, factor de relación y reversibilidad”.
Por el contrario, la más amplia y exacta De tal manera, al cabo de una larga serie de
justificación psicológica del concepto de estudios experimentales, planteados con
educación funcional se debe a Jean Piaget genio y realizados con precisión, Piaget
(nacido en 1896), cuyos estudios sobre el realiza una síntesis audaz entre los aspectos
desarrollo de la inteligencia en la edad intelectuales y sociales del desarrollo infantil:
evolutiva constituyen en conjunto un estudio “De esa forma, cada operación es solidaria de
a fondo de la idea de Claparède según la cual un conjunto de 'cooperaciones': la
el pensamiento infantil es estructuralmente cooperación social y la elaboración de las
diverso del pensamiento del hombre adulto. 'agrupaciones' operatorias constitutivas de la
Por tanto, la educación debe poner en función lógica misma no son más que las dos caras de
las estructuras particulares de la mente una misma realidad.”
infantil, pues sólo activándolas pueden
desarrollarse hasta alcanzar las formas
superiores de la inteligencia. Por lo demás, 127. LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN
entre el juego infantil y la libre investigación FRANCIA Y LA OBRA DE FREINET
del hombre de ciencia no sólo hay una gran Después de Saint-Simon, Comte y Fourier
diferencia sino también, según Claparède, quedó profundamente radicada en el
“una grande analogía”, porque en ambos pensamiento pedagógico francés la tendencia
casos se exteriorizan intereses de crecimiento a cultivar en la educación el aspecto social.
“que anticipan el momento en que serán A este interés por los aspectos sociales de la
directamente útiles a la conducta”. educación contribuyó notablemente la obra
Piaget justificó y desarrolló este concepto del sociólogo y filósofo Emile Durkheim
funcionalista con su teoría de la naturaleza (1858-1917). Durkheim reivindicó la
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autonomía de la sociología, rechazando así la Una de las tentativas más felices entre las que
tendencia del método llamado “analógico”, se realizaron en Francia en el periodo de
que pretendía tratar a la sociedad teniendo entreguerras fue la enderezada a poner a la
como modelo al organismo biológico, como escuela en un contacto más vivo y directo con
la tendencia contraria de aplicar a la sociedad la vida que se conoció con el nombre de
en cuanto tal los resultados de los estudios “cooperativas escolares”. El inspector de
sobre la psique del individuo. escuelas M. Profit, ha trazado en su libro La
Para Durkheim, el fenómeno social se cooperación escolar francesa (1932) un
caracteriza por ser el producto de la amplio cuadro de ese movimiento y sus
conciencia social o colectiva, que no es en finalidades.
modo alguno una simple suma de conciencias Las cooperativas escolares, constituidas entre
individuales, sino que representa una síntesis los alumnos de una misma clase o de una
nueva, casi como un sujeto que piensa, siente escuela, se preocupan por satisfacer las
y quiere en un modo casi autónomo. necesidades de la escuela misma
Todos los grupos sociales desde la familia (ornamentación, nuevas instalaciones
patriarcal, el clan, la horda, la tribu, etc., hasta didácticas, materiales para nuevas
llegar a los grupos sociales más actividades, etc.) o de algunos de sus
evolucionados, inclusive, en cierta medida, miembros indigentes, realizando, en
las clases sociales, poseen una conciencia ocasiones, obras de beneficencia externa.
colectiva propia. Además, organizan fiestas y manifestaciones
Religión, moral, educación, derecho, política, en las que participan también sus parientes y
costumbres y cultura (incluso las ideas más personas extrañas a la escuela.
abstractas, como las de tiempo y espacio) no Aparte los muchos problemas que plantea la
son más que proyecciones u objetivaciones administración de una cooperativa, es
de la conciencia colectiva. evidente que las actividades mencionadas
Prescindiendo del riesgo de convertir a esta constituyen otros tantos “proyectos” o
conciencia colectiva en una entidad mágica “centros de interés”, y sobre todo que gran
que lo explica todo, Durkheim enseña (y parte de ellas ponen a los niños en un contacto
algunos pedagogos franceses y belgas han vivo y real con el mundo exterior.
subrayado la importancia de ello) que la Para Roger Cousinet (nacido en 1881) la
pretensión de cambiar la educación socialización es la esencia misma de la
cambiando sólo los métodos y, si acaso, el educación. En Un método de trabajo libre
ambiente escolar, es puramente ilusoria por grupos (1925) desarrolla lo que según él
cuando no un engaño consciente. En efecto, sería el mejor sistema para realizar una forma
la educación es expresión de toda una de socialización que responda en pleno a las
sociedad y no se puede cambiar exigencias del libre desarrollo del niño.
sustancialmente sin un esfuerzo simultáneo Cousinet (autor además de los volúmenes La
por cambiar hasta las fibras más recónditas de vida social de los muchachos y La educación
la sociedad. nueva) se inspira en Rousseau no menos que
en Durkheim.
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Con Rousseau, afirma el derecho del niño a cooperación, con la división del trabajo, y la
la felicidad y advierte que el “educador debe existencia de una regla”.
preocuparse ante todo de que sea feliz”; con Inclusive en el seno de una clase no es difícil
Rousseau, demuestra la más absoluta propiciar la formación espontánea de grupos
confianza en la “actividad”, en la “fuerza electivos de 5 ó 6 individuos, sobre la base de
natural” que impulsan al niño a ejercitarse, a sus afinidades y simpatías, como lo hacen en
penetrar en su ambiente y a desplegar en éste sus juegos Cada grupo escoge el trabajo que
sus energías; con Rousseau, exige que la tarea prefiere y si las exigencias del programa le
del maestro no sea “ni preparar ni formar al obligan a escoger entre un número reducido
niño, sino suministrarle los medios para que de materias fijadas de antemano, ello no será
pueda formarse solo”, creándole “un en desmedro del desenvolvimiento de las
ambiente bastante rico, bastante nutritivo aptitudes de cooperación y de ayuda
desde el punto de vista intelectual como para recíproca (que, por lo demás, están siempre
que pueda moverse en él espontáneamente y presentes, clandestinamente aun, en la
desplegar una actividad que le permita actividad escolar común y corriente).
conocerlo sin intervención del educador”. En El trabajo en grupos planteado en esta forma,
un tal ambiente, el educador “n'enseigne pas, funciona por otra parte, como sistema para
il renseigne” (no enseña, da informaciones individualizar la enseñanza, porque en el
cuando se las piden). ámbito de cada grupo cada uno escoge la
Sin embargo, siguiendo a Durkheim, afirma tarea que mejor se adapta a su índole y para
que ese ambiente debe tener un carácter la que tiene mayor capacidad, eliminando
necesariamente social para ser natural al ser toda forma extrínseca de emulación
humano, así como también la sutil mezquina, pues para cada individuo “el
complejidad de los procesos que constituyen propio trabajo se reviste a sus ojos del
una socialización genuina (a este respecto prestigio de la obra total para la cual aporta
Cousinet cita al gran sociólogo: su piedrecita”.
“Hay que obrar de modo que la sociedad viva El método Cousinet se difundió muchísimo,
en él [el niño] como parte integrante de su no sólo en el nivel elemental, sino también en
persona, de modo que no pueda separarse de las escuelas secundarias, en cierto modo
ella sin separarse de sí mismo”). favorecido por la circunstancia de que se
Pero, según Cousinet, para obtener una puede aplicar siguiendo la línea general de
socialización íntima y completa basta con los programas oficiales (que, en países como
favorecer la tendencia natural del muchacho Francia e Italia, se debe respetar
de edad escolar a reunirse en grupos con sus necesariamente, por lo menos en las escuelas
coetáneos para jugar, conversar, discutir y públicas). Para practicarlo, basta con
hasta para luchar con ellos, pero respetando disponer de mesas móviles en vez de bancos
una regla. En efecto, pasados los seis o siete fijos y, si es posible, del material de consulta
años de edad, la socialidad infantil tiene y experimentación propio para la actividad de
como elementos característicos “la los grupos.
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Otro sistema de actividad escolar socializada experiencias “son llevadas a un plano
y socializante más complicado, si bien menos intelectual, en una atmósfera de laboratorio,
“sistemático” que el método Cousinet, es el con el riesgo permanente de divorciarse del
elaborado a través de lustros de experiencia ambiente social”.
por Por otra parte, la antítesis no era tan neta: el
Célestin Freinet (nacido en 1897) y sus mismo Freinet había recogido sugerencias
colaboradores, entre los cuales figura en preciosas del ambiente de Ginebra, mientras
primer término su mujer, Elise Freinet. que Ginebra adoptó muy pronto, en muchas
Freinet considera demasiado “sistemático” el clases de la École du Mail, las “técnicas de
método Cousinet, en el sentido de que, para Freinet”. Sin embargo, cuando habremos
bien o para mal, es un “sistema” de estudio, comprendido el carácter de estas “técnicas”,
si no a la manera vieja, sí la vieja materia en comprenderemos mejor el motivo profundo
los libros viejos. También para Freinet la de la confianza que la “pedagogía popular”
actividad natural del niño se desenvuelve en demostraba hacia la pedagogía docta.
el grupo, es cooperativa; pero justo por eso no La técnica fundamental que ha dado
hay que coartarla ni desviarla hacia tareas inicialmente su nombre al movimiento en
extrínsecas e innaturales, así como tampoco Francia y otros países es la de la “tipografía
hay que entregarse demasiado al mito de la en la escuela” que consiste en emplear en las
espontaneidad jocunda y creadora del juego. clases un pequeño equipo de imprenta
El niño normal tiende a organizar su compuesto por una caja de signos
primitiva “experience tatonnée” (de esta tipográficos comunes, una pequeña prensa,
experiencia “a tientas” había hablado ya componedores, un rodillo de entintar, etc. Sin
Claparède) en formas cada vez más ricas que embargo, una tipografía escolar puede servir
tienden naturalmente a convertirse en también para imprimir los habituales
sociales, a integrarse con las de los demás periodicuchos empalagosos, cursis,
niños, a enriquecerse de nuevos significados, henchidos de retórica magisterial.
a no ser puro juego sino juego-trabajo, o La técnica de la tipografía, si bien es esencial
trabajo a secas. Si la sociedad fundada sobre para el método Freinet, no adquiere
la explotación del trabajo, sobre todo el significado sino en conexión con las otras
menos calificado, tiende a separar el juego “técnicas”, a saber: 1) el texto libre: sólo los
del trabajo, asimilando al primero las muchachos que tienen algo que decir
profesiones “liberales”, ello lo hace improvisan o llevan a la escuela
obedeciendo a un disimulado instinto composiciones breves entre las cuales sus
clasista. Pero una “pedagogía popular” como compañeros escogen la que se va a imprimir,
quiere ser la Freinet (simple maestro, hijo de previa la corrección que se hace
campesinos, socialista en política y muy colectivamente en el pizarrón; 2) la
próximo al marxismo incluso en su concepto correspondencia interescolar: los textos
general de la realidad) no puede identificarse impresos, ilustrados, se envían a los alumnos
con la pedagogía de los ricos, con la de una clase con la que se mantiene
complicada “pedagogía de Ginebra” cuyas correspondencia acompañados o no de cartas
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escritas a mano; 3) el dibujo libre y los “global” de la lectura y la escritura en las
grabados en linóleum, impresos estos últimos primeras clases, presenta otras ventajas
junto con los textos; 4) el cálculo viviente: la (sentido del orden, de lo que significa
actividad de la impresión y la “terminar” un trabajo, orgullo de ver
correspondencia plantea una infinidad de “impresas” las propias creaciones literarias,
problemas reales, en relación con los cuales felicidad de trabajar en equipo como requiere
los alumnos se tienen que familiarizar con la la impresión) que explican la desconfianza de
aritmética; 5) el libro de la vida: no hay libros los seguidores de Freinet para quienes
de texto, cada alumno colecciona los textos partiendo de supuestos teóricos la consideran
libres impresos de modo de componer el como una “ocasión” más de actividad y
“libro de la vida” (su vida y la vida de la califican de fetichista el excesivo apego a
clase, pues se trata de textos en los que todos ella.
han colaborado y de los cuales cada alumno Sin embargo, una de las razones más
ilustra a mano una parte); 6) ficheros y profundas del éxito de las técnicas de Freinet
biblioteca de trabajo: maestros y alumnos es la manera democrática como se han
preparan un abundante material de consulta, difundido, es decir, a través de cooperativas
en parte impreso, en parte a base de recortes, de maestros constituidas sin apoyo oficial de
colecciones de muestras, etc. ninguna especie en muchos países europeos
Pero estas técnicas no son, por así decirlo, como Bélgica, Italia, Suiza, Alemania,
más que actividades permanentes de fondo Austria, etc. Por otra parte, desde el punto de
sobre las cuales pueden apoyarse toda clase vista de la metodología, probablemente
de proyectos más particulares (de los cuales representan un auténtico progreso respecto de
posteriormente se dará comunicación a la otros métodos “activos”, a despecho de su
prensa y noticia a los corresponsales con las modesta calificación de “técnicas” o quizás
ilustraciones del caso, resolviendo los justamente por esta razón. En efecto, la
relativos problemas numéricos, etc.). Por lo mayor dificultad de los métodos “activos”,
demás son susceptibles de cambios y incluso de los más experimentados, así como
variaciones, pues nacen de la experiencia de los “proyectos” o de los “centros de
cooperativa de centenares de maestros (salvo interés”, reside en lo difícil que resulta
las dos primeras, sugeridas desde un promover un aprendizaje suficientemente
principio por Freinet) y pueden ser sólido de las habilidades instrumentales de la
revolucionadas por otras experiencias. Ni lectura, la escritura y la aritmética. Las
siquiera la “tipografía en la escuela” se técnicas de Freinet, al mismo tiempo que
considera como esencial; lo importante es la ofrecen un amplio margen para realizar
presencia de las motivaciones de tipo activo “proyectos” especiales o cultivar “intereses”
(hacer, expresarse) y comunicativo particulares, proporcionan por sí mismas un
(correspondencia) que fueron la base de las “proyecto” o un “interés” básico, continuo y
“técnicas” originales. No obstante, la persistente, relativo a las habilidades
tipografía, aparte de brindar una ocasión instrumentales fundamentales. Y no se trata
insustituible para promover el aprendizaje de una solución innatural porque es innegable
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que tales actividades son estimulantes y gradual del Estado después de la
susceptibles de amplia participación (de ahí expropiación de la burguesía” implicaba que
la importancia de la tipografía). la función escolar habría de convertirse en
Freinet considera a Pestalozzi como el una función natural de la comunidad del
pedagogo que le es más afín. Es de reconocer trabajo: la escuela y la fábrica habrían
objetivamente que, mientras Pestalozzi terminado por coincidir.
atenuó progresivamente el interés social de Este clima constituía un terreno favorable
sus principios, Freinet sigue representando la para difundir, aunque sólo fuera con carácter
vanguardia más avanzada de la pedagogía de experimental, teorías y métodos del
“de izquierda” en Europa occidental. extranjero, sobre todo anglosajones,
128. ANTON MAKARENKO Y LA enderezados a conectar la escuela con la vida
ESCUELA SOVIÉTICA y, por lo tanto, a encauzar a la primera hacia
Anton Semionovich Makarenko (1888- la transformación final.
1939), considerado en la actualidad como el Como quiera que sea, habiendo liberado la
máximo pedagogo de la Rusia soviética, revolución socialista no sólo al hombre sino
demostró casi constantemente una también al niño, en los primeros años el clima
desconfianza aún mayor que la de Freinet por general de la pedagogía soviética fue de
lo que él llamaba “Olimpo pedagógico”. tendencias libertarias acordándose la más
Hijo de un obrero barnizador ucraniano, ilimitada confianza a las fuerzas espontáneas
maestro elemental desde 1905, director del niño.
didáctico en 1917, vio en la revolución de Por el contrario, Anton Makarenko, enemigo
octubre una apertura de “inmensas jurado de la “pedagogía blanda” de la que era
perspectivas” incluso en el plano educativo, encarnizado enemigo también Dewey (y que
y puso alegremente manos a la obra para sin embargocirculaba amparada bajo el
transformar la escuela en sentido socialista, nombre del filósofo norteamericano)
es decir, imponiéndole el carácter colectivista maduraba ideas muy diversas. El principio
y productivo de la nueva sociedad. fundamental de Makarenko es que para
Sin embargo, tropezó con enormes educar hay que exigir mucho, no tanto de
dificultades que no sólo eran de carácter nosotros mismos cuanto de los educandos, lo
contingente. Muchos de los marxistas rusos que supone la aplicación de una sólida
que habían conquistado el poder, entre los disciplina y una actividad intensa no carente
cuales figuraba el mismo Lenin, de esfuerzo.
consideraban que también la escuela era una En consecuencia, se pensó que era más apto
superestructura que reflejaba a la sociedad para dirigir una colonia de reeducación de
burguesa y que, por consiguiente, estaba adolescentes extraviados y pequeños
destinada a desaparecer en las formas en que vagabundos que para realizar experimentos
estamos habituados a considerarla al con muchachos normales y se le puso al
transformarse radicalmente la sociedad en frente de la que más tarde llamó “Colonia de
sociedad socialista. Esta “teoría de la muerte trabajo Gorki”, cerca de Poltava. De ella nos
de la escuela”, ligada a la de la “desaparición habla en su Poema pedagógico (1935),
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narración extraordinariamente eficaz de sus muchacho, extraviado o normal, no puede ser
experiencias vivas, entremezclada aquí y allá feliz sino en un ambiente social donde
con meditaciones pedagógicas. puedan afirmar en igualdad de condiciones su
Para Makarenko, los adolescentes “malos” o iniciativa y su espíritu de solidaridad. “Un
extraviados, si se exceptúan unos cuantos colectivo feliz en una sociedad feliz” nos
casos patológicos, lo son por falta de un buen muestra Makarenko en su otro libro Banderas
condicionamiento social. Es necesario sobre las torres (1938), dedicado a sus
condicionarlos oportunamente, lo que no se experiencias en la educación de los niños
obtiene con leche y miel y recetitas normales, en una sociedad socialista ya más
psicológicas, sino introduciéndolos en una asentada. En otro volumen, escrito en
experiencia social verdadera e importante, colaboración con su mujer y titulado Libro
manteniéndoles en ella lo quieran o no, hasta para los padres, además de dar a éstos
que aprendan a apreciar los valores de la consejos útiles, aclara lo que entiende por
socialidad y se produzca su regeneración “autoridad” en educación. La única autoridad
interior. Makarenko cuenta de un caso en que que admite es la que llama “autoridad de la
se vio obligado a pegar duramente a un ayuda”. Ni siquiera el padre tiene “derechos”
muchacho insolente sólo porque, de no imprescindibles sobre los hijos y no puede
haberlo hecho, prácticamente se hubiera pretender autoridad sin más sobre ellos. El
disgregado el “colectivo”. El “colectivo”, es título de legitimidad de la autoridad educativa
decir, la comunidad constituida por los reside en la ayuda efectiva que el padre o el
huéspedes de la colonia Gorki, debía su maestro puede dar a las energías infantiles en
existencia material a la cohesión y al trabajo expansión dado que Makarenko, a despecho
productivo de sus componentes: en los años de su antirousseanismo, nutre una fe
terribles de la guerra civil y las crisis optimista en las fuerzas interiores del niño.
económicas había que subvenir por sí mismos Por el contrario, no cree en la
a las necesidades materiales de la colonia. “espontaneidad” individualista, ni en la
Este carácter de “autenticidad” de la vida escuela-vivero en que se ve obligada a
social de la colonia constituía para ésta un desembocar: sólo una sociedad que impone
precioso factor educativo: trabajo, disciplina, tareas importantes y obliga a realizar
sentimiento del deber y espíritu de emulación esfuerzos logra desarrollar en verdad y
(personal y de equipo) adquirían significado positivamente las potencias del niño y del
por el valor que tenían para la existencia joven.
misma del “colectivo” cuyo carácter de célula Sin embargo, no puede dudarse de que en
de la gran sociedad comunista se grababa en Makarenko se advierte una acentuación del
la mente de los miembros de la colonia en autoritarismo e incluso del conformismo de
forma concreta y no mediante discursos la sociedad soviética que, obviamente, está
retóricos. ligado con la fase en el desarrollo de ésta que
Por otra parte, Makarenko no pretende negar le tocó vivir.
el derecho del niño a la felicidad, pero cree El pensamiento pedagógico de Makarenko no
que cualquier niño y que cualquier sólo tuvo en Rusia el reconocimiento que
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merecía, sino que se convirtió casi en el credo radiofónica y por televisión, alcanzó, sobre
oficial de la escuela soviética, pero sólo en todo después de la segunda guerra mundial,
los últimos años de la vida del autor y un elevadísimo nivel cuantitativo y
después de su muerte. Cumplida la obra cualitativo.
gigantesca de proporcionar una educación de Estos magnos esfuerzos no tenían otro fin que
base casi universal a un pueblo que en el hacer de la URSS un país industrial moderno.
momento de la Revolución tenía 80 por Por consiguiente, la eficiencia en la escuela
ciento de analfabetos, la Unión Soviética se se convirtió en un objetivo más importante
enfrentó con el problema de organizar una que el de la libre expansión de las facultades
sólida estructura educativa totalmente estatal, internas del niño. Se renunció a la idea de la
habiéndose revelado falaz o por lo menos escuela-taller y por lo tanto se transfirieron a
inoportuno el mito de la “extinción” del la escuela como tal las actividades propias
Estado. Si bien se dejó a cada una de las para formar los obreros y técnicos del
repúblicas de la Unión la responsabilidad de mañana. Se insistía sobremanera en la
organizar la escuela primaria y secundaria, se formación científica, ofreciendo estímulos
procedió a coordinarlas con los planos consistentes en ayuda y premios de varios
económicos para lo cual se creó un ministerio tipos para los jóvenes que mostraran dotes
especial de la instrucción superior. La escuela especiales. Todos los estudios se declararon
debía ser única: en este postulado gratuitos y a los estudiantes universitarios se
fundamental se han inspirado todas las les concedió un pequeño sueldo.
reformas registradas hasta este momento. Es evidente que, ante tales exigencias, la idea
Después de haber creado prácticamente en pedagógica de Makarenko, con su insistencia
todas partes la escuela única de siete años (de en el “exigir mucho”, en la disciplina, en el
los seis a los catorce años de edad), se decidió servicio al “colectivo”, estuvieran destinadas
prolongarla haciéndola de diez años (escuela a predominar no sólo en la escuela sino
decenal). La enseñanza revistió un carácter también en la organización juvenil del partido
“politécnico”, es decir, con el propósito no de comunista (Komsomol) y en otras
conferir directamente títulos profesionales asociaciones de juventudes (pioneros).
sino de familiarizar a los alumnos con las Sin embargo, no se logró mantener la
bases científicas y con los aspectos técnico- estrecha fusión que existía en Makarenko
prácticos de las principales actividades entre trabajo manual y trabajo intelectual, que
productivas, tanto agrícolas como es otro de los postulados marxistas originales
industriales. Mientras tanto, junto a las (cf. § 39). La escuela decenal única tendía a
universidades propiamente dichas, en convertirse en escuela intelectual, más
expansión, se constituían en número inmenso preocupada de formar jóvenes destinados a
institutos medios-superiores de instrucción y los estudios superiores que de formar a los
especialización técnica y escuelas de que, terminado el decenio, pasan
ingeniería. La educación de los adultos a directamente a integrarse en el mundo
través de escuelas por correspondencia, productivo. Esta situación favorece la
cursos festivos y nocturnos, escuela división de la sociedad en nuevas capas, pues
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los vástagos de padres más cultos y
acomodados encuentran un ambiente escolar
que continúa el ambiente familiar, lo cual los
coloca en una situación de ventaja respecto
de los hijos de los obreros y campesinos. Para
superar estos inconvenientes se está
verificando actualmente en la URSS una
nueva reforma por la cual se reducirá la
escuela única a ocho años, cumplidos los
cuales todos los jóvenes pasarán al trabajo
productivo, seguirán estudiando a medio
tiempo y más tarde reanudarán, en forma
progresiva, los estudios a tiempo completo,
pero sólo en el caso de que demuestren
aptitudes relevantes para la cultura superior.
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CORRIENTES PEDAGÓGICAS actividad formadora de docentes,

CONTEMPORÁNEAS estudiantes y padres de familia. Si bien,
hoy nos queda claro que las fallas de la
Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas escuela van desde el autoritarismo, el
contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de
pedagogía, 4, (7). Recuperado el 25 de abril de centralismo y la idea obtusa de que su
2016 principal función es transmitir
de: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerez
conocimientos, preguntas y respuestas
o-corrientes.html
correctas, más que asegurar la
RESUMEN: El presente artículo tiene
comprensión y aplicación o uso activo del
como objetivo identificar los aspectos
conocimiento, también es cierto que
teórico-metodológicos esenciales de las
discretamente ha crecido de modo
tendencias y enfoques pedagógicos
desmedido una tendencia de los
contemporáneos, desde una posición
educadores a sobrevalorar el fenómeno del
descriptiva y analítica. Para afectos
aprendizaje, y ello ha provocado una serie
prácticos en las siguientes líneas, se
de problemáticas, tanto en la actualización
considerará de ahora en adelante el área
de los recursos docentes, como en la
temática como: corrientes pedagógicas
metodología didáctica a implementar en
contemporáneas. Particularmente, se
las aulas escolares. El concepto de
plantea la discusión prolífica sobre el
aprendizaje se genera desde la raíz del
carácter científico de la pedagogía, y el
ideal educativo, lo obvio necesita ser
análisis de los que bien pueden
reiterado: No puede haber educación sin
considerarse sus paradigmas más
aprendizaje. Aprendizaje es la condición
representativos, tales como: la escuela
necesaria, empero tal vez no suficiente, de
nueva, la pedagogía liberadora, la
todo proceso educativo.
tendencia cognitiva, el constructivismo y
el enfoque histórico-cultural. Dada la profusa producción pedagógica
actual, la conformación y delimitación de
Palabras clave: Escuela nueva, pedagogía
las "corrientes pedagógicas
liberadora, cognitivismo, constructivismo,
contemporáneas", resulta urgente e
enfoque histórico-cultural.
imprescindible para poder incorporarlas al
discurso y practica de los educadores. Tal
A manera de introducción
hecho, permitirá la construcción de un
Durante los últimos años, la escuela y sus dominio autónomo para la pedagogía, que
principales actores se han visto la dote de un conjunto coherente de
irremediablemente involucrados en una planteamientos desde donde se explique en
serie de críticas pedagógicas, sociales, forma sistemática, los procesos de
políticas, culturales y administrativas que información, enseñanza, aprendizaje y
para beneficio de todos han reorientado la educación. En este sentido, y siguiendo la
tradición socrática que sugiere definir los
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términos involucrados antes de iniciar "corrientes pedagógicas contemporáneas"
cualquier discusión, es necesario se refieren a los movimientos y/o teorías
establecer las diferencias y límites entre que se caracterizan por tener una línea del
los conceptos de "pensamiento", pensamiento e investigación definida
"corriente", tanto "educativa" como sobre la cual se realizan aportes
"pedagógica", y de la respectiva aclaración permanentemente, y que les dan
del término "contemporáneo", que coherencia, solidez y presencia en el
funcione como un marco referencial tiempo a los discursos que la constituyen.
básico no con el propósito de rastrear su Estas "corrientes" describen, explican,
desarrollo o de analizar a detalle los conducen y permiten la comprensión de lo
principales conceptos del saber pedagógico ante las exigencias del
pedagógico que ahora nos interesa contexto y pasan a ser referentes que
interpretar y no meramente definir, sino modifican los contextos sociales y
para identificar el o los paradigmas que los pedagógicos de la escuela y las líneas de
sustentan actualmente o que los discurso o de la práctica en que se definen
sustentaron en su momento, es decir tener diversas pedagogías.
bien claras las cuestiones esenciales de las
corrientes pedagógicas contemporáneas, Estas corrientes constituyen los discursos
tales como por ejemplo; ¿cuáles son los actuales, aquí y ahora, sobre el problema
fundamentos filosóficos, epistemológicos de la formación del hombre, objeto central
y psicológicos que las sostienen?, ¿qué de la acción pedagógica. La formación,
tipo de interrelaciones establecen?, ¿por según la perspectiva de Flórez (1994), "es
qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, el proceso de humanización que va
¿bajo que criterios un paradigma se caracterizando el desarrollo individual,
considera "tradicional" o “caduco”?, y según las propias posibilidades; la
¿qué factores han constatado la formación es la misión de la educación y
ineficiencia o caducidad del anterior de la enseñanza, facilitar la realización
modelo?. personal, cualificar lo que cada uno tiene
de humano y personal, potenciarse como
Ahora bien, con la pretensión de rediseñar ser racional, autónomo y solidario" (p.
las prácticas pedagógicas y la naturaleza 108).
del proceso enseñanza - aprendizaje, se
han fortalecido enérgicamente varias Las corrientes pedagógicas
tendencias contemporáneas del área contemporáneas responden al reclamo
pedagógica. Estas son consideradas por social de una formación que les permita a
Contreras y cols, (1996) como: "Los los sujetos resolver problemas de diferente
campos, corrientes o discursos que índole de forma autónoma, esto significa,
expresan, a nuestro entender, líneas de poder enfrentar la búsqueda de soluciones,
fuerza en el pensamiento y/o en la práctica encontrar una respuesta y tener algún
educativa" (p. 10). Es decir. Las control sobre ésta, dado que en la mayoría
de los casos, los problemas que se
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presentan implican encontrar respuestas preocuparse por desarrollar una nueva
nuevas a preguntas también nuevas. Por forma de concebir y representar el mundo,
ejemplo, en la educación tradicional, las más allá de la forma en que inicialmente
viejas soluciones responden de manera los alumnos lo ven?.
simplista o mecánica a las demandas
sociales: a mayor número de solicitudes de Tenemos ahora una nueva cultura
ingreso de estudiantes, más instalaciones pedagógica, un nuevo consenso en torno a
construidas y, por ende, más burocracia. la idea superada en el sentido de una
Con esta lógica se sigue reproduciendo un pedagogía de corte burocrático,
modelo que ha mostrado su insuficiencia instrumental, procedimental y meramente
al concebir la enseñanza más para sí técnica o simplemente didáctica. Se han
misma que para apoyar los requerimientos abierto otras nuevas formas de pensar
de formación de la sociedad, en lo general, referente a la pedagogía. Nos hemos
y de cada una de las personas. contagiado de postmodernidad y hemos
asumido el reto de pensar en la pedagogía
Los paradigmas educativos no han tenido desde la pedagogía, La bienvenida de las
un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito corrientes pedagógicas contemporáneas
entre los actores educativos ha sido en han obtenido acuse de recibido, en tanto no
cierto sentido tortuoso por las posturas se hace un planteamiento crítico o se
polares siempre presentes en el campo fomenta la investigación pedagógica
pedagógico. Por una parte, se encuentran autónoma a esta recepción inicial. Las
las instituciones escolares, que siguen tendencias pedagógicas resultan
observando hacia el pasado y que se erigen descontextualizadas de su original marco
como defensoras de las tradiciones, con de referencia o peor aún, reducidas a
una manera segura y aceptada de hacer las meros componentes didácticos,
cosas, y por otra, surgen precisamente inventarios decisionales o diseños
estas corrientes innovadoras en diversos instruccionales que a toda costa se
campos, direcciones y visiones, no pretenden aplicar en los campos de
obstante las prácticas y la investigación enseñanza. En consecuencia con las
educativa no necesariamente avanzan a la dificultades anteriores, podemos afirmar
par. que la pedagogía aún no posee un territorio
suficientemente diferenciado de las demás
Las repercusiones de las corrientes ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto
pedagógicas contemporáneas van más allá es también el hombre cultural, aunque no
de lo convencional, quizás su mayor puede excluir sus relaciones con el hombre
aporte, y a riesgo de cometer una natural.
sobresimplificación, la pregunta más
importante que han planteado estas Ahora bien, respecto a las principales
tendencias es considerar ¿si la educación corrientes pedagógicas contemporáneas,
debe dedicarse a transmitir los saberes iniciemos su descripción básica y
científicos establecidos?, o bien ¿debe brevemente.
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I. El paradigma de “La escuela nueva” Según el movimiento de la Escuela Nueva
era importante denunciar y modificar
La llamada “Escuela Nueva” fue un los vicios de la educación tradicional:
movimiento pedagógico heterogéneo pasividad, intelectualismo,
iniciado a finales del siglo XIX. La escuela magistrocentrismo, superficialidad,
nueva, llamada también escuela activa, enciclopedismo, verbalismo con el
surge como una reacción a la escuela propósito de definir un nuevo rol a los
tradicional y a las relaciones sociales que diferentes participantes del proceso
imperaban en la época de ésta. Se educativo. Así pues, tenemos que la
constituye en una verdadera corriente noción de niño en este modelo debe estar
pedagógica, en una propuesta educativa de basado en planteamientos del desarrollo, y
nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la el acto educativo debe tratar a cada uno
primera guerra mundial, la educación fue según sus aptitudes. No hay aprendizaje
nuevamente considerada esperanza de paz. efectivo que no parta de alguna necesidad
Pese a que sus orígenes son más remotos, o interés del niño, ese interés debe ser
el movimiento encontró su mayor auge en considerado el punto de partida para la
tiempos bélicos, por lo que su ánimo educación. Respecto a la relación maestro
renovador de la enseñanza es – alumno se transita de una relación de
característico, además de fundamentar poder-sumisión que se da en la escuela
gran parte de sus planteamientos en la tradicional a un vínculo marcado por una
psicología del desarrollo infantil. Para relación de afecto y camaradería. Es más
algunos estudiosos llegó a ser como una importante la forma de conducirse del
revolución copernicana en la educación. maestro que la palabra. El maestro será
En la opinión de Ferriere (1982) los pues un auxiliar del libre y espontáneo
pedagogos de la escuela nueva fueron desarrollo del niño. La autodisciplina es un
poseídos por un ardiente deseo de paz y elemento que se incorpora en esta nueva
volvieron a ver en la educación el medio relación, el maestro cede el poder a sus
más idóneo para fomentar la comprensión alumnos para colocarlos en posición
entre los hombres y entre las naciones, la funcional de autogobierno que los lleve a
solidaridad humana; desarrollar el amor comprender la necesidad de elaborar y
fraternal sin importar diferencias de observar reglas.
nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que
el impulso de vida se impusiera por fin En este sentido, si se considera el interés
sobre el instinto de muerte; que se como punto de partida para la educación,
pudieran resolver de manera pacífica los es innecesaria la idea de un programa
conflictos entre las naciones y entre los impuesto. La función del educador será
grupos sociales. De esta manera, la nueva descubrir las necesidades o el interés de
educación tendría que ser capaz de formar sus alumnos y los objetos que son capaces
a los individuos para la paz, la de satisfacerlos. Están convencidos de que
comprensión y la solidaridad. las experiencias de la vida cotidiana son
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más capaces de despertar el interés que las mundialmente como Paulo Freire, marco
lecciones proporcionadas por los libros. Se un avance cualitativo en las ciencias de la
trata de hacer penetrar la escuela educación al proponer una nueva mirada
plenamente en la vida; la naturaleza, la sobre cómo trabaja la cultura dominante
vida del mundo, los hombres, los para legitimar ciertas relaciones sociales.
acontecimientos serán los nuevos La propuesta liberadora parte de una
contenidos. En consecuencia, si hay un mirada dialéctica de la cultura, según la
cambio en los contenidos, debe darse cuál, ésta no solo contiene una forma de
también un cambio en la forma de dominación, sino además las bases para
transmitirlos, así que se introdujeron una que los oprimidos puedan interpretar la
serie de actividades libres para desarrollar realidad y transformarla según sus propios
la imaginación, el espíritu de iniciativa, y intereses. Los fundamentos de su
la creatividad. No se trataba sólo de que el propuesta pedagógica se basan en que el
niño asimilara lo conocido sino que se proceso educativo ha de estar centrado en
iniciara en el proceso de conocer a través el entorno de los alumnos. Freire supone
de la búsqueda, respetando su que los educandos tienen que entender su
individualidad. propia realidad como parte de su actividad
de aprendizaje. No basta con suponer, por
A pesar de que sus principales ejemplo, que un estudiante sabe leer la
representantes mantenían diferencias frase “Mario ha sembrado fríjol en el
sustantivas, tanto en sus concepciones campo”. El estudiante debe aprender a
sobre la educación, sobre el niño, sobre la “Mario” en su contexto social, descubrir
naturaleza social de la institución escolar, quién ha trabajado para producir la
como en el contexto político y sociológico siembra y quién se ha beneficiado de este
en que se desarrollaron cada una de las trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en
escuelas pertenecientes al movimiento, 1964, tras haber pasado setenta y cinco
existen correspondencias significativas días en prisión, acusado de ser un
entre ellos. Entre los representantes más revolucionario y un ignorante. Su
destacados de esta nueva corriente publicación más conocida; Pedagogía del
pedagógica se encuentran: Rousseau, oprimido (1999), está dedicada a los que
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, trabajan la tierra y a los que se identifican
Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. con los pobres, sufren con ellos y luchan
Claparede y Decroly (Palacios, 1999). por ellos.
II. El paradigma de “La pedagogía Para tales fines, Freire (1999) tuvo que
liberadora” recurrir a ciertas nociones básicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el
Respecto a la pedagogía liberadora resulta lenguaje de la pedagogía, como es el caso
una obligación ineludible comentar que del poder, la deshumanización,
fue en los años setenta cuando el pedagogo conscientización, ideología,
Paulo Reglus Neves Freire, conocido
UPD Página 209

emancipación, oprimido, opresor, estimulada ya que no existe
dialogicidad. antidialogicidad, concepción liberación superadora posible. El
bancaria de la educación, educación educando, sólo un objeto en el
problematizadora, radicalización, proceso, padece pasivamente la
sociedad cerrada, sociedad en transición, acción de su educador, el saber es
democratización, conciencia intransitiva, como un depósito.
conciencia ingenua o mágica, conciencia
crítica, educación liberadora, c. Educación Problematizadora: La
alfabetización y otros muchos que han propuesta de Freire niega el
contribuido a criticar los mecanismos más sistema unidireccional propuesto
usualmente utilizados en política de por la “Educación bancaria” ya que
alfabetización, en tanto reducen los da existencia a una comunicación
procesos de lectura, escritura y de ida y vuelta constituyéndose un
pensamiento a meras técnicas alienantes diálogo liberador.
que no solo ignoran la cultura del
d. La dialogicidad: El diálogo es este
oprimido, sino que además contribuyen a
encuentro de los hombres,
fortalecer las ideologías dominantes. En
mediatizados por el mundo, para
tal sentido, numerosas experiencias
pronunciarlo no agotándose, por lo
populares de educación en todo el mundo
tanto, en la mera relación yo-tú, es
han basado su método en los aportes de
la esencia de la educación como
Freire. De todos los términos mencionados
práctica de libertad.
anteriormente valdría la pena recuperar al
menos cuatro de su principal obra:
El contexto histórico en donde se
Pedagogía del oprimido (1999), que
desarrolla esta corriente pedagógica
orientan y clarifican el análisis de la
contemporánea esta matizado por las ideas
corriente pedagógica liberadora de Freire
nuevas y revolucionarias que surgen en
que, sin duda, se constituye como entre los
América Latina en los años sesentas,
últimos pedagogos que han analizado la
además es interesante indagar sobre la
problemática educativa desde un punto de
formación personal de Freire, quién por
vista integral. Estos conceptos son:
una parte, da cuenta de su formación
católica combinada con el lenguaje
a. Deshumanización: Freire señala la
liberacionista proveniente de las corrientes
“deshumanización” como
progresistas del catolicismo, y, por otra,
consecuencia de la opresión. Esta,
utiliza elementos de la dialéctica marxista
afecta no solamente a los
que le permiten el uso de un patrón de
oprimidos sino también a aquellos
visión y comprensión de la historia. No
que oprimen.
obstante, su enfoque también se nutre de
b. Educación Bancaria: En la otras corrientes filosóficas, como la
educación bancaria la fenomenología, el existencialismo, y el
contradicción es mantenida y hegelianismo.
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En el período en que Freire escribe, Freire se genera cuando busca hacer
contempla los traumas y dificultades por efectiva una aspiración nacional que se
los que atraviesa la gran mayoría de los encuentra presente en todos los discursos
campesinos del norte de Brasil, producto políticos del Brasil desde 1920: la
de una educación alienante que lleva al alfabetización del pueblo brasileño y la
pueblo a vivir su condición de miseria y ampliación democrática de la
explotación con una gran pasividad y participación popular.
silencio. El pueblo pobre es tratado como
ignorante y es convencido de ello, lo que Ahora bien, respecto al discurso
produce y explica la pasividad con que se pedagógico de la corriente liberadora, éste
soporta la situación de esclavitud en que se se constituye como un método de cultura
vive. Ante esta realidad, Freire plantea que popular cuya finalidad inmediata es la
el hombre debe ser partícipe de la alfabetización, y en su dimensión más
transformación del mundo por medio de amplia como la educación entendida como
una nueva educación que le ayude a ser práctica de la libertad, en donde se busca
crítico de su realidad y lo lleve a valorar su transformar el proceso educativo en una
vivencia como algo lleno de valor real. práctica del quehacer del educando. No
obstante, la radicalidad democrática de sus
Esta situación descrita no es una postulados ha desenmascarado también la
casualidad, Brasil es un país que a lo largo distancia que todavía existe entre la
de toda su historia ha estado sometido bajo concepción teórica y la praxis diaria que
influencias de otras culturas. El hombre no tiene lugar en nuestras salas de clase. La
había desarrollado una capacidad de crítica obra de Paulo Freire surge, pues, como
que le permitiera liberarse de su toma de conciencia de las fuerzas
sometimiento cultural. En Brasil, la socioculturales de su época y como intento
colonización tuvo características explícito por indagar, desde el campo
marcadamente depredadoras, lo que pedagógico, sobre las causas que frenaban
produjo una fuerte explotación la transformación de su sociedad. Freire
convirtiéndola en una gran "empresa (1999) partía de un presupuesto
comercial", donde el poder de los señores fundamental: “No pienso auténticamente
dueños de las tierras sometía a la gran si los otros tampoco piensan.
masa campesina y nativa del lugar, Simplemente, no puedo pensar por los
otorgándoles trato de esclavos. La otros ni para los otros, ni sin los otros. La
educación de los colonizadores pretendía investigación del pensar del pueblo no
mostrar a los aborígenes la indignidad de puede ser hecha sin el pueblo, sino con él,
su cultura y la necesidad de aplicar un como sujeto de su pensar” (p. 120). Al
sistema educativo cultural ajeno, que centrar su atención en los sistemas
mantuviera esta situación de explotación e educativos, descubre que el elemento
indignidad humana. Quizás el punto más común que los caracteriza es que se trata
álgido y de despegue de la propuesta de de “una educación para la domesticación”.
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Es decir, el educando no es el sujeto de su En los últimos 30 años, las tendencias
educación. La caracterización que logra cognitivas en su conjunto han contribuido
Freire (1998) de los sistemas de educación a un entendimiento multidisciplinario de la
de su época suena por desgracia todavía mente y de la cognición en general. Su
muy familiar en nuestros días: “La diversidad teórica y metodológica ha sido
educación se torna un acto de depositar, en un punto fundamental para enriquecer los
que los educandos son depositarios y el avances abarcando estudios que van desde
educador el depositante. En lugar de una célula nerviosa, hasta una red
comunicarse, el educador hace neuronal; desde un individuo hasta los
comunicados y depósitos que los grupos sociales, en donde el lenguaje, la
educandos, meras incidencias u objetos, organización social y la cultura juegan
reciben pacientemente, memorizan y roles fundamentales. A mediados de los
repiten. He ahí la concepción bancaria de años cincuentas, un conjunto de
la educación, en la que el único margen de investigadores de distintas disciplinas
acción que se ofrece a los educandos es el (filósofos, lingüistas, psicólogos,
de recibir los depósitos, guardarlos y computólogos, antropólogos, sociólogos y
archivarlos” (p. 63). neurocientíficos) descubrieron que tenían
un interés común en un conjunto de
Finalmente, en esta corriente pedagógica premisas encaminadas todas hacia la
se hace patente la deuda que tenemos con interpretación del funcionamiento del
Freire en el sentido de haber concebido y cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la
experimentado un sistema de educación, inteligencia? ¿qué mecanismos biológicos
así como una filosofía educativa, que se y computacionales apoyan esta actividad?
centró en las posibilidades humanas de ¿cuál es el rol del medio ambiente -
creatividad y libertad en medio de cultural, físico y social- en el proceso de
estructuras político-económicas y adquisición de conocimiento? ¿cuál es el
culturales opresivas. Su objetivo es papel del aprendizaje, la adaptación y el
descubrir y aplicar soluciones liberadoras desarrollo en el desarrollo del
por medio de la interacción y la comportamiento cognitivo? La forma más
transformación social, gracias al proceso adecuada de responder a todas las
de “concientización”. Es importante interrogantes fue a través de
mencionar como colofón a esta corriente investigaciones multidisciplinarias e
pedagógica, la posibilidad de precisar más integradoras en donde se tendieran puentes
a fondo la cuestión de si se puede llevar a entre distintos puntos de vista y se
cabo una labor radical de educación generaran nuevos paradigmas. Según
popular en el marco de instituciones Thagard (1996) los estudios actuales se
estatales o de proyectos financiados por el han centrado en el entendimiento de las
Estado. representaciones mentales asociándolos
con procedimientos computacionales
III. El paradigma del “Enfoque
cognitivo”
UPD Página 212
(CRUM= Computacional énfasis empírico por un énfasis
Representational Understanding of Mind). racionalista. Sin embargo, el cognitivismo
reclamaba también su estatus científico y
Continuando con la descripción del marco su aspecto experimental, se extendió hacia
histórico particular de la corriente el estudio de problemas que no podían ser
pedagógica es importante señalar que el observados visual o externamente como
slogan común y tarjeta de presentación de depósito de información en la memoria,
este paradigma es la denominada “La representación del conocimiento,
Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue metacognición y otros.
más que una revolución, fue un rescate de
la idea de procesos mentales complejos El desarrollo de la tecnología creó otro
que William James había tratado de pilar de apoyo a las nuevas teorías
explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). cognitivas. La computadora creó un
Lo que había dominado la investigación asombroso modelo de funcionamiento
del aprendizaje hasta ese momento -la mental que eventualmente habría de ser
conexión estímulo-respuesta, las sílabas rechazado en las teorías sociohistóricas.
sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser En efecto la computadora podía recibir y
importante para tomar temas de organizar información, operar con ella,
investigación que trataban de descifrar lo transformarla y hasta resolver cierto
que ocurría en la mente del sujeto entre el tipo de problemas. Esto era para muchos el
estímulo y respuesta. La actividad mental principio del estudio de la cognición
de la cognición humana era de nuevo humana teniendo un modelo concreto que
respetable en el campo de la psicología y solo necesitaba ser mejorado en sus
digno de estudio científico (Simon, 1991). capacidades y funciones para lograr una
fiel replica del aprendizaje humano.
Desde otro punto de vista el Eventualmente esta analogía no pudo
cognitivismo intentó oponerse al sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la
conductismo, más que revivir las ideas computadora representa hoy en día un
funcionalistas. No era simplemente un extraordinario instrumento de ayuda a la
rechazo del conductismo sino cognición humana más que una replica de
una integración de este en un nuevo este. Aunque expertos en el campo de la
esquema teórico de referencia. Las reglas computación pregonan que el potencial de
de reforzamiento fueron puestas dentro de la computadora es mayor que el del
la mente del individuo y se les llamó reglas cerebro humano y que eventualmente
de representación simbólica de un incluirá todo aquello que es humano y
problema. El comportamiento visible del mucho más.
organismo en sus procesos de aprendizaje
fue reemplazados por procesos internos de Los inicios del cognitivismo como
pensamiento llamados en forma genérica corriente pedagógica contemporánea
resolución de un problema. En términos pueden situarse en los trabajos de Jean
filosóficos el cognitivismo cambió el Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso
UPD Página 213
una teoría racionalista frente a las tesis que el comportamiento no es regido por
empiristas de la tabula rasa. En otras leyes o debe restringir su atención a
palabras, el conocimiento era una aquellos aspectos más limitados en los que
interpretación activa de los datos de la sus leyes aplican. Skinner no adopta
experiencia por medio de unas estructuras consistentemente ninguna de estas
o esquemas previos. consideró estas posiciones. Él utiliza resultados
estructuras no como algo fijo e invariable, experimentales como evidencia de las
sino como algo que evolucionaba a partir características científicas de sus
de las funciones básicas de la asimilación postulados y predicciones analógicas
y la acomodación. La filosofía (formuladas en términos de metáforas de
racionalista, la biología evolucionista y el su vocabulario de laboratorio) como
pragmatismo funcionalista, constituyen las evidencia de su alcance".
principales coordenadas de su
pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas En otras palabras Chomsky decía que el
continuó desatándose gracias a las conductismo hacía análisis científicos
capacidades analíticas de otra gran figura de situaciones extremadamente simples y
intelectual del siglo XX, Noam Chomsky de ahí explicaba situaciones complejas
(1975). Como lingüista, Chomsky trato de (con su vocabulario de laboratorio) que
entender el aprendizaje de una lengua en nunca podía probar experimentalmente. El
términos de los postulados conductistas y lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible
se encontró continuamente con enseñar a un loro a repetir ciertas palabras,
contradicciones teóricas. En sus propias no es posible enseñar a un ser humano a
palabras Chomsky (1975, p. 30) explica escribir cada una de sus palabras de la
esto con precisión: forma que él o ella escribe. Tiene que
haber una contribución interna,
"Si un conductista acepta las definiciones elaboración, construcción, estructuración
generales de caracterización de un evento o cualquier término que indique este acto
físico impactando un organismo como interno y personal que llamamos en forma
estímulo y cualquier parte de este general pensamiento.
organismo como respuesta, es necesario
concluir que la mayor parte de este Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba
comportamiento del organismo no esta sus devastadoras críticas al conductismo
regido por las leyes conductistas. Si se como Lingüista, Bruner (1960) tomaba
aceptan definiciones menos generales una posición igualmente crítica como
de comportamiento se puede decir que esta psicólogo con estudios que directamente
regido por leyes, pero de alcance mucho aplicaban a la educación. Otro teórico que
más limitado ya que la mayor parte de lo nutrió el comienzo del cognitivismo fue
que el organismo hace simplemente no ha Herbert Simon (1976), quién siendo uno
de ser considerado comportamiento. De de los pioneros del campo de la
aquí que el conductista tenga que admitir inteligencia artificial, trato de formalizar
los modelos cognitivos de resolución de
UPD Página 214
problemas por medio de simulación en la uno de ellos se propone construir una torre
computadora. Su pregunta clave fue y el otro se propone construir un pozo.
siempre qué clase de representación de
un problema hace una persona cuando Las implicaciones educativas del
resuelve problemas y cuáles son las cognitivismo son impactantes,
diferencias representacionales entre un particularmente en cuanto a sus
experto y un aprendiz. Su conclusión más aplicaciones inmediatas en el aula escolar,
importante fue que la resolución de en la solución de problemas, en los
problemas en la mente humana era procesos de metacognición, en el
simulación y prueba de hipótesis pensamiento creativo, en cuanto a los
que permitieran alcanzar ciertas metas. En estilos y dimensiones de aprendizaje, en
términos fundamentales no había los diseños instruccionales, en el
diferencia entre la resolución de planteamiento de “escuelas inteligentes”,
problemas de una rata en un laberinto y un en la aparición de los nuevos enfoques
humano en el laboratorio. Los dos para enseñar a pensar y el en el desarrollo
lograban sus metas por medio del método de habilidades de pensamiento entre otros
de prueba y error. La diferencia con muchos aportes, lo cual deja claro que la
los conductistas era que el corriente cognitiva está lejos de ser un
comportamiento externo de la rata era cuerpo de conocimientos terminado y
llevado al cabo internamente en el completo. Por ser una área de
pensamiento del científico. El intento de conocimiento relativamente nueva, día con
Simon fue ambicioso. Él creía que toda la día se siguen generando avances sobre el
cognición humana tenía una naturaleza pensamiento humano a través del uso del
pragmática que se manifestaba en la método experimental.
resolución de problemas.
IV. El paradigma del “Enfoque
En resumen, las contribuciones de los constructivista”:
cognitivistas citados tienen gran influencia
en la consolidación de esta corriente Recientemente hemos estado observando
pedagógica contemporánea. Es muy cómo un vocablo aparece, cada vez con
importante prestar atención a todas estas más frecuencia en el discurso de los
implicaciones diversas del pensamiento educadores. Esta corriente pedagógica
funcionalista. Es interesante observar contemporánea denominada
cómo el pensamiento científico y "constructivismo", es ofrecida como "un
filosófico puede tomar la misma fuente y nuevo paradigma educativo”. La idea
producir ideas que se oponen las unas a las subyacente de manera muy sintética, es
otras. Es como tener una colección de que, ahora, el estudiante no es visto como
piedras, dividirla en dos y darle una parte un ente pasivo sino, al contrario, como un
a cada arquitecto. Con el mismo material ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cual él debe construir por si
mismo. Como todo aquello que se divulga
UPD Página 215

con la intención de que sea masivamente oportunidad de validar por sí mismo a no
"consumido", se corre el riesgo de usar la ser que se convierta en el facilitador de un
expresión "constructivismo" de manera grupo. La imposición de estructuras de
superficial y no considerar las conocimiento no es lo que hace un mal
implicaciones ontológicas, maestro. Un mal maestro es aquél que
epistemológicas y metodológicas que impone nuevo conocimiento en forma
derivarían de sustentar un diseño del separada de lo que el alumno ya sabe y de
proceso enseñanza-aprendizaje sobre ahí crea simplemente aprendizaje
bases constructivistas. Al respecto, Eggen reproductivo en los educandos y los
y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) priva del uso completo de su capacidad
indican que las discusiones sobre la mejor cognitiva más importante; aquella de
manera de enseñar han absorbido las transformar su propio conocimiento.
energías de los educadores desde el
comienzo de la educación formal; tan es El constructivismo es primeramente una
así que han existido diversas controversias epistemología, es decir una teoría de cómo
y disputas al intentar responder esta los humanos aprenden a resolver los
pregunta. En la actualidad, existe la problemas y dilemas que su medio
creencia, en muchos profesores, de que el ambiente les presenta, es una teoría que
modelo constructivista es la panacea para intenta explicar cual es la naturaleza del
los problemas de la educación. conocimiento humano, o por decirlo mas
crudamente es simplemente una teoría de
De acuerdo a las ideas constructivistas en cómo ponemos conocimiento en nuestras
educación todo aprendizaje debe empezar cabezas. El constructivismo asume que
en ideas a priori. No importa cuán nada viene de nada. Es decir que
equivocadas o cuán correctas estas conocimiento previo da nacimiento a
intuiciones de los alumnos sean. Las ideas conocimiento nuevo. La palabra
a priori son el material que el maestro “conocimiento” en este caso tiene una
necesita para crear más conocimiento. No connotación muy general. Este término
obstante, no debe olvidarse que en todo incluye todo aquello con lo que el
acto de enseñar estamos imponiendo una individuo ha estado en contacto y se ha
estructura de conocimiento al alumno, no asimilado dentro de él, no solo
importa cuán velada esta imposición se conocimiento formal o académico. De
haga. Como maestros podemos ser esta manera, creencias, prejuicios, lógicas
gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales torcidas y piezas de información
en nuestra exposición y aún así estamos meramente atadas a la memoria por
imponiendo una estructura de asociación y repetición, son tan
conocimiento. Si enseñamos, por importantes en el juego del aprendizaje
ejemplo, la teoría sociohistórica de como el conocimiento más puro y más
Vygotsky, imponemos una serie de estructurado que pudiéramos pensar.
conceptos que el alumno no tendrá la
UPD Página 216

En el corazón de la teoría constructivista asociaciones, representaciones mentales
yace la idea de que el individuo que juntos nos dan elementos para resolver
“construye” su conocimiento. ¿Con qué lo nuestros problemas. Este “juntar” es
construye? Pues con lo que tenga a su construir estructuras de significado y la
disposición en términos de creencias y manera de 'juntar' es altamente personal,
conocimiento formal. Así como el buen algo que realmente no se puede enseñar
arquitecto levanta con piedra y lodo bellas sino que se tiene que dejar al individuo a
construcciones, así el buen aprendiz que lo construya y una vez que ha
levanta bellas 'cogniciones' teniendo como construido monitorear si esta clase de
materia prima su conocimiento previo construcción tiene paralelo en el mundo
(prejuicios y creencias incluidos). real.
Nuestras construcciones mentales son
fundamentalmente una creación de reglas, El constructivismo como corriente
modelos, esquemas, generalizaciones o pedagógica es revolucionaria por que le
hipótesis que nos permitan predecir con roba el aura de misterio que rodeaba a todo
cierta precisión que va a pasar en el maestro como '”bastión de la verdad”,
futuro. Hacemos, por ejemplo, “mensajero de la idea” o '”veneros de
construcciones mentales de la verdad”. El constructivismo parece decir
personalidad de aquellos que nos rodean y a los maestros todo lo opuesto: En efecto
frecuentemente estamos cambiando estas este concepto esta cambiando nuestra
construcciones adaptándolas a lo que visión del proceso enseñanza aprendizaje
vamos viendo en esas personas. y no de manera sorpresiva desde un punto
de vista histórico. El constructivismo
El constructivismo, en un plano más aparece como metáfora del conocimiento
humilde, vino al mundo para hacernos ver en un mundo donde la explosión del
que nuestro conocimiento es construido conocimiento rebasa con mucho la
imperfectamente desde bloques que solo capacidad del cerebro humano. El maestro
pueden catalogarse como reflejos o tiene que humildemente tomar su lugar de
creencias. En el constructivismo no hay sargento en la batalla del conocimiento y
ideas “puras”. La cognición humana no es dejar vacío el lugar del general. Hombro
el edificio perfecto de ideas básicas que se con hombro hay que ir con los alumnos al
combinan con lógica impecable para campo de batalla y humildemente
formar ideas más complejas. Todo lo que reconocer que el docente está expuesto a
pasa en nuestras cabezas es en esencia un los mismos peligros que los alumnos en el
mundo personal que sorpresivamente se campo del error, la diferencia es que, como
adapta al mundo exterior. Todo lo que se todo sargento, simplemente ha peleado
genera en la cognición humana es mas batallas.
producto de una combinación de
sentimientos, prejuicios y juicios, procesos Para el alumno el constructivismo viene a
inductivos y deductivos, esquemas y corroborar lo que prácticamente ha
conocido desde siempre pero no era algo
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fácil de revelar o hacer explicito en un imposiciones de nuestro propio proceso de
ámbito donde la autoridad del maestro era aprendizaje. En los más fantásticos logros
indiscutible. El constructivismo en un cognitivos, en la estructura magnífica
grito de batalla para que el alumno deje su creada para las explicaciones de un
papel sumiso de receptor de conocimiento problema científico, podemos encontrar
y adquiera responsabilidad en su propia los ladrillos de estructuras impuestas que
formación intelectual. Es un reto abierto a fueron en algún momento destruidas
la supuesta autoridad del maestro y una o transformadas, pero al mismo tiempo
aceptación tacita de que en el mundo de las proveyeron el material para levantar un
ideas solo se reconoce la autoridad del nuevo edificio. En cierta forma todo
conocimiento. Esto no es nuevo por aprendiz que intente lograr estas altas
supuesto. Los griegos fueron tan metas educativas es en esencia un
constructivistas como cualquier científico, iconoclasta. Todo aprendiz tiene que
artista o político de este siglo e igual lo destruir para construir, pero no destruye
fueron los hombres y mujeres del como quiere, este es un punto muy
Renacimiento. Lo que es nuevo, importante, destruye las estructuras que
maravillosamente nuevo, es que el le han dado. Aquí el maestro tiene una
elitismo del pensamiento se está misión que es tan difícil como es
perdiendo. sublime… tiene que fomentar el análisis
crítico de las ideas con el mismo fervor
Muchas cosas “románticas” se han dicho que las construye y las impone en los
acerca del constructivismo que ajustan a alumnos.
la imagen que queremos ver en el hombre
moderno. Se piensa mucho en la libertad Por ejemplo, en esta exposición acerca de
del individuo para construir su propio las corrientes pedagógicas
conocimiento, y esto suena melodioso a contemporáneas se tratan de imponer
los oídos postmodernistas. Es cierto que algunas ideas en su estructura de
construimos nuestro propio conocimiento conocimiento. No porque se trate de
pero no en esa libertad completa que la imponer ideas debe considerarse que, el
imagen casi publicitaria del que escribe, es un mal mal maestro o
constructivismo alguna vez expositor. De hecho, el que escribe, es un
conlleva. Construimos destruyendo, buen maestro porque trata de hacer esta
cambiando y acomodando aquellas imposición en un contexto en el cual esta
estructuras de conocimiento que se nos imposición se conecte con lo que ustedes
han impuesto en nuestras actividades de como lectores ya saben. Aquí tiene en sus
aprendizaje. No construimos de la nada, manos una serie de ideas que si las dejan
construimos con los fragmentos de aquello como están se volverán dogmáticas sin
que nos fue impuesto. importar que estén de acuerdo o en contra
de lo que se ha explicado en esta
Construimos no como queremos sino en exposición escrita. Siempre se puede ser
las condiciones dictadas por las
UPD Página 218
dogmático a favor o dogmático en Vygotsky? La respuesta creo podría
contra. En la medida en que los alumnos encontrarse en la celebre línea del Poeta
generen estos conceptos de su propia John Donne (1991, p. 58):
manera, con sus propios ejemplos y sean
capaces de proveer su propia teoría del “No man is an island, entire of itself,
aprendizaje constructivista, entonces el everyone is a part of the continent a piece
dogmatismo desaparece y una meta of the main”: En efecto ninguno de
educativa de gran valor se manifiesta, nosotros somos islas autosuficientes en el
la construcción del conocimiento. océano social. Dependemos de aquel “otro
generalizado” para nuestro desarrollo
El constructivismo ha tomado la mente de físico, mental y espiritual. El conocimiento
todos los educadores actuales. En todas y el aprendizaje no están localizados en los
partes se hacen manifiestos recovecos neurales de la corteza cerebral
constructivistas muchas veces sin entender sino en los encuentros sociales que
del todo el compromiso docente que este incansablemente enriquecen, atemorizan,
concepto implica. Este concepto ha oprimen y liberan nuestra existencia.
ocupado las mentes pedagógicas más
brillantes del planeta como Bruner, Freire, Se ha atacado a la teoría socio-histórica de
Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y Vygotsky como un “conductismo social”
metódicas se adhieren con determinación en el cual la mente y autodeterminación
al concepto. El constructivismo parece ser del individuo sí bien existen, son
la culminación de una serie de ideas insignificantes frente al monstruo que es la
pedagógicas muy anheladas que se han sociedad. Los estímulos que vienen de la
presentado en la historia de la humanidad sociedad, las respuestas y hábitos
y que, con apoyo de la filosofía y los generados en el individuo son predecibles
desarrollos de la psicología cognitiva, le con una asombrosa precisión estadística.
han dado un estatus incomparable en la La ciencia de la publicidad y la
vida profesional de millones de propaganda se encargan de dar una
maestros. Este acuerdo de pensamientos, ilustración perfecta de este supuesto
ya que no es realmente un acuerdo en la “conductismo social.”
práctica, alrededor de un concepto
educativo es un fenómeno sin precedentes Sin temor a cometer un error fácilmente,
en la historia de nuestra profesión de puede considerarse que ningún pensador
maestros. ha dado más fundamento teórico a nuestra
profesión pedagógica como lo ha hecho
V. El paradigma de “La teoría Vygotsky. La educación más que ser un
sociohistórica” derivado de la psicología educativa como
ha sido hasta ahora, muy pronto ha de
¿Cuál es la esencia de los planteamientos ocupar un lugar independiente en las
de la teoría socio-histórica y de su mas ciencias sociales como la antropología, la
respetado representante Lev Semionovich sociología y la psicología. En un futuro tal
UPD Página 219

vez lejano aquellos que tienen como limitación puramente cognitiva intrínseca
función estudiar la enseñanza y el a todos sus estudios. En las batallas
aprendizaje no serán llamados maestros teóricas desarrolladas en este siglo entre
sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de las corrientes pedagógicas
hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de contemporáneas, podemos decir que el
hablar de la mente y de la sociedad como cognitivismo rechazó al conductismo
unión inseparable. porque negaba la posibilidad del
pensamiento constructivista y auto
El cognitivismo descrito con anterioridad, regulado. La teoría Socio-Histórica no
aun con todas sus virtudes y rechazó al cognitivismo sino que lo
descubrimientos en la estructura de la incorporó dentro de ella y lanzó
mente, la memoria, la representación devastadoras críticas en sus limitaciones.
mental y la psicolingüística siempre Este fue un paso decisivo en la historia de
padeció de una gran limitación. Todos sus la pedagogía.
resultados fueron obtenidos observando a
los sujetos en situaciones ideales de Respecto a la corriente pedagógica
laboratorio. Cuando toda esta revolución sociocultural es importante establecer que
cognitiva estaba sucediendo, educadores, la preocupación social de Vygotsky tiene
sociólogos y antropólogos se preocupaban sus orígenes en el pensamiento de Marx
con problemas de aprendizaje en el mundo quien vigorosamente defendió la idea de
real de las fábricas, las oficinas y las que la ideología de una sociedad está
escuelas de Norteamérica. Observaban moldeada en las actividades sociales (en
que, por ejemplo, los niños hispanos en los particular sociales y productivas) en que el
Estados Unidos se comportaban individuo participa, no dentro de su
inteligentemente en un ambiente hispano cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978)
pero parecían casi retrasados mentales en siendo psicólogo, se propuso demostrar
el ámbito escolar típicamente anglo de que todo aprendizaje tiene un origen
norteamérica. Los niños negros social. El siguiente párrafo ha llegado a ser
consistentemente obtenían puntajes bajos uno de los textos más famosos en la
en exámenes de inteligencia, hasta que un historia de la educación:
psicólogo negro elaboró un examen de
inteligencia culturalmente sesgado con “En el aprendizaje, los procesos
expresiones particulares de la cultura interpersonales son transformados en
negra, y demostró que en estos exámenes procesos intrapersonales. Todas las
la población anglo-sajona era la que funciones en el desarrollo cultural del niño
consistentemente obtenía puntajes bajos. aparecen dos veces: primero en el ámbito
Este y otros eventos propiciaron que social y luego en el ámbito individual;
gradualmente creciera un descontento primero entre las personas
general acerca del cognitivismo, no por sus (interpsicológicamente) y luego dentro del
métodos o sus descubrimientos sino por la niño (intrapsicológicamente). Esto aplica
igualmente al control voluntario de la
UPD Página 220
atención, la memoria lógica y la formación En términos educativos la zona de
de conceptos. Todas las funciones de alto desarrollo próximo es importante porque
nivel se originan en relaciones reales entre en ella se conectan aprendizaje y
humanos.” (p.57) desarrollo cognitivo, y además define qué
clase de aprendizaje ha de promover
Todo esto queda encapsulado en otra desarrollo. Bien, podemos decir que no
célebre frase de Vygotsky (1978): “a todo aprendizaje genera desarrollo
través de otros llegamos a ser nosotros cognitivo, pero sí que todo desarrollo
mismos.” Otra contribución importante de cognitivo debe ser función del aprendizaje.
Vygotsky en el desarrollo de esta corriente De esta manera, aprendizaje es la
pedagógica fue el estudio de la zona de condición necesaria de todo desarrollo
desarrollo próximo, a la cual Vygotsky pero no es suficiente; aprendizaje en la
(1980) definió de esta manera: zona de desarrollo próximo es condición
necesaria y suficiente para el desarrollo
“La zona de desarrollo próximo es la cognitivo. Por ejemplo: aprender
distancia entre el nivel de desarrollo actual matemáticas es incorporar en la estructura
determinado por la habilidad para resolver de la memoria permanente hechos básicos
problemas bajo la dirección de un adulto o de las matemáticas. Pero el desarrollo
de un compañero más capaz. La zona de matemático cognitivo implica usar este
desarrollo próximo define aquellas hecho básico para resolver un problema o
funciones que aún no han madurado pero probar un teorema.
están en el proceso de maduración;
funciones que madurarán mañana pero se Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se
encuentran en estado embrionario en el puede hacer una distinción importante:
presente. Estas funciones puede decirse “aprendizaje auténtico” es solo aquel que
que son capullos o flores... más todavía no promueve desarrollo cognitivo, mientras
los frutos.” (p.86). que ‘aprendizaje’ es simplemente
incorporación de hechos en la memoria
Notemos de nuevo la incesante influencia permanente. Desde el punto de vista
funcionalista en todos estos paradigmas. constructivista el primero es la integración
de nueva información en una estructura
William James escribió: [La zona de los previamente construida, mientras que el
procesos formativos] “es el cinturón segundo es información nueva pero
dinámico de temblorosa incertidumbre, la desconectada de la estructura.
línea donde el pasado y el futuro se
encuentran. Es el teatro de todo aquello Finalmente, no olvidemos el elemento
que no podemos tomar por evidente, y “histórico” de la teoría socio-histórica.
puede ser potencialmente capturado, es el Esto es crucial para el entendimiento del
escenario del drama palpitante de la vida.” pensamiento del psicólogo ruso. Azares
(1980, p.258). genéticos pusieron al individuo en cierta
posición social y en cierto punto de la
UPD Página 221
historia de la humanidad. Estos hechos Bruner, J. (1960). Process
histórico-sociales determinan las of education. Cambridge, MA:
posibilidades de aprendizaje. Genes que Harvard University Press.
han de proveer inteligencia natural son por
sí mismos casi irrelevantes en el Donne, J. (1991). Devotions upon
aprendizaje del individuo. Todo ha de Emergent Occasions. Meditation
depende en qué forma su ámbito socio- XVII. New York: Arcos Edition
histórico favoreció el desarrollo de esa
potencialidad. La semilla de una manzana Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teoría del
tiene genéticamente el potencial para desarrollo intelectual. Madrid,
llegar a convertirse en bello manzano de España: Prentice Hall
ramas gruesas y flores sonrosadas y
olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca Ferriere, A. (1982) La escuela activa.
fructificará si la semilla no encuentra tierra Barcelona, España: Herder.
fértil que favorezca su desarrollo y
Freire, P. (1999). Pedagogía del
además, durante el tiempo de su
Oprimido, México, D.F: Editorial
crecimiento, el manzano debe coexistir
Siglo Veintiuno.
con un medio ambiente libre de catástrofes
meteorológicas.
Freire, P. (1998). La educación como
práctica de la libertad. México, D.F:
Así como es el manzano es el aprendizaje
Editorial Siglo Veintiuno.
humano. Semilla buena, tierra fértil,
estabilidad ambiental son metáforas para
Freire, P. (1999). La importancia de leer
capturar la esencia de una idea poderosa
y el proceso de liberación, México,
que se ha cultivado durante toda la historia
D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
de la humanidad, y que nadie como
Vygotsky le dió forma más concreta: el Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica
aprendizaje de todo individuo está y Cognición. Bogotá, Colombia:
determinado por la escabrosa intersección McGraw-Hill Interamericana.
de la genética, la sociedad y la historia.
González, O. Flores, M. (1998) El trabajo
Referencias docente. Enfoques innovadores para
el diseño de un curso. México, DF:
Contreras, J. et al. (1996). ¿Existen hoy
Trillas.
Tendencias Educativas?. Revista
Cuadernos de Pedagogía, 253. 8-11. James, W. (1980). Talks to Teachers on
Psychology and to Students on Some
Chomsky, N. (1975). Estructuras
of Life's Ideals. Nueva York: Henry
sintácticas y Proceso contra Skinner.
Holt.
Barcelona, España: Anagrama
Editores.
UPD Página 222

Monereo, C. Pozo, J. (2001). ¿En qué siglo Thagard, P. (1996). Mind: Introduction to
vive la escuela?: El reto de la nueva Cognitive Science, Cambridge MA:
cultura educativa” Cuadernos de MIT Press.
Pedagogía, 298, 50-55.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The
Palacios, J. (1999). La cuestión escolar: development of higher psychological
críticas y alternativas. México, D.F: processes. Cambridge, MA: Harvard
Fontamara Colección. University Press.
Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y

nueva cultura del aprendizaje. Lenguaje. Buenos Aires, Argentina:
Madrid, España: Alianza Editorial. Lantaro.
Simon, H. (1976). Administrative

Behaviour, New York: Mcmillan
Publishing.
UPD Página 223

2. LA FORMACIÓN DE LOS política educativa y de formación2. El

PROTAGONISTAS DEL aprendizaje dejó de ser una situación
FUTURO previamente definida para la persona y
empieza a ser una actitud permanente del
individuo que se coloca en el centro del
proceso. El desarrollo de las personas como
ESCENARIOS Y TENDENCIAS EN EL
ciudadanos y miembros activos de la
MUNDO DEL TRABAJO Y DE LA
sociedad es cada vez más reconocido en las
EDUCACIÓN EN EL INICIO DEL
legislaciones y reformas educativas de
SIGLO XXI: EL NUEVO
muchos países.
PARADIGMA DEL APRENDIZAJE A
Las innovaciones introducidas por varias
LO LARGO DE LA VIDA Y LA
instituciones de formación en sus programas
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Vargas, F. (2012). Escenarios y tendencias en el y estrategias pedagógicas están colocando a
mundo del trabajo y de la educación en el inicio del los participantes de los cursos como
siglo XXI: el nuevo paradigma del aprendizaje a lo protagonistas del aprendizaje, están haciendo
largo de la vida y la sociedad del conocimiento. En realidad la idea según la cual la formación
Retos actuales de la educación técnico-profesional
debe generar capacidades y competencias, y
(Francisco de Asís Blas y Juan Planells, Coords.).
Madrid: Fundación Santillana. pp. 15-30. abandonar su papel tradicional de mera
Fernando Vargas transmisión de conocimientos. En esta línea
se asigna a los docentes nuevas
Introducción
responsabilidades como dinamizadores del
El presente artículo analiza las principales
proceso, que desafían las capacidades del
características de la sociedad de la
participante y le colocan retos y problemas a
información y el conocimiento en relación
resolver. Todo ello dejando atrás el rol único
con el empleo y la formación. Menciona
de transmisor de conocimientos que tendía a
algunas demandas que la sociedad del
prevalecer en muchas esferas de la
conocimiento genera para el desarrollo de las
formación.
competencias y el aprendizaje a lo largo de la
Las instituciones de educación a nivel básico,
vida. Cita algunas de las más importantes
medio técnico y de formación profesional han
razones por las cuales aprender desde la cuna
enfatizado el desarrollo de competencias
hasta la tumba es ahora más necesario que
básicas que se conocen también como
nunca y finaliza mencionando algunos
competencias clave o esenciales. Estas tienen
desafíos para quienes aprenden y para
en común que se centran en las capacidades
quienes enseñan en la sociedad del
del individuo para comunicarse
conocimiento.
efectivamente, para operar con números y
para entender y aplicar las ciencias básicas.
Empresas, Individuos y sociedad:
Además se agregan capacidades como las de
beneficiarios del aprendizaje permanente
trabajar en equipo, solucionar problemas,
Un primer aspecto clave está en la
negociar con otros, escuchar y respetar las
importancia que se da al individuo
colocándolo en el centro de los objetivos de
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ideas de otros y manejarse en ambientes empresa-trabajadores que permita el logro de
marcados por la diversidad. los objetivos operacionales, pero también
Para la OIT, colocar al individuo en el centro genere un sentido de compromiso para con la
de las políticas educativas y de formación se visión empresarial respecto a su papel social
expresa en un concepto amplio según el cual y en temas como el medio ambiente, la
invertir en las personas no solo tiene que ver seguridad y salud en el trabajo, y una gestión
con mejorar la educación, es necesario de recursos humanos apropiada.
hacerlo dentro de una dimensión humana de Las condiciones de alta variabilidad en el
la productividad y la competitividad, y entorno empresarial a las que se enfrentan las
considerar igualmente la empresa y las empresas les impone desarrollar una
cuestiones relacionadas con la gestión de los capacidad de adaptación que las mantenga
recursos humanos, el desarrollo de las competitivas. Entre estas estrategias, la más
cualificaciones y la participación integrada importante es la de generar competitividad a
de los trabajadores en las empresas. partir de sus recursos humanos.
Un segundo aspecto clave, tal como lo anota “La competitividad y la viabilidad –e incluso
la OIT (2003), radica en considerar que, al la supervivencia– de las empresas dependen
igual que al individuo, la formación y la cada vez más de la capacidad de garantizar la
educación también benefician a las empresas motivación, la capacitación y el compromiso
y a la sociedad. de los trabajadores.
Las empresas se benefician de la formación, Los mejores resultados se obtienen en un
porque debido a la adquisición y desarrollo entorno de trabajo progresista, caracterizado
de competencias laborales pueden mejorar por un espíritu de confianza y respeto
productividad y competir en mejores mutuos, la no discriminación y unas buenas
condiciones en el mercado global. El relaciones de trabajo” .
desarrollo de los recursos humanos y la La globalización ha intensificado la
formación contribuyen a mejorar la competencia internacional y ha puesto de
productividad de la economía, a reducir los relieve la necesidad de disponer de los
desajustes de las capacitaciones en el mejores trabajadores o, dicho de otro modo,
mercado laboral y a promover la de “trabajadores de clase mundial”, ya que las
competitividad internacional del país de que ventajas de localización de las empresas
se trate. prácticamente no existen en una economía
En un reciente informe de OIT se abordó el cada vez más basada en conocimiento. Los
tema de la sostenibilidad de la empresa, procesos de trabajo basados en conocimiento
asociándolo entre otros factores a la gestión requieren a su vez de competencias
de sus recursos humanos4. Ello implica intelectuales, aquellas más asociadas al
considerar a las personas en la base de la raciocinio, el discernimiento, la solución de
generación de ventajas competitivas y aplicar problemas, la interpretación de datos, el
políticas que les permitan la formación y el análisis, la extracción de informaciones
desarrollo permanente. Una política efectiva valiosas del contexto, etc. Justamente este
en este ámbito implica un accionar conjunto tipo de competencias debe ser el foco de las
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actividades de desarrollo de los recursos tanto a las tareas y operaciones, a la posición
humanos y de la educación y formación. del cuerpo, a la ergonomía, a descripciones
Estas fuerzas globales de cambio, como son de verbos activos asociados al movimiento
la tecnología, el comercio internacional y los (cargar, mover, operar) más que al
desafíos por el cambio climático, han pensamiento (controlar, seguir, evaluar,
ocasionado que la educación y la formación prevenir).
sean fundamentales en la definición de la Se podrían citar muchos, muchísimos casos
competitividad de las empresas. en los que esas acciones físicas fueron
La educación y la formación también sustituidas por máquinas y quedaron
suponen grandes beneficios para la sociedad. relegadas a operaciones mecánicas,
La OIT (2003) ha señalado que la formación electrónicas y más aún robóticas.
y el desarrollo de los recursos humanos E incluso, un gran debate del siglo xx, todavía
ponen de relieve los valores fundamentales presente en esta nueva centuria, se resume en
de una sociedad, a saber, la equidad, la la frase “¿Podrá la tecnología crear tantos
justicia, la igualdad de trato entre hombres y empleos como destruye?”.
mujeres, la no discriminación, la Y es que las capacidades físicas, o mejor
responsabilidad social y la participación de dicho, aquellos trabajos basados en la rutina,
todos en la vida económica y social. fueron y seguirán siendo incrementalmente
del trabajo manual al trabajo intelectual asignados a máquinas. Los computadores han
Justamente durante la sociedad industrial los asumido muchas de las tareas manuales que
procesos de trabajo solían tener como objeto anteriormente eran desarrolladas por
de transformación cosas concretas, actuaban trabajadores; ciertamente muchos de los
sobre elementos tangibles. Se conectaba o nuevos empleos que se generan actualmente
desconectaba un teléfono, se firmaba la demandan más que todo capacidades
libreta de retiros ante la caja del banco, se cognitivas o, como se suele encontrar en
pagaba en dinero contante y sonante. Muchos algunos textos, “competencias blandas”.
procesos del trabajo se realizaban Si un proceso mecánico es asumido por una
manualmente o actuando directamente sobre máquina, probablemente se requerirá alguien
el objeto del trabajo mismo. La medición y la que controle dicho proceso y lo mantenga
verificación podían basarse en la percepción bajo parámetros de funcionamiento
directa del trabajador; los procesos de adecuados. Ciertamente, puede ser que el
transformación industrial recurrían al balance total en el número de empleos para
contacto físico y a la acción directa. un caso –considerado aisladamente– sea de
Así las cosas, una habilidad muy apreciada en menos empleos; pero también se ha
el trabajo tenía que ver con la pericia, la demostrado que con la introducción y
precisión, el conocer “el punto exacto”, la aplicación de nuevas tecnologías se han
intensidad del afloje de tuerca, el preciso abierto nuevos espacios de trabajo. Eso sí,
ángulo de corte de un torno manual. Nada de con diferentes características en cuanto al
raro tiene que las primeras muestras de perfil de los trabajadores.
descripciones ocupacionales se atuvieran
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Los procesos de trabajo basados en la rutina básicas, aquellas que tienen que ver con la
se han sustituido gradualmente por procesos lectura, la operación con números y la
basados en el conocimiento y la acción sobre comprensión lectora.
variables intangibles, la información y el Tal como lo afirma Novick, “el puesto de
control. La conducción de esos procesos trabajo emerge como una dimensión de un
requiere competencias que no convocan la sistema complejo que lo abarca e integra,
rutina y el resultado predecible; más bien presentándose como un conjunto de
resultan de escenarios más complejos en los actividades cada vez menos estables y
que se deben tomar decisiones sobre datos e preestablecidas, para las cuales los
información previamente analizados. trabajadores deben desarrollar saberes de
Tener la capacidad de realizar estas nuevas naturaleza y origen diverso”.
tareas basadas en procesos de pensamiento y La Era del acceso y su necesario reflejo en la
acción convoca competencias de mayor nivel educación: la brecha educativa y la brecha
que la mera destreza manual. Cada vez más, digital
los trabajadores necesitan aplicar Las tecnologías de información y
capacidades para interpretar información, comunicación (TIC) han puesto al alcance de
acceder a sistemas computarizados, las personas
alimentarlos y obtener de ellos informes y la posibilidad de acceder al conocimiento de
resultados. Esas capacidades precisan de una forma inmediata. Tradicionalmente, las
mayores niveles de abstracción y de un fuentes de información brindaron contenidos
conocimiento mucho más del que una rutina e información, pero ahora Internet está
exige; por eso no pueden ser del todo facilitando además que las personas generen
atribuibles a una máquina o a un computador conocimientos, también llamados
y por eso requieren de personas competentes contenidos, y los “suban” a la red
que las desarrollen. Los trabajadores poniéndolos a disposición de todo el mundo,
competentes están participando con mayores incluso para interactuar, comentar y debatir
ventajas en los procesos de trabajo que en torno a ellos.
requieren de pensamiento y de comunicación Las personas nunca antes como ahora han
más compleja. podido acceder a información en tiempo real
Sin embargo, esas competencias generales y, más aún, esa posibilidad opera en doble
tienen mucho de sustento en las competencias vía, también puede quien lo desee –y sepa
básicas que se desarrollan fundamentalmente cómo hacerlo– “subir” información en
en la educación. He aquí una de las primeras Internet, la cual se pondrá a disposición de
grandes demandas para la sociedad del miles de millones de usuarios.
conocimiento: la educación es un elemento Esa capacidad de interactuar virtualmente y
imprescindible que habilita a las personas a de acceder abiertamente al conocimiento
adquirir conocimientos. La educación, entre requiere, para estar al alcance de todos,
sus muchas funciones en el desarrollo resolver dos brechas que todavía inhiben la
temprano y ulterior de las personas, supone el plena capacidad de acceso: la primera de
desarrollo de las llamadas competencias
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carácter educativo y la segunda conocida incrementar en al menos medio punto
como brecha digital. porcentual, en los próximos diez años, estas
Si bien América Latina y el Caribe han inversiones en la región.
sostenido su crecimiento económico desde De nuevo la educación demuestra su íntima
2003, los beneficios del crecimiento no se relación con la pobreza; según estimaciones
han derramado todavía de forma que del Banco Mundial, las tasas de pobreza son
impacten los indicadores sociales como el inferiores entre 25 y 40 puntos porcentuales
desempleo y la pobreza. Aunque la tasa de cuando los jefes de familia han terminado la
desempleo ha venido mostrando una educación secundaria y la probabilidad de
tendencia decreciente en los últimos años, en caer en la pobreza se reduce a 10% cuando el
el 2007 todavía comprometía a unos 19 jefe de familia tiene un diploma de educación
millones de personas, la mayoría de ellos superior. Sin embargo, las estimaciones del
jóvenes entre 15 y 25 años. Banco también muestran que el bajo nivel
La pobreza y el bajo acceso a la educación educativo tiende a heredarse entre
siempre se presentan juntos. Entre las generaciones; los niveles de educación
personas que trabajan, más del 20,6% viven tienden a heredarse; los niños de hogares
en la pobreza y ganan menos de US$ 2 pobres tienden a tener los mismos años de
diarios. Para las personas de 25 a 30 años de educación que sus padres; la brecha educativa
la región estar en el quintil más alto de es uno de los más grandes desafíos de las
ingresos implica una diferencia promedio de políticas educativas, de modo que se requiere
5,5 años en escolaridad terminada con de fuertes inversiones en educación y
quienes se encuentran en los dos quintiles formación para romper el círculo vicioso baja
inferiores. educación, bajos ingresos, baja
El mayor acceso a la educación y la productividad.
formación está muy ligado a la evolución de El acceso a las tecnologías de información y
las inversiones públicas en tales sectores. comunicación también plantea un enorme
El gasto público y privado en educación desafío para la región. Así, la brecha digital
como porcentaje del PIB creció un promedio se percibe como una desigualdad para el
regional de 4,1% a 4,7%. Sin embargo, las acceso a la información, al conocimiento y a
comparaciones internacionales muestran que la educación mediante las tecnologías de la
el nivel del gasto por estudiante, por país, información y las comunicaciones (TIC), y
varía desde US$ 150 a US$ 1.700 anuales en reducirla se ha convertido en un objetivo
promedio en la región, entre tanto alcanza un global y presente en la región. La brecha
valor promedio de US$ 4.100 en los países de digital es muy real y se requiere seguir
la OCDE. No obstante, aunque se cuenta con trabajando para cerrarla.
pocas estimaciones, la inversión en Si bien en los últimos años el acceso a las TIC
formación profesional no llega a contabilizar se ha aumentado en forma considerable,
en la mayor parte de los países el 1% del PIB. especialmente en los servicios telefónicos, y
De ahí que una de las metas de la Agenda a nivel mundial el uso de Internet se ha más
Hemisférica de Trabajo Decente ha sido la de que cuadruplicado entre 2000 y 2005, las
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diferencias en el acceso a Internet con los Estos desempeños en la evaluación han
países desarrollados continúan siendo muy generado no pocos debates en los países que
amplias. Los datos de la Unión Internacional aceptaron el desafío de aplicar las pruebas y
de Telecomunicaciones para el 2002 compararse con el grupo de países más
muestran que la penetración de Internet en industrializado (y mejor educado) del mundo.
América Latina era del 9,4%, en tanto que en Temas como la relación entre la inversión per
Europa alcanzaba el 21% y en Estados cápita en educación y sus resultados en las
Unidos el 53,8%. En el 2002 la pruebas, o el nivel de alfabetización nacional
disponibilidad de Internet en los países en relación con la que exhiben los jóvenes a
desarrollados fue 10 veces mayor que en las punto de terminar la educación media se han
naciones en vías de desarrollo, mientras que puesto en discusión en la región. Sin
en el 2006 fue seis veces mayor. embargo, la comparabilidad internacional es
una de las ventajas más notables de la
Educación y “déficit de competencias globalización y progresivamente, en muchos
básicas” ámbitos de la educación y la formación, se
Uno de los más acuciantes problemas de la están realizando comparaciones de resultados
población joven en la región latinoamericana que arrojan lecciones para nuestra región.
es el llamado “déficit de competencias
básicas”, que se materializa en una baja Por qué aprender a lo largo de la vida es
dotación de competencias del tipo de las que ahora más (necesario) que nunca
tradicionalmente se desarrollan durante la Formarse y aprender para vivir en esta
educación básica. La educación básica está sociedad del conocimiento implica una
llegando en muchos países a indicadores de necesidad permanente de actualización de las
cobertura plena, pero ciertamente los años competencias. Las vertiginosas
pasados en la escuela no están siendo buenos transformaciones en la tecnología y en las
indicadores de que se hayan efectivamente formas de organización del trabajo presionan
desarrollado las competencias que se por capacidades más adaptables y de corte
esperarían del nivel primario o secundario. transversal, y estas justamente se adquieren y
Como se muestra en el cuadro siguiente, los renuevan mediante el aprendizaje
resultados de las pruebas internacionales permanente.
PISA que se aplicaron en varios países de
América Latina en el 2006 denotaron bajos ¿Cómo se entiende el aprendizaje a lo largo
puntajes en las áreas de matemáticas, ciencias de la vida?
y lectura para los alumnos de los dos últimos El aprendizaje a lo largo de la vida responde
años de la educación media. a la necesidad de generar oportunidades
Los resultados en todos los casos estuvieron educativas no solamente circunscritas a
por debajo del promedio mundial, y aún más ciertas etapas donde tradicionalmente se
lejanos de los mejores puntajes de países consideraba a la educación como esencial.
como Finlandia y Hong Kong (China). Este concepto pretendió indicar que las
oportunidades deberían existir en cualquier
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momento, a cualquier edad y más aún para temas que abarcó este informe, ya es lugar
cualquier condición social, de género o raza. común encontrarlo asociado al concepto de
La educación y el aprendizaje como educación a lo largo de la vida.
posibilidades permanentemente abiertas
significan una respuesta a las nuevas La educación –a lo largo de la vida– encierra
exigencias, tales como el rápido un tesoro
advenimiento de nuevos conocimientos, la El informe a la UNESCO de la Comisión
velocidad de la innovación, el cambio Internacional para la Educación en el Siglo
tecnológico y sus consecuencias prácticas en xxi, presidida por Jacques Delors, analizó a
el mundo del trabajo. fondo el concepto de educación a lo largo de
La OIT definió el aprendizaje permanente en la vida presentándolo como una llave para el
su Recomendación 195 del año 2004 como acceso a la nueva centuria. Esta concepción
todas las actividades de aprendizaje excede la mera distinción entre la educación
realizadas a lo largo de la vida con el fin de básica y la educación permanente, se refiere
desarrollar las competencias y a la noción de sociedad educativa en la que
cualificaciones; sin embargo, llegar a esta todo puede ser ocasión para aprender y
elaboración ha significado recorrer un desarrollar las capacidades del individuo.
camino del cual se citan a continuación Por supuesto, este concepto está más allá de
algunos hitos. la oferta tradicional de servicios educativos
para la nivelación, la complementación o la
Los conceptos pioneros, la recomendación reconversión de trabajadores adultos. Implica
de la misión de sabios de Colombia ofrecer oportunidades educativas “a todos” y
Por el año 1992 el gobierno colombiano brindar oportunidades subsecuentes de
convocó lo que se conocería como la misión acceso a la formación a partir del interés de
de sabios, un grupo de diez notables las personas, bien sea para “satisfacer la sed
personalidades de las ciencias y las artes que de conocimientos, de belleza o de superación
elaboraron un informe a propósito de la personal, o para perfeccionar y ampliar los
situación y perspectivas del país sobre ciencia tipos de formación estrictamente vinculados
y tecnología14. La pieza introductoria de con las exigencias de la vida profesional,
dicho informe, escrita por el premio Nóbel de incluidos los de la formación práctica”.
literatura Gabriel García Márquez, contenía El mencionado informe hizo explícitos los
la siguiente reflexión: que llamó cuatro pilares de la educación,
“Una educación desde la cuna hasta la tumba, algunos de los cuales hacían ya parte de las
inconforme y reflexiva, que nos inspire un prácticas pedagógicas de varias instituciones
nuevo modo de pensar y nos incite a de formación de la región. Se trataba de
descubrir quiénes somos en una sociedad que aprender a conocer, aprender a ser,
se quiera más a sí misma.” aprender a hacer y aprender a vivir juntos:
Si bien el término “desde la cuna hasta la tales principios hacen parte del concepto de
tumba” pudo pasar desapercibido entre la educación a lo largo de la vida, una educación
excelente narrativa y el abrumador grupo de con el rol primordial de facilitar la
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adquisición, actualización y uso de con el bienestar de la sociedad y la
conocimientos. productividad de la economía de los países.
El informe llamó la atención sobre la El aprendizaje a lo largo de la vida es
necesidad de ordenar las distintas etapas de la concebido como “todas las actividades
educación, las transiciones entre ellas, su educativas emprendidas a través de la vida,
diversidad y la valorización de las distintas con el objetivo de incrementar el
trayectorias. En resumen, la “educación a lo conocimiento, las habilidades, las
largo de la vida” debe aprovechar todas las competencias o las cualificaciones, por
posibilidades que ofrece la sociedad para razones personales, sociales o profesionales”.
responder al reto de un mundo que cambia El análisis de la OCDE incorpora conceptos
rápidamente. acerca del trabajo y la formación cuyo uso
Esto implica que las diferentes etapas de la relativamente nuevo requiere de un
educación no estén siempre y definitivamente entendimiento común para facilitar la
articuladas a los momentos de la vida de la comprensión y la unidad de criterios. Tal es
persona. El niño necesita de la educación el caso de los términos “competencia” y
básica para desarrollar ciertas competencias, “cualificación”.
pero estas son un camino que le permitirá Competencia se entiende como una
adquirir permanentemente nuevos capacidad que va más allá de la posesión del
conocimientos, desaprender aquellos que ya conocimiento y las habilidades y está
no requiere y adquirir otros más nuevos. Un conformado por: a) competencia cognitiva,
adulto no siempre es una persona ya educada que comprende el uso de teorías y conceptos,
y, aunque lo fuera, la sociedad actual, el ritmo como también el conocimiento tácito
de cambio y las nuevas formas de informal obtenido con la experiencia; b)
conocimiento le van a exigir actualizarse, competencia funcional (habilidades o saber
reconvertirse y en suma “aprender a hacer), que cubre las cosas que las personas
aprender”. Es más, las formas de acceso al están en capacidad de hacer cuando trabajan
aprendizaje son ahora más variadas y en un área determinada; c) competencia
comprenden distintos contextos. personal, que cubre el saber comportarse en
La educación a lo largo de la vida en la una situación específica, y d) la competencia
perspectiva de la organización para la ética, que abarca la posesión de ciertos
cooperación y el desarrollo Económico valores personales y profesionales.
(OCDE) Por su parte, el término cualificación es
Recientemente la OCDE se ocupó de analizar definido en el mismo texto de la OCDE como
los sistemas de formación y su incidencia en el resultado formal de un proceso de
la promoción del aprendizaje a lo largo de la acreditación o validación. La cualificación
vida. En su publicación titulada Moviendo confiere un reconocimiento oficial de valor
montañas: cómo los sistemas de en el mercado del trabajo y en la educación o
cualificación pueden promover el formación posterior.
aprendizaje a lo largo de la vida se reconoce Una definición más amplia de este concepto,
la importancia de este enfoque por su relación que ejemplifica sus múltiples ramificaciones,
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la propone la Unión Europea en los siguientes esenciales de las personas en esta sociedad
términos: del conocimiento.
“Una cualificación es alcanzada cuando un Aprender a lo largo de la vida es también una
organismo competente determina que el disposición a ser desarrollada en las personas
aprendizaje de un individuo ha alcanzado un desde sus primeros años. La educación vista
cierto estándar de conocimiento, habilidades como una escalera de una única vía, siempre
y competencias. El estándar de aprendizaje ascendente, no tiene más cabida en un
logrado es confirmado por medios como el concepto abierto de aprendizaje por toda la
proceso de evaluación o la culminación vida. La actualización, la reconversión y la
exitosa de un curso. El aprendizaje y la necesaria apertura a nuevos conocimientos
evaluación para una cualificación pueden forman parte de las competencias básicas de
tener lugar a través de un programa de estudio las personas en la sociedad de la información
o en el puesto de trabajo.” y el conocimiento; ello configura una imagen
La definición de la Unión Europea insiste de espiral ascendente, sí, pero que permite
también en el valor de la cualificación en el volver, aprender y desaprender de acuerdo
mercado de trabajo y en que esta puede dar con las necesidades y objetivos propios.
derecho legalmente a practicar un oficio.
De este modo, la competencia vendría a ser la El aprendizaje permanente en la
característica, el conjunto de atributos que la recomendación 195 de la OIT
persona posee o desarrolla, entre tanto la Aprobada por la Conferencia General de la
cualificación sería el reconocimiento formal, OIT en el año 2004, la Recomendación
esto es, inserto en una institucionalidad que abordó el tema del desarrollo de los recursos
le garantiza atributos de legitimidad, calidad humanos, brindando un enfoque
y transparencia. La acumulación de contemporáneo acerca de temas como la
competencias a lo largo de la vida requiere de educación, la formación y el aprendizaje
un sistema transparente de reconocimiento de permanente y su relación con el objetivo de
los logros educativos en términos de alcanzar un trabajo decente para todos como
cualificaciones. medio de erradicación de la pobreza y a favor
de la inclusión social en una economía
La disposición a aprender “desde la cuna globalizada.
hasta la tumba” La incidencia de este instrumento en el
El concepto de aprendizaje a lo largo de la ámbito de los recursos humanos ha sido
vida no es unívoco; no se trata solo de la innegable, su importancia fue tal que “por
responsabilidad del aparato educativo por primera vez en un instrumento de la OIT se
crear oportunidades de aprendizaje. Se trata proporcionan definiciones de cuestiones de
también de la capacidad y disposición de las formación contemporáneas, incluido el
personas por adquirir continuamente nuevos aprendizaje permanente, las competencias y
conocimientos, se trata entonces de la la empleabilidad. La educación y las
habilidad de “aprender a aprender”, la cual cualificaciones facilitan la aplicación de
hace parte de las competencias básicas o nuevas tecnologías, aumentan la
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empleabilidad de los individuos y la sociales) y, del otro –del individuo–, de que
productividad y competitividad de las exista su disposición a aprender a aprender.
empresas”. Esta necesidad de aprender, en cuanto se
Este documento constituyó una puerta de relaciona con el mundo del trabajo, adquiere
entrada al papel de los recursos humanos en un significado vinculado con el grado en que
un mundo del trabajo globalizado, donde los la disposición de competencias requeridas en
cambios frecuentes, la irrupción constante de dicho campo laboral es crucial para el
innovaciones tecnológicas y las nuevas empleo. Disponer de competencias acordes
formas organizacionales y contractuales con la demanda de los puestos de trabajo
requieren de una respuesta significativa continúa siendo clave en el éxito laboral, pero
desde la educación y la formación. ahora tal requerimiento se ha tornado más
La Recomendación indica que: “la expresión dinámico, los empleos cambian, la forma en
«aprendizaje permanente» engloba todas las que se accede a ellos también, las tecnologías
actividades de aprendizaje realizadas a lo en uso lo hacen y las formas en que se
largo de la vida con el fin de desarrollar las organiza el trabajo, en que interactúan las
competencias y cualificaciones”. De este personas, en que se dan y reciben
modo da un sentido más amplio a la idea de instrucciones, se crean compromisos y se
aprender a lo largo de la vida e introduce la obtienen resultados, también varían y muy
dimensión de acumulación por encima de la rápido.
de graduación. Entonces, una clave en la posibilidad de
Aprender significa ya no solo estudiar; las mantener un acervo de competencias valiosas
fuentes de conocimiento están en muchos para el empleo es que exista una oferta
lugares además de la escuela, y más aún están permanente de conocimientos y
disponibles a lo largo de la vida. La cualificaciones. Otra clave es que la oferta
Recomendación liga el aprendizaje con un esté complementada con la actitud del
concepto significativo, el desarrollo de individuo por “aprender a aprender”, o sea,
competencias y cualificaciones. De ahí que por aprovechar estas oportunidades y
introduzca también definiciones para estos actualizarse permanentemente.
dos conceptos.
No se quiere entrar en la discusión Formación para la empleabilidad
terminológica sobre los conceptos La idea de un empleo para toda la vida ha
“aprendizaje permanente” y “educación a lo perdido su vigencia; la generación de
largo de la vida”, pero hay que dejar marcado empleos se ha centrado más que antes en la
que el principio subyacente en ambas capacidad de las personas para aportar a los
denominaciones es el de la continua resultados planeados por la organización y
adquisición o actualización de para adaptarse a los rápidos y frecuentes
conocimientos, independientemente de la cambios. No obstante, las capacidades para
edad y la forma como se acceda; generando mantenerse empleable devienen de una
la necesidad, de un lado, de que exista una adecuada formación y educación.
oferta (papel del Estado y los actores
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El concepto “empleabilidad” también ha través del sistema educativo, que debe ser
emergido entre los innumerables cambios abierto y accesible, y a las empresas
que trae aparejada la sociedad del promoviendo y facilitando la formación en el
conocimiento. La OIT ha desarrollado un puesto de trabajo y el reconocimiento de las
enfoque sobre la empleabilidad basado en las competencias adquiridas.
cualificaciones de las personas y en los Desde las instancias gubernamentales,
conocimientos. Este concepto inicialmente se quienes toman decisiones en materia de
planteó en el Programa Global de Empleo políticas públicas inciden en aspectos que
(PGE) y luego fue precisado en la pueden favorecer la empleabilidad, como la
Recomendación 195 del año 2004. igualdad de oportunidades los derechos de los
El concepto de empleabilidad así visto trabajadores. Sus niveles de cualificación y la
distingue entre las capacidades de los amplitud de herramientas a su disposición
trabajadores, los empresarios, el personal pueden promover condiciones favorables a la
directivo y los responsables políticos como empleabilidad, al igual que mejores
factores determinantes de la empleabilidad. posibilidades para el diálogo social en torno
Al respecto, la Recomendación 195 es clara a la formación y desarrollo de los recursos
al mencionar: “Los Miembros deberían: […] humanos.
b) reconocer que la consecución del “La capacidad de los gobiernos para concebir
aprendizaje permanente debería basarse en y aplicar políticas económicas coherentes que
un compromiso explícito: por parte de los respondan a la demanda de la economía es
gobiernos, de invertir y crear las condiciones esencial para garantizar que se aprovecha al
necesarias para mejorar la educación y la máximo el potencial de una fuerza de trabajo
formación en todos los niveles; por parte de empleable. Las decisiones de política
las empresas, de formar a sus trabajadores; y, pertinentes en materia de comercio,
por parte de las personas, de desarrollar sus inversión, finanzas, tecnología y migración
competencias y trayectorias profesionales”. determinan el crecimiento económico, la
Las personas tienen un mayor o menor grado creación de empleo y la demanda de
de empleabilidad en proporción directa a su trabajadores. Las políticas macroeconómicas
educación y formación. Las competencias coherentes reducen el nivel de incertidumbre
que haya podido desarrollar el individuo en la economía y, junto con el crecimiento
facilitarán su posibilidad de integrarse al económico y los efectos redistributivos del
empleo y, sobre todo, de afrontar con éxito crecimiento «en favor de los pobres»,
los cambios en el mercado, los impactos que incrementan los incentivos de los
en su trabajo conllevan las nuevas trabajadores y de las empresas para invertir
tecnologías y las nuevas formas de en la formación y las cualificaciones.
organización de las empresas. Pero también La aplicación de programas de formación y
se considera necesario en este ámbito que la desarrollo que favorezcan la productividad es
persona disponga de suficientes más eficaz en un entorno de trabajo seguro y
oportunidades para mantenerse empleable. saludable, en el que los directivos y los
En ello caben responsabilidades al gobierno a trabajadores mantengan unas buenas
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relaciones de trabajo, basadas en el diálogo a trabajar en equipo, adaptarse al cambio,
social”. mentalidad anticipadora, solución de
También se ha considerado clave en la problemas, trabajar con TIC, etc.
empleabilidad el que el trabajador conozca Es una necesidad también mantenerse abierto
sus derechos fundamentales y las a las oportunidades de actualización y
oportunidades de formación y educación formación. Al respecto se podría ensayar el
disponibles. Los sistemas de información concepto educabilidad como la capacidad de
sobre el mercado de trabajo tienen un enorme la persona para acceder y beneficiarse de
desafío en este sentido, al igual que muchos nuevos conocimientos y capacidades. Ello
sistemas de apoyo al empleo y de orientación supone no solamente la voluntad de acceder
profesional. a oportunidades de formación, sino también
la capacidad para lograrlo. Esta capacidad
Algunos desafíos en la formación a lo largo deviene del acervo de competencias básicas
de la vida disponibles por la persona y que la habilitan
Como se ha venido exponiendo, los cambios para incorporar nuevos conocimientos y
en la tecnología y en la organización del habilidades, en suma, nuevas competencias.
trabajo y la rápida difusión de las TIC han
generado un cambio en la demanda de Adoptar y desarrollar nuevas formas de
competencias. Estas nuevas competencias aprendizaje
tienen ahora un mayor contenido intelectual El escenario de la educación
que manual y, por lo tanto, requieren mejores tradicionalmente se ha entendido como un
niveles de educación y formación a los espacio colectivo en el que un docente guía el
trabajadores. Los nuevos empleos que se proceso (cuando no, solo transfiere
generan en la sociedad de la información y el conocimientos) de adquisición de
conocimiento están requiriendo mayores capacidades de los participantes (alumnos).
competencias básicas y transversales que se El papel de alumno (alumni: quien recibe la
compaginan con más altos logros educativos. luz) es, en esta concepción, de carácter
Estos cambios han convertido en realidad la pasivo. El alumno se ubica a la expectativa, a
idea del aprendizaje a lo largo de la vida la espera de los conocimientos que va a
como un imperativo en la preparación hacia recibir, de los que se va a impregnar. En esta
el trabajo y la vida. Esta educación concepción tradicional se partía de la base de
permanente ya no solo tiene como objetivo que el alumno era un ser pasivo y el profesor
acumular años de logros académicos en las lo “iluminaba”. El programa educativo y el
personas, que, como se vio, no contenido curricular fijados claramente
necesariamente son buenos indicadores de definían los roles del profesor como
competencia. El desafío para la educación y transmisor de informaciones, que no de
la formación radica en generar competencias conocimiento procesado. Esa transmisión ha
para la vida, entre las que se incluyen los tenido aliados tan valiosos como la pizarra y
valores básicos de la ciudadanía y las el cuaderno de notas.
competencias para la empleabilidad relativas
UPD Página 235

Allí se dejaban consignados para la repetición Los espacios virtuales de aprendizaje están
y la memorización los recuerdos de una clase ganando rápidamente un número creciente de
o un ejercicio completo. usuarios.
Ciertamente todavía hay mucho camino por Todavía se mantienen amplias discusiones
recorrer para modificar ese antiguo sobre su capacidad real para “enseñar” o
paradigma educativo, pero, por lo menos en desarrollar ciertas competencias asociadas
el ámbito de la formación, se están con capacidades manuales. Sin embargo,
atestiguando interesantes innovaciones en la poco a poco, los avances tecnológicos y la
forma de generar competencias. Entre ellas se nueva forma de aproximarse al conocimiento
destaca el uso de las TIC para impartir de las actuales generaciones están derribando
formación y el cambio en los ambientes de mitos que la educación tradicional construyó
aprendizaje que ello provoca. y mantuvo por mucho tiempo.
Espacios de aprendizaje individual
¿El fin del aula? Los espacios virtuales de Conocidos también como ambientes
aprendizaje personales de aprendizaje, se caracterizan
porque en ellos el individuo se torna en
Día a día se agregan nuevos nombres en la protagonista de su aprendizaje. Ello implica
lista de las instituciones educativas y de que el participante conoce y establece sus
formación para el trabajo que están objetivos de aprendizaje, administra el
implementando espacios para aprender a los proceso y el acceso a los contenidos de
que se podría llamar desescolarizados, es formación y, lo más importante, se comunica
decir, que no repiten el paradigma tradicional con otros pares durante el proceso.
del aula y el taller de aprendizaje. Esta comunicación está mediada por las TIC,
Las TIC ciertamente apoyan este logro, que y al efecto son numerosos los espacios
se puede resumir en diferentes modalidades disponibles en la web a partir de la idea de
como: comunidades de aprendizaje. Aprender
Ambientes virtuales de formación siendo dueño y protagonista del proceso es
Mediante los cuales se orienta el proceso de ciertamente un desafío que muchos jóvenes
aprendizaje de usuarios conectados en línea encaran hoy día. La creciente accesibilidad a
desde diferentes lugares, que pueden incluir recursos de la web permite que los
el sitio de trabajo o el hogar. Los participantes se incorporen en redes sociales
participantes acceden a través de una página en las que el aprendizaje está teniendo cada
web a diferentes recursos de aprendizaje, vez más peso. Como este tipo de espacios
entre los cuales están contenidos, todavía pueden ser considerados dentro del
simuladores didácticos, robots, proyectos de aprendizaje informal, el desafío está en
trabajo, etc. Esta interacción cuenta con la promover mecanismos de reconocimiento,
facilitación de un docente que siempre está evaluación y certificación de las
motivando y generando problemas, así como competencias desarrolladas, sin importar la
alerta para generar desafíos y caminos de forma como lo fueron.
solución.
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Construcción de mecanismos para el las diferentes competencias adquiridas en la
reconocimiento del aprendizaje permanente: educación, en el trabajo y en la vida. Estos
los marcos nacionales de cualificaciones. mecanismos en varios países se han definido
Hacer realidad el aprendizaje a lo largo de la como “marcos nacionales de
vida requiere, además del elenco de políticas cualificaciones”. Un marco de
públicas y generación de oportunidades, de cualificaciones es una estructura que incluye
una serie de mecanismos orientados hacia la diferentes niveles de competencia o
valoración y el reconocimiento de todo lo que educación (finalmente la educación debe
se aprende. desarrollar competencias) y las áreas
Al efecto, uno de los más grandes desafíos ocupacionales en las cuales estas
resulta de la necesidad de articular la competencias se desempeñan.
educación y el trabajo. Tradicionalmente, los El marco se convierte en un referente que
logros educativos se han reconocido incluye un sistema de equivalencias basado
mediante los diplomas y certificados en los niveles para expresar diferentes grados
expedidos por las vías formales. La presión de desarrollo de las competencias de las
resultante de una cada vez mayor cantidad de personas. Como incluye las descripciones de
oportunidades de formación “fuera de la tales competencias por áreas de desempeño
escuela” han hecho que se acuñe el concepto ocupacional, se convierte en un referente
de la “educación informal” y de la fundamental para los empresarios y los
“educación no formal”. Al respecto se han trabajadores en cuanto al apoyo para buscar
diseñado diferentes aproximaciones y se han empleo.
elaborado amplias discusiones. Muchos marcos de cualificaciones
Sin querer simplificar el tema, la educación a comprenden hasta ocho diferentes categorías,
lo largo de la vida tiende a ser “una sola”. Es que van desde las cualificaciones más básicas
decir, el compromiso de reconocer todo lo hasta las más avanzadas. Estas categorías
que la persona aprende a lo largo de su vida incluyen descripciones de las competencias
implica que se deben abrir posibilidades para que se deben reunir para obtener una
evaluar y reconocer aprendizajes realizados certificación en dicha categoría. Por
en la experiencia laboral y en la vida misma. supuesto, es necesario el trabajo compartido
Certificar estos aprendizajes no solo es entre empleadores y trabajadores en la
cuestión de reconocimiento; los certificados construcción de las descripciones de
de competencia se obtienen luego de una competencias. Una vez construidas con la
cuidadosa evaluación que en realidad, las participación y el dialogo social, se
más de las veces, opera como un excelente convierten en un referente sólido tanto para
diagnóstico de las capacidades laborales y los oferentes como para los demandantes de
facilita la detección de ulteriores necesidades formación.
de formación de quienes aspiran a Varios países encuentran importante la
certificarse. conformación de marcos de cualificaciones
De ahí que se esté abriendo paso a la para establecer un estándar que apoye el tema
discusión sobre mecanismos articuladores de de la calidad en la oferta de formación en
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condiciones en que existen múltiples
instituciones oferentes y fondos públicos que
financian programas. En estos casos, la
calidad de los programas puede valorarse en
relación con el marco.
No obstante, la construcción nacional y el
nivel de acuerdos que son requeridos pueden
dificultar la conformación de marcos
nacionales. Por esta razón suele ser
recomendable que se inicie con una estrategia
de “abajo hacia arriba”, esto es, con
experiencias de conformación de marcos
sectoriales o incluso de tipo local. Lo
importante es lograr el acuerdo de los actores
sociales y así avanzar en el mejoramiento de
la estructura de las cualificaciones, de la
oferta de formación, su pertinencia y calidad.
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materia de educación y formación hacia
3 EL TRABAJO DE LAS los objetivos de 2010 en Europa, y se
NACIONES comparan con los países de los tres
modelos europeos de formación que se han
citado (Alemania, Francia y el Reino
III. LA VISIÓN EUROPEA DE
Unido), y con Italia por la similitud en
LA FORMACIÓN riqueza, se puede comprobar que España
Homs, O. (2008). La formación profesional en todavía debe esforzarse más. España tiene
España. Hacia la sociedad del que invertir en educación para llegar a la
conocimiento. Barcelona: Fundación media europea, tiene que promover que los
La Caixa. pp. 91-109. jóvenes sigan estudiando después de la
educación obligatoria y también debe
En el presente capítulo se describirá la solucionar el grave problema que
política europea de formación y su representa ofrecer una salida a los jóvenes
influencia sobre el sistema español. que no obtienen el Graduado de la ESO.
Europa ha contribuido al sistema español y En cambio, en materia de formación
ha influido en su configuración. Como se continua ya se ha llegado a superar la
ha visto en el capítulo anterior, no se puede media europea, aunque hay que admitir
entender el sistema español de formación que el método para calcular este indicador,
sin tener en cuenta la influencia de la a través de una encuesta que examina las
Unión Europea tanto en los aspectos actividades formativas realizadas durante
económicos como conceptuales. las últimas cuatro semanas, favorece
Posiblemente también por este motivo, es probablemente la situación en España
en España donde se perciben de forma más debido a la concentración temporal de las
notoria los efectos de la política europea de actividades formativas que ocasiona el
formación. Los demás países ya contaban sistema de convocatorias de los programas
con sistemas anteriores al avance en las de oferta.
políticas de formación que la Comisión de Los objetivos para 2010 son: conseguir
Jacques Delors imprimió en la que la tasa de abandono escolar no sea
construcción europea. superior al 10%; que el porcentaje medio
En España, en cambio, la mayor parte de de los ciudadanos de 25 a 64 años que
las ideas, de las experiencias y de las hayan cursado como mínimo la enseñanza
orientaciones que se han utilizado para la secundaria supere el 80%y que la tasa de
construcción del sistema de formación aprendizaje permanente llegue al 15%.
coincidieron con el ingreso en la Europa Como se puede observar en la tabla 3.1, en
comunitaria. todos los países todavía queda mucho
Si se observan algunos de los indicadores camino por recorrer.
más utilizados para medir los avances en
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especialmente intenso en los años de 1985 a
3.1. La política europea de formación 1995, bajo la presidencia
El sistema de formación español no puede de Jacques Delors.
analizarse aisladamente del resto de Europa, La política de formación de la Unión Europea
no sólo por las ya mencionadas influencias de se concreta a través de la cooperación con los
la política europea, sino porque forma parte estados miembros y de la financiación de
integrante de una estrategia compartida con programas de formación. A través del método
los otros 26 miembros actuales de la Unión de la cooperación abierta, con el que los
Europea en materia de formación. estados miembros se comprometen
Prácticamente desde los inicios de la voluntariamente a coordinar sus políticas
Comunidad Económica Europea (CEE), la definidas por objetivos evaluables, y el
educación y la formación han constituido una establecimiento de sistemas de seguimiento,
de sus prioridades. Según el artículo 150.1 de la Comisión Europea desempeña un papel de
su Tratado constitutivo, la Comunidad tiene promotor, mediante el análisis de los retos, la
competencias en materia de formación con el propuesta de objetivos y metas, y el
fin de promover una política europea que lanzamiento de propuestas para conseguir los
refuerce y complete las acciones de los objetivos. Con resultados desiguales según
estados miembros en este campo, respetando los campos, este método de coordinación ha
la plena responsabilidad de los estados en generado una estrecha dinámica de
todo aquello referido al contenido y a la colaboración entre los estados miembros que
organización de la formación. En este ámbito, ha favorecido la adopción de medidas y
el de la formación, se da a la Comunidad un acuerdos de alcance europeo.
mandato un poco más extenso que en materia La acción de la Unión Europea durante todos
educativa. estos años se puede sintetizar en cuatro
Esta última queda en gran parte en manos de grandes enfoques. En primer lugar, hay que
los estados miembros. La Comisión Europea destacar el papel que ha desempeñado la
se ha movido en los límites de estas propia Unión Europea como espacio de
competencias. Mediante un discurso sólido reflexión y de innovación, es decir de think
sobre la formación profesional, la Comisión tank. En segundo lugar, hay que decir que se
ha dotado de numerosos recursos a los han llevado a cabo acciones dirigidas a crear
programas europeos de formación y ha un espacio europeo de la formación. Estas
guiado a los estados miembros hacia unas acciones se aceleraron desde la constitución
reformas e innovaciones que, con el objetivo del mercado único europeo.
de impulsar la dimensión europea de la En tercer lugar, hay que subrayar los
formación, han conseguido que los sistemas esfuerzos de coordinación, que también se
nacionales convergiesen lentamente hacia han visto incrementados desde la definición
una orientación común con objetivos de los objetivos de Lisboa en el año 2000.
compartidos. Este impulso dirigido a una Finalmente, también hay que recordar que
política europea de formación fue han sido muy importantes los programas de
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financiación europeos con el fin de dar apoyo • La reorientación de los sistemas educativos,
a la materialización de los objetivos fijados. basados tradicionalmente en objetivos
pedagógicos, para introducir el enfoque de
La concepción europea de la formación las competencias más orientadas a los
A través de documentos, informes, reuniones resultados y no tanto a los procesos.
de expertos y declaraciones, la Unión • El énfasis en la necesidad de implicar a los
Europea ha ido poniendo sobre la mesa los agentes sociales y económicos en el marco
aspectos más innovadores de los debates del diálogo social, y también la importancia
sobre la formación. En todas sus actividades de implicar a los agentes locales en las
siempre se ha insistido en la importancia de políticas formativas.
la formación y la necesidad de incrementar • La insistencia en la aplicación de las nuevas
sus niveles y su calidad entre los ciudadanos tecnologías en la formación y el apoyo al e-
europeos. La Unión siempre ha sido learning también forma parte del bagaje
consciente de que una población más europeo en el tema.
formada impulsaría la economía europea, y • Más recientemente, la atención prestada a la
también que una población con niveles más importancia de la formación no formal e
elevados de formación sería la mejor informal y la búsqueda de métodos para
inversión para construir Europa y para reconocer las competencias adquiridas
establecer vínculos entre los europeos y sus mediante estas vías.
estados. Los debates y los elementos que han Hoy todos estos conceptos forman parte del
caracterizado la política europea de vocabulario y del bagaje común en todos los
formación han sido numerosos y muy países europeos, y se puede afirmar que
influyentes en los diferentes países existe una forma europea de entender la
miembros. Entre otros, podemos destacar los formación. En la mayor parte de los países,
siguientes: pero sobre todo en los de la Europa
• La difusión, durante los primeros años de la meridional y los de la Europa del este, se
Unión, del modelo de formación de Alemania pueden detectar fácilmente las huellas de la
y del norte de Europa basado en el influencia europea en sus sistemas de
aprendizaje y los beneficios de la alternancia, formación.
como modelo formativo, tuvo bastante La participación de España en la Unión ha
influencia en otros países. permitido formar parte de este espacio de
• La importancia del impulso que la Unión ha circulación de ideas que ha contribuido en
dado a la formación permanente, entendida buena medida a la formación de expertos y
como la renovación periódica de los altos responsables del sistema de formación
conocimientos y competencias de la español. Las relaciones institucionales entre
población adulta, y la necesidad de adaptar altos funcionarios de los países de la Unión,
los sistemas de formación inicial a una juntamente con las relaciones personales que
concepción de la formación a lo largo de toda se han ido tejiendo, han contribuido a generar
la vida. los alicientes para la innovación y los
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mecanismos de cooperación entre sistemas Europeo para el Desarrollo de la Formación
de diferentes estados. Profesional (CEDEFOP) para establecer
La dimensión europea de la formación correspondencias entre las titulaciones y las
Además de proponer ideas desde sus inicios, cualificaciones profesionales entre los
la Unión ha trabajado para potenciar la estados europeos habían demostrado la
dimensión europea de la formación. Hasta los dificultad de una iniciativa de estas
estados menos proclives a ceder dimensiones. Han tenido que transcurrir más
competencias a la Unión, incluso en materia de 25 años entre los primeros intentos de
de formación, han aceptado que la Comisión construir titulaciones europeas y definir
se encargue de la dimensión europea. Este correspondencias directas entre los títulos de
concepto ambiguo y de contenido poco claro formación profesional de los diferentes
en su inicio se centró en programas de países hasta la concepción de la transparencia
intercambio entre estados, para mejorar el de las cualificaciones que ha presidido los
conocimiento mutuo, y en programas de últimos debates, a fin de que desde cada país
fomento de los diferentes idiomas europeos. se puedan entender las cualificaciones
De aquí surgieron el conocido programa vigentes de otros países. Finalmente, todos
Erasmus y, con posterioridad, el programa estos esfuerzos han desembocado en el
Leonardo da Vinci, que tan buenos resultados Marco Europeo de Cualificaciones (EQF),
han dado para el fomento del intercambio de que será tratado en un apartado específico.
estudiantes, del aprendizaje de idiomas El programa europeo Leonardo da Vinci
extranjeros y de la promoción de la (Decisión, 1999) ha sido y es el principal
ciudadanía europea. instrumento de acción para promover la
Un primer elemento de la dimensión europea dimensión europea de la formación.
de formación radica en la movilidad. Creado en 1995, después de dos períodos de
Así, esta dimensión europea de formación programación, en 2007 fue integrado en el
recibió un fuerte impulso a partir del programa transversal más amplio del
establecimiento de los tres ejes sobre los que Programa de Aprendizaje Permanente. El
se construyó el mercado único europeo: la programa Leonardo daVinci promueve los
libre circulación de capitales, de mercancías intercambios de estudiantes, profesores de
y de personas. formación profesional y jóvenes
Para promover la libre circulación de profesionales, ya sea para completar estudios
personas había que construir un espacio o para realizar prácticas profesionales en
europeo de la formación y de la cualificación empresas de otros países; también promueve
con el fin de facilitar la movilidad de el desarrollo de proyectos innovadores en
ciudadanos y trabajadores. Se trataba de colaboración con socios públicos y privados
eliminar las barreras en el reconocimiento de de diferentes países y el apoyo a redes
títulos y cualificaciones entre los países temáticas sobre formación profesional. El
europeos y fomentar ofertas formativas de objetivo es contribuir a la movilidad
dimensión europea. Las experiencias profesional en Europa, potenciar la calidad de
anteriores impulsadas desde el Centro la formación, el intercambio de buenas
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prácticas y la transferencia de las miembros desempeñan una función creciente
innovaciones. Según los datos de las últimas a través de las agencias nacionales
evaluaciones del Programa Leonardo, los (www.mec.es/educa/leonardo). Asimismo, el
resultados y los efectos son positivos (WSF, programa se va incorporando
2007). La participación en un proyecto progresivamente a los sistemas formativos de
Leonardo favorece el desarrollo personal y la cada país como una oferta más para que los
cualificación sociocultural de los jóvenes puedan llevar a cabo una estancia en
participantes, y abre el campo de visión para otro país de la Unión. El objetivo para el 2013
la perspectiva internacional. es llegar a 80.000 estancias anuales a toda la
Después de varias evaluaciones y críticas Unión. En cambio, los otros aspectos del
sobre la dispersión de recursos y la falta de programa dedicados a los intercambios de
eficiencia, el esfuerzo de la Comisión profesores y, sobre todo, a la realización de
Europea por simplificar, integrar y mejorar la proyectos comunes con otros países todavía
gestión de los diferentes programas europeos quedan como acciones esporádicas para
condujo, a partir de 2007, a crear un iniciados, sin llegar a incorporarse
programa único que recogiese todas las plenamente como una herramienta más para
acciones en el ámbito de educación y estimular la innovación de las prácticas
formación. Se trata del Programa de formativas.
Aprendizaje Permanente 2007-2013 En el caso español, los problemas de
(Decisión, 2006), en el que se integró el integración de los programas europeos (no
Programa Leonardo. solamente del Leonardo) en la dinámica del
En la actualidad este macroprograma incluye sistema también están relacionados con el
los antiguos programas Comenius para hecho de que la representación en el ámbito
escuelas de educación, el Erasmus para la europeo está en manos del Estado, aunque el
educación superior, el Leonardo da Vinci grueso de las capacidades ejecutivas de la
para la formación profesional y el Grundtvig organización de las acciones constituye una
para la educación de adultos. Habría que competencia de las comunidades autónomas.
añadir a la lista el programa Jean Monnet para En general, con alguna excepción, las
estimular la formación, la investigación y la comunidades autónomas no aprovechan
reflexión sobre la integración europea en las suficientemente los programas europeos para
instituciones educativas superiores en todo el desarrollar una política coordinada de
mundo. El presupuesto para todo el programa fomento de la innovación y la calidad de sus
de aprendizaje permanente del período 2007- sistemas de formación.
2013 es de siete billones de euros. Esta cifra Si el primer elemento de la dimensión
da una idea de la dimensión del programa y europea de la formación es la movilidad, el
de los importantes recursos que se dedican. segundo es la promoción del aprendizaje
Estos programas han ido evolucionando permanente a lo largo de la vida de las
desde una gestión más centralizada en la personas. Este es el lema central en torno al
Comisión Europea y sus task force hacia una cual la Unión Europea quiere impulsar el
descentralización en que los estados incremento de los niveles y la calidad de la
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formación de los ciudadanos y ciudadanas surgido varias iniciativas que actualmente
con el fin de avanzar hacia los objetivos de constituyen los referentes para las
Lisboa. actuaciones de los estados miembros.
La estrategia de cooperación que los estados Por ejemplo, en 2002, el Consejo Europeo de
miembros se han marcado a través de la Barcelona aprobó un plan de trabajo
Unión consiste en la creación de un espacio detallado, denominado «Educación y
europeo del aprendizaje permanente que Formación 2010» (Decisión, 2006), para
actúe sobre la mejora de la calidad de la conseguir los objetivos concretos de los
educación de base; que promueva la sistemas de educación y formación europeos
aplicación de las nuevas tecnologías en la que se habían aprobado en 2001. Se trataba
educación y la formación; que modernice y de desarrollar el cumplimiento en el ámbito
mejore la calidad de la educación superior y de educación de la estrategia de Lisboa, en la
fomente la convergencia de los sistemas de que se propone que antes de que finalice 2010
enseñanza superior; que promueva la la Unión se convierta en el área económica
enseñanza de las lenguas extranjeras; que basada en el conocimiento más competitiva y
fomente la educación de los adultos, dinámica del mundo, capaz de crecer
mediante la mejora de la eficiencia y la económicamente de manera sostenible con
equidad de los sistemas de educación y más y mejores empleos y con mayor cohesión
formación, con el establecimiento de social.
referentes para la adquisición de las La estrategia de Lisboa, aprobada en 2000,
competencias clave para el aprendizaje constituyó la reacción europea a la
permanente, con la promoción del constatación de que Europa estaba perdiendo
reconocimiento de la educación no formal e posiciones en la escena mundial ante los
informal, y con la definición de sistemas de cambios internacionales originados por la
información mutua y seguimiento de los globalización de las economías y la aparición
procesos. A la estrategia del espacio europeo de los nuevos países emergentes. La
para la formación permanente se dedicará inversión en educación y en I+D se situaba
todo un apartado más adelante. por detrás de otros bloques mundiales, como
los Estados Unidos y el Japón. Si no se quería
perder la carrera mundial, manteniendo al
mismo tiempo el modelo social europeo,
La coordinación europea en materia de había que invertir mucho más en innovación
formación y educación. Por esta razón, la educación
La coordinación ha constituido la vía para constituyó uno de los pilares de la estrategia
conseguir los objetivos en materia de de Lisboa y desencadenó un nuevo impulso
formación. Ahora son los estados miembros, para la política europea de educación y
con el apoyo de la Comisión, los que marcan formación.
las orientaciones y los objetivos de trabajo y El plan de trabajo «Educación y Formación
la forma de realizar el seguimiento. Como 2010» fija tres objetivos: mejorar la calidad y
consecuencia de esta cooperación han la eficacia de los sistemas de educación y de
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formación, facilitar el acceso de todo el aproximarse como mínimo a los porcentajes
mundo a la educación y la formación y abrir de inversión de los Estados Unidos; en la
la educación y la formación a un mundo más potenciación de la innovación y la creatividad
amplio. Estos tres objetivos se desglosan en y la mejora de la gestión de los sistemas de
trece medidas concretas, con un conjunto de formación.
indicadores para supervisar el cumplimiento El mismo año 2002, en el que se aprobó el
de acuerdo con un calendario preciso para las plan de trabajo «Educación y Formación
actuaciones y los informes bianuales con el 2010», tuvo lugar la declaración de
fin de evaluar la aplicación. Copenhague (Copenhagen, 2002) de los
El informe de seguimiento del plan que se ministros de formación profesional,
elaboró en 2008 (Consejo Europeo, 2008) conjuntamente con la Comisión Europea, que
señala los puntos de adelanto y de retraso, y concretó los objetivos de la cooperación
expresa la necesidad de acelerar las reformas europea en el ámbito de la formación
de los sistemas nacionales con el fin de profesional. Esta declaración constituyó el
conseguir los objetivos fijados para 2010. punto culminante de la iniciativa que empezó
Preocupan las tasas elevadas de abandono en la reunión de directores generales de
escolar, la baja participación en actividades formación profesional de Brujas (Bélgica) y
de formación permanente por parte de que se conoce como el proceso de Brujas-
trabajadores mayores y personas poco Copenhague, que ha dado lugar a toda una
cualificadas, y la escasa cualificación de los serie de iniciativas que refuerzan la
inmigrantes. Existen avances en la definición dimensión europea de la formación:
de estrategias integradas, especialmente en • Una de las iniciativas, la creación, en el año
educación preescolar, en los marcos 2005, de la Red Europea de Aseguramiento
nacionales de cualificación y en la validación de la Calidad en la Formación Profesional,
del aprendizaje no formal e informal. Pero, en está integrada de forma voluntaria por 22
cambio, muchos países siguen sin dar apoyo países miembros, entre los que figura España.
suficiente a las iniciativas innovadoras ni a la La Red promueve un Marco Común de
inversión en educación y formación. Aseguramiento de la Calidad y refuerza la
Las conclusiones de este informe de cooperación entre los estados miembros en
seguimiento insisten en la necesidad de torno a esta temática.
ampliar la base de los conocimientos de la • Otra de las iniciativas es la Resolución del
población, para aumentar así las ca Consejo Europeo (2004) sobre
pacidades, especialmente las tecnológicas y fortalecimiento de las políticas en materia de
las científicas; en la corrección de las orientación permanente. El Consejo insiste en
desventajas socioeconómicas para preservar la necesidad de impulsar servicios de calidad
la cohesión social; en la utilización del de orientación abiertos al conjunto de la
potencial de los inmigrantes y la mejora de la población durante toda su vida, y la
calidad de la enseñanza; en el incremento de participación de todos los agentes implicados
la inversión en educación y formación para en la formación, la educación y la ocupación
de cada país. También pide a los estados
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miembros que revisen los actuales servicios miembros. Con todo, la acción comunitaria
nacionales y que los refuercen en todos los repercute, aunque en unos países más que en
campos. otros, en la agenda de la evolución de los
• Una tercera iniciativa está constituida por la sistemas nacionales de formación. Como se
definición, por parte del Consejo Europeo puede ver, el ámbito de la coordinación entre
(2004), de unos criterios comunes para la los estados miembros en materia de
determinación y convalidación de la formación profesional es extenso y se efectúa
educación no formal e informal. El desarrollo en torno a temas relevantes. Sin intervenir en
del aprendizaje a lo largo de toda la vida el núcleo de los sistemas nacionales, estas
implica dotar de valor toda la variedad de iniciativas de coordinación configuran un
conocimientos y aptitudes que posee una gran espacio de colaboración que a la larga
persona, independientemente del lugar o la tendrá efectos en la construcción de un
forma como los ha adquirido. Este tema es de espacio común descentralizado de formación
enorme complejidad y se volverá a tratar más profesional.
adelante. Hoy por hoy, la Unión avanza en el El volumen de personas implicadas como
establecimiento de criterios comunes para representantes de cada estado miembro en los
tratar esta cuestión. diferentes programas e iniciativas en marcha
• Finalmente, la cuarta iniciativa, y simultáneamente, la frecuencia de reuniones
seguramente la que tiene y tendrá más a diferentes niveles hasta llegar al ámbito de
consecuencias en los sistemas nacionales, es los directores generales de formación
el objetivo de crear un sistema europeo de profesional y de los ministros competentes,
transferencia de créditos en el ámbito de la los compromisos adquiridos en declaraciones
formación profesional en conexión con el y resoluciones, el volumen de los recursos
Marco Europeo de Cualificaciones, sobre el movilizados y los procedimientos de trabajo
que se hablará a continuación. conjunto, constituyen una red tan densa de
En general, la forma de actuación de la Unión factores que permite afirmar que los sistemas
se basa en la construcción de un consenso en nacionales de formación actualmente están
torno a un problema esencial: la generación interconectados a escala europea.
de unos criterios de referencia. En base a esta
cuestión, se exige a los estados miembros y a 3.2. El marco europeo de cualificaciones y
la Comisión Europea que adapten sus los instrumentos para la movilidad
actuaciones e informen periódicamente de los Como se ha mencionado en el apartado
avances en la materia. Este método de trabajo anterior, la movilidad de los ciudadanos y los
da resultados desiguales. trabajadores constituye uno de los pilares de
En muchos casos los avances son muy lentos la construcción del mercado único. Con esta
y desiguales entre países, pero en general finalidad se ha desarrollado toda una serie de
están preparando el terreno para lograr instrumentos que han reforzado la dimensión
adelantos más sustanciales cuando se den las europea de la formación, con el avance hacia
condiciones políticas favorables a un la construcción de un espacio europeo del
compromiso más decidido entre los estados aprendizaje permanente y las cualificaciones.
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Los principales instrumentos son: El primer instrumento para crear un espacio
• El marco europeo de las competencias europeo de formación y cualificaciones es la
clave, que describe las capacidades definición de las competencias clave para el
necesarias para el aprendizaje permanente. aprendizaje permanente, que fue aprobada en
• El Europass, un servicio directo a los 2006. Este documento definitorio entiende
ciudadanos para valorar mejor sus las competencias como la combinación de
cualificaciones y competencias, que se conocimientos, capacidades y actitudes que
complementa con varias redes de centros todas las personas precisan tanto para su
nacionales como puntos de información. realización y desarrollo personal, como para
• El Marco Europeo de Cualificaciones para la ciudadanía activa, la inclusión social y el
el aprendizaje permanente (EQF), el Sistema empleo.
Europeo de Transferencia de Créditos El marco de referencia establece ocho
(ECTS) para la educación superior y el competencias clave: la comunicación en la
Sistema Europeo de Transferencia de lengua materna, la comunicación en lenguas
Créditos para la formación profesional extranjeras, la competencia matemática y las
(ECVET). competencias básicas en ciencia y tecnología,
A estos instrumentos habría que añadir la la competencia digital, la competencia de
directiva europea de 1993 relativa al derecho aprender a aprender, las competencias
de residencia de los estudiantes en otro país sociales y cívicas, el sentido de la iniciativa y
europeo y la recomendación a partir de la el espíritu de empresa y la conciencia y
Carta Europea de Calidad para la Movilidad. expresión culturales. Para cada una de ellas,
Estos dos documentos están dirigidos a consideradas todas de igual importancia, se
eliminar las barreras para la movilidad por establece una definición y una descripción de
razones de educación y formación. Además, los conocimientos, capacidades y actitudes
la directiva europea relativa al esenciales relacionados. Con este marco de
reconocimiento de las profesiones reguladas referencia se pretende que los estados
(2005) simplificó los procedimientos del miembros aseguren que todos sus ciudadanos
sistema anterior, demasiado complejo y puedan
burocratizado, para el reconocimiento de las acceder a este mínimo bagaje educativo
cualificaciones profesionales reguladas. común a cualquier edad.
A continuación se describen estos Un segundo instrumento importante es el
instrumentos, para tratar posteriormente con llamado Europass. La idea básica inicial del
más detalle el ambicioso sistema europeo que Europass consistió en crear un pasaporte o
se está creando para el reconocimiento y la portafolio que avalara el historial formativo y
transferencia de créditos entre los diferentes las cualificaciones adquiridas por el
países de la Unión. individuo. En relación con el Europass, en
2004 se agruparon una serie de documentos
Los instrumentos europeos para el elaborados a escala europea:
aprendizaje permanente • El Europass CV (Currículum Vitae): fue
concebido para destacar las competencias de
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los ciudadanos. Se puede obtener vía digital diseñaron los suplementos de título, y la web
en el portal Ploteus (www.europa.eu.int/ploteus), que
http://europass.cedefop.europa.eu/europass, ofrece información sobre todas estas
a través del cual más de 3.000 personas cuestiones.
elaboran diariamente su CV. Un tercer instrumento relevante para la
• El documento de Movilidad Europass: creación de una dimensión europea de la
pretende registrar todos los períodos de formación es el Marco Europeo de las
movilidad transnacional realizados a efectos Cualificaciones (EQF), que al mismo tiempo
del aprendizaje, con independencia del nivel, constituye el paso más ambicioso para
validado por dos centros, uno en el país de completar el espacio europeo de las
origen y otro en el país de acogida, cualificaciones, después de muchos años de
conectados a la red de centros nacionales intentos fallidos, en los que, por lo menos, se
Europass. consiguió preparar el terreno para la
• El suplemento Europass al título: se trata de implantación del actual EQF.
un documento complementario al título El Marco Europeo de las Cualificaciones para
universitario o de formación profesional el aprendizaje permanente consiste en un
superior que describe en términos de sistema de ocho niveles de referencia que
competencias las características y el relaciona entre sí los sistemas de
contenido del título. cualificaciones de los países miembros y
• El suplemento Europass al certificado de sirve para mejorar la comprensión de las
profesionalidad o título de formación cualificaciones nacionales. El objetivo es que
profesional de grado medio: tiene la misma en el año 2012 todos los certificados
finalidad que el anterior. nacionales individuales de cualificación
Los suplementos, que no garantizan el contengan una referencia al nivel
reconocimiento del título ni lo pueden suplir, correspondiente del EQF. Los estados
se pueden obtener a través de la red de centros miembros tienen de plazo hasta el año 2010
nacionales Europass. para establecer las correspondencias entre sus
• Finalmente, el pasaporte de lenguas sistemas y el EQF.
Europass: sirve para presentar las En estos ocho niveles se incluyen todos los
competencias lingüísticas y culturales obtenidos en el ámbito de la educación
adquiridas. general y la formación profesional tanto a
Además de los centros nacionales de través de la formación inicial como de la
Europass que están conectados entre sí, hay permanente. Los niveles están descritos en
que destacar otras redes de centros con términos de resultados de aprendizaje, una
funciones similares, como los puntos vía para poder superar la diversidad de
nacionales de referencia, los centros de modelos, instituciones y sistemas nacionales.
euroorientación, los centros NARIC para el Los resultados de los aprendizajes expresan
reconocimiento de titulaciones académicas, lo que una persona sabe, comprende y es
la red EURES para el empleo y la red del capaz de hacer cuando finaliza un proceso de
Consejo de Europa, con cuya colaboración se aprendizaje. Por lo tanto, se ha evitado definir
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los aprendizajes mediante un indicador como institucionalización y al mismo tiempo de
la duración de los estudios. Se han flexibilización de las cualificaciones que
establecido tres categorías de resultados de generarán nuevas tensiones en la concepción
aprendizajes: conocimientos, destrezas y del aprendizaje permanente a lo largo de la
competencias, entendiendo que las vida.
cualificaciones constituyen combinaciones
de las tres categorías.
Los ocho niveles permiten adaptar todo el El sistema de transferencia de créditos
abanico de cualificaciones de cualquier Paralelamente a la aprobación del Marco
sistema. No obstante, es muy probable que el Europeo de Cualificaciones (el EQF), la
establecimiento de estos niveles no resuelva Comisión ha estado trabajando en el diseño
todos los conflictos sobre los criterios que de un sistema de transferencia de créditos
cada estado miembro utilizará para clasificar, (denominado ECVET), actualmente en curso
en especial en lo que respecta a los niveles del de aprobación. El objetivo es que los estados
3 al 5, que corresponden a una amplia miembros utilicen este sistema a partir de
variedad de ofertas formativas y 2012 en el ámbito de la educación y la
cualificaciones de las que no siempre es fácil formación profesional a efectos de la
captar las diferencias de nivel. transferencia, el reconocimiento y la
Además de los ocho niveles, se han definido acumulación de los resultados de los aprendi
unos criterios relativos a la garantía de zajes individuales adquiridos en un contexto
calidad para asegurar las responsabilidades formal, no formal o informal. Se propone que
en el proceso de su aplicación. los estados promuevan la experimentación
En cualquier caso, el EQF pretende ser un del sistema, lo difundan y aseguren la calidad
referente no sólo para la movilidad y el de la aplicación.
reconocimiento de las titulaciones y El Sistema Europeo de Créditos para la
cualificaciones, sino también para el mercado Educación y la Formación Profesional
de trabajo y las empresas a la hora de (ECVET) aspira a facilitar el reconocimiento
establecer sus sistemas de cualificación de los resultados del aprendizaje en el marco
internos, a nivel sectorial en el marco de la de la movilidad con la finalidad de la
negociación colectiva o como instrumentos obtención de una cualificación.
para los dispositivos de selección y gestión de El sistema se estructura sobre la base de
personal. definir unidades de resultados de aprendizaje
La aplicación del EQF a partir del año 2012 entendidas como componentes de una
no estará exenta de dificultades, dada la cualificación, consistentes en una parte de los
heterogeneidad de conceptos y estructuras de conocimientos, las aptitudes y la competencia
los respectivos marcos nacionales de necesarios para obtener una cualificación
cualificaciones. Pero también surgirán determinada. Una cualificación estaría
dificultades derivadas del mismo concepto de formada por varias unidades, de manera que
construir un megamarco de clasificación, ya una persona podría obtener una cualificación
que introduce elementos de con la acumulación de varias unidades
UPD Página 250

conseguidas en diferentes países y en de resultados de aprendizaje. Como unidad
contextos de formación distintos, ya sean homogénea de referencia de puntos, se
formales o no. propone que 60 puntos sean equivalentes a
El mecanismo del ECVET consiste en que las los resultados que se tienen que conseguir en
unidades de resultados de aprendizajes un año de formación profesional formal a
obtenidas en un contexto determinado de un tiempo completo.
país se evalúen, y si la evaluación es positiva, El dispositivo ECVET, en fase de aprobación
se transfieran a otro contexto de otro país. En y de experimentación, abre una nueva etapa
el segundo contexto, el organismo en la construcción del espacio europeo de la
competente podrá proceder a su validación y formación y la cualificación.
reconocimiento como parte de los requisitos No será fácil su implementación tanto por la
de la cualificación que pretende obtener la complejidad de su funcionamiento como por
persona. Las unidades de aprendizaje la resistencia institucional al cambio por parte
obtenidas así podrían acumularse de los sistemas nacionales.
posteriormente con la finalidad de obtener la Planteado, en principio, como un método
totalidad de la cualificación según las normas para la transferencia de los resultados de los
nacionales, sectoriales y regionales. Cada aprendizajes en el marco de la movilidad
organismo competente define los intraeuropea, a nadie se le escapa la
procedimientos y las directrices a efectos de posibilidad de que se integre
evaluación, validación, acumulación y progresivamente en los sistemas nacionales.
reconocimiento de las unidades de resultados Esta posibilidad empieza a preocupar a los
de aprendizaje. responsables de los sistemas nacionales y a
Para el funcionamiento de este mecanismo es los agentes sociales, ya que el ECVET está
necesario contar con diversos organismos concebido como un dispositivo abierto,
que reconozcan la competencia mutua de donde cualquier actor, ya sea privado o
evaluación, validación y reconocimiento de público, nacional, regional o local, puede
cualificaciones mediante protocolos de intervenir con el fin de establecer acuerdos de
colaboración establecidos. transferencia de créditos de resultados de
Por eso la propuesta recomienda a los estados aprendizaje. Esto podría causar problemas a
miembros promover asociaciones y redes los sistemas nacionales, sobre todo en
europeas de organismos competentes. aquellos que presentan mayor centralización
Un sistema de puntos complementa el en materia de reconocimiento de
dispositivo, de forma que cada organismo cualificaciones.
competente confiere un número de puntos Con todo, la dinámica que está poniendo en
determinado a cada cualificación y lo marcha el sistema ECVET, conjuntamente
distribuye entre sus unidades con el EQF, resulta bastante positiva porque
proporcionalmente a su peso en la acelera el proceso de desarrollo de los marcos
cualificación global. Estos puntos se podrían nacionales de cualificación, basados en
transferir de un país a otro, asociados siempre resultados de aprendizajes y con mecanismos
al reconocimiento de una unidad determinada de reconocimiento de las cualificaciones.
UPD Página 251

Con independencia de los resultados de la aunque algunos países, como por ejemplo
implantación del sistema ECVET en el Dinamarca, intenten disimularlo.
ámbito europeo, las transformaciones que Desde la perspectiva española, la dimensión
está provocando en el ámbito nacional europea de la formación plantea tres aspectos
constituyen su principal activo y la base sobre que hay que comentar:
la que se podrá consolidar en el futuro el • España ha sido y es un buen alumno
espacio europeo de la formación y las europeo, que se esfuerza para evolucionar
cualificaciones. siguiendo las orientaciones europeas; pero,
Un sistema de créditos acumulables en cambio, tiene poco peso en la elaboración
estructurado sobre resultados de aprendizaje de las orientaciones, quizás porque todavía
y no sobre títulos es una de las condiciones hay carencias en la coordinación de los
para consolidar unos sistemas abiertos de diferentes frentes abiertos y en la
formación a lo largo de la vida de las planificación de las intervenciones con el fin
personas, pero abre también un debate de asumir una posición más activa y de
profundo sobre la institucionalización actual liderazgo en algunas acciones determinadas.
de los sistemas de formación. Para asumir esta posición habrá que disponer
de más y mejores recursos humanos que
3.3. Los efectos sobre los sistemas nacionales adopten una visión europea y dediquen
Como se ha podido observar a lo largo de este esfuerzos profesionales a participar en
capítulo, la dimensión europea de la primera línea en la tarea de construir un
formación no se puede reducir a la recepción espacio europeo de la formación y las
de subvenciones de los Fondos Sociales cualificaciones.
Europeos para financiar cursos de formación • En España, como en muchos otros países
ocupacional o continua. El sistema español europeos, la integración de la dimensión
de formación, igual que los de los demás europea en el propio sistema es escasa, por no
países miembros, con toda su independencia decir que constituye un apéndice dentro del
y personalidad, está cada vez más marco de funcionamiento. Aunque cuente
interrelacionado y forma parte de un proceso con el apoyo de personas interesadas por la
común de adquisición de compromisos para cuestión europea, la repercusión de la
avanzar en la construcción de un espacio dimensión comunitaria en el funcionamiento
europeo de la formación y las cualificaciones. del sistema es escasa. Tal como se ha visto,
El proceso ya ha adquirido dimensiones las posibilidades de utilizar las iniciativas
considerables y europeas en materia, por ejemplo, de calidad,
no admite la marcha atrás. orientación o innovación, son considerables y
Todavía no se sabe el valor que estos podrían ser aprovechadas para desarrollar
dispositivos europeos tendrán para la institucionalmente los dispositivos de
movilidad, que continúa manteniéndose en calidad, innovación y orientación internos del
niveles bajos desde una perspectiva global, sistema de formación en el país.
pero lo que sí es evidente es su impacto • Por último, sería importante encontrar una
progresivo en los sistemas nacionales, fórmula consensuada y coordinada de
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implicación de las comunidades autónomas
en los asuntos europeos, ya que finalmente
serán éstas las que tendrán que aplicar e
integrar la dimensión europea en el
funcionamiento cotidiano del sistema en su
marco de competencias.
UPD Página 253

UPD Página 254

4. DIDÁCTICA DEL EMPLEO al interior de las actividades primarias y

secundarias de la producción (trabajo
material).
Pochmann, M. (2012). Formación para el trabajo en
Es así que las nuevas formas de organización
la sociedad postindustrial: desafíos y de la producción de bienes y servicios
contradicciones. En Formación amplían el espacio laboral hacia más allá del
exclusivo puesto de trabajo, o sea, la
profesional y empleo (Cleunice Rehem e
posibilidad del ejercicio creciente de trabajo
Irma Briasco, Coords.). Madrid: CAECID. inmaterial en cualquier lugar, sobre todo con
el uso de nuevas tecnologías de
pp. 15-30.
comunicación e información que hacen que
la persona pueda desarrollar casi 24 horas
El conjunto de profundas y complejas por día un trabajo heterónomo.
transformaciones tecnológicas, económicas,
A pesar del avance tecnológico generador de
laborales y demográficas viene, desde las
importantes beneficios de productividad
últimas décadas, imponiendo constantes
mate-rial e inmaterial en la sociedad
revisiones en los sistemas nacionales de
postindustrial, aumenta la presión por más
formación y cualificación profesional en
tiempo de trabajo. La paradoja
diferentes naciones.
contemporánea oscila entre la posibilidad de
A pesar de la existencia de diferencias entre menor dimensión del tiempo de trabajo
los países, puede observarse en el último heterónomo y el avance de las nuevas
tiempo cierto trazo que marca el sentido enfermedades laborales, generadas por la
general de las nuevas perspectivas del pro-funda intensificación del trabajo en los
Estado, las empresas y los trabajadores. tradicionales puestos de trabajo de la mano
Frente al aumento de la expectativa de vida de obra por la ampliación de la longevidad
y de las competencias laborales, crece la del trabajo en otros espacios (en casa o
demanda para que la educación se oriente espacios públicos), facilitadas por
cada más en la dirección de la formación innovaciones tecnológicas y
para toda la vida, rompiendo con la lógica organizacionales.
del siglo xx centrada en la enseñanza para las
En este contexto, el presente artículo parte
fases más precoces de la persona.
de la hipótesis central sobre la emergencia de
Se suma también el avance de la sociedad nuevas formas de trabajo conectadas con la
postindustrial, a inicios del siglo xxi, con perspectiva general de alteración en la
puestos de trabajo generados estructura básica de formación educativa,
fundamentalmente en el sector terciario de la tanto para el ciclo de la vida humana como
economía (trabajo inmaterial), cuya para la inserción y trayectoria laboral. Esta
naturaleza formativa difiere acentuadamente parece ser la expectativa más amplia a la que
de la inserción y trayectoria laboral continua pueden aspirar los principales actores
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involucrados en la formación y en las nuevas El mundo que emerge en este inicio del siglo
trayectorias en el mundo del trabajo xxi se presenta más productivo y con un
contemporáneo. aumento de la riqueza en una escala muy por
encima de las necesidades requeridas, dando
Con el fin de abordar esta temática, el lugar, nuevamente, a la oportunidad de
artículo se encuentra divido en tres partes. construcción de una sociedad de nivel
La primera trata sobre los aspectos superior. Generalmente, la evolución de las
vinculados a los momentos de transición de sociedades ha permitido al hombre liberarse
los sistemas de formación para el trabajo de gradualmente del trabajo vinculado tan solo
la sociedad agraria a la sociedad urbano- por la estricta necesidad de sobrevivir.
industrial y, de esta, a la sociedad
postindustrial. En la segunda parte se busca En las sociedades agrarias, por ejemplo, el
reunir el conjunto de los determinantes trabajo tiene, fundamentalmente, un estricto
principales de las trans-formaciones más objetivo de supervivencia, por lo que se
recientes en los sistemas de formación desarrolla desde la infancia hasta la vejez.
profesional. En este sentido, se tiene como Así, la población se encontraba prisionera
referencia, por ejemplo, el envejecimiento del trabajo por la supervivencia, cuando la
de la población, la postergación en el ingreso expectativa media de vida estaba aún por
del mercado de trabajo, las oscilaciones en debajo de los 40 años de edad y la jornada de
las trayectorias ocupacionales y las trabajo consumía casi el ochenta por ciento
alteraciones en las competencias laborales, del tiempo de vida. En esas sociedades, el
entre otras. trabajo por la supervivencia era realizado
justamente en la vivienda, es decir, se
Por último, en la tercera parte se propone habitaba en el medio rural y se trabajaba en
discutir las vías de construcción del sistema el medio rural, y la formación para el trabajo
de formación profesional que sean se encontraba vinculada, desde los 5 o 6 años
compatibles con las exigencias y de edad, con la imitación de actitudes y la
perspectivas de los actores sociales. Para el socialización con los más ancianos.
Estado, las empresas y los trabajadores, la
formación profesional alcanza una creciente La transmisión de tecnología y de los modos
centralidad frente a la conformación de una de organización del trabajo pertenecía a la
nueva división de la producción y, en tradición de largo plazo y de valorización de
consecuencia, del trabajo en el mundo. los más ancianos, quienes tenían como
misión apoyar la continuidad de las
INFLEXIONES EN LOS SISTEMAS actividades laborales al interior de las
DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO propias familias. Las escuelas eran casi
Las principales transformaciones históricas inexistentes, lo que hacía de la formación un
en el proceso de formación para el trabajo se evento de repaso de los conocimientos
encuentran asociadas a las formas en las que provenientes de la simple práctica y la
las sociedades consiguieron organizarse para cultura oral.
la generación y distribución de la riqueza.
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En otras palabras, el proceso de formación Así, en conformidad con la expansión de la
para el trabajo ocurría simultáneamente con base material de la economía, se torna
el ejercicio del propio trabajo. No había posible elevar el patrón de bienestar social
inactividad para el aprendizaje, separación asociado al imprescindible proceso de luchas
nítida para la formación entre el tiempo de sociales e instituciones políticas que
trabajo y el de no trabajo. Un ejemplo son los protagonizaron el nuevo esquema de
procesos de transición formativa para el civilidad.
trabajo durante la Edad Media por medio de
las antiguas asociaciones gremiales de En función de eso, el proceso de formación
operarios, comerciantes y artistas o del para el trabajo se organizó en grandes
aprendizaje de larga duración en el interior estructuras institucionales que pasaron a
de las corporaciones de oficio. actuar sobre el tiempo no productivo
característico de la fase precoz del ciclo de
A partir del siglo xix, con la transición hacia vida, es decir, el ingreso en el mundo del
la sociedad urbana e industrial, surgen trabajo quedó postergado hasta después de la
nuevas modalidades emancipadoras para la finalización del proceso educacional y
condición del trabajo fundado casi en la formativo de niños, adolescentes y jóvenes,
exclusiva lucha por la supervivencia. Los generalmente financiado con recursos
avances transcurrieron por medio de la públicos y familiares.
posibilidad de que grupos poblacionales
(niños, adolescentes, deficientes físicos y Una vez concluido el circuito inicial de la
mentales, enfermos y mayores de edad) formación, el ingreso al mundo del trabajo
vivan sin tener que estar sujetos a la sería recorrido por trayectorias
imposición de trabajar para el estricto costeo ocupacionales que duraban entre 25 y 35
de la supervivencia, como también por la años, para, nuevamente, ser sustituido por el
reducción de la carga horaria de trabajo a los retorno a la vida inactiva remunerada por
segmentos sociales activos (de 4 mil a 2 mil jubilación o pensión.
horas de trabajo al año) y una mayor En general, después de finalizar el proceso
protección social frente a los riesgos del de educación básica no era frecuente
trabajo esclavo. continuar con la forma-ción, proceso que,
Esos avances solamente ocurrieron con la por otra parte, se asociaba muchas veces al
consolidación de fondos públicos capaces de segmento interno de las gran-des empresas
finan-ciar el tiempo no productivo de niños, que operaban por medio de plan de cargos,
adolescentes y ancianos, por medio de una salarios y formación corporativa.
garantía generalizada de servicios (salud, Desde el punto de vista de la formación
transporte y educación pública), bienes profesional ofertada por instituciones
(alimentación, saneamiento y vivienda) y públicas, generalmente asociadas al sistema
rentas (becas y subsidios). público de empleo (seguro-desempleo,
intermediación de la mano de obra y la
cualificación), la oferta sistemática
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procuraba atender tanto problemas de corto DETERMINANTES DE LA
plazo (desempleo conjunto) como de larga FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
duración (desempleo estructural). POSTINDUSTRIAL
Así, el proceso de formación tiende a El proceso de trabajo vigente durante el auge

enfocarse, sobre todo, en el ingreso en el de la economía urbano-industrial sufrió
mercado de trabajo, aun cuando no se hayan profundas transformaciones en el último
tenido en cuenta las posibles interrupciones período del siglo xx con la constitución de
en la trayectoria laboral impuesta por la nuevos y diferenciados espacios mundiales
condición del desempleo. de acumulación del capital. Asimismo, se
verificó el advenimiento de una nueva
A fines del siglo xx se registra la emergencia división internacional del trabajo, que se
de la sociedad postindustrial y, con ello, el fundamenta cada vez más en la separación
sur-gimiento de nuevas formas de entre la concepción y la ejecución laboral en
valorización del trabajo humano; pero, el interior del conjunto de las actividades
además, la obligación estricta de la económicas.
supervivencia.
En contraste con lo que prevaleció a lo largo
La creciente postergación del ingreso de los del siglo xx, la actual división internacional
jóvenes en el mercado de trabajo y la mayor del trabajo tiende a abandonar la tradicional
reducción del tiempo laboral de los adultos, separación sectorial entre el trabajo agrario y
en combinación con el énfasis del ciclo el industrial. La adopción de nuevas
educacional a lo largo de la vida, representan estrategias de competitividad y de
nuevas posibilidades para el trabajo en el productividad, represen-tada por una nueva
mundo, especialmente cuando la expectativa conducta empresarial, sería una de las
de vida se aproxima cada vez más a los 100 principales razones explicativas para los
años. intensos cambios en la organización del
Todo esto se encuentra inmerso en el trabajo.
contexto más amplio de las transformaciones En la mayor parte de los casos, las
tecnológicas y económicas producidas por la alteraciones vienen produciendo señales que
profunda reorganización de la producción a resultan de la combinación entre
lo largo de las tres últimas décadas. La innovaciones y retrocesos en el ámbito de las
comprensión de las metamorfosis de la relaciones de trabajo, sin perder de vista que
sociedad postindustrial permite identificar el mayor movimiento de reestructuración de
los nuevos determinantes de la formación las empresas se fundamenta tanto en la
para el trabajo en estas primeras décadas del economía del conocimiento como en la
siglo xxi. economía de la financiación de la riqueza.
Entre los segmentos que componen el curso

de reestructuración capitalista, se
encuentran, entre otros, los de información y
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comunicación y los de biotecnología, innovadores espacios de acumulación del
responsables de la apa-rición de nuevas capital.
relaciones entre el trabajo manual y el
intelectual. Pero, además de la tradicional Tal vez por eso las renovadas
división internacional del trabajo que configuraciones en el interior del antiguo
caracterizó al siglo xx por la sectorización patrón fordista-taylorista, como las redes de
del trabajo urbano-industrial y agropecuario, producción y redistribución en el espacio
se perciben crecimientos significativos en mundial, terminan por combinar en las
las actividades laborales centradas en la relaciones de trabajo tanto lo nuevo como lo
concepción o en la ejecución en marcha en anterior. En otras palabras, situaciones de
la geoeconomía mundial del empleo de la producción portadoras de nuevas
mano de obra. condiciones y relaciones de trabajo
coexisten con retrocesos en las actividades
Pero esto, al mismo tiempo, no viene laborales próximas a las del siglo xix. Así,
manifestándose sin la plena incorporación por medio de la expansión generalizada del
del trabajo no material, con una evolución de patrón de trabajo asiático (flexible, con ex-
intelectualidad en los procedimientos de tensas jornadas, bajos salarios y alta
trabajo de los sectores industriales y de rotación), se agrupan algunas referencias
servicios, así como en la generalización del localizadas de crecimiento en las
consumo. condiciones y relaciones de trabajo
concordantes con las expectativas del siglo
De esta forma prevalece un conjunto de xxi (jornada reducida, alta remuneración y
intensas disputas empresariales seguidas por estabilidad ocupacional).
la apropiación de conocimientos y de la
tecnología, lo que contribuye a la Al no construirse en su totalidad, el nuevo
constitución de un nuevo paradigma patrón de trabajo tiende a reproducir algunas
organizacional del trabajo, muy distinto de características del antiguo proceso laboral,
los que prevalecieron durante el auge de la como la organización de las actividades de
economía industrial en el siglo pasado. oficina y de prestación de servicios
vinculados a las actividades de producción
Así es que aunque el patrón fordista- (asalariados y autónomos), con la repeti-ción
taylorista de organización del trabajo racionalizada y en grandes escalas para el
urbano-industrial es reprogramado, con las ejercicio de tareas fraccionadas y
modificaciones introducidas por una serie de controladas por tiempo (taylorista),
novedades en los procesos desarrollados en generalmente comprometidas con gran
el ámbito de la producción flexible incremento de productividad (fordista).
(“toytismo”, just in time), permanecen aún
las señales de su incapacidad plena para En el interior del patrón de producción
atender a un conjunto de determinaciones fordista se justificó la separación entre el
impuestas por los diferenciados e “trabajo intelectual”, caracterizado por los
cargos de dirección y supervisión dispersos
UPD Página 259

en las activi-dades de administración y originalmente tomado de los antiguos
supervisión, y el “trabajo manual”, secretos de oficio, pasaron a permitir la
representado por el conjunto de empleados simplificación del trabajo por medio del
alojados en el piso de la fábrica para la fraccionamiento, la repetición y la rutina de
ejecución de una serie de actividades las actividades laborales.
simplificadas por repetición o rutina.
Así, el establecimiento de los principios de
De esta forma, la incorporación del trabajo la denominada organización científica del
en el ámbito del proceso productivo urbano- trabajo ganó mayor dimensión con la
industrial pasó a generalizarse, desde el siglo estructuración del patrón industrial de la
xix, cuando los trabajadores artesanos y de gran empresa. Pero solamente con la Gran
oficio fueron perdiendo la capacidad de Depresión de 1929, el proceso taylorista de
continuar monopolizando las técnicas de trabajo (simplificación, fragmentación,
producción, antiguamente concentrada en repetición y rutina) fue asociado al
las corporaciones de oficio que pre- paradigma fordista de producción y
dominaron hasta la Edad Media. consumo en gran escala de servicios y bienes
manufacturados.
Hasta entonces, la principal finalidad del
sistema corporativo era la preservación del En síntesis, la transformación del trabajo fue
control procesal del trabajo por maestros determinada por condiciones técnicas que
artesanos, la reproducción de cuyo saber alte-raron profundamente el proceso de
productivo era casi un monopolio ejercido trabajo. En la primera revolución industrial
por las escuelas de artes y de oficios. Pero, (1750-1820), con la introducción de la
combinado con la in-troducción de la máquina-herramienta, el conocimiento del
mecanización en el interior de la producción, trabajo artesanal fue absorbido por la
emergió un conjunto de nuevas técnicas de manufactura, permitiendo el crecimiento
ordenamiento de las actividades laborales extraordinario de la productividad del
que permitieron la difusión de nuevos trabajo. El proceso de trabajo individual y
procesos de trabajo en el capitalismo autónomo del artesano cualificado devino en
industrial del siglo xix, muchas veces de proceso del trabajo colectivo sin
menor calificación que las actividades de cualificación del empleado subordinado al
oficio. ritmo de la producción esta-blecido por la
máquina.
Por un lado, el avance de la mecanización
fue retirando simultáneamente la autonomía Con el desarrollo de la industria, ese nuevo
del trabajo humano, transformando al proceso de trabajo fue generalizándose
empleado en una especie de apéndice de la internacionalmente, incluso en algunas
máquina, que establecía los propios ritmos y naciones periféricas, a lo largo del siglo xx.
la organización laboral. Por el otro lado, las Pero con las señales de agotamiento del
nuevas técnicas sis-temáticas de patrón fordista de producción y consumo en
gerenciamiento de mano de obra masa, a partir de la década de 1970, no solo
UPD Página 260

el circuito de bienes y servicios sufrió permitir la formación de stock consecuente
profundas alteracio-nes, sino que también se con la simultaneidad de los procedi-mientos
modificaron los procesos tradicionales del de producción, consumo y del uso ilimitado
trabajo. de máquinas que sustituyeran el trabajo
humano. El sector de servicios tiene por
En el ámbito de las actividades de servicios, característica adicional la absorción de una
que ganan predominancia en la estructura porción de fuerza de trabajo excedente de los
productiva, el proceso de trabajo tiende a sectores primarios y secundarios de la
manifestarse de manera diferente de aquella economía, generalmente en ocupaciones
vigente en la producción urbano-industrial. precarias.
En primer lugar, porque el segmento de Por medio del segmento informal, la
servicios comprende un amplio conjunto organización del trabajo incor-pora las
heterogéneo de actividades, diversas estrategias humanas orientadas a la
metodológicamente clasificado aún hoy supervivencia que se desarrollan en los
como uno solo. Así, por ejemplo, el servicios, pudiendo llegar a atender,
transporte, la logística, el hospedaje, la inclusive, el consumo final de los segmentos
enseñanza, la comunicación, el comercio, las de alta renta y los sectores empresariales en
financias y la administración pública, entre las formas de actividades serviciales o hasta
otros, forman parte del amplio sector en el interior de las cadenas productivas.
terciario de las actividades económicas, ya
que eran justamente aquellas actividades que Más recientemente, con la búsqueda de
no encajaban en la tradicional división entre nuevos espacios de acumulación de capital
los sectores primario (agricultura, frente a la crisis del padrón taylorista-
agropecuaria, minería) y secun-dario fordista de producción y consumo, el
(industria, construcción civil). proceso de trabajo viene sufriendo profundas
e intensas modificaciones. Ocurre, por un
En segundo lugar, porque la categoría de lado, el enorme excedente de mano de obra
trabajadores localizada en el sector de y, por otro, el desarrollo de las tecnologías
servicios abarca una enorme diversidad de de información y comunicación en redes
formas de contratación laboral, que incluye organizacionales asociadas a los diversos
desde las ac-tividades remuneradas de espacios territoriales del planeta, con proce-
gerencia y control en oficinas, hasta las de sos de trabajo cada vez más caracterizados
cuenta propia y autó-noma, tanto de por la subcontratación de mano de obra.
profesionales como aquellas estrategias
simplificadas de supervivencia que encubren Con eso, aumentan las ganancias en
el subempleo y la informalidad. productividad, a pesar de la dificultad de
medición me-diante los cálculos
En general, algunas ocupaciones se tradicionales que relacionan los avances en
diferenciaron por ser reconocidas como de la producción física con las ho-ras
“clase media”, justamente por no estar efectivamente trabajadas o con la cantidad
localizadas en el piso de la fábrica y no
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de trabajadores. Por ser cada vez más mayor escolaridad y calificación
directo, relacional e informacional, y aún profesional.
demarcado por relaciones de tipo productor-
consumidor, el trabajo de naturaleza En este sentido, los perfiles ocupacionales
inmaterial va permitiendo avanzar en el tienden a relacionarse con la creciente
autoservicio y fundamental-mente en la capacitación tecnológica. Pero el escenario
tercerización. en construcción para el mundo del trabajo
parece reflejar más las mutaciones marcadas
FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Y por una mayor inseguridad y competición,
ACTORES SOCIALES produciendo así una ampliación del
analfabetismo funcional.
Desde el último cuarto del siglo xx se
verifican ciertos requisitos para la formación Nuevos conocimientos científicos y
de un nue-vo trabajador, más ajustados con tecnológicos se encuentran asociados a las
los cambios del contenido y las condiciones exigencias empresariales de la contratación
de producción y gestión en red por parte de de empleados con polivalencia
empresas cada vez más internacionalizadas. multifuncional, mayor capacidad
Motivados por la preocupación entre la motivadora y amplias habilidades laborales
demanda de trabajo más exigente y la oferta en el ejercicio del trabajo.
de trabajadores con menos preparación, se
incrementan los requisitos de calificación Esos requisitos profesionales,
profesional y elevación de las habilidades indispensables para el ingreso y para su
para el ejercicio laboral, cada vez más permanencia en el interior del mercado de
distantes de los tradicionales sistemas de trabajo en trasformación, solo serían
educación y formación profesionales cumplidos por medio de un mayor nivel
heredados de la sociedad urbano-industrial. educacional de calidad de los trabajadores.
Pero esto, por sí solo, no corresponde
El analfabetismo, tradicionalmente necesariamente a la garantía de elevación del
identificado en los siglos xix y xx con el nivel nacional de empleo, ni tampoco a la
desconocimiento del código de la escritura mejor calidad en el uso y la remuneración de
de la lengua de origen, adquiere una nueva la fuerza de trabajo.
dimensión, la del analfabetismo funcional,
impuesto por los cambios técnicos e La estructura ocupacional de las economías
informacionales. En general, las capitalistas viene siguiendo, en mayor o
perspectivas de los estudios disponibles menor medida, las tendencias de larga
tienden a poner el acento en las posibilidades duración de transición del trabajo primario
de ex-pansión de las ocupaciones (agropecuario) al trabajo manufacturado,
profesionales que utilizan mayor hasta incluir el trabajo en el sector terciario.
información y en las actividades de carácter Desde la década de 1950, el sector industrial
multifuncional, sobre todo en aquellas viene perdiendo participación relativa en el
sustentadas por exigencias crecientes de total de la ocupación.
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Con el movimiento de reducción relativa del ha sido intensa, aunque no ha podido
empleo en el sector industrial, el sector compensar la caída de los sectores
terciario ocupa cada vez una mayor industriales y agropecuarios, dado el ritmo
proporción de trabajadores, al tiempo que el inferior al de la expansión de la fuerza de
sector primario viene reduciendo su trabajo, lo que significa un alto índice de
participación relativa en el total de la desempleo.
ocupación. La expansión del sector terciario
UPD Página 263

En este contexto, la actual reorganización con nuevas bases mucho más humanas y
del trabajo material e inmaterial presupone fraternas.
una profunda reflexión respecto de la
formación profesional en el siglo xxi. Con el En la sociedad postindustrial, el
avance de la nueva economía tecnológica, conocimiento se convierte en estratégico
los sistemas de formación educacional y para la inserción y la configuración de las
formativa para el ejer-cicio del trabajo nuevas trayectorias ocupacionales,
heterónomo heredados por la sociedad portadoras de una mayor arti-culación de la
urbano-industrial fueron tornándose cada vida con el estudio y el trabajo.
vez más anticuados. Al hablar de la formación profesional, no es
Además, la transición del trabajo de la necesario partir de la mera reproducción del
sociedad urbano-industrial a la sociedad pasado, pero sí de su reinvención en los
postindus-trial abre la perspectiva de una términos necesarios para la reorganización
reducción del tiempo de trabajo de la vida y del trabajo en un plano superior
comprometido con el trabajo heterónomo. al que existe actualmente. Así, la educación
De cierta manera, el tiempo libre debe deja de ser algo centrado en las fases
constituirse más como componente al- precoces de la vida (niños, adolescentes,
ternativo del ejercicio del trabajo jóvenes y algunos pocos adultos), como en
heterónomo, contribuyendo a alimentar el pasado, para ser una necesidad que
nuevas formas de riquezas inmateriales permanece a lo largo de la existencia.
como el placer, el ocio, la creatividad y el La separación del tiempo en no productivo y
entretenimiento, entre otras. de trabajo, presente en la sociedad urbano-
De lo contrario, la intensificación y industrial, va dejando paso a la concepción
ampliación del tiempo de trabajo del tiempo no productivo con la actividad del
heterónomo tiende a incrementar el universo trabajo inmanente del conocimiento. Para
de las enfermedades profesionales frente al que la educación sea continua durante toda
agravamiento de las condi-ciones de la vida (infancia, adultez y vejez), los
cohesión social. En forma general, el ciclo sistemas de formación profesional necesitan
de nuevas enfermedades laborales difiere incorporar los presupuestos del diálogo
significativamente del anterior. desarrollados por el conjunto de los actores
sociales.
En nuestros días, las condiciones de trabajo
suponen un cambio profundo respecto del Las nuevas formas de producción y de
ciclo de vida y de estudio. A lo largo de la organización del trabajo no pueden
vida moderna, las condiciones tradicionales sostenerse sin una base permanente de
de cohesión social se encuentran fracturadas, educación y formación profesional. La
con el patrón familiar, fuertemente superado reconceptualización de la educación y de la
por la re-composición monoparental. La formación profesional debe comprender al
sociedad mecánica requiere ser ampliada, saber como elemento central de la
composición básica entre los actores
UPD Página 264

sociales, como la postergación del ingreso al novedades se en-cuentra relacionada a la
mercado de trabajo y de la recaptación de los perspectiva de la ampliación de la
segmentos populares envejecidos. expectativa media de vida. Hace más de 100
años, cuando predominaba la sociedad
Sin esto, el proceso de metamorfosis del agraria, la esperanza de vida al nacer no
trabajo tiende a obstaculizar las superaba los 40 años de edad.
posibilidades de universalización de las
oportunidades de la sociedad fundadas en el A lo largo de siglo xx, con el apogeo de la
conocimiento. El diálogo social puede sociedad industrial, la longevidad casi
representar el camino más rápido e supera los 70 años de edad, en promedio. En
improrrogable del fortalecimiento de la la sociedad postindustrial, más de 100 años
educación y formación profesional de esperanza de vida al nacer no parecen tan
contemporánea a los desafíos a comienzos distantes. A partir de eso, se agregan tres
del siglo xxi. La negociación colectiva de novedades significativas para la perspectiva
trabajo permite establecer las bases de la del trabajo y de su proceso formativo.
formación en el plano más local del proceso
productivo, mientras en el plano más general Una primera se relaciona con el
caben a las insti-tuciones democráticas de comportamiento del trabajo con el ciclo de
expresión del conjunto de los distintos vida humana. En la sociedad agraria, el
intereses de la sociedad, la promoción de la trabajo comenzaba a los 5 o 6 años y se
trayectoria formativa, conforme algunas prolongaba prácticamente hasta la muerte,
experiencias nacionales y locales que con jornadas de trabajo extremadamente
permiten ser observadas hasta el momento. extensas (de 14 a 16 horas por día) y sin
períodos de descanso, como vacaciones e
En la transición de los sistemas de formación inactividad remunerada (jubila-ciones y
para el trabajo de la sociedad urbano- pensiones). Para alguien que haya
industrial hacia la postindustrial, el conseguido llegar a los 40 años de edad
entendimiento entre los actores sociales habiendo iniciado su trabajo a los 6 años, por
relevantes es una condi-ción necesaria para ejemplo, el tiempo comprometido solamente
asegurar una mayor eficiencia en la con las actividades laborales absorbía
circunscripción de los medios de alrededor del 70% de toda la vida.
producción. De la misma forma, permite
compartir las nuevas ganancias de En aquella época, resumiendo, vivir era
productividad con un nivel de civilidad fundamentalmente trabajar, ya que casi no
superior al del siglo xx. había separación nítida entre el tiempo de
trabajo y el de no trabajo. En la sociedad
CONSIDERACIONES FINALES industrial, el ingreso en el mercado laboral
se postergó hasta los 16 años, garantizando a
En la transición de la sociedad urbano- los ocupados el acceso al descanso semanal,
industrial a la postindustrial se percibe la vacaciones, pensiones y jubilaciones a partir
acumula-ción de nuevas e importantes de la regulación pública del trabajo. Es así
perspectivas de trabajo. Una línea de esas
UPD Página 265

que alguien que ingresara en el mercado de trabajo de 40 horas a no más de 20 horas. De
trabajo después de los 15 años de edad y cierta forma, la transición entre la sociedad
permaneciera activo por más de 50 años, urbano-industrial y la postindustrial tiende a
tendría, posiblemente, algunos años de no separar nítida y rígidamente el tiempo del
inactividad remunerada (jubilación y trabajo y el del no trabajo.
pensión).
En este sentido, hay una posibilidad de
Consecuentemente, se sabe que menos del mayor combinación entre los dos tiempos,
50% del tiempo de vida estaría de trabajo y de no trabajo, im-poniendo
comprometido con el ejercicio del trabajo mayor intensidad y el riesgo de longevidad
heterónomo. En este sentido, el ciclo de vida ampliada de la jornada laboral más allá del
habría abandonado la condición de tradicional ámbito de ejercicio efectivo del
representar solamente al trabajo trabajo.
heterónomo, perdiendo el tiempo de trabajo
la rigidez tradicional de la separación con el Se destacan las nuevas tecnologías (internet
tiempo de no trabajo (inactividad laboral). y telefonía celular), en contacto con las
En el curso de la nueva sociedad innova-ciones en la gestión de la mano de
postindustrial, la inserción en el mercado de obra y, además, la intensificación del trabajo
trabajo está siendo poco a poco aun más desarrollado en el propio ámbito de trabajo.
postergada, posiblemente dejando el ingreso Se agrega, además, la extensión del trabajo
a la actividad labo-ral para después de la fuera del ámbito laboral, sin la contrapartida
finalización de la enseñanza superior, a en remuneración y protección, puesto que
partir de los 24 años, y la salida del mercado los sistemas de regulación pública del
de trabajo a partir de los 70 años de edad. trabajo se encuentran fundamentalmente
enfocados en la empresa.
Todo eso, acompañado por jornadas de
trabajo reducidas, lo que permite observar Otra importante novedad que necesita ser
que el trabajo heterónomo deba considerada es la fuerte concentración del
corresponder a no más del 25% del tiempo trabajo en el sector terciario de las
de vida. La parte restante del ciclo de vida, economías (servicios en general), que puede
no obstante, no tiende a constituir llegar a representar a cerca del 90% del total
necesariamente tiempo libre, debido a los de ocupados.
desplazamientos territoriales y los Así, el sector terciario tiende no solo a
compromisos de socialización, estudio y asumir una posición predominante, tal como
formación cada vez más exigidos por la representó el sector agropecuario hasta el
nueva organización de la producción y siglo xix, con la industria respondiendo por
distribución internacionalizada. no más del 10% del empleo total, como a
Esto se debe a las elevadas y constantes exigir nuevas formas de organización y de
ganancias de productividad, que hacen representación de los intereses en un mundo
posible la reducción del tiempo semanal de de trabajo más heterogéneo.
UPD Página 266

En los países desarrollados, por ejemplo, los De esta forma, las ganancias de
sectores industriales y agropecuarios productividad (material e inmaterial) podrán
absorben actualmente no más del 10% del ser capturadas de forma significativa, al
total de los trabajadores en activo. punto de superar más rápidamente la
anacrónica separación entre el trabajo por la
Finalmente, cabe observar otra novedad supervivencia (trabajo heterónomo) o el
importante que deriva de la profunda trabajo autónomo (creativo, comunitario).
alteración que emerge entre la relación de la
educación con el trabajo y la vida. En otras palabras, el trabajo heterónomo
para grupos activos de la sociedad tiende a
Hasta el siglo xix, por ejemplo, la enseñanza ser más contenido, lo que incrementa las
era casi una exclusividad de la élite posibilidades de trabajo autónomo. Para eso,
económica y política en cada país. En el las naciones portadoras de futuro y
siglo xx, no obstante, el acceso a la generadoras de los puestos de trabajo de
educación se fue generalizando concepción, con mayor cali-dad y
gradualmente, al-canzando al conjunto de la remuneración, presuponen mayor capacidad
sociedad urbano-industrial, con la de ampliación en las inversiones
universalización del acceso a los niveles tecnológicas, en la producción de bienes y
educativos en etapas precoces, servicios, con el mayor valor agregado
transformándose en uno de los requisitos de posible.
socia-lización y preparación para el ejercicio
del trabajo. De lo contrario, existe el riesgo de retrocesos
en la subdivisión del trabajo entre países,
En la sociedad postindustrial, la educación com-prometidos fundamentalmente con la
tiende cada vez más a acompañar producción de menor costo de bienes y
continuamente el largo del ciclo de vida servicios, aso-ciada, en general, al reducido
humana, no solo con elementos de ingreso y contenido tecnológico y valor agregado, y
continuidad en el ejercicio del trabajo dependiente del uso de trabajos precarios y
heterónomo, sino también en cuanto a la de la ejecución de largas jornadas poco
condición necesaria para la ciudadanía remuneradas.
ampliada para toda la vida.
Es decir, la reproducción del pasado, con
Conectar la totalidad de transformaciones elevadas jornadas de trabajo, remuneración
del mundo del trabajo con la reducida y fuerte inestabilidad contractual,
reconceptualización de la educación y la sin la posibilidad de hacer valer la transición
formación profesional con nuevas bases, de los sistemas de educación y formación
pasa por la división de la riqueza entre el contemporánea de la sociedad postindustrial.
fondo público –único que puede sustentar las Esta situación ya es real en varios países.
novedades del trabajo en la sociedad
postindustrial– y el capital virtual –trabajo En el nuevo mundo del trabajo repleto de
inmaterial–, capaz de revolucionar la novedades, las elecciones nacionales están
titularidad de riqueza en el futuro. siendo realizadas. El retorno a la inversión
UPD Página 267

en la formación profesional para la inserción pueden allanar, inexorablemente, el camino
y trayectoria profesional del nuevo tipo es técnico de mañana con bases superiores.
parte de la supera-ción más rápida de los
atrasos contenidos en la transición social.
Las decisiones de políticas públicas de hoy
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Cabe pues, preguntarse: ¿qué tipo de
Caruso, L. (2012). Identificación de las necesidades de desequilibrio podría esperarse en un futuro
educación técnica y de formación profesional entre oferta y demanda de cualificaciones, en
a partir de la óptica del empleo. En
Formación profesional y empleo (Cleunice
función del comportamiento de los factores
Rehem e Irma Briasco, Coords.). Madrid: relevantes?
CAECID. pp. 31-46.
El presente artículo se centra en la
INTRODUCCIÓN presentación de un esquema de análisis del
desequilibrio entre oferta y demanda de
La identificación de las necesidades de cualificaciones en el mercado de trabajo, y
educación técnica y de formación está dividido en tres partes: en la primera se
profesional a partir de la óptica del empleo presentan algunas experiencias europeas de
es un tema históricamente debatido en varios identificación de de-manda y oferta de
países. cualificaciones; en la segunda, se analizan
los desequilibrios por medio de un esquema
Tales debates están inscriptos en una que además permite discutir estrategias para
evolución de los sistemas de educación y de minimizarlos o evitarlos, y, por último, a
educación profesional que se desarrollaron a modo de síntesis, se sugieren algunas
partir de modelos como el dual de libre consideraciones para ampliar las discusiones
mercado y académico. sobre el abordaje de la demanda.
De una forma general, en el pasado más EXPERIENCIA EUROPEA
reciente la discusión estuvo enfocada en la
com-prensión de los desequilibrios entre la El conjunto de cualificaciones en la
demanda y la oferta de cualificaciones en los economía y en la sociedad puede originarse
mercados de trabajo, y estaba orientada, por medio de sistemas escolares (educación
entre otros objetivos, a identificar y anticipar general y profesional), de la experiencia
esas demandas, mejorar los sistemas de profesional y de vida, o de aprendizajes,
información sobre el mercado de trabajo, informales y no formales.
focalizar destinatarios es-pecíficos, adecuar
metodologías de enseñanza y certificación Como afirman Rauner y Macklean,(2008):
ocupacional y definir nuevas estrategias Las estructuras del empleo y las
pedagógicas. cualificaciones de una empresa no existen
independien-temente del desarrollo social
La interacción entre los factores relevantes externo, como el mercado local de trabajo y
explica el comportamiento de la demanda y el grado de desarrollo de los sistemas de
de la oferta de cualificaciones. El análisis de educación profesional.
esos factores debe enfatizar su dimensión
estructural, pues se trata de decisiones a La educación profesional tiene un papel
largo plazo en infraestructura, metodologías particular en el proceso de construcción de
de enseñanza, recursos educacionales y cualificaciones en la economía, y está
formación de docentes. relacionada a la enseñanza de la técnica, que
UPD Página 269

históricamente posee una posición particular sentido, nuestra mirada busca entender el
en la jerarquía de saberes, donde le cabe un comportamiento del empleo y de las cua-
papel más impor-tante al saber académico lificaciones, buscando crear, a partir de esa
(teórico) que al saber técnico perspectiva, referencias útiles para la
(instrumental/manual). formación profesional.
Sennett (2009), al realizar un análisis del Además, como actualmente los mercados de
trabajo de Arendt que distingue entre el trabajo se transforman de manera muy
animal laborens (trabajador manual intensa, vamos a examinar cómo algunos
condenado a la rutina) y el homo faber (el países están respondiendo a esos cambios
hombre de la labor y de la práctica), expone con acciones de educación profesional.
el siguiente comentario: “El animal laborens
se pregunta ¿cómo?, mientras que el homo En función de la dinámica de la demanda del
faber se pregunta ¿por qué?” Además, según sistema productivo y de los cambios
el mismo autor: caracterís-ticos de los públicos en cuestión,
en muchos documentos producidos por el
El buen artífice utiliza soluciones CEDEFOP (European Centre for the
para conquistar nuevos territorios, la Development of Vacational Training)
solución de pro-blemas y detección identificamos una creciente preocupación
de problemas están íntimamente por abarcar, en la solución de problemas
relacionados en su espíritu. Por este
existentes en el mercado de trabajo, a las
motivo, la curiosidad puede
institucio-nes de formación profesional de
preguntar, al respecto de cualquier
proyecto, tanto ¿por qué?, ¿cuánto?,
una forma muy amplia.
¿cómo? (Sennet, 2009).
Además, para la identificación de estos
En este artículo se usará esta perspectiva de problemas, las instituciones de formación
integración de saberes apuntada por Sennett, profesional están introduciendo parámetros
para evitar una línea divisoria rígida y una de largo plazo, con una visión de
jerarquía única. Por este motivo, nos anticipación a los cambios del mercado de
aproximare-mos a las relaciones entre trabajo y de las poblaciones destinatarias.
demanda y formación profesional partiendo Esto es consecuencia del tiempo de
de la idea de que todo trabajo genera aprendizaje de los alumnos y del tiempo
conocimientos (Freyssenet, 1978). necesario para la amortización de las
inversiones realizadas por las instituciones
Comprender la dinámica de construcción de de formación profesional en infraestructura,
las cualificaciones significa comprender metodología de enseñanza, recursos
cómo los conocimientos son generados en educacionales y formación de docentes.
los procesos de trabajo, y en qué medida
algunos pueden ser validados y reconocidos En este sentido, el CEDEFOP busca
fuera del ambiente en que fueron identificar eventuales desequilibrios (skill
desarrollados, de modo que sean mismatching) en-tre demanda y oferta de
transmitidos de manera sistemática. En este cualificaciones, a partir de dos líneas
UPD Página 270

principales de investigaciones. En la De este modo, seguiremos en la dirección de
primera, el foco es el de “anticipar identificar la futura demanda de empleo y
necesidades de nuevas cualificaciones o cua-lificaciones, y generar parámetros para
emergentes en los niveles nacional, regional las instituciones de formación profesional,
y sectorial”. que consi-deraremos como la principal
fuente de oferta de cualificaciones. Para una
La segunda línea de investigación incluye mejor comprensión de los factores que
“estimaciones sobre la cantidad futura de explican las relaciones entre oferta y
empleos disponibles en la economía, y en demanda de cualificaciones, presen-taremos
particular los requerimientos de a continuación el esquema de análisis
cualificación” (CEDEFOP, 2008, 2009). Las seguido.
estimaciones realizadas por el CEDEFOP
son para el año 2020. Esta misma ESQUEMA DE ANÁLISIS DE
preocupación está presente en el estudio DESEQUILIBRIOS DE
realizado en Finlandia por el Ministerio de CUALIFICACIONES
Industria y Comercio que, en asociación con
el Ministerio de Educación, busca: El desequilibrio entre oferta y demanda de
[Identificar] las más importantes tendencias cualificaciones puede comprometer el
relacionadas al desarrollo de tecnologías desarrollo económico-social y afectar la tasa
clave y analizar sus impactos en la sociedad de desempleo y la tasa salarial. Las
y en las cualificaciones. La relación entre instituciones de formación profesional
estas tecnologías, clases de profesiones y pueden actuar decisivamente para reducir y
áreas de educación fue un primer resultado atenuar eventuales desequilibrios.
encontrado, y un segundo resultado fue un Como la oferta y la demanda están influidas
análisis de viabilidad y del plazo de creación por un conjunto de factores relevantes, es
de nuevas futuras profesiones (Ahlqvist, preciso definir procedimientos para
2003). caracterizar el comportamiento futuro de
El estudio se basó en la metodología Delphi tales factores.
y se focalizó en el año 2015. En 2007, el Partiremos primero de la cuestión expuesta
Gobierno británico presentó al Parlamento el anteriormente: ¿qué tipo de desequilibrio
documento World Class Skills: entre oferta y demanda de cualificaciones
implementing the leitch review of skills in podría esperarse en el futuro, en función del
England, que contiene un conjunto de comporta-miento de los factores relevantes?
reformas que serán introducidas en
Inglaterra para modificar sus Actualmente existe una gran cantidad de
cualificaciones, eliminando desequilibrios métodos consagrados de estudios
en todos los niveles y en toda la nación, hasta prospectivos. La elección de un método y la
el año 2020. combinación de varios de ellos dependerá de
los recursos con que se cuenta, de la cantidad
de especialistas que pueden ser movilizados
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y del tiempo disponible para la realización • Demanda de empleo y de cualificaciones.
de los estudios (Miles y otros, 2007).
• Públicos prioritarios.
Un método bastante utilizado es el de
• Marco regulatorio de la educación
escenarios, pues posibilita ver futuros
posibles a partir de un conjunto de factores profesional.
relevantes que presentan comportamientos • Oferta de educación profesional.
inciertos. El tiempo adoptado varía en
función de los objetivos de estudio y la A continuación, dividiremos el esquema de
metodología de escenarios utilizada, análisis en las siguientes etapas:
preferentemente asociada al planeamiento
• Primera etapa: definir el comportamiento
estratégico.
de los principales factores relevantes y la
En cada escenario, cada factor relevante relación entre ellos, en cada bloque temático.
presenta un comportamiento futuro
• Segunda etapa: identificar el
diferente, para cuya identificación es
comportamiento futuro de cada factor
necesaria la utilización de distintos métodos.
relevante.
Para factores que presentan variaciones
cuantitativas, dependiendo de la serie • Tercera etapa: identificar la naturaleza de
histórica disponible y del período de tiempo los equilibrios entre oferta y demanda de
a ser estimado, se utilizan moldes cualificaciones (en función del
estadísticos, de diversa complejidad. comportamiento futuro de cada factor
relevante).
En cambio, para factores más cualitativos
pueden usarse consultas a especialistas A continuación, expondremos
(paneles, entrevistas o Delphi, entre otros.). detalladamente cada una de esas etapas, en
El método Delphi es un proceso interactivo cada uno de los bloques temáticos.
de consulta a especialistas, con garantía de
ano-nimato, que es bastante utilizado en Primera etapa: definición de los
investigaciones sociológicas. principales factores relevantes
Algo que todas las investigaciones Delphi Demanda de empleo y de cualificaciones.

poseen en común es que la población Por el lado de la demanda, el
destina-taria es confrontada con los comportamiento del empleo y de las
resultados de la primera ronda de consultas, cualificaciones está asociado a un contexto
para que los especialistas tengan la de crecimiento de cadenas globales de
oportunidad de revisar su primera respuesta producción, y a la rápida difusión de
(Grollmann, 2008). Para facilitar el análisis, tecnologías y formas de organización del
consideraremos que los factores relevantes trabajo. En este contexto, los saberes
pueden ser agrupados en los siguientes técnicos específicos pueden volverse
bloques temáticos: rápidamente obsoletos, al igual que algunas
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ocupaciones, a causa de la difusión • Difusión de formas de organización del
tecnológica. trabajo en la producción.
La relocalización de líneas de producción, • Análisis de los impactos de la difusión de

originada en estrategias globales de tecnologías y de formas de organización en
producción, puede dejar sin empleo a los los empleos y en las cualificaciones.
trabajadores (cuando una empresa cierra sus
actividades) o ge-nerar un aumento rápido y • Evolución histórica de la cantidad de
localizado de la oferta de puestos laborales empleo por nivel de cualificación.
para determinadas ocupaciones, producido Públicos prioritarios. Los públicos
por la instalación de una empresa en una prioritarios deben ser identificados a partir
determinada localidad. de la situación de empleo, y definidos en
Un caso típico es el de las inversiones en función de la tasa de desempleo y del nivel
infraestructura, que impacta de forma muy de renta.
intensa en los mercados locales de trabajo. Algunos ejemplos: jóvenes que no estudian
En el caso de la construcción de una ni trabajan; jóvenes con distintos niveles de
hidroeléctrica, por ejemplo, son necesarios escolaridad y de perfeccionamiento en la
25.000 traba-jadores en el área de lengua materna, matemática y ciencias;
construcción civil, 2.000 trabajadores trabajadores adultos empleados con
especializados para la instalación de escolaridad baja que cuentan con poca
equipamientos y 200 altamente cualificados capacitación; trabajadores adultos
para la operación de la usina. En esta situa- empleados con escolaridad y capacitación
ción, las estrategias de formación deben adecuada, y trabajadores adultos
variar de acuerdo a las etapas de realización desempleados de larga duración.
de las inversiones.
Marco regulatorio de educación
En función de estas características, el profesional. Este bloque se refiere al análisis
análisis de la demanda debe contemplar las de la legislación vigente referida a educación
siguientes dimensiones: profesional, no solo en su situación actual
• Comportamiento del producto bruto sino también en su evolución histórica.
interno (PBI) del país y la relación con el Oferta de educación profesional. Las
nivel de empleo. instituciones de formación profesional
deberían definir sus ofertas de
• Estructura del sector productivo.
cualificaciones de acuerdo a la demanda del
• Identificación de la realización de nuevas sistema productivo, y deberían aten-der a los
inversiones productivas. públicos destinatarios a partir de un marco
regulatorio determinado. En este bloque
• Difusión de tecnologías emergentes y temático, se caracterizan las instituciones
tecnologías transversales. que ofrecen formación profesional, a través
de sus objetivos, el público al que se dirige,
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sus principales estrategias de actuación, sus • Acelerada difusión de tecnologías
metodologías de enseñanza, y la cantidad de transversales (nanotecnología,
docentes y recursos educacionales con que biotecnología, tecno-logías de información y
cuenta. de comunicación).
Segunda etapa: identificación del • Convergencia tecnológica acentuada.

comportamiento fututo de cada factor
relevante • Formación de redes de subcontratación con
alta densidad tecnológica.
En la descripción de esta segunda etapa del
esquema de análisis elegido, tomamos por • La proporción de trabajadores con media y
base el caso brasileño. En particular alta cualificación pasará del 40% actual al
asumimos, a efectos ilustrativos, que el 50%.
comportamiento en los próximos 20 años de • Algunos perfiles profesionales se tornaron
algunos factores seleccionados estará bastante complejos, y existe una tendencia a
encuadrado en un escenario posi-tivo en el que se presenten en el fututo con un “formato
marco de las acciones llevadas adelante por en T” (T shaped), en el que el profesional es
el Banco Nacional do Desenvolvimento, especialista en una determinada área
BNDES, durante 2008, a partir del estudio tecnológica y posee capacidad de aplicación
que el Serviço Nacional de Aprendizagem de sus conocimientos en más de un sector de
Industrial (SENAI) está elaborando sobre el actividad, además de tener capacidad de
futuro de educación profesional (SENAI, gerenciamiento (Jones y Miles, 2008).
2009).
Públicos prioritarios
Demanda de empleo y de cualificaciones.
Tomamos como ejemplo el escenario • Crecerán los grupos con el secundario
positivo construi-do con base en un modelo completo.
econométrico y en consultas a especialistas.
• Crecerá el nivel de ocupación entre jóvenes
El comportamiento de los principales
de 18 a 24 años de edad, por debajo de la
factores fue el siguiente:
media.
• Fuerte crecimiento económico (4%) y del
• Aumentará la proporción de jóvenes que no
empleo (dos millones por año).
estudian ni trabajan.
• La proporción de trabajadores ocupados en
• El desempleo entre los jóvenes superará al
el segmento informal ascenderá al 35% en el
alcanzado por los demás grupos etarios.
final del período.
• Aumentarán las diferencias en las tasas de
• La industria presentará mayores tasas de
desempleo entre las poblaciones con
crecimiento en las regiones norte, nordeste y
diferente nivel de escolaridad, tornándose
centro-oeste del país.
más difícil conseguir trabajo para el grupo de
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trabajadores con secundario incompleto, • Aumentará la cantidad de cursos de
independientemente de su ocupación. educación profesional ofrecidos por
instituciones públicas y privadas.
• Aumentarán los niveles del
perfeccionamiento en lengua y matemática, Tercera etapa: identificación de la
pero aún se-guirán por debajo de la media naturaleza de los desequilibrios entre
europea identificada en PISA (Programme oferta y demanda de cualificaciones, en
for International Student Assessment). función del comportamiento futuro de
cada factor relevante
Marco regulatorio
A partir de este caso hipotético, podemos
• La legislación reglamentará las directrices identificar algunos desequilibrios
curriculares nacionales de los cursos de potenciales entre oferta y demanda de
educación profesional. cualificaciones:
• El Gobierno federal hará un gran esfuerzo Desequilibrio potencial 1: Por un lado, la
en la implantación de un sistema de eva- demanda es compleja, y, por el otro, el
luación de la calidad en los cursos de público desti-natario es extremadamente
educación profesional que se ofrecen. heterogéneo, con grandes diferencias en sus
Oferta de educación profesional capacidades cogni-tivas. ¿Cómo reducir
entonces los desequilibrios originados en las
• Los datos obtenidos a través de la Pesquisa características cambiantes de la demanda y
Nacional de Amostragem Domiciliar 2007 las de una población destinataria cada vez
(PNAD, 2007)25 indican que uno de cada más heterogénea? ¿Qué diferentes
cuatro brasileños realizó un curso de metodologías de enseñanza necesitan ser
formación profesional, el 80% de desarrolladas para promover la adecuación
cualificación profesional. entre la demanda y el público destinatario?
¿Cómo incorporar los avances de las teorías
Al comparar los salarios de aquellos que
de cognición y de aprendizaje, entre otras, al
realizaron por lo menos un curso de
desarrollo de esas metodologías?
cualificación profesional con los de quienes
que no lo hicieron, y observando ambos Desequilibrio potencial 2: Se advierte un
grupos por sus respectivas edades, fuerte crecimiento de la demanda para las
escolaridades, géneros y razas, se verifica regiones del norte, nordeste y centro-oeste
que el salario medio es un 9% más alto en el del país. ¿Cómo desarrollar nuevas
caso de los que realizaron algún curso estrategias de atención en función del
(Assunção y Gonzaga, 2009). desplazamiento de la demanda de
cualificación en áreas donde la oferta de
En el futuro, esa diferencia no solo
formación es incipiente?
permanecerá sino que además se potenciará,
a causa del aumento de la tasa de escolaridad Desequilibrio potencial 3: Una parte
de la población. significativa del conocimiento es generada
UPD Página 275

fuera de la escuela. ¿Cómo validar dirigirse a públicos de baja escolaridad y
conocimientos provenientes de aprendizajes niveles insatisfactorios en lengua y
informales y no formales, e incorporarlos en matemática (desequilibrio potencial 1).
trayectorias reconocidas por los sistemas
académicos, las empresas y los trabajadores? Una solución percibida en los países de la
Unión Europea y en algunos países de
Desequilibrio potencial 4: El aprendizaje a América Latina, incluido Brasil, tiende a
lo largo de la vida exigirá currículos más considerar la realización de cursos de
flexibles. ¿Cómo viabilizar el aprendizaje a educación formal y de educación profesional
lo largo de la vida para jóvenes y de manera integrada o subsecuente. En
trabajadores que presentan características Estados Unidos, el informe final del
tan distintas? Congreso sobre el Nacional Assessment of
Vocational Edu-cation (NAVE) también
Desequilibrio potencial 5: Los mercados de esta orientado en esa dirección:
trabajo serán muy inestables. ¿Cómo diseñar
currículos que favorezcan de manera De hecho, los estudiantes que poseen un
simultánea al empleo y la movilidad de los fuerte currículo académico y estudios en
trabajadores, por un lado, y a la competencia progra-mas de educación profesional
de las empresas, por el otro? (solamente un 13% de los estudiantes de
nivel secundario) presentan mejores
Desequilibrio potencial 6: Jóvenes y resultados que aquellos que poseen
trabajadores necesitarán de información y solamente uno u otro (NAVE, 2007). Dado
orientación para posicionarse mejor en el que las demandas serán muchas y bastante
mercado de trabajo. ¿Qué nuevas funciones diversas (perfiles de alta, media y baja
deberían ser desempeña-das por las cualificación, nuevos sectores y nuevas
instituciones de formación profesional para regiones geográficas), estas no podrán ser
dar soporte a la dinámica del mercado de satisfechas por una única institución, sino
trabajo y a las características de los públicos que será necesario un papel complementario
destinatarios? entre diferentes tipos de instituciones. Como
CONSIDERACIONES FINALES los públicos son muy diversos, se deberá
ampliar las inversiones de para el desarrollo
A partir de la detección de los desequilibrios de nuevas metodologías de enseñanza.
potenciales, es posible elaborar algunas
reco-mendaciones para las instituciones de Esto significa también que las instituciones
formación profesional. Uno de los desafíos de formación profesional deberán adoptar
que las instituciones de formación múltiples soluciones, pues el tiempo de
profesional deberán enfrentar en los formación podrá ser un factor clave para el
próximos 20 años es el de desarrollar perfiles desarrollo local. Asimismo, será necesario
de cualificación lo suficientemente crear mecanismos institucionales claros que
complejos como para atender las exigencias posibiliten a los estudiantes y trabajadores
de la demanda, algunas veces teniendo que continuar con los estudios en educación
UPD Página 276

general o profesional, reconociendo y
validando sus saberes, independientemente
de la forma como fueron adquiridos.
Además, como en 20 años los mercados de

trabajo serán mucho más complejos y las
soluciones en el campo educacional
requieren de un largo plazo de maduración,
será preciso anticipar las acciones de
educación profesional para contribuir a la
reducción o eliminación de los
desequilibrios entre oferta y demanda de
cualificaciones.
Para identificar futuros posibles, las

instituciones de formación profesional
tendrán que realizar estudios prospectivos.
Los escenarios ayudan a pensar futuros
posibles y definir estrategias para lidiar con
ellos. “También contribuye para crear y
mantener una organización calificante”
(Rauner y Macklean, 2008). Por lo tanto, es
necesario que, junto a la construcción de
escenarios, las instituciones de formación
profesional desarrollen un sistema de
monitoreo de los factores relevantes, del que
surgirán las señales acerca de las mejores
estrategias o los cambios de rumbo
necesarios.
UPD Página 277

UNIDAD 4
LAS PROFESIONES
4.1 ANTECEDENTES
1. PLANTEAMIENTO Entiendo que, la discusión pública, la

controversia, el diálogo fundamentado y
Sevillano, M. L. (2011). Didáctica en el Núcleo de respetuoso entre posiciones diferentes e incluso
la Pedagogía. Tendencias Pedagógicas. encontradas, las exposiciones y las réplicas, el
18(2011). pp. 7-35. debate sereno de cuestiones fronterizas abiertas,
es un buen ejercicio para el progreso y
profundización en el conocimiento. Tal vez el
frecuente uso de este modo de entender el avance de la ciencia nos permita conocernos, valorarnos
y construir un cuerpo de doctrina perenne en torno a una ciencia como la Didáctica tan necesitada
de teorías bien argumentadas , que a su vez fundamenten una práctica tan actual, controvertida y
necesitada de innovación como es la enseñanza –aprendizaje . Hemos pasado de una época en la
que las discusiones, escritos e investigaciones sobre ambas cuestiones estuvieron muy presentes en
la el campo del pensamiento español. En la actualidad la Didáctica se ve urgida por otras cuestiones
de más actualidad y que deben ser integradas en su ámbito como pueden ser las nuevas tecnologías,
lo aprendizajes ubicuos con tipos móviles, que reclaman una intervención desde la Didáctica. En
este espíritu me he sentido impulsada a retomar el tema Didáctica que ni puedo ni debo eludir en su
relación con Currículum, tras la invitación, en nombre de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Madrid y en concreto por la Facultad de Formación de Profesorado y
Educación, en el año que celebra su cincuentenario dedicada a la formación de profesionales de la
enseñanza, primero, para formar maestros y actualmente aborda también, desde el ámbito
pedagógico y didáctico a los profesionales de la enseñanza de otros niveles educativos en los
estudios de grado y postgrado.
Se trata de una Facultad que hemos visto crecer. Acudí a ella en muchas ocasiones. Tribunales de
Tesis Doctorales, Tribunales del DEA, Comisiones para la selección de profesorado, Oposiciones,
Congresos, reuniones de profesores. Me resulta por tanto, una institución cercana, conocida,
entrañable. La participación desde hace años de forma regular en Comisiones para seleccionar su
profesorado me ha permitido conocer la solicitada y reconocida que es al constatar los valiosos
currícula que se presentan a los concursos públicos para acceder a su claustro y en consecuencia las
muchas posibilidades desde haberle formado con los mejores entre los mejores. Se trata de una
UPD Página 278

Facultad crecida desde la cercanía formando profesionales de la enseñanza en la que la Didáctica
ocupó siempre un lugar preferente.
Didáctica se ha aplicado a la enseñanza, al aprendizaje, a la instrucción. Uno de los sucesos más

notables y de mayor alcance dentro de la Didáctica ha sido en los últimos años la incorporación de
las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, los avances de las herramientas virtuales, el
campo de los recursos y la innovación, el currículum, las estrategias a su ámbito de estudio. Este
hecho está ya permitiendo, entre otras cosas, formas nuevas de plantear los fenómenos escolares, la
incorporación de nuevos marcos conceptuales y nuevas investigaciones que enriquecen el panorama
escolar y educativo. Nos parece que desde las nuevas teorías, fruto de múltiples investigaciones se
retroalimenta y rejuvenece la dimensión socializadora del quehacer didáctico, su dimensión práctica
y aplicativa, la interacción, el clima del aula, la investigación en la acción en definitiva el árbol de
la Didáctica.
Los contenidos escolares y métodos docentes no pueden ser simplemente cuestiones didácticas sino
también y al mismo tiempo campo de la teoría educativa ya que en cuestión de contenidos se trata
de saberes académicos y no de experiencias o vivencias y en la cuestión de métodos, se trata
igualmente de estrategias docentes y no de procedimientos para superarse en la vida. La didáctica
ha pasado no pocas veces por alto esta implicación en la teoría de la enseñanza. Por tanto, cualquier
reelaboración y examen de los diferentes modelos de didáctica debe hacerse necesariamente desde
su proyección en las cuestiones escolares.
Actualmente el concepto de Didáctica sobrepasa los significados etimológicos relativos al arte de
enseñar. La conceptualización más extendida integra otras visiones y perspectivas muy importantes
como la teórica, la tecnológica y la práctica. Todas ellas conforman el nuevo marco de la Didáctica.
Igualmente se constata que la enseñanza como objeto de la Didáctica tampoco es suficiente y así el
campo de aprendizaje se ha convertido también en objeto formal de su reflexión. Podemos decir que
el alumno, el sujeto receptor y destinatario de la acción docente ha pasado a ocupar un primer plano,
los docentes representan el papel de mediadores, las estrategias se han convertido en puntos de
reflexión y diseño para desempeñar un papel nuclear en todo el proceso en conexión con los medios,
recursos y contextos.
2.- Las teorías del Currículum como elemento enriquecedor de la Didáctica

Existe una reflexión sobre el cada día más difícil quehacer docente para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje que es lo que hace falta. Entiendo por otra parte, que tanto las
investigaciones, como las reflexiones y acciones educativas, impregnadas de teoría curricular, han
beneficiado a la Didáctica y las que se orientaron hacia la estructuración didáctica aportaron sus
luces a las teorías curriculares. La convivencia, desde el mutuo conocimiento y reconocimiento de
y a ambos enfoques, puede significar una línea de trabajo muy fecunda. Esta preocupación y
compromiso sigue presente en las publicaciones de actualidad. Tres ejemplos son suficientes para
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avalar tal afirmación. En 2004 publico el manual, fruto de muchas reflexiones e investigaciones
titulado Didáctica en el siglo XXI y que ha gozado de la benevolencia de los estudiosos alcanzando
varias ediciones. Ha tenido gran difusión en todo el ámbito de lengua castellana. En el año 2009
Antonio Medina y Concepción Domínguez publican otra obra que lleva el título de Didáctica
Formación básica para profesionales de la educación) y en la que colaboramos una docena de
profesionales de la enseñanza de esta materia en universidades españolas y del extranjero. Diseño,
desarrollo e Innovación del currículum será otra obra complementaria que en unión con el profesor
Medina Rivilla y la colaboración de cualificados y excelentes profesionales de la docencia
universitaria española publicamos en 2010. Didáctica y Currículum siguen estando muy presentes
en el pensamiento y puesta en práctica por parte de investigadores y docentes del área de
conocimiento Didáctica y Organización Escolar.
Kansanen, profesor en Helsinki, dedica un estudio (1998) a la Deutsche Didaktik (didáctica
alemana). Sus aportaciones considero que son significativas. Se sitúan en una línea de pensamiento
diferenciador de planteamientos en otros contextos. Comento sus puntos más relevantes. Basándose
en la Didáctica Magna de Comenius, Didáctica, se entiende como una doctrina práctica y
normativa. También y siguiendo a Herbart, tiene una connotación de ciencia muy fuerte. Con
Klafki y Wenniger, el autor, concede a la Didáctica la dimensión “Geisteswissenschaftliche” (difícil
de traducir: científica del espíritu) adquirida a principios del siglo XX cuando se desarrolla la
Reformpädagogik o la pedagogía para la reforma. Ha bermas influye en la didáctica desde una
posición crítico-comunicativa. La didáctica quiere ser un modelo o un sistema sobre cómo abordar
la enseñanza-aprendizaje, la educación de los maestros, la investigación sobre la enseñanza.
El profesor de Pedagogía en la Universidad de Siegen (Alemania) Peter Menck (1998:25) atribuye
a Klafki el papel de reconstructor de toda la tradición didáctica alemana y él consiguió elaborar una
teoría moderna de la didáctica. Refiriéndose a Currículum y Didáctica establece dos distinciones
bastante claras:
1) Por medio del poder político se seleccionan aquellos núcleos que representan la cultura
dominante (tendríamos el Currículum).
2) Por medio de la autoridad pedagógica se efectúa una selección favorable a los intereses de los
estudiantes (tendríamos la didáctica) y es el profesor el que representa y activa currículum y
didáctica en un acto ya que él representa los intereses de la cultura dominante y la de los alumnos.
La didáctica le llevará a interpretar, contextualizar y poner en práctica el currículum sin dejarse
presionar, ni influenciar por elementos ajenos o extraños a la institución docente como podría ser el
productivismo, la competitividad, entre otros.
Existen diferentes posturas sobre el hecho diferenciador o no de Didáctica y Currículum. Para unos
(Hopman, 1992), se trata de la misma realidad con dos nombres diferentes, con dos denominaciones
separadas por la geografía y la política. La tradición americana habla de Currículum, los europeos
de Didáctica. Para otros, la Didáctica no se agota en el campo del Currículum. Para unos, hablar de
Currículum es hablar de Didáctica; para otros, hay espacios coincidentes y otros diferentes. Para
Gimeno (1995) son dos tradiciones distintas que han desembocado en un conocimiento común. Así
como la Didáctica se ha preocupado casi en exclusividad del aspecto técnico de lograr métodos
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válidos para obtener buenos aprendizajes, y de los aspectos del mismo, la teoría del currículum –
sobre todo en versiones procedentes de Estados Unidos– se ha preocupado esencialmente de los
contenidos, del qué enseñar.
Las aportaciones siguientes han sido tomadas en su mayor parte del 33 Beiheft der Zeitschrift für
Pädagogik, titulado Didaktik und/oder Currículum cuyos autores son Stefan Hopmann y Kurt
Riquarts (1995). A causa de la creciente interdependencia y armonización de los sistemas educativos
al caminar hacia la globalización, movimientos e intercambios de estudiantes y profesionales en
todos los niveles, surge la necesidad de cooperar en la investigación docente y en la evolución
curricular. En esta labor es necesario vencer las fronteras y diferencias nacionales. Un problema
emergente en esta tarea es el de las diferentes concepciones de enseñanza, su planificación y puesta
en práctica. Podemos decir, resumiendo, que en esta cuestión nos encontramos con dos modelos-
tipos:
1.- El de los países anglosajones con sus estudios de currículum.
2.- El de los países nórdicos y centroeuropeos en los que domina la teoría de la didáctica.
Actualmente ambos modelos han experimentado tal evolución que apenas podemos decir que se
encuentran en estado puro. Sin embargo, también es cierto que a pesar de todas las recíprocas
influencias, cada modelo sigue manteniendo diferentes concepciones en relación con plan de
estudios, enseñanza y aprendizaje. Estas diferencias se manifiestan igualmente con fuerza en las
tradiciones opuestas en relación con la formación del profesorado: Centrado en la
didáctica/metodología o en el control escolar central o local. Si no se tienen en cuenta estas
diferencias sustantivas en la consideración de los materiales para la enseñanza o en la evaluación de
los resultados o rendimientos, los errores pueden ser considerables. Resulta, cuando menos
sorprendente, que una comparación sistemática de ambas orientaciones, con el objetivo de algún
tipo de cooperación y entendimiento no ha tenido lugar. Solamente en los países escandinavos y en
algunos del Este europeo están presentes desde hace varios años ambas tendencias (Gundem 1992,
Kansanen, 1998).
Actualmente la nueva visión de la didáctica constructivista al situar en el centro al alumno y sus
formas de aprender nos estamos acercando a una nueva forma de didáctica psicológica que
consistiría en deducir nuevas formas de enseñanza desde la concepción de las nuevas formas de
aprender. El punto de partida ya no serían pues los contenidos a aprender, ni el currículum prescrito,
ni la enseñanza como situación social con sus premisas y consecuencias. Se trata de una nueva
revisión de la totalidad del campo didáctico, puesto que cambian las concepciones del proceso de
aprendizaje, del carácter de los contenidos, de la organización de la clase, de la interacción,
funciones de los profesores y objetivos globales de la acción didáctica.
Angulo (1995) ha realizado la evaluación de las relaciones entre Didáctica y Currículum, llegando
a la siguiente síntesis:
La Didáctica es Pedagogía (1945-1970).
El Currículum es Didáctica (1970-1980).
La Didáctica trata del Currículum (1980-1990).
La Didáctica es Currículum (1990).
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Para este autor, si la relación propuesta es acertada, produce una doble dependencia. Por una parte,
el sentido de la Didáctica tiene que buscarse en el currículum, y por otra, los ámbitos teórico-
prácticos de la Didáctica se configuran en relación con el Currículum. De todas formas, como él
mismo nos indica, este cambio debe ser analizado de manera crítica para que ni lo “didáctico” ni lo
“curricular” queden a expensas de la Administración, ni de las modas pedagógicas de cada
momento. De aquí se desprende al menos una consecuencia: no podemos plantearnos Didáctica y/o
Currículum como dilema, porque no podemos establecer delimitaciones férreas de ambos campos,
sino que ambos confluyen hoy en un proceso de mestizaje que potencia la interconexión de los
mismos, buscando coincidencias y apuntando los matices diferenciales. Sobre ello volveremos. Por
otra parte, al margen de los posicionamientos o posturas habidas en relación con esta problemática,
coincidimos con Saturnino de la Torre (1993) en que Didáctica y Currículum no son términos
equivalentes sino interrelacionados, con diferente origen, tradición cultural, núcleos temáticos y
connotaciones conceptuales.
3.- Orígenes y causas de los modelos centroeuropeo y anglosajón

Desde hace aproximadamente doscientos años han configurado la historia de la didáctica
internacional movimientos a ambos lados del Atlántico. A pesar de todo, falta una didáctica
comparada que arroje luz sobre orígenes y características de las diferencias culturales, o por lo
menos, explicaciones de las mismas. Esta cuestión es una asignatura pendiente dentro del ámbito de
las ciencias de la Educación donde otras disciplinas ya han cultivado con éxito esta dimensión. Ha
habido algunas cuestiones marginales que si han sido objeto de estudio de esta naturaleza como
análisis comparados de la evolución de diferentes sistemas, sobre planes de estudios o acerca de la
estructura y organización del centro escolar, el aula y la enseñanza.
Estos silencios, en parte, tienen razones comprensibles. La concepción que en el ámbito anglosajón
tienen del término “didactics” se correspondería con algo metodológico, práctico que ni está
fundamentado en una teoría propia, ni mucho menos dispone de un programa científico y de
investigación. Tampoco para el término “Unterricht”, enseñanza-clase (no espacio), ni para
Pedagogía existen en inglés correspondencias adecuadas. Los términos que se utilizan en las
traducciones de “instruction” y “pedagogy” no integran lo que los términos alemanes “Unterricht”
y “Pädagogik”, y en español “enseñanza” y “pedagogía” encierran.
Estamos pues ante un nuevo campo de trabajo de la didáctica en el que ya ha habido intentos por
aclarar algunas cuestiones puntuales por medio de estudios empírico-comparativos. Se constata, sin
embargo, que cualquier investigación en didáctica comparada precisa de una aclaración,
delimitación y precisión hermenéutica de términos y conceptos, como labor previa a la comprensión
de diferencias y similitudes culturales escolares. Se tiene que saber con exactitud de qué se habla
cuando se trate de comparar proyectos de enseñanza, secuencias, resultados. A todo esto hay que
añadir que didáctica comparada no trabaja con culturas monolíticas, sino que contempla una
compleja variedad de posiciones y tendencias, conceptos y teorías que no se paran ante las fronteras
políticas nacionales.
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Por otra parte la reflexión sobre Didáctica y/o Currículum viene ya de lejos. En 1892, ante la crisis
del Sistema educativo norteamericano, John Tilden Prince (1844-1916) conocido pedagogo de
Boston, publicó un amplio estudio con el título Methods of Instruction and Organization of the
Schools of Germany for the Use of American Teachers and Normal Schools. Tilden, quien
después de finalizar los estudios en Harvard viajó a Alemania y se doctoró en Leipzig, sostuvo en
su país, como docente, director escolar, inspector, formador de profesores la tesis de curar el sistema
americano mediante la asunción del modelo de enseñanza alemán. Él no estaba sólo en el intento.
Se invocaba también el magisterio y la doctrina de Hegel, Herbart, Wund. William Harris
fundamentó su reforma escolar en Hegel. Josiah Royce introdujo en Harvard los escritos
pedagógicos de Dilthey. Dewey colaboró en la fundación de la Herbart Society. Otros difundieron
los escritos de discípulos de Herbart de tal forma que hacia 1900 fue ésta la corriente de pensamiento
didáctico más influyente en USA. Las primeras cátedras en Pedagogía (Desde 1873 en Iowa) se
dedicaron a la Didáctica. Muchos manuales para la formación de profesores no eran algo distinto
que adaptaciones para este país de las obras de Rosenkranz, Ziller, Rein. La didáctización de la
enseñanza superior en USA estaba servida.
Veinte años más tarde, al finalizar la primera guerra mundial, apenas se hablaba de las fuentes y
modelos de la didáctica alemana. Desapareció con tal radicalidad que el término didáctica ya no se
menciona ni en los registros de conceptos. Más aún, los términos “didactics”, “didactical”, han
recibido una interpretación negativa. Un estudio comparativo de la didáctica que propusiera narrar,
interpretar, valorar, evaluar estos intentos de recíproca influencia sería muy deseable.
Hasta el siglo XIX el autodidactismo era lo más extendido Prince (1892: 219) afirma que en USA
tres cuartas partes del profesorado carecían de formación pedagógica. Las escuelas normales en
Europa central y del norte fueron las instituciones de formación de profesores donde se enseñó
fundamentalmente conceptos de didáctica propedéutica. En las instituciones norteamericanas el
punto central en la formación de los docentes consistió en la profundización de los saberes sobre los
que luego tendrían que enseñar. Los complementos pedagógicos permanecieron marginales. Rara
vez sobrepasó algún seminario sobre cuestiones metodológicas y una introducción en la psicología.
La escasa formación pedagógica fue decreciendo hasta que a finales del siglo XIX estos centros
superiores dejaron de distinguirse del resto Desde principios del siglo XX la mayor parte de estas
instituciones se transformaron en “liberal arts colleges” Tal cambio se correspondió con los intereses
de sus estudiantes. Sólo una minoría se dedicó al terminar sus estudios a la profesión docente y
menos aún fueron los que permanecieron en ella toda su vida. Para la mayoría, las escuelas normales
les sirvieron de trampolín para ejercer otras profesiones alejadas de la enseñanza.
En los centros de estudio normales del continente europeo ocurría todo lo contrario. Sus alumnos
querían ser profesores y sólo profesores. A finales del siglo (Prince 1892 p.219) vio en esta fidelidad
profesional las diferencias sustanciales de ambos sistemas. En Alemania se era profesor para
siempre, en USA permanecían como mucho cuatro años. Es posible que la idea de enseñante de
forma permanente en Alemania vaya vinculada al concepto de servicio en la iglesia, ya que desde
las escuelas catedralicias y monacales hasta la secularización la función de enseñar estuvo vinculada
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casi en exclusiva a esta institución y muy influenciada por la teología. Por el contrario la separación
Iglesia-enseñanza en el sistema educativo americano generó un oscurecimiento del modelo de
enseñante vocacionado. .Pensamiento que vuelve a estar de actualidad. Además, las universidades
americanas carecen de tradición en lo respectivo a la vinculación de la pedagogía a la teología,
hecho muy relevante en las universidades alemanas hasta Schleiermacher. A las diferencias entre la
concepción de la función docente correspondían las de su formación.
Otro punto significativo es el de los materiales, los medios, los recursos. Prince (1892) acentúa que
en Alemania el papel importante que tenía el docente contrarrestó el valor que se le asignó a los
libros de texto. Por el contrario en USA, el acento se situó en la selección de los contenidos frente
al papel secundario del docente. El centrar la clase en el profesor y no en los medios trae como
consecuencia y efectos secundarios que los estudiantes apenas realizan actividades de forma
autónoma, incluso resulta imposible ante el “constant talking” de los docentes (Prince 1892 p.236).
En la investigación sobre ambas culturas en torno a la didáctica, es importante considerar la
existencia de diferentes formas de institucionalización de elementos como escuela, enseñanza,
libros, materiales, profesor, formación de docentes. En USA faltó a la didáctica lugares específicos,
raíces, tradición. Le faltó un lugar propio desde el que pudiera de forma autónoma y específica
reflexionar, construir y proyectar sus saberes sobre la educación y los docentes. Por el contrario,
surgieron aquellas instituciones en las que los profesores fueron contemplados y tratados no como
profesión autónoma, específica. En el mejor de los casos podrían precisar de una preparación
práctica, como autodidactas, en las escuelas normales o en el marco de los estudios superiores. Es
comprensible, por tanto, la escasa valoración social y la desconfianza que se tenía de los maestros,
y esto mismo preparó el terreno a la investigación curricular. Se trataba de saber qué hacían los
maestros en la escuela. En esta situación y por incompatibilidad institucional no era posible asumir
la Didáctica.
La exportación de la didáctica de proyectos, importada en USA como método de proyectos, tuvo
lugar en un tiempo, finales del siglo XIX y principios del XX, cuando todavía era conceptuada como
modélica la pedagogía alemana y, por otra parte, los americanos empezaron a querer iniciar una
presencia internacional en este campo. No es de extrañar que ocurriera lo mismo años más tarde,
cuando en Alemania se empiezan a recibir las teorías sobre currículum. No se entienden, ni aceptan
los lenguajes dominantes y absolutos de las teorías curriculares que se presentan como la superación
de la Didáctica y la solución a todos los males que ésta había traído, cuando ni siquiera se la había
entendido (Robinson 1971). Todo lo que tenga que ver con enseñanza puede ser objeto de
tratamiento formal, tanto desde Currículum, como desde la Didáctica. Y en realidad en las primeras
discusiones sobre currículum en el ámbito alemán en los años 70-85 no se diferenció mucho de
forma sistematizada entre didáctica general y ámbito curricular. Se vio en Currículum el
complemento o la modernización de la didáctica en todos sus campos prácticos y de investigación.
La sustitución de la teoría de la enseñanza o de la didáctica general (Hameyer 1992) por la teoría de
Currículum era consecuente, aunque sin futuro (Klafki/Otto/Schultz 1977:8). Era la expresión de
una confusión conceptual en la que nadie puede fundamentar de forma razonable si Didáctica es
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una parte del Currículum o el Currículum una parte de la Didáctica o ambas cosas son idénticas
(Reich 1977: 396).
La pretensión era presentar el desarrollo curricular como una versión moderna de la didáctica de
laboratorio. Esto facilitaba su aceptación al ver en la investigación curricular una modernización
interna de la didáctica y una cualificación de sus métodos en torno a la evolución y renovación de
los planes de estudio. Mas sólo en pocos casos se intentó y no en modelos no vinculantes, cambiar
los planes de estudio siguiendo modelos curriculares americanos. En todos estos ensayos no se
tocaron ni tangencialmente las diferencias sustanciales a las que hizo alusión Prince, como la
distribución de competencias locales-regionales-nacionales a la hora de fijar el Currículum. La ola
curricular tocó sólo alguna parte tangencial de la Didáctica (Menck 1988). Otros ámbitos nucleares
de la Didáctica, como la teoría de la enseñanza, permanecieron incólumes. Fue así como con el
renacimiento de la Didáctica en los años ochenta los intentos hechos en el campo de la investigación
curricular retornaron sin mayor esfuerzo, ni enfado, al ámbito de la Didáctica. A este paso ayudó el
que las instituciones de investigación regionales y los representantes de las didácticas especiales,
que fueron quienes más habían intentado entender y aplicar las teorías del movimiento curricular,
adaptaron sus teorías y métodos a la Didáctica
En el ámbito anglosajón, por el contrario, no se ha verificado una integración análoga del concepto
de Didáctica. La discusión sobre la relación entre los conceptos Didáctica y Currículum se extendió
entre los años 60-80 a los países nórdicos y a algunos centroeuropeos (también a España a partir del
75 y con gran fuerza) (Gundem 1992, Hopmann/Riquarts 1992). Se constatan diferencias, sin
embargo, según tradiciones. Así, por ejemplo, en Suecia donde el concepto de Didáctica había
experimentado una colonización por parte de las teorías anglosajonas, se redescubrió la Didáctica
como concepto mediador de la evolución curricular del desarrollo curricular y la investigación sobre
enseñanza. En Noruega, donde la Didáctica estaba bien y fuertemente enraizada como área de
conocimiento en investigación y docencia junto a la investigación educativa, la investigación
curricular fue tratada como un tema más de la didáctica. En los planes de estudio de Finlandia, la
teoría Curricular reocupó la organización y planificación de la enseñanza y la Didáctica trató su
interpretación y puesta en práctica. Este modelo finlandés tuvo sus parecidos con lo que ocurrió en
alguna parte de Alemania. El concepto de Didáctica y su objeto formal sería la enseñanza
propiamente dicha, mientras que el concepto Currículum se reservaría los planes de estudios, los
libros de texto y los conceptos de educación.
La corriente impregnada de la investigación curricular americana se ocupa con medios académicos
en línea de principio de los mismos problemas que la tendencia alemana sobre desarrollo de los
planes de estudio. A esta simbiosis se ha llegado gracias en parte al conocimiento de las dos
tendencias americanas que contemplan para la teoría curricular dos funciones diferenciadas: una
orientada a los contenidos, al desarrollo de materiales, a la orientación política y a la investigación
curricular y otra que atiende preferentemente a la investigación pedagógica-psicológica en
cuestiones que atañen a la enseñanza-aprendizaje. La investigación en currículum se transformó en
proveedor y diseñador de secuencias de enseñanzas, recursos para la clase, libros de texto,
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abandonando a la psicología pedagógica la investigación sobre enseñanza y el análisis científico de
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
4.- El encuentro de las dos culturas

A partir de los años 80 se desarrolla en Estados Unidos, además de la crítica a la participación de la
investigación sobre currículum, como se indicó anteriormente, otra crítica a la tendencia dominante
en la investigación sobre enseñanza-aprendizaje que acusa una orientación psicologicista. A sus
técnicas de investigación alejadas de la realidad escolar y los contenidos, falta completamente el
interrogante, la pregunta, sobre la interrelación de enseñar y aprender con los contenidos propuestos
y cómo son concebidos y puestos en práctica estos contenidos de forma real y concreta por parte de
los docentes. Ambos movimientos reflexivos y críticos convergen desde hace años en una corriente
de investigación sistemática e interrelacionada sobre contenidos curriculares y praxis en la
enseñanza-aprendizaje que muestra cuantiosos paralelismos con lo que desde los años sesenta se
viene entendiendo en Alemania por investigación especializada en Didáctica.
¿Cómo proceder?
Si desde ambas tendencias se parte de cuestiones de actualidad, entonces hay que considerar las
definiciones y conceptos en sentido amplio, que han sido objeto de reflexión y diálogo en los últimos
años tanto en Didáctica como en Currículum, en lugar de la concurrencia y complementariedad
intentados y sin resultados anteriormente. En el simposium de Kiel se mostraron unánimemente de
acuerdo aquellos participantes que se dedican a las investigaciones pedagógico-psicológicas. Para
ello el intercambio de resultados, métodos, conceptos, se practican sin polémica desde hace tiempo.
La propuesta consecuente derivada de ese planteamiento, cuál era la de aplicar conceptos y
experiencias de la didáctica en la investigación de nuevo cuño sobre enseñanza-aprendizaje encontró
oposición entre los expertos alemanes y de los países nórdicos expertos en Didáctica.
Se constató sin embargo que ante la realidad de una pluralidad de definiciones, las semejanzas y
diferencias no tenían que ser eliminadas o conservadas mediante el sistema de una nueva definición.
Una renuncia al trabajo conceptual satisface tan poco como una rápida reconciliación mediante
definiciones integradoras o complementarias. Se necesita más bien un estilo de exposición de las
características y virtualidades de cada tendencia que permitan ver, valorar, criticar las aportaciones
intelectuales y científicas. Siempre el alumno y el profesor serán los últimos referentes. Partiendo
de las experiencias ya existentes en el campo de las relaciones entre didáctica y currículum, se puede
establecer una serie de cuestiones en las que los intercambios y la cooperación son posibles.
También se pueden considerar aquellos que de forma clara se presentan como problemáticos como
consecuencia de las dos culturas.
Conviene considerar, que los malos entendidos y torcidas interpretaciones no tienen sus comienzos
en métodos y teorías bien elaboradas. Normalmente arraigan allí donde se empieza a supra valorar
de forma argumental las experiencias rutinarias y lo normal. Las diferencias no pocas veces entre
Didáctica y Currículum han surgido y han sido provocadas desde la práctica de las competencias
para establecer los planes de estudio. Es decir, objetivos, contenidos, actividades métodos, recursos
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difieren en su concepción cuando se determinan programas, desde instancias localistas o
centralistas. Cuando las competencias en la planificación escolar son centrales, los objetivos en la
enseñanza son propuestos por el organismo central competente. En la planificación y desarrollo de
la enseñanza hay que ejecutar lo que se debe enseñar, es decir, los contenidos y, en consecuencia,
se determina el método, el cómo enseñarlo. En la investigación didáctica es absolutamente necesario
desarrollar una actitud hacia los objetivos diseñados y propuestos. De esta primacía de los objetivos
(primacía de la didáctica en sentido estricto) están de acuerdo prácticamente todos los modelos
actuales de la Didáctica.
En las teorías de Currículum tradicionales se empieza igualmente por la determinación de los
objetivos, por la fijación de la formación intencionada. En la aplicación, sin embargo, en el nivel
práctico, ya no están los objetivos al principio, (este es el planteamiento inicial de Schulman para
hablar de reorientación), sino la controversia con los contenidos que se deben impartir, es decir, el
qué de la enseñanza. Desde esta perspectiva se deben interpretar los estudios de análisis didácticos
de viejo cuño centrados en los contenidos.
Bajo la primacía de la determinación de los objetivos, el objeto es simplemente una ejemplificación
contingente del fin propuesto. La cuestión es qué contenidos pueden desencadenar el aprendizaje de
los objetivos buscados. Así por ejemplo, si se tratara de investigar si una clase, un tipo de enseñanza
cumple con la función que se le ha encomendado, desde las teorías curricularistas la única variable
a controlar sería la de si fueron enseñados unos determinados contenidos. En el caso de la Didáctica,
había que examinar en primer lugar los objetivos, es decir, en qué medida los contenidos enseñados
se correspondían como los más apropiados para adquirir los objetivos deseados.
De manera análoga se podrían tratar temáticas de forma comparativa en ambas tendencias como,
por ejemplo, en cuestiones sobre la relación teórica-práctica (Sven Nordembo), la comprensión
sobre innovación-reforma (Svein Sjoberg) o las relaciones entre las didácticas especiales,
conocimientos a impartir y didáctica general. Por lo demás existen entre ambos modelos
convergencias y similitudes en puntos y posicionamientos en los que se presumen a veces
desacuerdos. Con la integración de los procesos interpretativos en la investigación empírica sobre
enseñanza y de la apropiación de la reflexión didáctica, la diferenciación entre cuantitativo y
cualitativo ha perdido sus aristas divisorias. Existe un amplio consenso de que la investigación
didáctica o sobre enseñanza debe considerar también e incluso partir de la propia interpretación de
los participantes (Anderson, Bromne, Menck). De forma inminente desaparecen o se difuminan
igualmente no sólo las fronteras paradigmáticas, sino que se percibe también un progresivo
acercamiento al compartir opiniones en cuestiones importantes. Una definición de Didáctica o del
concepto de Currículum o de la relación entre ambas no se puede deducir de los ejemplos que aquí
se han expuesto. Según contexto y concepto, se denominan con estos términos distintos elementos,
imposibles de subsumir en una definición única y unitaria.
En España, hemos tenido debates lúcidos, apasionados, comprometidos y aportaciones
enormemente valiosas. Quienes fuimos formados en la didáctica tradicional hemos sido sacudidos
intelectualmente por los planteamientos de los exponentes del currículum como alternativa.
Cuantos, además, hemos conocido y experimentado la escuela como ámbito de aplicación, sabemos
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de la necesidad de clasificaciones conceptuales y metodológicas para que pueda haber evoluciones
homogéneas, enseñanzas y aprendizajes sistematizados y significativos. Y es aquí donde he
encontrado en la literatura didáctica alemana una reflexión, que partiendo de la historia, la filosofía,
la sociología y la psicología, haciendo análisis rigurosos de flujos y reflujos, evoluciones y
revoluciones, vuelve a pensar en la enseñanza, en sus protagonistas y elementos más inmediatos:
profesores, alumnos, centro escolar, ambiente, contexto, recursos y desde donde se busca claridad,
ordenamiento, proceso.
La discusión y la práctica, didáctica y/o currículum, se sustancia, se eleva con la integración. Y no
siguiendo el “todo vale” por la carencia de crítica analítica. Se integra por su valor. Son cuestiones
que, a mi entender apunta el profesor De la Torre ( 1999 : 51 ). “En eso andaba yo cavilando, sin
conseguir una imagen clara y comprensiva de un currículum para el cambio, de un currículum que
fuera más allá de la planificación cíclica de objetivos y contenidos. Y en el kiosko intuí cómo la
formación continuada ha de venir de la calle, de la ciudad educativa.... en suma, del medio
culturalmente enriquecido. Que el modelo que buscaba estaba en el Kiosko, ese reducido espacio
del que se nutren culturalmente gran parte de los ciudadanos, que sirve de punto de referencia y de
autoformación. Todo lo podemos aprender con intención indagativa...Existe un modelo. El cambio
de estrategia consiste en que el punto de partida no es el mensaje, finalidades y objetivos, sino el
cliente, el alumno.” Estas y otras reflexiones me llevan a contemplar el currículum como parte
conceptual y práctica que enriquece el tronco de la didáctica, y la didáctica como disciplina
universitaria científicamente bien fundamentada y como elemento constitutivo con la Organización
Escolar conformadora de un área de conocimiento específico y justificado para integrar y desarrollar
posteriores desarrollos en torno a didácticas específicas y/o especializadas.
5. Hacia una nueva forma de entender y aplicar la Didáctica
5.1 Nuevas temáticas para enseñar y aprender

Las discusiones de los denominados postmodernos nos sitúan ante exigencias en los procesos de
enseñanza-aprendizaje provocadas por los cambios radicales, globales e individuales que se mueven
entre el pluralismo inconexo y los necesarios procesos sociales de entendimiento. Amenazas a la
paz, guerras abiertas, declaradas o crónicas, ecología, problemas sociales, nuevas tecnologías,
economización de todos los ámbitos vitales, la biotecnología, catástrofes naturales y provocadas por
el hombre, el fin de los estados comunistas. También la didáctica, si no quiere aislarse en sus
dimensiones de servicio a la sociedad, a las personas, tiene que contemplar estas provocadoras
realidades. Comentaré, sin ánimo de exhaustividad, algunas de ellas.
1. Ecología, Medio Ambiente.
Los controles mundiales y locales a la contaminación, las posiciones desafiantes de los ricos frente
a los pobres llenan páginas de los diarios, pantallas y espacios televisión y radiofónicos, servidores
de Internet. El currículum extraescolar está servido ¿Qué hacer? Es preciso abrir medios y
estrategias para integrar tanta materia de controversia social en currículum formal. Nuestros
estudiantes serán los dirigentes y líderes de opinión del mañana, cuando no ya los manifestantes del
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hoy. La escuela no puede permanecer mirando en otra dirección. La didáctica puede hacer un
servicio cultural de gran valor formativo.
2. Educación para la Paz.
Simultáneamente la humanidad vive, respira y se acostumbra a más de 30 guerras nacionales,
tribales o internacionales, abiertas y declaradas, sus gestas de muerte y horror llenan diariamente las
páginas de los periódicos y los tiempos de la información en los medios electrónicos. Ya apenas nos
inmutamos. De otros conflictos, por extenderse tanto en el tiempo o no interesar a la política, ni se
habla. Muertes y exterminios de hombres de hoy impresionan nuestra mirada: ¿podremos seguir
olvidando estas realidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje y seguir recreándonos en
escaramuzas de épocas tan lejanas que ya ni condicionan tiempos venideros, ni nos llevan a
compromisos desde la enseñanza. Cuando hablamos de nuevos diseños curriculares ¿no habrá
llegado el momento de abrirlos con estas tristes, pero reales, nuevas cuestiones?
3. Tercer Mundo.
Las nuevas generaciones sensibles a problemas de desequilibrios llenan las agrupaciones de
voluntarios en Organizaciones implicadas en compromisos con el tercer mundo: pobreza,
enfermedades, analfabetismo, desigualdades, explotación, condonación de deudas, fenómenos
migratorios, pateras, ilegales, riquezas camufladas, intereses de los antiguos mandatarios. El nuevo
orden se proclama, pero no llega. Nos proclamamos ciudadanos universales, defendemos la
movilidad de talentos, personas, capitales, pero ¿hacia dónde? y ¿quiénes? La Didáctica como
ciencia de educación ¿puede enmudecer? ¿No hay espacios desde las nuevas concepciones de
formación, educación, enseñanza, recursos, para estos nuevos contenidos? Análisis de situaciones
actuales, desarrollo de concepciones sistemáticas más justas, consideración de los orígenes
históricos, propuestas de nuevas soluciones, pueden encontrar un espacio en la Didáctica.
4. Educación multicultural/intercultural.
Nuestros centros docentes son ya multirraciales, multinacionales, plurilingües, en sus estudiantes
¿Para cuándo será así también en el ámbito del profesorado? y ¿Cómo nos preparamos para ello?
¿Cómo afectará a los currícula? ¿Cuál será el destino de estos estudiantes? ¿Seguiremos pensando
en los problemas que crean o abriremos espacios, tiempos y currícula a nuevas experiencias,
riquezas, culturas? La nueva educación intercultural se encuentra ante el conflicto y dilema de
intentar integrar a los niños extranjeros y simultáneamente potenciar las peculiaridades sociales y
culturales de los mismos ¿Cómo hacer esto en un aula donde están presentes estudiantes de 12 o
más países distintos? No olvidemos que son discutibles tesis como igualdad en el valor de todas las
culturas, religiones, normas, creencias.
5. Educación sexual y SIDA.

La problemática creada por el conocimiento, extensión y divulgación del SIDA, removió la urgencia
de actualizar y universalizar la educación sexual. Hay una búsqueda en la Didáctica por encontrar
las estrategias más adecuadas y acertadas en esa materia. Frente a las prácticas represivas y
emancipatorias surgió una tercera vía afirmatoria.
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6. Tiempo libre.
El paso de una sociedad ruralizada y agrícola a otra industrial, de servicios, urbana y otras múltiples
razones ha propiciado el hecho de que los niños y jóvenes cada vez dispongan de más tiempo libre,
de estar solos. Y no son soluciones, las a veces aportadas de forma drástica, queriendo convertir los
centros escolares en guarderías que no cierren ningún día los 365 del año porque siempre habrá
familias que trabajen en domingos, festivos y días de vacaciones. Pero tampoco la Didáctica puede
inhibirse. Las controversias sobre horarios partidos / jornada única, no se pueden reducir a llamar
cómodos a unos o a otros. Es preciso diseñar currículos paralelos, extraescolares. Por otra parte las
jornadas de trabajo cada vez más reducidas, prejubilaciones y jubilaciones prematuras nos sitúan
ante una tercera edad larga con muchas posibilidades. Estamos ante el fenómeno de los viajes
culturales, vacaciones programadas, universidades de la experiencia, cuidadores de niños y
ancianos, campamentos, etc. para lo cual se precisa de nuevo del diseño de materiales y estrategias.
Educación social, tiempo libre, son hoy campos en auge a los que la didáctica ha de dedicar tiempo,
reflexión, investigación, creatividad e imaginación.
7. Educación para la salud.

Alimentación, higiene, vida en contacto con la naturaleza, representan hoy nuevos desafíos y que
abarcan a todos los sectores de la población. Desde el estudio de los alimentos y sus componentes
vitamínicos, proteínicos u otros elementos ya en los niveles iniciáticos de la enseñanza a los
programas divulgativos de los medios de comunicación sobre dietas sanas, saber vivir hay un campo
extenso abierto al currículum, a la didáctica. Ya no se trata del aprendizaje conceptual, memorístico
y clasificatorio de taxonomías nutricionales. Se trata de la encarnación vital de saberes útiles para
una calidad de vida y ante los que sí existe una sensibilidad y preocupación. Las anorexias y bulimias
no son sino la punta del iceberg de una educación para la salud nominada y que llega desde la
propaganda y desinformaciones sobre dietas de dudosa y hasta perjudicial diseño. El educador tiene
que ser muy consciente de las contradicciones de los medios de comunicación social, para no quedar
atrapado en la incoherencia y parcialidad de éstos al tratar todo lo relacionado con las drogas.
8. Educación medial.
Mayores y menores se encuentran inmersos en el consumo acrítico y no selectivo de productos
mediáticos. Unos gratuitos y otros de pago. Además del tiempo perdido, están los efectos nocivos
de tales consumos masivos e indiscriminados. Ya no bastan los estudios reglados y su incorporación
curricular sistematizada. Es preciso articular una didáctica medial para todas las edades y
profesiones, ya que los medios informan y hablan de todo a su estilo y medida. Hablan e informan
desde su pedestal de cuarto poder, instituido por ellos mismos y sin sometimiento a veredictos, ya
que la producción de su mercancía está en cinta sin fin. Urge esa didáctica que enseñe y eduque a
los jóvenes padres como deben administrar el consumo de esos medios a sus hijos antes de que
lleguen a las aulas de la guardería o Educación Infantil, Urge una Didáctica que ponga alguna
claridad sobre como disfrutar del entretenimiento y cultura que ofrecen los medios cual si fueran
Universidad mediática a distancia. Urge esa didáctica para no desaprovechar el caudaloso, pero con
remolinos y pozos, torrente de comunicación impreso, electrónico, audiovisual, telemático. Y es
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precisa esa didáctica porque urge ser críticos con las manipulaciones de los publicistas para actuar,
no de acuerdo con los intereses propios de la empresa que lanza la publicidad, sino en beneficio de
nuestro desarrollo personal y de una sociedad más justa. Y en la familia y en la escuela no faltan
ocasiones para hacer una reflexión constante. Ante el hecho publicitario tenemos los educadores
una grave responsabilidad, que ninguna otra persona puede asumir. El silencio de los didactas y
educadores no es inocente...
5.2. Modelos emergentes en los procesos formativos

A la vista de la identificación de los cambios profundos y acelerados que se están produciendo en
la sociedad actual, nos preguntamos: ¿cuáles son las nuevas pautas educativas indicadoras de
cambios significativos? ¿Qué teorías son más adecuadas al pensamiento científico actual? Resumo
algunas de ellas
1. Cambio en la misión de la escuela.
En el modelo tradicional, la organización de la enseñanza seguía un tipo de organización
burocrático, con estructuras jerarquizadas, en que la mayoría de las decisiones eran tomadas por los
altos mandos de la institución, en un nivel no muy cerca de los alumnos. Normalmente las
propuestas curriculares son hechas por personas que están lejos de las escuelas donde los alumnos
aprenden. Hoy, el fin de la escuela cambió. Su misión es atender al aprendiz, al estudiante. También
la educación de los individuos a ella confiados. La escuela tiene un usuario específico, con
necesidades especiales, que aprende, representa y utiliza el conocimiento de forma distinta y
necesita ser efectivamente atendido. Esta comprensión se fundamenta en los descubrimientos de la
ciencia cognoscitiva y de la neurociencia, que reconocen la existencia de distintos tipos de mente y,
consecuentemente, de diferentes formas de aprender, recordar, resolver problemas, comprender y
representar algo. Comprende que ni todas las personas tienen los mismos intereses y las mismas
habilidades, ni todos aprenden de la misma manera. No podemos aprender todo, es preciso saber
seleccionar, tomar decisiones en la vida, y para ello es necesario estar muy bien informados.
2. De la enseñanza al aprendizaje.
Las nuevas tendencias además de reintegrar al sujeto en la construcción del conocimiento, rescata
también la importancia del proceso al reconocer que pensamiento y conocimiento, como todo en la
naturaleza, están en holomovimiento. El énfasis deberá estar en el aprendizaje, en la construcción
del conocimiento y no sólo en la instrucción. Es importante incentivar y permitir que los estudiantes
descubran por sí mismos el conocimiento que más necesitan.
3. Aprender a aprender.
Con todas las transformaciones que están ocurriendo en el mundo, es preciso aprender a vivir con
la incertidumbre. Necesitamos desarrollar en nuestros ambientes de aprendizaje la autonomía de los
estudiantes y también de los profesores, llevándolos a aprender a aprender. Significa tener capacidad
de reflexionar, analizar, tomar conciencia de lo que se sabe, disponernos a cambiar los conceptos y
los conocimientos que poseemos, sea para procesar nuevas informaciones, sea para sustituir
conceptos cultivados en el pasado y adquirir nuevos conocimientos. La metodología del aprender a
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aprender posibilita la autonomía del sujeto, que, a su vez, es inseparable del proceso de auto-
organización. Lo que marcará la modernidad educativa es la didáctica del aprender a aprender o del
saber pensar, englobando, en un solo todo, la necesidad de la apropiación del conocimiento
disponible y su manejo creativo y crítico La competencia que la escuela debe consolidar y siempre
renovar es aquella fundada en la propiedad del conocimiento como instrumento más eficaz para la
emancipación de las personas.
Así, la Didáctica actual deberá ir mucho más allá, no deberá contentarse con sólo transmitir
contenidos e informaciones, exige la capacidad de construir y reconstruir conocimientos, o sea,
fomentar la autonomía. Debe ayudar a los estudiantes a construir una actitud positiva, crítica y
creativa de la vida. La Didáctica de los medios modernos implica que aprendamos a mirar hacia
adelante, a hacer anticipaciones y simulaciones, a inventar, a proyectar cuestiones y a probar nuevas
experiencias como producto de las interacciones entre individuos en el sentido de crear un nuevo
lenguaje propio.
4. Currículum en acción
Basándose en la interpretación de los principios, de las visiones y en los métodos que provienen de
las nuevas formas de pensar y comprender del mundo, ¿Cómo concebir un currículum que tenga
mayor correspondencia con el paradigma emergente? ¿Cómo desarrollar una propuesta que
comprenda la educación como un proceso, el ser humano y el mundo como sistemas abiertos, en
constante evolución? El paradigma tradicional parte de la suposición de que el individuo desarrolla
mejor sus habilidades como sujeto pasivo y el currículo es establecido anticipadamente, de modo
lineal, secuencial, cuya intencionalidad es expresada con base en objetivos y planes rígidamente
estructurados sin tomar en cuenta la acción del sujeto y su interacción con el objeto, su capacidad
de crear, planificar y ejecutar tareas.
Bajo el enfoque auto-organizacional, el currículo no es algo cerrado, sino algo construido, que
emerge de la acción del sujeto en interacción con su mundo y con los otros, con el medio ambiente,
constituye un currículum en acción. El currículum puede basarse en referentes preestablecidos,
como planes, programas y objetivos más amplios, pero el currículum en acción es flexible, respeta
la capacidad del individuo de planificar, ejecutar, crear y recrear conocimiento, o sea, su acción
concreta. Implica, esta concepción un currículum que toma en consideración la
interdisciplinariedad, un currículum contextualizado, enraizado en lo local, en cada comunidad. Esta
propuesta curricular vista en proceso conlleva que los alumnos y profesores construyen juntos,
vivencian juntos los aprendizajes, usando el diálogo en los procesos de reflexión.
5. Lo más importante es el aprendiz
Y ¿quién es ese aprendiz? Es un ser original, singular, diferente y único. Es un ser de relaciones,
contextualizado, alguien que está en el mundo y cuya realidad le será revelada mediante su
construcción activa. Cada estudiante presenta un perfil particular de inteligencia desde el momento
en que nace. Es singular en su capital genético, en su morfología, en su fisiología, en su
temperamento, en su comportamiento y en su inteligencia. Es un ser de cualidades, un ser de
existencia, que busca autonomía de ser y de existir, un ser en permanente estado de búsqueda., de
acción y reflexión sobre el mundo. Alguien que es sujeto y no objeto, que construye el conocimiento
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en su interacción con el mundo, con los demás, que organiza su propia experiencia y aprende de una
manera original, única y específica. El aprendiz es un sujeto de diálogo. Crece con el entorno, con
los demás y se educan mutuamente. Es un ser dotado de inteligencias múltiples en su individualidad
biológica, con distintos perfiles cognoscitivos, estilos de aprendizaje, con diferentes habilidades
para resolver problemas. Conoce el mundo de una manera específica, dependiendo del perfil que
posee, del contexto y de la cultura en que fue generado. Un aprendiz que es producto y síntesis de
experiencias personales interiores y exteriores, que es constructor de su propia historia. Un ser
espiritual en busca de su propia trascendencia, en un viaje individual y colectivo en busca del
significado de la vida.
6. Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
El conocimiento interior permite que el estudiante sepa realmente quién es él, cuál es su más alto
potencial, qué cualidades posee. Basándose en el conocimiento de sí mismo, de su potencialidad y
de su capacidad de hacer, en el conocimiento de su personalidad, es cuando el ser humano podrá
alcanzar la plenitud, la dignidad y “el techo” que le corresponde; podrá colaborar para la
transformación de lo que es exterior, la sociedad y el mundo en que vive. La transformación del
exterior es facilitada por el conocimiento interior. Así, un nuevo tipo de enseñanza-aprendizaje en
concordancia con el paradigma emergente, además de estimular nuevas metodologías de
aprendizaje integradoras de los más diferentes aspectos individuales, deberá despertar en el
estudiante su autoconciencia y colaborar, para la trascendencia de su yo individual para el yo
colectivo o transpersonal.
7. ¿Inteligencias múltiples o una única inteligencia?
Sería necesario redefinir la inteligencia en busca de un concepto más útil; comprender que la
inteligencia es multidimensional, determinada por factores múltiples, resultado de factores
genéticos y experienciales, capaz de responder sorprendentemente las variaciones introducidas por
los ambientes físicos y sociales, algo que es eminentemente educable. La inteligencia es definida
como la capacidad de adaptación a las situaciones nuevas y su función es siempre comprender
(asimilar) e inventar (acomodar expandiendo el medio para que el individuo sobreviva). Las
inteligencias interactúan entre sí, unas con otras, trabajan juntas de manera compleja aunque cada
una tiene su trayectoria de desarrollo y su propia decadencia. Cualquier persona, según el autor,
puede alcanzar un adecuado nivel de competencia si le fueran ofrecidas condiciones apropiadas y
oportunas. En definitiva, el desarrollo de las inteligencias depende de la confluencia de los factores
biológicos, personales e histórico-culturales, traducidos por la herencia y por factores genéticos, por
su historial de vida personal, incluyendo su convivencia y experiencia con los padres, profesores y
amigos.
8. Cambios de percepciones y valores.
Después de recorrer por distintos caminos del mundo, percibimos que resurge una espiritualidad
comprendida como celebración de la vida, que posee un movimiento dialéctico entre interior y
exterior, que envuelve a todos los seres. Un movimiento interior nutrido por los momentos de
reflexión, contemplación e interiorización, por el diálogo con nuestro yo más profundo. Un
movimiento que nos coloca en contacto con otros seres, que traduce el conjunto de relaciones
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existentes entre el ser humano y el resto de la naturaleza, relaciones de respeto a las diferencias, de
solidaridad y de compasión, que refuerzan la noción de complementariedad existente entre los seres.
Varios son los caminos que llevan a lo Sagrado. La espiritualidad está presente en todas las culturas,
sea oriental, occidental, andina, musulmana, africana u otra cualquiera. Una espiritualidad que
reconoce la presencia de Dios en todas las cosas, que lo encuentra en cada ser, en cada árbol, en la
tierra, en el fuego, en el viento, en el sol, en la lluvia, y nos lleva a una confraternización universal,
a tratar las cosas con ternura, con respeto y veneración. Una espiritualidad que enseña a vivir en paz
y armonía.
9. La importancia del contexto.

Hay un consenso generalizado en todos los autores investigados de que la enseñanza-aprendizaje,
para ser válida, necesita ser contextualizada y que la cultura, el contexto, los factores histórico-
culturales, además de los biológicos y personales, influencian el desarrollo de las capacidades
humanas. El aprendizaje tiende a ocurrir en un contexto cultural particular, en escenarios
especializados que varían de la casa del individuo hasta las escuelas especializadas. Somos personas
de la cultura y del contexto y ambos influencian la manera como las potencialidades evolucionan.
La expresión del yo individual depende de innumerables factores, incluyendo los culturales que
desempeñan un papel formador importante en la persona. El aprendiz es un ser insertado en un
contexto social, no aislado de la comunidad. Ese contexto es fuente de soporte intelectual y afectivo
o de problemas contextuales que requieren soluciones.
10. Tendencia a la calidad.
Fomentamos la calidad al tratar de establecer un diálogo entre profesores y estudiantes, promover
las condiciones capaces de aumentar las posibilidades de aprender, priorizando el proceso y el
aprendizaje más que el contenido y la enseñanza. La calidad educativa implica calidad de la
interacción que ocurre en ambientes ricos en intercambios simbólicos. Los cuatro elementos
importantes de la calidad:
Utilidad.
Factibilidad.
Legitimidad.
Precisión.
11. Visión constructivista.

Una práctica educativa constructiva parte de la suposición de que el pensamiento no tiene fronteras,
que él se construye, se destruye y se reconstruye, de acuerdo con el modelo científico actual. Está
siempre en proceso de modificación, transformándose por la acción del individuo sobre su mundo.
Para el constructivismo piagetiano, las estructuras del pensamiento no son impuestas a los niños y
niñas desde afuera hacia adentro, como tampoco son innatas. Resultan de construcciones realizadas
por el individuo en las etapas de reflexión y reconstrucción de las percepciones que ocurren en la
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acción sobre el mundo y en la interacción con otras personas. Resultan de un proceso de interacción
entre el mundo del sujeto y el mundo del objeto, por la interacción activada por las acciones del
sujeto. Una propuesta constructivista implica un proceso de reflexión sobre sí mismo, de corrección
constante, en proceso de construcción y reconstrucción permanente. Valora el propio proceso, las
acciones como operaciones del sujeto cognoscitivo, que reconoce que aquello que observamos no
es un mundo que existe objetivamente y, enseguida, es representado, sino un mundo en proceso de
construcción del conocimiento. Parte del fundamento de que la persona va aprendiendo, conociendo,
construyendo su inteligencia, desarrollándose continuamente por medio de procesos de asimilación
y acomodación. Que incorpora no sólo la razón, sino también la intuición, las emociones y los
sentimientos, articulados por los sistemas neuronales integrantes de sus hemisferios cerebrales.
Aprende por la interacción de las estructuras nerviosas al establecer conexiones con los símbolos,
al utilizar los sistemas simbólicos ofrecidos por la cultura. Aprende, representa y utiliza el
conocimiento de forma diferente de los otros, como una construcción propia, como maneras
diferentes de conocer el mundo y de relacionarse con él, dependiendo del perfil de inteligencias que
posee de la combinación y de las formas de expresión de sus inteligencias.
El nuevo enfoque destaca el aprendiz, la importancia del aprendizaje en lugar de la enseñanza, los
cambios en el proceso de construcción del conocimiento y en el espacio por donde él navega, su
manejo creativo y crítico. ¿Cómo desarrollar en el estudiante la capacidad de construir
conocimiento? ¿Cómo llevarlo a aprender a aprender? ¿A aprender a pensar, a construir su propio
lenguaje y a comunicar, a dominar los instrumentos electrónicos, la información y el conocimiento
para ser capaz de vivir y convivir en un mundo en transformación? ¿Cómo preparar a la persona
para convivir mejor consigo misma, con la sociedad y con la propia naturaleza? Son las cuestiones
cruciales que el nuevo paradigma educativo necesita responder.
Estos aspectos nos llevan a caracterizar el paradigma educativo como constructivista, interaccionista
y sociocultural, porque el conocimiento es producido en la interacción con el mundo, un mundo
físico y social. Es un modelo educativo que busca el desarrollo de la capacidad de autoconstrucción
de la autoconciencia, basada en la comprensión de su propia naturaleza humana y espiritual que está
siempre en construcción, pero en interacción con los otros. Desarrolla también una autoconciencia
positiva en armonía con los otros. Una autoconciencia que busca el sentido de la unidad, del amor,
de la compasión, de la paz y no en la fragmentación y en la ilusión de las diferencias. Eso requiere
un necesario y coherente cambio de valores que destaque la ética, la solidaridad, la tolerancia, el
respeto y el multiculturalismo.
12. El postmodernismo.
La construcción de las actuales pautas de cambio educativo está promovida por una poderosa y
dinámica confrontación entre dos fuerzas sociales: la de la modernidad y la de la postmodernidad.
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La mayor parte de los autores sitúan los orígenes de la postmodernidad alrededor de los años sesenta.
El postmodernismo es un fenómeno estético cultural e intelectual que abarca un conjunto de estilos,
prácticas y formas culturales en las artes plásticas, la literatura, la música, la arquitectura, la
filosofía, el discurso intelectual... falta de linealidad, mezcla de periodos y estilos. Postmodernidad
es una condición social. Comprende pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y
culturales. Es ecoformativo y transcultural. Ante esta situación
• El rol de la didáctica se amplía para hacerse cargo de nuevos problemas y obligaciones.
• Las innovaciones se multiplican a medida que se acelera el cambio, creando en los
profesores y directores responsables de su implementación una sensación de sobrecarga.
13. Un enfoque reflexivo en la práctica pedagógica.
La práctica reflexiva concibe el conocimiento como un proceso. Presupone una didáctica orientada
hacia la calidad del pensamiento superior relacionado con la comprensión el pensamiento analítico
y abstracto, el pensamiento crítico y creativo, flexible de raciocinio y coherente con los recursos
utilizados. Estos aspectos son condiciones fundamentales para la construcción de conocimientos
más elaborados para que los estudiantes sean capaces de solucionar problemas, realizar un mejor
desarrollo profesional, que esté mejor preparado para las nuevas exigencias del mercado de trabajo
y de participación en el mundo actual. Es importante proporcionar la capacidad de supervivencia de
la persona en un mundo de incertidumbres, imprevistos, cambios bruscos, que imponen la necesidad
de desarrollar nuevos estilos de comportamiento, nuevas capacidades de crear, criticar, cuestionar
y aprender de forma más significativa, así como nuevas maneras de vivir y convivir. La capacidad
de reflexión lleva al estudiante a aprender a conocer, a pensar, a aprender a aprender, a aprender a
convivir, para que pueda aprender a ser y estar en condiciones de actuar con conciencia, autonomía
y responsabilidad.
14. Autonomía, cooperación y capacidad de crítica.
El desarrollo de la autonomía, de la cooperación y de la capacidad de crítica es fundamental en un
mundo en permanente evolución, donde lo transitorio, lo incierto, lo imprevisto y el cambio son
características que deberán estar presentes en los ambientes de aprendizaje en lo que se refiere al
perfil tanto del alumno como del profesor. De esta forma, los nuevos ambientes de aprendizaje, al
utilizar el enfoque reflexivo, en la práctica pedagógica, pueden colaborar para el desarrollo de
pensadores autónomos, de personas que piensan por sí mismas, al mismo tiempo que se favorecen
las relaciones de cooperación entre los diferentes aprendices.
Estas estrategias implican interacciones individuales en un contexto de cooperación de diálogo,

mediante el desarrollo de operaciones de reciprocidad, complementariedad y correspondencia, lo
que puede ser incentivado con vivencias de trabajo en grupo en la búsqueda de soluciones para los
problemas propuestos, que reconocen la importancia de la experiencia y del saber de cada miembro
del grupo en la construcción del saber colectivo. El aprendizaje autónomo presupone la búsqueda
de informaciones donde quiera que ellas estuvieren para el dominio de diferentes formas de acceso
a la información asociada al desarrollo de una actitud crítica de investigación, en el sentido de que
el estudiante sea capaz de evaluar, reunir y organizar las informaciones más relevantes. Conlleva
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que la persona puede comparar informaciones diferentes, con ideologías y valores diversos.
Presupone flexibilidad, facilidad para cambiar valores, promover diálogos, potenciar habilidades de
comunicación. El desarrollo de la crítica facilita la identificación de la fuente de producción de la
información, el análisis de su validez y la posibilidad de compararla, decidiendo cual será más útil
para el desarrollo de trabajo. Autonomía, cooperación y capacidad de crítica presupone el dominio
por parte del alumno y del profesor, de diversas formas de acceso a la información, el desarrollo de
una actitud crítica de investigación y la consolidación de nuevas posibilidades de cooperación. Las
diferentes formas de acceso a la información implican el uso de medios electrónicos, ordenadores,
redes telemáticas en la educación, lo que aumenta la posibilidad de alcanzar un mundo de
informaciones absolutamente inimaginable, además de aclarar el raciocinio del estudiante
proporcionándole condiciones para la depuración de su propio pensamiento.
15. Enseñar hacia la ciudadanía global

Enseñar para la ciudadanía global significa formar personas capaces de convivir, comunicar y
dialogar, en un mundo interactivo e interdependiente, utilizando los instrumentos de la cultura.
Significa preparar a los estudiantes para ser, miembros de una cultura planetaria y al mismo tiempo
comunicativa y próxima. Cada vez más requiere la comprensión de la multiculturalidad, el
reconocimiento de la interdependencia con el medio ambiente y la creación de espacio para el
consenso entre los diferentes segmentos de la sociedad. Educar para una ciudadanía global es
enseñar a vivir en el cambio, es comprender estos cambios rápidos es propiciar una actitud de
apertura y no de cerrazón, una actitud de cuestionamiento crítico y, al mismo tiempo, de aceptación
de aquello que se juzgue relevante. Implica capacidad de decisión ante distintas alternativas... Que
se aprenda a vivir, a convivir y a crear un mundo de paz, armonía, solidaridad y respeto. La
capacidad de reflexión lleva al estudiante a aprender a conocer, a pensar, a aprender a aprender, a
aprender a convivir, para que pueda aprender a ser y estar en condiciones de actuar con conciencia,
autonomía y responsabilidad.
16. Cultura de colaboración
En una didáctica orientada hacia el trabajo cooperativo se remarca la influencia de la interacción
social. Los alumnos se ayudan, ven la eficacia de la ayuda mutua, se mejora la autoestima, aumenta
la interacción, se da una interacción diferente a la de los contextos informales, se reconoce la
colaboración como objetivo educativo, complementa otras formas de aprendizaje, se aprende a
alcanzar metas personales a través de las metas del equipo, se modifican estructuras de evaluación,
se favorece el aprendizaje observacional, se amplían las fuentes del conocimiento, etc. Para un
aprendizaje cooperativo eficaz existen requisitos: como compartir una suerte común, esforzarse por
beneficios recíprocos, trabajar en una perspectiva a largo plazo, compartir cierta identidad del grupo,
tener obligaciones, responsabilidades, tareas recíprocas. En ello ayudan estrategias como:
a) Incluir el aprendizaje cooperativo como una actividad académica complementaria de otras
actividades.
b) Abordar temas con este procedimiento.
a) Formar equipos heterogéneos,
b) Dividir el material en varias secciones
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c) Explicar la tarea académica, de tal modo que todos comprendan.
d) Explicar habilidades de cooperación.
e) Fijarse en las conductas de cada alumno.
f) Proporcionar ayuda en la tarea.
g) Clarificar los criterios de evaluación.
6. Fuentes
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nº 4, 391-415.
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2. Docentes, programas de estudio e
1. LA DIDÁCTICA BUROCRÁTICA
institución
Díaz Barriga, A. (2005). El docente y los programas
escolares. Lo institucional y lo didáctico. México:
Ediciones Pomares, S. A. pp. 33-44. ¿Instrumentos normativos o de
orientación?
Los planes y programas de estudio responden a múltiples intereses y sentidos. La
institucionalización de la escuela fue exigiendo que poco a poco se detallaran con mayor
precisión dichos instrumentos. Y de este proceso, que se verifica en el siglo XX, se derivaron
varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos: mientras que para unas
instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para otras sólo
constituyen una orientación.
La teoría de planes y programas, que se gestó en el pragmatismo estadounidense y devino
paulatinamente un pensamiento tecnocrático-normativo, se opone a las concepciones
habituales que tiene el docente en relación con su trabajo educativo, y produce un efecto de
«shock» con respecto a sus prácticas habituales. Pero es sólo desde el siglo XX que se puede
pensar en la existencia de planes y programas como los concebimos en este momento, ya que
las pedagogías anteriores no recurrieron a tales postulaciones. Los planes y programas
obedecen a múltiples dinámicas; se destacan las burocrático-administrativas, en donde
aparecen como un elemento indispensable para estructurar el funcionamiento de la escuela,
lo que paulatinamente va dando lugar a una visión administrativa de los mismos y deja de
lado el proceso académico que subyace en ellos. En el fondo, se trata de dos modelos
educativos enfrentados en su concepción básica.
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La adopción de esta perspectiva en América Latina data de los años setenta 2 y crea un
conjunto de problemas en el ámbito de las instituciones educativas, al mismo tiempo que
constituye un enfrentamiento con las prácticas habituales de maestros y alumnos.
La institucionalidad de los planes y programas de estudio deviene en primer lugar de la
aprobación de las autoridades educativas y de las correspondiente instancias de gobierno.
Esta institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por organismos
centrales y que, por lo tanto, se los considere legalmente obligatorios. Tal situación ubica el
debate en el ámbito de lo burocrático y administrativo, y se constituye en una fuente de
tensión entre los procesos de institucionalizad de planes y programas y los procesos
académicos que pudieran ser gestados en relación con los mismos. De esta manera, el proceso
de aprobación e implantación de un plan de estudios se mueve en tres esferas diferentes:
a) La burocrático-administrativa.
b) La académica.
c) La del poder.
Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y programas de acuerdo
con intereses muy específicos.
La esfera burocrática
En la esfera burocrático-administrativa, estos instrumentos son vistos como las grandes
orientaciones del trabajo pedagógico. En ocasiones, son pensadas en función de lo mínimo
2
En otro trabajo hemos conformado una serie de hipótesis para explicar esta difusión. Cfr. A. Díaz
Barriga (1970), «La evolución del pensamiento curricular en México, 1970-1983», en Revista
Latinoamericana de estudios educativos, Centro de Estudios Educativos, México.
UPD Página 301

que se debe cumplir en un curso y sirven inicialmente a la institución como elemento central
para planificar qué cursos se deben abrir, qué tipo de maestros se pueden asignar a los
mismos, en qué secuencia se pueden llevar las asignaturas, etc. Ya en este punto, esas grandes
orientaciones son completamente prescriptivas.
En otro nivel, las instituciones educativas visualizan de manera diversa el sentido de planes
y programas de estudio. Para algunas son la norma a seguir, para otras sólo orientaciones
globales. Cuando se considera que son la norma a seguir, se pone en funcionamiento un
conjunto de mecanismos que pretenden garantizar que todos los maestros cumplen, al mismo
ritmo, el programa escolar. Éste es el sentido de la creación de los exámenes nacionales
estandarizados, de la solicitud de que el maestro consigne con su firma de la sesión de trabajo
los objetivos que va a cumplir e, incluso, de la asignación de algunas tareas a los inspectores.
En algunas instituciones educativas, los planes y programas son elaborados por instancias
centrales (Direcciones generales), en ocasiones totalmente independientes de la misma
institución. Esta situación origina que los diseñadores no necesariamente dominen la
especificidad de cada temática ni las condiciones institucionales particulares en las que dicho
programa se llevará a cabo. En tales planificaciones existe una tendencia a efectuar
generalizaciones que ofrecen muchas dificultades para ser puestas en práctica.
Cuando se considera, en cambio, que los programas son orientaciones globales, se busca que
el maestro o el grupo de maestros pueda acceder a efectuar un conjunto de propuestas e
interpretaciones sobre un programa común. En algunas instituciones, sobre todo
universidades públicas, se considera una obligación del profesor elaborar su propio programa
de estudios. Hay pocas instituciones que entiendan el programa como resultado de un trabajo
colectivo, en el que los maestros debatan y construyan su propia propuesta.
UPD Página 302

Indudablemente, sobre estos dos aspectos existe una polémica y una toma de posición
relativamente clara y fuerte. Sin embargo, su resolución no deja de darse dentro de los límites
que la administración educativa establece. Se me ocurren a este respecto dos reflexiones muy
importantes.
La primera radica en lo que recientemente ha establecido Bourdieu3 acerca del tratamiento
de los contenidos, al sugerir que, conforme se avance en el sistema educativo, exista una
mayor libertad para ajustar las temáticas a trabajar a las condiciones de los alumnos, a los
procesos de investigación de cada docente y a los avances de la ciencia y la tecnología.
Bourdieu es muy enfático al respecto: cada inclusión de un nuevo tema implica la exclusión
de otro. La segunda permite visualizar cómo este elemento universalizante de la pedagogía
pragmática constituye un «shock» en relación con la pedagogía básica que orientó (en
México) el trabajo de los docentes con planes y programas de estudio según un modelo
históricamente conformado por elementos de muy disímil procedencia, como el liberalismo,
el idealismo y el nacionalismo.
Tendríamos que reconocer que los principios de libertad de cátedra, que llevaron a sostener
la importancia de la crítica y del libre examen de las ideas, fueron constitutivos de la
formación de la pedagogía en la universidad mexicana. A la vez, la revolución de la década
del diez fue propulsora de un conjunto de vetas de pensamiento nacionalista, que tuvieron
una amplia expresión en el ámbito educativo. En esta perspectiva se reivindica la función
intelectual y social del maestro. El programa de estudios, en particular, es concebido como
un espacio propio del educador, espacio que define a partir de su concepción amplia del
3
P. Bourdieu (1990), «Los contenidos», en Revista Universidad Futura, Universidad Autónoma
Metropolitana-Atzcapozalco, México.
UPD Página 303

mundo, de la sociedad y de su desarrollo intelectual. Y, finalmente, no podemos dejar de
mencionar que, aun dentro de la perspectiva generada por la pedagogía pragmática, el rol del
docente respecto de los programas difiere entre estadounidenses y británicos. Así lo postula
Stenhouse cuando sostiene:
«En Estados Unidos y en Suecia la esfera administrativa es considerada de un modo distinto
a como se hace tradicionalmente en Gran Bretaña. Dentro del sistema británico las decisiones
correspondientes al mejoramiento del curso, identificación de los avances y carencias de los
alumnos y juicio sobre la calidad del sistema educativo y de los docentes, son
tradicionalmente consideradas como competencia de los profesores... En Estados Unidos, los
currículos son decididos por el Estado o por una junta escolar. Esta decisión administrativa
se realiza fuera de la escuela» 4 aunque, lamentablemente, tenemos que reconocer que la
última reforma educativa en Gran Bretaña tiende a establecer, en forma central, una serie de
contenidos para la escuela primaria, bajo el impacto de la integración europea5.
Podemos afirmar que existen diversas posiciones y diversas dinámicas en relación con la
problemática de los programas de estudio. De esta manera, observamos que, aun en el nivel
burocrático-administrativo, los conflictos en relación con planes y programas responden no
sólo a la inserción institucional de tales instrumentos, sino a las diferencias de
conceptualización en torno al sentido institucional de los mismos. Si bien la pedagogía
pragmática da cierta racionalidad a las decisiones en torno a los planes de estudio, al mismo
tiempo puede imponer tal rigidez que anule los procesos necesarios de práctica y
experimentación de los programas escolares.
4
L. Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, pág. 144.
5
E. Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesión docente, Gedisa, Barcelona
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Lo académico y los académicos
En este momento se critica por múltiples razones a las instituciones públicas de educación y
a los docentes de las mismas. Es interesante observar los diversos énfasis que se efectúan en
relación con ellas: si preparan adecuadamente a los estudiantes, si se cumple con las tareas
establecidas, si los maestros tienen la formación necesaria, etc. Muy interesante resulta
además observar que no existe una crítica sostenida y fundada a la falta de espacios
académicos en las instituciones de educación superior, ni sobre los efectos que esta falta de
espacios ha tenido en los académicos de la institución.
Sin duda, un problema central de las instituciones educativas en este momento es cómo
establecer, promover o recuperar un espacio académico dentro de sí. Seguramente, entre las
causas de esta pérdida del sentido académico de la institución se destaca el reforzamiento de
los procesos de gestión y la prevalencia de las instancias de toma de decisión sobre las
académicas; la expansión acelerada del sistema educativo, que motivó la contratación de
docentes por períodos cortos en tasas muy elevadas, y la pauperización del trabajo
académico. Esta situación originó que muchos espacios, necesariamente visualizados como
académicos, se convirtieran en instancias dominadas por una racionalidad burocrática6. Con
esta expresión queremos señalar un tipo de comportamiento de individuos que tienden a
prever cuáles son las ideas que el jefe desea llevar a cabo, a tomar la orientación de las
autoridades como la orden de las autoridades.
6
Véase L. Aguilar (1988), en Revista de la educación superior, ANUIES, México.
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Comportamiento que logra, en los hechos, la renuncia de muchos docentes, en particular a la
dimensión intelectual de su tarea para atender preferentemente a una razón burocrática que,
a mediano plazo, puede redituar en el otorgamiento de puestos. Así, hoy, las instituciones de
educación superior son vistas como espacio para realizar una carrera dentro de la burocracia
en detrimento de la preservación de los espacios académicos de la misma.
Por otra parte, cuando en este contexto las instituciones deciden modificar sus planes y
programas de estudio, se suscitan problemas importantes.
Al respecto, cabría mencionar que solamente las universidades públicas tienen la facultad de
establecer sus propios currículos7; las demás instituciones del sistema educativo, en general,
reciben sus planes y programas elaborados por instancias centrales. Sin embargo, cuando una
institución universitaria decide modificar sus planes y programas de estudio se enfrenta
directamente con la seria carencia de espacios académicos.
Éste es un primer obstáculo para los procesos de trabajo en relación con planes y programas
que implican una tarea básicamente académica, y se someten así al riesgo de convertirse en
una actividad signada por las instancias de gestión.
Vemos de este modo cómo las dinámicas burocráticas y de poder juegan un papel relevante
en toda institución educativa facilitando u obstaculizando la realización de dichos trabajos.
Pero también aceptamos que tales instancias no son los únicos obstáculos a los trabajos sobre
planes y programas de estudio. La dinámica colectiva e individual que tienen los docentes es
un elemento clave para la posibilidad de expresión de esta dimensión académica. Los trabajos
7
Cleaves manifiesta que esta situación origina que en el país existan múltiples propuestas para la
formación de profesionales; así, enuncia que existen por lo menos 42 planes de estudio diferentes
para formar médicos. Cfr. P. Cleaves (1985), Las profesiones y el Estado. El caso de México, La
Jornada, Colegio de México, México.
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colectivos de los docentes pueden constituirse en espacios que posibiliten o bloqueen las
actividades sobre los planes y programas de estudio. El papel que juega cada uno de estos
proyectos colectivos (academias, colegios, asociaciones o grupos informales) varía de una
institución a otra. Todo depende de cómo se considere formalmente el trabajo colectivo, de
la historia de la institución y de los procesos y dinámicas específicas de cada grupo de trabajo.
Es necesario valorar esta situación en cada institución particular.
También es digna de tomarse en cuenta la dimensión del trabajo individual del docente.
Varios elementos confluyen en ella. Unos tienen que ver con su situación intelectual, otros
con diversos procesos institucionales.
En sentido estricto, la posibilidad de participación y el significado de un plan y programa de
estudios no es igual para un docente que se inicia en su actividad académica que para uno
que ya se encuentra consolidado en ella y que, incluso, tiene su propia línea de trabajo
intelectual. Para los docentes que se inician en su tarea académica, el programa es más que
una guía. Constituye habitualmente casi la única orientación con la cual pueden participar en
la preparación de su curso. Por el contrario, para un docente que ya tiene una línea intelectual
de trabajo, el programa puede ofrecer obstáculos al desarrollo de su pensamiento.
En general, la idea de programa invita al docente a seguir las orientaciones, en lugar de
adecuar tales orientaciones a un grupo particular, a un proceso intelectual específico (de él y
de los alumnos). Uno de los errores de la pedagogía pragmática es precisamente el de negarse
a considerar el aula como un espacio de experimentación cuyos resultados siempre tienen
algunos elementos de éxito e, inevitablemente, otros de desaciertos e incumplimientos. La
carencia o error en lo educativo no se ve como fuente de superación.
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La formación de los estudiantes constituye en realidad el núcleo central de la tarea docente.
Por eso el docente está obligado a experimentar permanentemente sobre las formas más
adecuadas para trabajar con ellos.
Toda experiencia educativa es efectiva en varios aspectos y no logra otros. En este sentido
hablamos de fracaso: reconocer los puntos de lo que no se logra en un acto educativo
constituye una excelente posibilidad para modificar la práctica de la enseñanza.
De esta manera, el plan y el programa de estudios pueden convertirse en un eje de conflictos
entre los intereses intelectuales y pedagógicos del docente y los intereses de gestión de la
institución. Los ejemplos sobre esta cuestión pueden ser abundantes y la pedagogía
pragmática no puede aportar formulación alguna a la cuestión.
También es necesario tener en cuenta que, por muy diversos procesos imposibles de explorar
en este texto8, el docente se puede encontrar en una situación individual en la que su labor
académica sea descuidada por él mismo. En tal situación, se limita a cumplir el programa
desde la perspectiva del menor esfuerzo posible, con notas, textos y apuntes que le
funcionaron en una época: en síntesis, efectúa un cumplimiento burocrático del mismo.
Considero que la propuesta que construimos sobre programa sintético, analítico y programa
guía9 resuelve bastante bien los elementos de conflicto que giran en torno a los programas de
estudio, en tanto que constituye una posibilidad de atender a los intereses institucionales, al
mismo tiempo que a los intereses intelectuales y pedagógicos de los profesores.
8
Al respecto elaborarnos el trabajo Los procesos de frustración en la tarea docente, Nueva Imagen,
CESU, México, 1993.
9
8. A. Díaz Barriga (1984), Didáctica y currículum, Nuevomar, México.
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La formulación de un programa guía puede llegar a ser una tarea exigente para los maestros;
sin embargo, también les abre la posibilidad de ir conformando expresiones propias de la
dimensión intelectual de su trabajo.
Si a lo largo de este punto hemos expuesto un conjunto de reflexiones sobre las dificultades
que tiene la dimensión académica para reinstaurarse en las instituciones educativas y cómo
tales dificultades son de origen muy diverso (de carácter institucional, político-social y
personal), también afirmamos con rotunda convicción que hoy, más que nunca, se hace
indispensable atender urgentemente a la situación que acabamos de describir.
Un problema de legitimación, poder y hegemonía
Abordaremos por último la problemática de legitimación, poder y hegemonía en los planes
y programas de estudio, de reciente discusión en el ámbito del currículum, atendiendo a la
incorporación de categorías sociológicas en su ámbito de reflexión.
Todo proceso de instauración de planes y programas genera problemas de legitimidad en el
interior de la institución. Esta puede ignorarlos, puede manipular la información, en relación
con ampliar los espacios de legitimidad, o puede enfrentarlos frontalmente y tratar de
resolverlos en los mejores términos.
En una institución educativa es muy difícil que todos sus docentes estén de acuerdo con una
propuesta curricular, porque toda propuesta de formación lleva implícita una posición
teórica, ideológica y técnica. Los docentes pueden disentir en algunas dimensiones de la
propuesta y este disenso no se llega a resolver generando solamente cursos de formación a
profesores. Requiere que la elaboración e implantación de planes y programas de estudio
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generen en su interior un proceso de legitimación. La manera de efectuarlo depende
específicamente de la situación que exista en cada institución educativa.
A la vez, es necesario pensar que todo plan y programa de estudios necesita darse sus propios
espacios de flexibilidad para no asfixiarse en su propia implantación. El problema es técnico,
pero tiene una profunda repercusión intelectual y política. No es posible aprobar los planes y
programas de estudio de tal forma que no se puedan realizar los necesarios ajustes a los
contenidos, conforme avanza el desarrollo del conocimiento.
Tampoco es concebible que no se pueda incorporar bibliografía cuando, en este momento,
en ciertas áreas de conocimiento, dos o tres años significan un gran retraso conceptual y
tecnológico. Y, prácticamente, sería impensable que el docente no sea invitado a
experimentar una dimensión intelectual de su trabajo y otra pedagógica. Esto significa que
los propios planes y programas de estudio deben invitarlo a efectuar una experimentación
constante de ideas y estrategias de aprendizaje. Indudablemente, la concepción gerencial que
transita por los planes y programas de estudio es un elemento que obstaculiza esta
perspectiva, lo que constituye una grave limitación de la pedagogía pragmática.
Kliebard sostiene que la problemática curricular surge a partir de una necesidad burocrática.
De esta manera, podemos observar que la elaboración e implantación de planes y programas
de estudio se enfrenta directamente con la lógica subrepticia en la que se conformó esta
disciplina.
En este sentido, es muy conveniente combinar ciertos elementos de la propuesta pragmática
con aquellos otros que se encuentran ya establecidos en el magisterio mexicano derivados
del idealismo, liberalismo y nacionalismo.
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El poder es una dimensión en esta tarea. Sus expresiones se encuentran mezcladas con los
procesos de legitimación. Sin embargo, toda propuesta curricular en sí misma es un acto de
poder, porque la elección de un contenido forma parte de lo que Bourdieu10 define como
capital cultural, arbitrario cultural y violencia simbólica. El trabajo en este punto no tiene
salida. Sin embargo, los procesos de legitimación pueden brindar aire a la situación.
La historia de lo que podemos considerar como cultura, vista desde la perspectiva escolar, la
vincula mucho más con la producción del conocimiento o con la transmisión de aquellos
saberes que son socialmente valorados.
Esta perspectiva ubica a toda selección del contenido en situación de acto de poder y de
imposición cultural. En sentido estricto, no hay ninguna forma de evitar que sea así. Por otra
parte, también deben discutirse los problemas de poder (y de micro poder) en relación con su
circularidad, su necesidad y las formas de influir sobre ellos. En un extremo se encuentran
las premisas del pensamiento foucaultiano, en el otro la problemática de la dominación
legítima weberiana Ambas ofrecen sus posibilidades y sus límites.
Es necesario aceptar que la escuela no puede trastocar totalmente sus propias
determinaciones históricas. Su surgimiento moderno en el trastocamiento del mundo feudal,
y su institucionalización a partir de la conformación del Estado nacional, le imponen una
perspectiva cultural específica; representa el ideal cultural de ese proceso, caracterizado por
el acceso a la razón y la socialización del conocimiento11. Así, la elección del contenido en
10
P. Bourdieu et al. (1974), La reproducción, Laia, Barcelona.
11
La escuela condensa los ideales de la Reforma-Contrarreforma en lo que concierne a un concepto
de formación y de «libre examen de ideas», cuestión que se profundiza en la Ilustración (como
máxima expresión de la conquista de la razón humana y del derecho a ejercerla en público) y, por
último, el ideal de la Revolución francesa, constituyéndose en un instrumento de democracia e
igualdad social. En otra parte se analizan los fracasos del proyecto social en este respecto. Cfr. Á.
Díaz Barriga (1995), «La escuela en el debate modernidad posmodernidad», en Posmodernidad y
educación, CESU (UNAM)-Porrúa, México, págs. 205-225.
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planes y programas de estudio se convierte, básicamente, en una forma privilegiada de dar
concreción a esta tarea.
Tampoco habría que perder, sin duda, la explicación de Dilthey sobre esta cuestión. Dilthey
sugiere que la institución escolar responde históricamente a la situación social en la que se
encuentra inmersa12» En nuestro contexto, podemos observar cómo la Revolución mexicana
dotó al proceso educativo en México de un perfil específico, en particular en el modo de
concebir al maestro como promotor de la cultura y de la comunidad.
De esta manera, el problema del poder y del arbitrario cultural se convierte en una cuestión
de índole política e ideológica. Así, por ejemplo, existe en nuestro medio un conjunto de
experiencias educativas en las que se ha pretendido vincular el saber académico con las
necesidades del país y con las de los sectores mayoritarios de la sociedad. Sin embargo, y
pese a esta posibilidad, no se han podido eliminar los problemas de poder, aunque sí
posibilitar otro decurso de acción y otra dialéctica en su funcionamiento13. En este contexto,
los procesos de legitimación y de hegemonía adquieren un sentido particular. Se trata de
establecer, a través del diálogo, de la discusión de determinados fundamentos, de la polémica
abierta y de los consensos indispensables, una orientación mínimamente aceptada por los
académicos y estudiantes. Esta legitimidad, basada en un amplio debate del proyecto del
12
«El ideal de la educación está condicionado históricamente.» Cfr. Dilthey (1949), Fundamentos de
un sistema de pedagogía, Losada, Buenos Aires.
13
Obviamente, dentro de márgenes muy específicos, como lo mostró la abrupta cancelación de la
experiencia de universidad-producción, desarrollada en la Autónoma de Nayarit entre 1975 y 1977 y
cancelada con cachiporras y balas en ese año. O el freno impuesto al proyecto universidad-pueblo de
la Autónoma de Guerrero, al detener el subsidio por más de ocho meses y obligar a que se
cancelaran diversas escuelas preparatorias, así como la estación radial universitaria.
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currículum, es la que puede dar alguna validez y sentido a estos instrumentos en una
institución14.
En resumen, podemos afirmar que nos enfrentamos a un momento social que ha generado la
pérdida del sentido del trabajo académico por parte de los propios docentes de las
instituciones educativas. Pérdida que se refleja en el descuido de los espacios académicos.
La institución educativa contemporánea parece no conceder importancia al trabajo, discusión
y diálogo entre su personal académico. Los seminarios o reuniones similares son virtualmente
inexistentes en este momento.
A través de planes y programas de estudio, la escuela puede orientar un proyecto educativo
como un espacio de autonomía relativa respecto de un proceso social. Se trata tanto de
analizar los límites que tiene la institución educativa en este proceso, como de valorar el
manejo de poder y hegemonía que puede realizar en la construcción de sus currículos. El
consenso es un elemento vital en esta tarea pero, sin una discusión sistemática y sin espacios
en los planes y programas de estudios que permitan que cada docente exprese sus inquietudes
intelectuales, académicas y sociales, se propone un plan de estudios llamado a convertirse en
un escenario de lucha por la pequeña diferencia, donde la pérdida del horizonte colectivo
impide ver las coincidencias que pueden alcanzarse.
14
En este momento no conocemos estudios que analicen la necesidad de que, una vez establecidos
ciertos acuerdos mínimos en un conjunto de docentes, existan en los planes y programas de estudio
espacios para que expresen su dimensión intelectual y personal. Al no existir estos espacios, los
docentes tienden en unos casos a enfrentarse personalmente entre ellos como si estuviesen en bandos
contrarios y en otras situaciones a ignorarse defendiendo la autonomía del espacio del aula, con lo
cual se desvanece el proyecto académico curricular
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RESUMEN
2. LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Actualmente, nos encontramos ante una
Mora, D. (2012). Pedagogía y Didáctica Crítica
importante discusión, en los diversos campos
para una Educación Liberadora. Integra
Educativa. 2(1). pp. 25-60. de las ciencias sociales, naturales,
matemáticas y, especialmente, en la
educación, donde se trata de incorporar y fortalecer los principios fundamentales de las
corrientes filosóficas y epistemológicas críticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas
tanto en Europa como en América Latina y el Caribe durante el siglo veinte. En este marco,
existe gran interés sobre la reflexión teórico-práctica en el campo de las ciencias de la
educación, particularmente, en pedagogía y didáctica. El respaldo lo constituyen, los
principios básicos de la Teoría Critica y, además de los aportes de la tradición critica de la
ciencia y la educación, de América Latina y el Caribe. Proponemos avanzar en esta dirección
pedagógica-didáctica, porque responde a las necesidades e intereses de nuestras sociedades,
que buscan, con mayor fuerza y decisión, caminos de liberación sociopolítica, económica y
cultural, específicamente en el ámbito educativo. La propuesta, Pedagogía y Didáctica Critica
para una Educación Liberadora, tiene por objeto contribuir con esta discusión, a través de
algunos aspectos fundamentales referidos a la Teoría Critica, así como tratar el tema de la
pedagogía y la didáctica críticas, de acuerdo a un conjunto de elementos sustantivos de la
discusión educativa actual.
Palabras clave: Teoría crítica, Pedagogía y Didáctica, Practica Educativa y Transformación
social
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ABSTRACT
At present we are faced with an important discussion in the diverse areas of the social and
natural sciences, mathematics and especially in education, which seeks to redeem and to
reinforce the fundamentally reflexive and transformative principles of the philosophical and
epistemological currents of the twentieth century in Europe as well as in Latin America and
the Caribbean. In this context, new theoretical reflections and ideas about concrete practices
have arisen in the field of education sciences, particularly in pedagogy and didactics. These
are based on the basic principles of Critical Theory and on essential contributions to the
critical tradition in the sciences and education of Latin America and the Caribbean. It is
necessary to pursue this pedagogic-didactical line, regardless of some unfounded opposition,
because it responds in a valid way to the necessities and interests of our societies, which seek
with ever greater strength and determination paths for their socio-political, economic and
cultural liberation, specifically in the educational context. This work intends to contribute to
this debate. It first discusses some fundamental aspects of Critical Theory and then deals with
the topics of pedagogy and didactics in relation to key critical elements of the current
education debate.
Keywords: critical theory, pedagogy and didactics, educational practice and social
transformation.
Transformación social
Teoría Crítica
El termino teoría critica o teoría critica, de la sociedad fue acuñado por Horkheimer y
Marcuse, en la revista sobre Investigación Social a mediados de 1937 en los artículos: Teoría
Tradicional, Teoría Crítica y Filosofía y Teoría Crítica.
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En estos artículos reflejan la concepción filosófica y teórica de los participantes del
ampliamente conocido Instituto de Investigación Social de Frankfurt, acreditado también
como el grupo que constituía la aún más célebre Escuela de Frankfurt. Desde entonces el
término Teoría Critica, se impuso nacional e internacionalmente como una teoría socio critica
de la sociedad, alcanzando diversos campos, como por ejemplo la sociología y la educación.
El concepto conocido como Teoría Critica, tuvo su inicio a partir del análisis hecho por
Horkheimer y Marcuse, a mediados de los años ‘30, a partir del trabajo realizado por Carlos
Marx sobre “Critica de la Economía Política”. La comprensión del término critica, de parte
de este grupo de marxistas, se entendió como dialéctica critica. La teoría critica, desde la
perspectiva de la dialéctica critica, considera aspectos de la economía política, en relación
con las diversas formas y medios de producción económica. Los procesos de producción, en
los diversos campos de la economía capitalista, cuyo fin consiste en la elaboración de
productos necesarios y superfluos, enraizado en el dominio de la naturaleza por los seres
humanos y, particularmente, focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los hombres sobre la
base del máximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de impedir toda posibilidad de
emancipación y liberación del colectivo y del sujeto como esencia fundamental de los
procesos productivos a menor, mediana y mayor escala. Cuando hablamos aquí de procesos
productivos, no nos referimos única y exclusivamente a la tradicional relación entre fuerzas
de trabajo productivas, personas, maquinarias, y sectores dueños de los medios de
producción, capital y herramientas, sino esencialmente a toda relación de dominación a través
del trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la producción, la tecnificación y
comercialización. La garantía, para el liberalismo y el neoliberalismo, de la existencia de
estas formas diversas de dominación y explotación, fue sin duda, el fortalecimiento de las
UPD Página 317

concepciones individualistas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) señala, por
ejemplo lo siguiente:
El individualismo es la esencia misma de la teoría y la praxis del liberalismo burgués que ve
el progreso de la sociedad en el efecto reciproco automático de los intereses divergentes en
un mercado libre. El individuo solo puede conservarse como ente social en tanto persigue sus
intereses a largo plazo a costa de los placeres inmediatos y efímeros. Las cualidades de la
individualidad, forjadas por la disciplina ascética del cristianismo se vieron fortalecidas por
el liberalismo. El individuo burgués no se consideró como necesariamente antagónico
respecto a la colectividad, sino que creía o bien se le ensenaba a creer que pertenecía a una
sociedad capaz de alcanzar el más alto grado de armonía solo por la competencia ilimitada
de los intereses individuales. Puede decirse que el liberalismo se consideraba promotor de
una utopía realizada, que ya no necesitaba más el allanamiento de algunos desniveles
perturbadores.
Tales imperfecciones no podían cargarse en la cuenta del principio liberal, sino en la de los
lamentables obstáculos no liberales que demoraban el éxito pleno de aquel. El principio del
liberalismo había conducido a la uniformidad mediante el principio nivelador de comercio y
trueque que mantenía unida a la sociedad liberal. La monada, símbolo del siglo XVII del
individuo económico atomista de la sociedad burguesa, se convirtió en un tipo social. Todas
estas nómadas, por aisladas que se encontraran gracias a los fosos del egoísmo, del interés
propio, se asemejaban sin duda cada vez más unas a otras, en lo que se refiere a la persecución
de ese interés propio. En nuestra época, la de las grandes corporaciones económicas y de la
cultura de masas, el principio de la uniformidad se libera de su máscara individualista, es
proclamado abiertamente, y elevado a la categoría del ideal autónomo.
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El contenido real de la Teoría Critica, está orientado al esclarecimiento de las relaciones
injustas de producción, consumo y acumulación de capital en las sociedades capitalistas,
independientemente de las formas de producción: agrarias, comunitarias, industriales, post-
industriales o altamente tecnificadas como ocurre en el momento histórico actual.
Propósito de la Teoría Crítica
Primero, la Teoría Critica analiza como la economía liberal o neoliberal, en las relaciones de
poder y producción contemporáneas, conduce al monopolio, no solo del capital, la fuerza del
trabajo y los medios de producción, sino también al manejo de los comportamientos e
interacciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, consumo, relaciones entre
sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias sociales y psicológicas con
criterios determinados por los grupos de poder económico y mediáticos. El control de los
sujetos, a través de un supuesto discurso de liberación individual, tiene gran éxito en la
sociedades altamente tecnificadas y mediatizadas. El domino del trabajo productivo no está
realmente en manos de los sectores populares mayoritarios y explotados, sino en los grupos
minoritarios, dueños del capital y con ello de las fuerzas productivas.
No se trata solamente de la convencional relación entre las fuerzas productivas tradicionales
y los dueños de los medios y fuerzas productivas a través de los diversos mecanismos de
relación de poder, sino sobre todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes
conglomerados de personas, a través de formas altamente tecnificadas y sofisticadas de
explotación y dominación, que alcanza su máxima expresión durante la mitad del Siglo XX
e inicios del Siglo XXI.
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El capital privado, según la Teoría Critica, es tan dañino o peligroso, como el control de la
economía de parte del Estado Burgués o los grupos cooperativistas independientes de este o
de los grandes monopolios de capital en manos de banqueros, terratenientes u otras formas
sutiles y muy modernas de acumulación de capital. En todos estos casos, queda intacto el
principio de la dominación y opresión.
La Teoría Critica pretende un mundo altamente emancipado y a partir de las relaciones de
poder y producción igualitaria, que obviamente, requiere de un largo e intenso proceso de
formación y educación crítica, política, técnica y liberadora. La Teoría Critica, en
consecuencia, se convierte en la teoría de análisis de la filosofía que respalda a la ciencia de
la economía enmarcada en el mundo de la neutralidad política. De allí su importancia, para
la Teoría Critica, la Economía Política dentro de la concepción marxista del mundo y las
relaciones interactivas entre los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con
características semejantes o entre grupos culturales poseedores de aspectos singulares
diferenciados. La esencia de la Teoría Critica, entre otros aspectos, explica un conjunto
importante de contradicciones de la sociedad burguesa actual, tal vez no analizadas por los
marxistas anteriores a la tercera década de Siglo XX. Creemos, que la Teoría Critica surge y
se desarrolla como complemento importante del análisis marxista de la sociedad. Pucci
(1994, 14-15) indica al respecto lo seguinte:
A hipótese que defendemos e a de que a Teoria Critica, embora enfatize sobremaneira
categorias no tratadas de maneira aprofundada por Marx e pelo marxismo originário, como
as categorias superestruturais da cultura, da filosofia, da psicologia etc., tendo em vista
inclusive um novo contexto econômico, cultural, político, contudo tem como pano de fundo
básico (no como primazia) a dimensão econômica da realidade capitalista monopolista,
articula a relacao teoria practica de uma maneira diferente das revolucionárias décadas dos
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anos 10 e 20 desde século, redimensiona as categorias “classes sociais” e “luta de classes”
numa conceituacao menos restrita, e se enriquece com as contribuicaos da filosofia e da
academia.
Em nossa opiao, para se resgatar a concepcao materialista da história, que visa transformar
a realidade e as mentalidades, nao se deve apresentar uma dimensao de ruptura com o
marxismo ocidental, como afirma Anderson, mas de complementaridade (conexao, como
diz Manacorda, nao obstante suas críticas especificas aos franktfurtianos) a partir dos
desafios que a moderna sociedade apresenta. Nao e colocano as teorias, que estao no
mesmo horizonte do materialismo histórico, uma contra as outras, na busca da mais
perfeita, fechando-se em princípios e dogmatismos, que se avanca em termos de una
concepcao materialista da história mais adequada ao nosso tempo; mas, pensamos nos,
ancorados no pensamento marxismo, e atentos aos desafios da história, resgatando das
teorias progressistas os elementos que possam ajudar a enxergar melhor e transformar a
realidade. E nesse sentido que pensamos a Teoria Critica e suas contribuicoes a teoria
marxista contemporânea.
Segundo, la Teoría Critica, analiza las formas productivas, y en consecuencia sus productos
derivados, superfluos, determinados por la construcción social y psicológica de necesidades
abstractas e irreales, creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intacto el
circulo diabólico de la producción, comercialización, consumo y explotación tanto de
recursos naturales como de las fuerzas productivas, siempre con el objetivo de perennizar las
estructuras sociales, políticas y económicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye la
ideología de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia de sociedades
depredadoras de la naturaleza y los seres humanos. Ideología, por lo demás, inmersa en un
mundo de contradicciones y falsa libertad de acción y decisión.
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Por supuesto que esta ideología se fortalece, especialmente, en las sociedades altamente
industrializadas y tecnificadas, donde supuestamente no existe lucha de clases, puesto que
solo una quinta parte de la población pertenece a la clase trabajadora desde la concepción
convencional, pasando por alto el refinamiento de las relaciones de dominación y
acumulación, también altamente modernas.
La fortaleza de la Teoría Critica, demanda el análisis, después de 70 años, estas formas
actuales de desigualdades profundas, que tienen su sustento en nuevos mecanismos de
explotación nacionales e internacionales. Es iluso pensar que estamos en presencia de otras
formas de relación de producción y poder, y que se ha superado definitivamente la
explotación, las injusticias y las desigualdades.
Para bien, la Teoría Critica, nos ayuda bastante en el análisis y superación de esta falsa
ideología. El núcleo consiste en el valor de las cosas en sí mismas, como parte de la naturaleza
del comportamiento de los seres humanos en sociedades burguesas primarias, intermedias o
altamente tecnificadas. La verdadera razón está en la existencia de individuos alienados y
alienantes, poseedores del poder de la palabra, el capital y las instituciones del Estado
Burgués y en especial el poder sobre la ciencia y la tecnología. Este es el problema real de la
sociedad de ayer y hoy. Borquez (2006, 38) resume el pensamiento marxista explicativo,
como base de la Teoría Crítica, en las siguientes palabras:
Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad económica y
tecnológica que se desarrolla en el mundo moderno para producir y reproducir mercancías a
una velocidad y volumen como nunca antes se había visto, afirmando que ello solo es posible
gracias al uso de paciencia y la tecnología que aplica en el sistema productivo la burguesía
(clase dominante), la cual tiene el capital suficiente, que aumenta constantemente
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(acumulación capitalista), gracias a la explotación de la fuerza de trabajo ejercida contra el
proletariado (clase dominada). La burguesía sustenta la reproducción de su capital, debido,
fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario que le permite a este solamente
recuperar su energía para volver a trabajar.
Los dueños de los medios de producción no le renumeran al obrero un salario equivalente a
las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa de capital es invertida en materia prima,
tecnología, infraestructura, mantenimiento delos instrumentos de producción, etc., pero no
en un salario justo y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de labor). Esa parte
del “salario” no pagado, Marx la denomina plusvalía, y constituye la base del proceso de
acumulación capitalista.
Tercero, la Teoría Critica pretende develar, a través de procesos de esclarecimiento y
discusión de las contradicciones latentes y subyacentes de nuestras sociedades, la
conformación de una supuesta relación armónica deliberativa, en las sociedades donde
existen democracias representativas burguesas. Estas sociedades han construido a lo largo de
los anos supuestas relaciones estables entre los sujetos, constituyendo una estructura
sociológica y psicológica altamente engañosa. Existe en nuestras sociedades la creencia de
la existencia de condiciones iguales de deliberación y decisión a través de la participación
momentánea y temporal en procesos electorales de cualquier naturaleza. Las estructuras
burguesas de los Estados Capitalistas, han permitido procesos de democratización,
descentralización, municipalización e, inclusive, de la participación popular. Estos
mecanismos muy inteligentes de los Estados Burgueses engañosos, han logrado apartar de la
discusión y el debate sociopolítico las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social.
La supuesta deliberación democrática, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente con los
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requerimientos de la burguesía: convertir las necesidades e intereses, en la mayoría de los
casos dirigidos y determinados por la misma burguesía, en comportamientos generales, en
torno al cual se mueve y adecua lo particular. Las acciones de cada sujeto están sometidas, a
las condiciones de una supuesta armonía generalizada, válida para cada uno/a de los/as
habitantes de este planeta, sin importar los contextos, los intereses colectivos ni las
características propias de la naturaleza, que sufre rápida y directamente las consecuencias de
la sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo en sus diversas
manifestaciones: capitalismo incipiente, industrial y altamente tecnificado.
En ese sentido, conviene reflexionar sobre los principales supuestos de la Teoría Crítica, los
que obviamente respaldan todos los criterios desarrollados hasta el momento.
Supuestos(s) de la Teoría Crítica
La Teoría Critica analiza, como primera premisa básica, la existencia y esencia del capital.
Este análisis está vinculado a la crítica marxista, a la economía en el trabajo como economía
política. Lo interesante, no es el estudio de un momento histórico del desarrollo de sociedades
industrializadas, sino el esclarecimiento de la existencia y dominio del capital en cada
sociedad y momento histórico, mientras existan seres humanos en este planeta. La premisa
es muy sencilla: la acumulación de capital tiene relación con la sociedad de consumo, la
existencia de mercancías y las formas propias de producción, sin la conformación de medios
y maneras de concienciación.
El significado de la Teoría Critica, radica en el análisis de las sociedades altamente desiguales
e injustas. Ella no ha pasado de moda ni esta des-actualizada, porque su objetivo consiste, en
explicar, y por supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades inmersas
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en el mundo de la producción y el consumo de mercancías innecesarias, más si estas
reproducen estructuras injustas en todos los ámbitos de las relaciones e interacciones entre
los seres humanos de cada comunidad, por muy pequeña que esta sea.
Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del Siglo XIX o de la segunda
mitad del Siglo XX, sustentan sus bases y orientaciones en la supremacía del individuo, en
su poder de acción y decisión sobre los otros y de su capacidad de acumulación y consumo,
sin importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones en las que tenga lugar.
Es decir, la sociedad de consumo actual es altamente individualista y depredadora, donde el
fin último, consumir y acumular, justifica cualquier medio, como por ejemplo, explotar a
los/as otros/as sin contemplación. Estas sociedades pueden atravesar por momentos
periódicos o sorpresivos de sobreproducción-consumo o escasez.
El sistema capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de ellos
engañosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal e individualista,
mientras que en otras circunstancias, puede ser protector e inclusive, tener comportamientos
propios de sociedades en procesos de transformación hacia el socialismo. Sin embargo, sus
principios continúan siendo los mismos. Producción de bienes innecesarios bajo el control
de unos pocos, comercialización masiva de mercancías poco significativas desde el punto de
vista social y personal, mucho consumo de energía, explotación de seres humanos y altos
niveles de depredación a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa del
postmodernismo, podríamos afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades modernas,
tiene relación con un conjunto de desfiguraciones sociales, económicas, políticas, científicas,
mediáticas, culturales y, especialmente, en la desorientación de los avances de la técnica, que
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podemos sinterizar, de acuerdo con la opinión de Young (1993, 21-22), de la siguiente
manera:
La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una ciencia y de una
técnica satisfechas, por no haber alcanzado un grado de inteligencia social proporcionado a
su capacidad técnica, por la extensión del poder burocrático a la vida cotidiana y por la
enajenación del individuo, producida por la tentativa de los medios de difusión de manipular
la identidad personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver también que la
modernizada ha tomado una forma específicamente europea, como también podemos ver,
desde el punto de vista feminista, los rasgos de la desfiguración patriarcal. A todo ello se
añaden los problemas ambientales, que en cierto modo son consecuencia de estas otras
desfiguraciones. Las cuatro deben ser subsanadas, si la posibilidad de cierta conservación de
la idea de la racionabilidad ha de ser rescata de sí misma. La ciencia se creó una idea parcial
de sí misma, que después confundió con la idea de todo posible conocimiento humano.
Ignorando los fundamentos sociales de la investigación, quedo presa de los imperativos
tácticos del Estado y del complejo militar-industrial.
También se confundió la técnica. Se alzó con una tiranía y solo mantiene una vida artificial
gracias a haber olvidado irreflexivamente sus orígenes en las opciones sociales y culturales
humanas. La sociología, recogiendo estos errores, se ha convertido en bufón que, con
grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias “solidas” de engañarse a sí mismas.
La lógica de la técnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la eficacia,
los funcionarios están colonizando cada vez más esferas de sentido particular.
Por encima de todo ello, como unos espejos deformantes de feria, los medios de difusión
emiten tantos reflejos de los que somos o pudiéramos ser que nos agradan o acortan
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sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces reclamen o el
ensueño de recobrar los sentidos perdidos rompiendo los espejos, o una verbena de imágenes
reordenando los espejos en una regresión infinita de significados, como el dibujo de la caja
de copos de avena Quaker Oats.
Las dificultades periódicas o sorpresivas, provocada por el sistema capitalista nacional e
internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y explotación más profundas que
en momentos de abundancia; también es posible que conduzcan a comportamientos egoístas,
xenofóbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al interior de
algunos países o en el ámbito internacional. Un caso muy elocuente consiste en las acciones
racistas, inhumanas, injustas y discriminadoras de los países europeos respecto a los/as
inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeño.
Los Estados Burgueses pasan, en el ámbito de la democracia representativa burguesa, a
comportamientos totalitarios y autoritarios, más aun cuando ocurren momentos críticos en
los ciclos de la economía perversa que sustentan.
Las actitudes antidemocráticas aumentan al producirse, acciones contrarias al orden
establecido y requerido por el Estado Burgués imperante. Hoy vemos como existen
mecanismos sofisticados de control, a través de la implementación mundial de las tecnologías
de la información y simulación, la biotecnología y, muy peligrosamente, la enajenación. A
partir del discurso permanente, aparentemente democrático y participativo, dirigido a cada
trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el
gran aparato mundial de control y manipulación de las personas. Esta superestructura seguirá
existiendo en cada época, contexto y momento histórico, mientras haya todo un constructo
ideológico, generado por la teoría del capital, su acumulación y mantenimiento de relaciones
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de sometimiento. Hoy esta teoría, se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales
engañosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturalidad, el comunitarismo,
la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusión y el verdadero debate sobre la lucha
por el poder, desigualdades sociales, injusticias y exclusiones, explotación, discriminación,
racismo y la miseria en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos
y caribeños, así como de otras latitudes, también en los países altamente industrializados y
tecnificados.
Los principios de la crítica ideológica podrían considerarse como la segunda premisa de la
Teoría Critica. Esta en oposición a la metafísica idealista en la formación de la filosofía de
la historia, la ontología, la filosofía irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre
los sujetos y la ontología existencialista, así como la actual tendencia mística y dogmática de
las relaciones de producción y desarrollo histórico del conocimiento, de nuestros pueblos. La
sociedad capitalista actual logra con mucho éxito, desviar la atención del núcleo central
contradictorio hacia intereses y posiciones poco analíticas desde el punto de vista científico.
Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la búsqueda de una identidad, inexistente
por cierto entre el explotado-sometido y el dominador explotador, donde todos/as
supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el mundo de los/as
incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia de
que todos/as tienen la misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias de
dominación.
Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superación individual,
egoísta y exclusión, como ocurre, por ejemplo, la educación a partir de competencias, la
conformación de líderes y el fortalecimiento de la autoestima, constructos egoístas e
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individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciación popular de cada
ciudadano/a en los diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire
trabajo ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexión y la acción
política como medio de liberación, a partir de cada acción educativa, como por ejemplo en
los procesos de alfabetización, tal como lo recuerda McLaren (2004, 152-153):
Paulo Freire, critico feroz del neoliberalismo, percibió una gran tensión ideológica en la
capacidad de las personas de asimilar un concepto político que fuese más allá de una
identidad consumista engendrada a partir de la panoplia de la lógica mercantil. Además,
la convivencia social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori
como formas excluyentes de la esfera política. El contacto personal de Freire con
campesinos brasileños, durante su juventud, influyo de forma decisiva en su proclividad
a la rebeldía popular contra la explotación económica en América Latina, África y otras
partes del mundo. Dadas las contradicciones básicas que subyacen a un orden social
involucrado en la explotación de la gran mayoría de la sociedad brasileña, la tarea o
misión de Freire se concentró en la transformación de las relaciones de producción de
riqueza social (junto con los aspectos ideológicos y políticos a ellas vinculados). Sin
embargo, ese intento de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo
de propiedad y distribución de la riqueza social, acabaría relegándolo al nivel de los
educadores considerados subversivos por el Estado”…
Para Freire, los propios procedimientos de alfabetización y el acto de “llegar a conocer”
deben transformarse de modo que atribuyan posición destacada a las cuestiones de la justicia
social y la lucha por la emancipación. Freire nos enseno que los oprimidos, para materializar
sus propias actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia
colectiva de su propia condición o formación como clase sometida, así como de un espíritu
de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la pedagogía de la
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alfabetización critica es el principal vehículo para el desarrollo de una conciencia crítica
entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploración de significados y un esfuerzo
creativo que combina un profundo significado social con un objetivo común.
La alfabetización se convierte, para él, en ese “proceso” común de participación, abierto a
todos. El problema de la conciencia crítica no puede plantearse si se abstrae de los contextos
históricos significativos donde se producen, se implican y se apropian los conocimientos.
El principio ideológico, fantástico, de la identificación del/la explotado/a con el/la
explotador/a, se convierte en una ilusión masoquista, cuya consecuencia radica en creer que
el individuo fue liberado de las garras y cadenas de la explotación. Al final se fortalece la
idea de que es válida y aceptable, cada acción y comportamiento de discriminación, exclusión
y humillación, porque todos/as se creen con el derecho a dominar. Esta grave asimilación de
las identidades del dominador, genera comportamientos sociales y psicológicos de
aceptación de las injusticias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema
inhumano capitalista, encubre actitudes de dominación-explotación de unos/as sobre otros/as
y produce, las condiciones necesarias para la desaparición parcial o total de los seres humanos
en el planeta. Estas relaciones forman parte de las sociedades altamente industrializadas y
tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste en afirmar que allí no se puede
hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora convencional no llega al veinte por
ciento de la población. Esto significa que la ideología imperante del sistema capitalista ha
logrado, mediante la fiereza de la economía depredadora del mundo y la falsa idea de la
libertad, que no es más que un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas
sociales, el problema de la explotación, la miseria humana social, las desigualdades y la
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destrucción del planeta, inclinando la balanza hacia la identificación del explotado-excluido
con el dominador-excluyente.
La Teoría Critica, no solo advirtió, hace más de medio siglo, esta tendencia ideológica del
sistema capitalista internacional, sino que explico e indico sus contradicciones ideológicas,
siempre desde el marxismo, así como las formas apropiadas para la superación de esas
contradicciones.
Contradicciones ideológicas del sistema capitalista desde la Teoría Crítica
Entre las contradicciones ideológicas del capitalismo, están el fortalecimiento de las luchas
de los/as oprimidos/as contra los/as opresores, la búsqueda deliberación-emancipación de
toda forma de dominación y, el impulso de procesos profundos de concientización, que
llevaría inexorablemente a la superación de las desigualdades por medios electorales para la
asunción del poder político de parte de las grandes mayorías, siempre en beneficio de todo el
pueblo o a través de caminos revolucionarios. Negar este objetivo, explícito o implícito,
básico de la Teoría Critica, significa negar los principios marxistas que sirven de sustento a
la misma.
La Teoría Critica también discute, entre otros aspectos propios de las tendencias
conservadoras, la producción de conocimientos desde la forma única positivista de las
ciencias y su implicancia respecto al impulso de los procesos de transformación. Este es, sin
duda, un aporte fundamental de la Teoría Critica en cuanto al papel de la ciencia, la tecnología
y el conocimiento en general en nuestras sociedades. Identifica la existencia de ciertas
tendencias dogmáticas conservadoras, dogmáticas desde la perspectiva científica,
reproductoras de las practicas metodológicas científicas del capitalismo que niegan la
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posibilidad de superar la maquinaria metódica de la ideología enraizada en el capital, en
contradicción con la predica de su superación y eliminación en un momento histórico futuro.
La Teoría Critica intenta superar, las posiciones positivistas impuestas por las tendencias
convencionales de la ciencia y las formas de producción de conocimientos a partir de
orientaciones únicas de interpretación, comprensión y transformación del mundo social y
natural. Una de estas críticas, está dirigida a considerar la unicidad de la ciencia, y su
generalización y aplicación, olvidándose de la existencia de situaciones contextuales
concretas y específicas. Estas pueden develarse y transformarse por los propios principios de
la Teoría Critica, que supera la esencia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto
del método como de la misma producción de conocimientos. De ahí que sea importante
establecer, además, las estrechas relaciones entre la teoría y la práctica, propias de la corriente
crítica aquí expuesta y una estrecha relación dialéctica entre el sujeto y la sociedad, lo que
Carr y Kemmis (1988, 195) denominan la doble dialéctica:
EL enfoque dialectico de la racionalidad utilizado por los investigadores activos subraya
especialmente las relaciones dialécticas entre pares de términos que por lo común se juzgan
opuestos y mutuamente excluyentes: lo teórico y lo práctico, el individuo y la sociedad.
Hemos comentado ya la relación dialéctica entre lo teórico y lo práctico. La relación
dialéctica entre el individuo y la sociedad guarda una relación estrecha con la discusión
anterior: lo teórico y lo práctico, o el pensamiento y la acción, se construyen en lo social y se
incorporan en lo histórico. El pensamiento y la acción individuales adquieren su sentido y su
significado en un contexto social e histórico, pero al propio tiempo contribuyen ellos mismos
a la formación de contextos sociales e históricos. Esta doble dialéctica de lo teórico y lo
práctico, por una parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el núcleo de la
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investigación acción como proceso participativo y colaborativo de autorreflexión. La
investigación-acción admite que el pensamiento y la acción se desprenden de las prácticas en
situaciones particulares y que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante la
transformación de las prácticas que las constituyen, así como los entendimientos que les
confieren sentido. Ello implica transformaciones de las prácticas, los entendimientos y las
situaciones individuales así como transformaciones de las prácticas, los entendimientos y las
situaciones que los grupos de personas constituyen a través de su interacción.
La doble dialéctica del pensamiento y la acción y del individuo y la sociedad se resuelve,
para la investigación-acción, en la noción de una comunidad autocrítica de investigadores
activos comprometidos con el mejoramiento de la educación, que son investigadores para la
educación.
Otro de los aspectos de la Teoría Critica, concierne al análisis minucioso de las relaciones de
poder entre los sujetos de un determinado grupo social, de cualquier naturaleza, entre ellos/as
mismos/as y, claro está, de este grupo con otros de similares o diferentes características. Este
análisis es histórico, contextual, global, local y temporal. Estudia las realidades concretas y
específicas, sin olvidar sus interrelaciones complejas influyentes en cortes temporales
específicos. El análisis no olvida, las formas de producción y reproducción del capital y con
ello las contradicciones que lo determinan. Aquí entra en juego las maneras de dominio,
necesarias para la conservación del sistema, su permanencia en el tiempo y su purificación.
La habilidad del sistema capitalista, consiste en lograr una supuesta separación entre las
formas de producción y dominación del capital, imprimiéndole suficientes elementos de
neutralidad. Este logro del sistema capitalista, se aprecia muy bien cuando caemos en la
trampa de aceptar o creer, en la actualidad, que algunas categorías marxistas no son actuales
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porque (supuestamente) no existen, fábricas o industrias, sindicatos u organizaciones sociales
que luchen por la superación de las injusticias. Hemos caído en la trampa de que no podemos
hablar de lucha de clases, porque solo un grupo pequeño de trabajadores posee carácter
proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y la dominación de unos/as sobre
otros/as, independientemente de la existencia de la fábrica y el sindicato, en caso de que la
posibilidad sea cierta en el futuro.
La construcción y conformación, lograda por los iniciadores de la Teoría Critica, propuesta
a partir de los principios marxistas originales, permitió el posterior desarrollo del marxismo
como teoría científica del análisis de la sociedad, sus contradicciones, relaciones de poder-
producción, condiciones materiales de existencia socio-histórica, etc. Lo más importante es
que la Teoría Critica, no pretende superar el marxismo o sustituirlo; por el contrario, se
transforma en refuerzo teórico-operativo, aplicable al análisis del papel de la ciencia en cada
sociedad y su producción-reproducción. No se trata de un catecismo de acción
revolucionaria; sino más bien, y sin negar este objetivo, pretende complementar la propia
acción revolucionaria con el estudio científico de las causas, posibilidades científicas
concretas y consecuencias de la misma, a través de un método apropiado: la Investigación-
Acción Participativa. La fortaleza de la Teoría Critica también nos permite, sin pretensiones
de ninguna naturaleza, analizar las actuales coyunturas sociopolíticas y la búsqueda
incansable, lamentablemente alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de
transformación social y superación de las contradicciones intrínsecas del capitalismo.
Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas que pretenden analizar las
contradicciones de la idea básica del capitalismo mediante otras categorías, iguales o peores
que el mismo sistema capitalista:
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Estas identidades están esencialmente orientadas hacia el futuro en contraste con el pasado
de las retrospectivas y el presente de las identidades descentradas. Se sustentan, como las
identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos recursos narrativos arraigan la
identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas son narrativas de “lo que va a ser”, pero de
aquello nuevo “que va a ser”, de una categoría no individual sino social, como la raza, el
género o la región. Los recursos narrativos de las identidades des-centradas anuncian una
distancia de la base colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas.
Pero las narrativas que construyen “lo que va a ser” de las identidades prospectivas, crean
una nueva base para las relaciones sociales, para las solidaridades y para las oposiciones. De
esta manera, las identidades prospectivas incluyen un resentimiento. Las identidades
prospectivas son frecuentemente impulsadas por movimientos sociales como por ejemplo, el
género, la raza y la región.
En su Estado inicial son evangélicas y confrontacionales, y veremos más tarde que tienen
fuertes tendencias cismáticas. Las identidades prospectivas comparten con los
fundamentalistas la culminación del sí mismo y por lo tanto, las manifestaciones implican la
totalidad del sí mismo en el nuevo “llegar a ser”. Los procedimientos de de-socialización son
necesarios para borrar la identidad previa. Nuevos apoyos de grupo facilitan este proceso,
protegen vulnerabilidades y orientan el recentramiento. Las identidades prospectivas, como
las fundamentalistas, están comprometidas con la actividad económica y política para
mantener el desarrollo de su potencial.
En U.S.A. los movimientos islámicos han creado una nueva base de identidad negra, para
una política revitalizada y un nuevo “empresarialismo”. Esto es el ejemplo de identidad
prospectiva que surge fuera de una recontextualización de una narrativa retrospectiva
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Direcciones y connotaciones de la Teoría Crítica
El concepto de la Teoría Critica, lo veremos en doble dirección y connotación. Por un lado,
y como primer componente, parte del principio de la necesidad de constituir una teoría sólida,
analítica y científica, separada de la metafísica o la simple explicación filosófica de las cosas,
los sujetos y las relaciones. El carácter teórico del planteamiento de la Teoría Critica,
pretende delimitar dos aspectos fundamentales:
1. La explicación filosófica general de las ciencias, en especial en el campo de las ciencias
sociales.
2. El componente dogmático de las ciencias y la reproducción de conocimientos, de forma
similar a las tendencias positivistas conservadoras. Estos dos elementos le proporcionan a la
ciencia, el conocimiento, su producción-reproducción y significado sociocognitivo, el
componente de la experiencia para la explicación, comprensión y transformación de la
realidad, con lo que se completa el análisis dialectico de los hechos socio-naturales.
Es decir, se supera el planteamiento positivista del análisis de los hechos a partir de la
suposición de una supuesta verdad teórica, cuyo sustento podría estar sobre la base del
dogmatismo o la generalización puramente filosófica. De igual forma, se supera la creencia
de la explicación proveniente de los procedimientos inductivos de carácter empírico,
generando una concepción mucho más rica, fuerte y coherente con la historia, los contextos
específicos, la globalidad de las interacciones, la temporalidad, las teorías explicativas
existentes y la participación de la máxima cantidad de actores posibles.
La Teoría Critica trasciende el mundo de la metafísica histórica e ingresa en la teoría de la
historia propiamente dicha. Para ella el supuesto orden de los acontecimientos históricos y
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los hechos socio-naturales, dinámicos por excelencia, puede cambiarse por las prácticas y
teorías desarrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos pueden ser
modificados también por la propia historia y los hechos sociales-naturales. Los cambios, en
ambos casos, están sometidos a fuerzas dialécticas inseparables unas de otras y, de ninguna
manera, por influencias dogmáticas y precientíficas; como no analizarse ni explicarse desde
posiciones filosóficas y menos desde la filosofía de la historia. La Teoría Critica, desde su
posición y comportamiento teórico, analiza contradicciones, desigualdades, incoherencias,
inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas, presentes y futuras. Puede,
además, mantener en alerta cada uno de los acontecimientos sociales y naturales, porque la
fuerza dialéctica de la teoría, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafísica,
sino solo de la teoría, tampoco de cualquier teoría, sino solo de la teoría cuyo sustento son
los principios marxistas; es decir, de la dialéctica y el materialismo histórico. Puede,
acompañar científicamente los procesos históricos, pero también generar, producir e impulsar
profundos cambios y transformaciones, en el campo de las contradicciones sociales e
históricas. Uno de los aspectos interesantes de la teoría Critica, consiste en analizar también
algunas posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos
de los problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder dominante y, el
papel que juega la escuela en la reproducción de estas estructuras. Kemmis (1996,18) señala,
al respecto, lo siguiente:
Según la perspectiva “postmoderna”, hace mucho tiempo que se enterraron los espíritus del
positivismo e incluso la idea de una “teoría crítica” se ha dado tanto por supuesta que puede
ya considerarse como cosa del pasado. Quizá esta impaciencia sea, a la vez, expresión de la
condición postmoderna y respuesta crítica a ella; es una impaciencia característica de una
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generación ansiosa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al
entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por
alto el arduo trabajo del razonamiento detallado de la búsqueda de nuevas elaboraciones del
tema del saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los poderes que sean, aun
si eso significa oponerse al poder establecido.
La posición de la Teoría Critica frente a la filosofía histórica teleológica y el pensamiento
dogmático ontológico, contempla razones conceptuales y epistemológicas. De acuerdo con
los principios básicos de toda construcción filosófica, la teoría critica asume el estatus de
teoría, que significa un cambio epistemológico porque no consiste en cualquier teoría, sino
en una teoría generada por el análisis marxista de la sociedad, la historia y el materialismo.
Tal vez, lo más importante de esta concepción teórica, tenga que ver con la relación dialéctica
entre los conceptos teóricos propiamente dichos, las prácticas concretas, muchas de ellas
determinadas por las experiencias, y los estudios empíricos. La triangulación es
indispensable en la construcción y validación de la Teoría Critica. Esta concepción única,
supera las diversas posiciones epistemológicas de las teorías burguesas, unas orientadas hacia
la explicación filosófica dogmática y otras, a la construcción de conocimiento sobre la base
empírica o, en algunos casos, en la combinación de ambas. Aquí el elemento innovador y
nucleador teórico se halla en las practicas, la mayoría de ellas determinadas por las
experiencias de los/as prácticos/as.
La Teoría Critica se diferencia de otras teorías científicas tradicionales, porque no puede ser
pensada ni existirá sin la presencia de los supuestos teóricos marxistas, que proporcionan el
componente teórico filosófico, las experiencias prácticas, validaciones, confirmaciones y
objetivaciones empíricas, todo visto y asumido desde las relaciones dialécticas. La
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posibilidad deviene de la Teoría Critica que surge y se afianza en el núcleo esencial de la
concepción marxista de la economía política, que al analizar los elementos universales de las
relaciones económico - políticas de la sociedad, dejan espacios abiertos de acción-reflexión,
en correspondencia con los contextos y situaciones específicas, donde las experiencias y
realidades concretas, están en primer lugar respecto a los esquemas universales explicativos,
influenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no necesariamente, transformadoras de
los hechos específicos.
La Teoría Critica, no descuida el papel que juega la historia de los acontecimientos socio-
naturales, tanto en el ámbito universal como local. Todo lo que existe en la realidad social y
natural, influye directa e indirectamente en los objetivos, metas e ideas de los seres humanos.
Por otra parte, todo lo que hoy conocemos como la historia del mundo, no es más que el
producto de las permanentes interacciones reciprocas, explicitas o implícitas de los seres
humanos con sus realidades concretas, abstractas y lejanas. Los seres humanos están
presentes, dominando y siendo dominados por la naturaleza, al mismo tiempo que buscan
formas de interacción intersubjetivas con la finalidad de conocer y transformar el medio, en
muchos casos adverso. Esta complejidad de interrelaciones entre unos sujetos y otros, entre
los sujetos y la naturaleza, de forma no lineal, cifra lo que hoy conocemos por historia del
mundo y la humanidad, determinada, en última instancia, por el trabajo del ser humano. Lo
problemático de la conformación de la historia del mundo y de los seres humanos, es que se
halla plagada de miseria, dominación y desigualdades, producto en la mayoría de los casos,
del poder y la explotación ejercida por unos sobre otros, la mayor parte de las teorías
científicas burguesas, no dan explicaciones y soluciones para la superación a esas profundas
contradicciones.
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La Teoría Critica, por el contrario, supera este déficit conceptual y practico, incorporando
otras formas de explicar, comprender y transformar las realidades sociales y naturales con el
apoyo del conocimiento y sus procesos de producción. Esta no cae en las posiciones
tramposas de las corrientes interculturales o multiculturales, que constituyen otras formas de
dominación y mantenimiento de las estructuras de injusticia y desigualdades entre nuestros
pueblos. Puiggros (2005, 35) señala, al respecto, lo siguiente:
El multiculturalismo ha despertado el interés de los intelectuales, pero no siempre atendiendo
a las relaciones de poder que se establecen entre la cultura dominante y las culturas
emergentes o subordinadas. Entre los estudios multiculturales y postcoloniales, se inscriben
en las políticas neoliberales aquellos que, influidos por su parentesco con la antropología
nacida en la colonización inglesa, avanzan en términos de una ética social que niega la
injusticia y reduce los derechos de los sectores oprimidos a la expresión de su propia cultura.
Una posición extrema del multiculturalismo postula el derecho de los grupos indígenas a no
ser educados en la cultura occidental, respetándose su forma de vida, que incluye un decidido
aislamiento del resto de la sociedad. De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales
remplazan el análisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas a cuestiones
intersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios desplazan el análisis e inhiben la
acción política. La exacerbación de las diferencias culturales, justificada por este tipo de
enfoques, es funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo productivo
que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnológica y la preferencia comercial de definir
los perfiles de los ciudadanos transformados en “clientes”, y adaptar sus productos
diferenciadamente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural.
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Para la Teoría Critica no existen, formas diversas de conciencias abstractas superiores,
desprendidas y alejadas de las realidades concretas donde ocurren las relaciones de poder,
entre sujetos o grupos de individuos. Por el contrario, la conciencia solo existe en
correspondencia directa con las realidades y condiciones históricas concretas, todas
vinculadas, con las acciones, causas y consecuencias de la dinámica social, económica y
natural, determinada en cualquier cultura y, en última instancia, por las relaciones de
producción y reproducción concretas como abstractas.
La abstracción de la conciencia, solo tiene lugar cuando el sujeto reflexiona sobre los hechos
y las realidades; no es posible, entonces, desarrollar una conciencia abstracta sobre un
conjunto vacío, sobre la nada. La conciencia no puede existir sobre la base de la nulidad de
las cosas, ella existe porque hay realidades y, los sujetos que reflexionan y piensan sobre
ellas. El pensamiento separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia está
determinada por él y sus múltiples interrelaciones.
La Teoría Critica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos generalizado, en el campo
de las ciencias y sus consecuencias, de la libertad teórica, garantizada supuestamente por el
instrumentario científico y por la pulcritud del objeto de investigación. Todo lo que se cree
que está dado por la existencia de la naturaleza y las sociedades, es histórico y socialmente
construido.
No se trata de una simple construcción mental de la realidad, al estilo de las posiciones
constructivistas ingenuas radicales, sino de hechos socio-históricos dinámicos y producidos
por la interacción social. El intelecto, aislado del mundo y de su explicación científica, no
puede, por ninguna circunstancia, construir interpretaciones y menos transformaciones de las
realidades. El intelecto requiere, y así lo establece el conocimiento científico más avanzado
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de los últimos tiempos, de la retroalimentación de la realidad y la existencia de los procesos
comunicativos. Por el contrario, el intelecto caería en las garras de la metafísica y la religión,
apartándose de toda explicación critica racional de los acontecimientos sociales y naturales.
Esto ocurre con mucha facilidad y frecuencia en quienes asumen conductas científicas
dogmáticas, sin considerar los cuestionamientos, las verificaciones empíricas, las profundas
contradicciones de las prácticas y, los supuestos positivistas y neoliberales que la
investigación tiene como propósito básico perfeccionar la sociedad, sin discutir sus
contradicciones y el permanente accionar político. Popkewitz (2000, 247-248) indica sobre
este tema lo siguiente:
En los capítulos anteriores expusimos las prácticas de una ciencia social relacionada con
el perfeccionamiento social. La tradición de esta ciencia relativa al perfeccionamiento
se configuro durante la Era Progresista (1880-1920, aproximadamente). Era una
reformulación de los anteriores planes de acción de la ética cristiana y, en principio,
unió los esfuerzos tendentes a las interpretaciones sociales con la mejora de las
condiciones urbanas de la época posterior a la guerra civil. Las nuevas ciencias sociales
académicas sostenían que promoverían el progreso social y económico mediante la
aplicación de la investigación y planificación racionales.
Como tuve oportunidad de mostrar, estas afirmaciones se derivaban de las luchas
internas en el ámbito de los diferentes campos académicos, así como del tipo de recursos
disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, económicas y
gubernamentales, como la escolarización. Los esfuerzos del perfeccionamiento social
de la ciencia social se consideraban no partidistas, desde el punto de vista político. Se
suponía que la ideología de las ciencias sociales solo consistía en describir cómo
funcionan las “cosas”, de manera que cualquier grupo o interesado podría utilizar el
saber para orientarse hacia el progreso social. Se insistía en el cambio evolutivo y
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minucioso. Tenían prioridad las cualidades funcionales, la individualidad y la
organización racional.
La planificación pretendía promover el progreso social, al tiempo que evitaba el
radicalismo, Los conflictos se canalizaban en forma de preocupación por la eficiencia y
eficacias administrativas y la ingeniería social, y se utilizaban para comunicar los apuros
de los pobres y desposeídos a los miembros de la clase media. Esta tradición de la
ciencia social al servicio de los políticos todavía predomina en las ciencias de la
educación, incluyendo en ellas el paso desde el conductismo al modelo cognitivo en la
pedagogía de la educación (véase, por ejemplo, los Capítulos III y VI).
Por ello la Teoría Critica, no está interesada en la explicación parcial o individual de las
opresiones con la finalidad de que otros/as algún día las eliminen, sino más bien en la
superación del poder y la opresión del colectivo, de la totalidad, porque la explotación,
desigualdad, discriminación y opresión, no representa comportamientos individuales como
piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de la construcción histórica y
material de las sociedades, construcción social y no puramente individual. Por ello es
necesario superar estas contradicciones por medio del desarrollo de teorías científicas
revolucionarias, como es el caso de la Teoría Critica, teoría colectiva de la acción y del
conocimiento. Nos encontramos en presencia de una Teoría científica de la sociedad, y
podríamos aspirar más, de la matemática y las ciencias naturales; pero no de cualquier simple
teoría, sino de una teoría científica política, realmente critica, que no asume el conocimiento
de manera metafísica, idealista, mística, religioso o filosófico, dogmático, sino considera el
conocimiento como parte esencial del impulso de los procesos revolucionarios
transformadores y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y
neoliberal, que tiene su sustento científico en las teorías positivistas. Por esta razón, nos
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referiremos a continuación, como segundo componente, al aspecto crítico de la Teoría
Critica.
Necesidad de una Crítica de la Crítica
El termino crítica, para los/as precursores/as de la Teoría Critica, supone una oposición férrea
a la concepción tradicional de teorías científicas positivas, negadoras de los hechos y las
experiencias, para quienes toda teoría científica debería responder a las interrogantes, sin
criticas ni cuestionamientos. El componente crítico de la Teoría Critica, pone en duda las
creencias metafísicas y filosóficas idealistas generales, que olvidan la diversidad de aspectos
influyentes directa o indirectamente en cada hecho y situación social o natural.
Se considera que la Teoría Critica no responde, por ninguna circunstancia, a una filosofía
idealista de la historia de las sociedades ni tampoco asume posiciones de la metafísica
ontológica, sino que, por el contrario, es una teoría con exigencias de validez científica, cuya
experiencia constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella critica, por una parte, e
impulsa, por la otra, de manera dialéctica, los procesos revolucionarios y transformadores.
Esta forma de concebir el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo en
los planteamientos de la ciencia positivista tradicional. Uno de sus elementos centrales, tiene
que ver con la formación misma de la teoría. Normalmente, las teorías de carácter
conservador tienden a acercarse a posiciones dogmáticas y, en muchos casos, jerárquicas.
Por ello son consideradas como medios apropiados para la explicación de los hechos, desde
una perspectiva puramente deductiva.
Mientras esas teorías convencionales organizan el planteamiento de los problemas a partir de
suposiciones, también teóricas, dominantes, que tienen relación con la reproducción de las
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condiciones sociales de desigualdad actual, como una forma de aceptación pasiva, y fuese
producto de una cierta génesis social o natural, la Teoría Critica actúa de manera totalmente
opuesta a estas pretensiones científicas burguesas. La intención no está orientada a la
producción y reproducción de la totalidad, sobre procedimientos científicos refinados, sino
que la idea está orientada hacia cambios parciales, acumulativos y, generales.
Lo correcto sería que los seres humanos, sobre la base de una ciencia liberadora, asumieran
posiciones poco dogmáticas, sin temor y con altos niveles de conciencia crítica, con lo que
se superaría las desigualdades y asimetrías personales y colectivas. De esta manera
llegaríamos a la conformación de una sociedad sin explotación y represión, donde existiría
el principio no represivo de la organización social del trabajo, superando con ello la primacía
del rendimiento del trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia de las
sociedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente del grado de avance
científico y tecnológico. La Teoría Critica en consecuencia, tiene por finalidad última, la
emancipación total del sujeto y colectivo de la dominación del capital y el opresor, sea quien
fuere y venga de donde viniere. El objetivo, consiste en alcanzar un momento histórico, por
medio de procesos de concienciación y revolución, para que los seres humanos vivan de
manera libre y auto-determinada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la
satisfacción de las necesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente
ni ejercer comportamientos de dominación de unos/as pocos/as sobre muchos/as.
Así se requiere, superar, a través de los verdaderos procesos revolucionarios, de la
reproducción y legitimación de las actuales estructuras predominantes, en torno al que la
escuela juega un papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994, 29-
30), quien indica:
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El planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido. No habla, y por tanto
niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrínsecamente contradictorias en
algunos aspectos básicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que el área económica
donde el proceso de acumulación de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios
genera contradicciones internas en la necesidad de extender mercados de beneficios genera
contradicciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflación
provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economía), en otras
instituciones emergerán igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede
permanecer ajena a este hecho.
Por ejemplo, en el Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de
condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un
grupo de estudiantes organizado jerárquicamente) y para la legitimación (manteniendo una
ideología meritocratica falsa y además legitimando formas ideológicas para la recreación de
la desigualdad. Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La
necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación, una situación
que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa
superproducción de individuos cualificados justo en un momento en que la economía no
demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproducción cuestiona la
legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel más concreto, podemos
ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes
obligaciones ideológicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para
mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escuelas ensenarían a los estudiantes a
ejercer la crítica.
A la vez, las capacidades críticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta.
Estos conflictos ideológicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada
día en ellas.
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Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayoría de los seres humanos, superar la
pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo largo del tiempo, del tiempo del dominio de
las relaciones sociales determinadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen
lugar las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aquí destaca la
emancipación de las personas esclavizadas, pero también de quienes esclavizan. No se trata
de descolonizar, solamente, a los colonizados, sino esencialmente descolonizar a los/as
colonizadores/as, con procesos de concienciación sociopolítica y, si es necesario, a través de
prácticas revolucionarias profundas. Se trata entonces, de la liberación total y permanente
del ser humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del
sujeto y del colectivo. Empero que no será posible el logro de este hermoso objetivo, sin la
participación de las luchas y el combate incasable en todos los ámbitos de nuestras
sociedades. Las batallas de la liberación continua tendrán lugar en diversos espacios y
contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que ver con la producción de teorías
científicas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigación en ciencias
sociales, ciencias naturales y matemáticas.
Aparentemente las formas de vida, producción y reproducción de las condiciones de
existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden el impulso y realización
de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernización del sistema capitalista
actual, obedece a una razón natural y genética, incuestionable, científicamente hablando. Sin
embargo, la Teoría Critica no solo evidencia sus contradicciones, sino proporciona, desde la
perspectiva científica, posibilidades de transformación.
Tal vez nos podrían decir, con cierta intencionalidad destructiva, que ninguna teoría científica
está en condiciones de generar profundas transformaciones sociales en determinadas épocas,
contextos y realidades. Esta, sin embargo, es una posición conservadora y conformista de la
ciencia y su relación-significado con la sociedad. La Teoría Critica, no obstante, no está
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interesada en continuar manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas
históricamente, con la ayuda de la ciencia conservadora; su interés, además de producir
conocimientos, se centra en los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las
prácticas como juicio de valor, que la ciencia e investigación conservadoras, pretenden
suministrarle a sus preguntas de investigación, procesos e instrumentarlos investigativos, la
fuerza de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto significa que existen dos
formas de incorporar las practicas, de acuerdo con la Teoría Critica, como parte esencial de
la investigación y su transformación, en lugar de las otras, las teorías conservadoras, como
parte básica de su validez científica, en abstracto, sin intencionalidad transformadora.
Fosenca (1997, 37- 38) amplia este punto de vista mediante el siguiente análisis:
Los efectos del desarrollo científico y tecnológico sobre el modelo social pueden resumirse
de la siguiente manera: a nivel ideológico se inculca, en forma constante, una racionalidad
científica que se asume al margen de las determinaciones sociales y, en tanto tal, libre de
prejuicios. Paralelamente, en el ámbito social, se consolidan las estructuras de
acumulación/dominación y dominación/subordinación. De esta manera, la ciencia se
convierte en el principal medio de consolidación de las relaciones de dominación y las
relaciones de poder que le son propias. Por consiguiente, esta concepción de ciencia se
corresponde con determinados objetivos, los que en última instancia definen la naturaleza
y prioridades en cuanto al desarrollo científico-tecnológico. La concepción misma de
ciencia, la configura un saber de y para el orden social existente con efectos políticos e
institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer científico vinculado a los
valores, y, desde luego, a la política. Es precisamente por su relación con ciertos valores
que le es posible legitimar tanto la selección y delimitación de sus propios objetos como de
sus resultados. Abordar el problema de la relación ciencia-poder permite conocer, tanto las
formas de control político, como las formas de participación política de los sectores
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sociales, así como los discursos sobre el orden, sistema político, representatividad,
progreso, coerción, consenso, etc. El análisis permite avanzar en la comprensión del
aspecto simbólico-mítico que sustenta la dominación y la participación a nivel socio-
político. Los efectos del progreso cientifico-tecnologico en una sociedad tienen enorme
importancia política, de allí que es necesario reseñar los principales argumentos orientados
a develar la relación entre pensar científico y hacer político…
El concepto de Crítica, de la Teoría Critica, a diferencia de la inexistencia en las teorías
científicas burguesas tradicionales, le proporciona a la ciencia, al conocimiento científico, a
los procesos de investigación y a su relación con las prácticas y realidades que desea
investigar y cambiar, el componente del análisis científico, critico, de las contradicciones,
que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de la explicación–comprensión o
simple mejoramiento de las prácticas. Se pasa del simple esclarecimiento de los fenómenos
sociales y naturales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstracción, a una profunda
reflexión de contrarios y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes de producción
de conocimiento, con un alto significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo.
Por esta razón, compartimos la esencia de la Teoría Critica y nos inclinamos por su
profundización permanente en cada ámbito del quehacer científico y, en el campo de las
ciencias de la educación, particularmente en la pedagogía y la didáctica.
Pedagogía y Didáctica Críticas
La pedagogía y la didáctica desde la perspectiva de la Teoría Critica, desarrollada en la
primera parte del presente trabajo, tiene por finalidad iniciar y acompañar toda actividad
educativa de los procesos de aprendizaje y enseñanza, a través de la reflexión política del
quehacer pedagógico-didáctico. La Teoría Critica nos proporciona los elementos científicos
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básicos necesarios para establecer, una estrecha relación entre la educación, en su sentido
amplio, y la política, también en su real significado. Esta es la única posibilidad de combinar
las experiencias individuales y colectivas con el aprendizaje y la enseñanza. Ella contribuye,
a la comprensión básica de las interacciones e interdependencias sociales, que no sería
posible sin el análisis de los procesos de decisión política en cada contexto socio histórico.
La formación política de cada persona, al margen de su edad y grado de escolarización,
permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, así como la construcción de
una sociedad igualitaria, democrática y autentica. La formación política de cada sujeto. Es
condición esencial para la conformación de comunidades independientes, autogestionarias,
libres y emancipadas. Esta formación es posible única y exclusivamente por la relación entre
educación y política, de modo específico entre pedagogía-didáctica y reflexión sociocritica.
Desde mucho antes de la construcción moderna de las denominadas sociedades democráticas,
en la conformación de los Estados, determinados por las relaciones de producción
capitalistas, se insiste en el rol que juega la política en la organización y desarrollo de las
sociedades, respecto al control de los medios de producción en manos de los sectores
dominantes. Ellos, encubre, la influencia del pensamiento y quehacer político en la
reproducción de las estructuras conservadoras de los Estados opresores. Por esta razón, la
educación, desde la perspectiva de la Teoría Critica, tiene como objetivo básico el
esclarecimiento, la emancipación, liberación y destrucción de la dominación tanto en el
ámbito personal, particular, como social, general. Consideramos que cualquier acto educativo
implica un posicionamiento político y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos de aquellas
teorías explicativas de la relación entre educación y reflexión-acción política, una de ellas,
probablemente la que posee mayor consistencia, tiene que ver con la Teoría Critica. Esto
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significa, que los conceptos de educación, pedagogía y didáctica no pueden ser considerados
sin el componente crítico, reflexivo y político. A medida que profundicemos esta relación,
nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo, la consideración de que la
didáctica y el método no pueden estar separados del accionar político, que podrían ser
dirigidas a diferentes direcciones, la mayoría de ellas orientadas hacia el mantenimiento y
reproducción de las condiciones desiguales de las actuales sociedades. La pedagogía y la
didáctica son actos prácticos, interactivos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores,
por lo tanto, son acciones políticas. McLaren (2006, 138-139) sale en defensa de las
posiciones contrarrevolucionarias de la Teoría Critica, en el campo educativo:
La pedagogía critica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda por el hecho
de que constituye un discurso dominante de emancipación que los críticos acusan de estar
contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase
obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl
Marx, que ha vuelto a la literatura antiimperialista en la educación y en las ciencias
sociales en general. En esta sección intentamos rescatar la pedagogía crítica de estas
acusaciones y de otras similares al ofrecer un contrapunto a los ataques contra el
universalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx.
Al establecer una pedagogía crítica basada en la crítica de la economía política de Marx,
somos más capaces de desafiar el ataque sobre los derechos humanos y la dignidad, que
no pocos han dirigido contra las poblaciones latinas.
Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educación, la pedagogía y
la didáctica, sin asumir una clara posición teórico-práctica de la sociedad. Por ello,
requerimos buscar una teoría coherente y pertinente a la sociedad. Esta teoría es la Teoría
Critica, cuyo objetivo encara la emancipación del sujeto y el colectivo, el esclarecimiento
de las múltiples contradicciones, el desarrollo de conductas criticas-reflexivas, la
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liberación de los estados de opresión y la autodeterminación, sin perjudicar a los/as
otros/as integrantes de cada grupo o conglomerado social. Desde hace más de setenta
años, constituye una Teoría Critica en el campo de las ciencias de la educación, la
pedagogía y la didáctica.
Esta ciencia critica de la sociedad y la educación, tiene respaldo en los principios del
marxismo, trabajados durante muchos años por diversos actores, en distintos espacios
internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos en el análisis social, económico e
histórico del desarrollo de cada una de nuestras sociedades.
El punto de partida de la concepción política de la educación, pedagogía, didáctica y el
método, se sostiene en el interés de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo
y explicación inicie del análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre
sus participantes. Esta posición critica ante el mundo, tiene que ver con el interés y la
necesidad de liberar, en el sentido más amplio del significado de la palabra, a todas las
personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa critica, tiene por
finalidad explicar esas profundas contradicciones, pero también contribuir con la praxis
hacia la emancipación y liberación definitiva y permanente. La Teoría Critica de la
educación, la pedagogía y la didáctica tiene por finalidad, no solo el análisis de las
prácticas, sino además, las transformaciones de esas prácticas, los cambios profundos de
las tradicionales formas interactivas didácticas a partir de la discriminación y dominación.
La educación, desde la perspectiva de la Teoría Critica, parte de la existencia de la posibilidad
de organizar y estructurar la sociedad a partir de principios totalmente diferentes a los
empleados por las sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipación del
sujeto-colectivo y la razón, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explicitas e implícitas
del capital. La comprensión de la dialéctica del esclarecimiento, nos muestra que los procesos
de emancipación tienen relación con las luchas en contra del dominio jerárquico de unos/as
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sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto que en cualquier momento puede
resurgir la barbarie como expresión de la razón instrumental del capital. La emancipación es
un concepto dialectico y, por lo tanto, la lucha por una organización racional de la sociedad
también es un proceso dialectico; por ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la
finalidad de disminuir ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y
enseñanza crítica, reflexiva, activos, investigativos y transformadores. La pedagogía y la
didáctica no pueden ser entendidas desde las luchas que caracterizan el desarrollo y las
contradicciones sociales. La educación, pedagogía, didáctica y el método están obligados,
sin duda, a responder critica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea, la de
emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su máxima expresión. Adorno
(1998, 111-112) resalta el papel de la educación en esta gran tarea emancipadora, en las
sociedades industrializadas y tecnificadas, que analiza este autor en uno de los momentos
más difíciles de la historia de la humanidad:
Permítame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fundamentales en relación
con una posible superación de la barbarie a través de la educación. Freud fundamento
la tendencia a la barbarie de modo esencialmente psicológico y acertó por completo al
desvelar en este empeño suyo una serie de momentos, por ejemplo, el de que las
personas experimentan ininterrumpidamente fracasos mediante la cultura, que
desarrollan bajo ella sentimientos de culpa y que estos mutan en agresiones. Todo esto
es cierto y es, por lo demás, tan conocido que en realidad podrían ser sacadas las
consecuencias en lo que afecta a la educación si esta condescendiera por fin a recibir
seriamente los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo ello al hilo de
una pseudoprofundidad de sexta mano.
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Pero lo que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que, prescindiendo de
estos factores subjetivos, hay un fundamento objetivo de la barbarie, al que me gustaría
caracterizar simplemente como el fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia lo
promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido
a los seres humanos. La división entre trabajo corporal y trabajo espiritual es la más
importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan la confianza en sí, la
confianza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir en las cosas humanas, la
consecuencia de ello ha sido que el odio de las personas no ha elegido como blanco el
hecho de que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en el
concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ello, el odio se dirige contra la
promesa misma y se manifiesta en la figura fatal de la negativa a esta. Ahora bien, si
las personas son incitadas a elevar clarificadoramente a consciencia contextos y
circunstancias tales como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuación socialmente
forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los que acabo de
caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de entrada y sin más, pero si podría
quizá crearse un clima mucho más favorable a una transformación de lo que es el
ambiente todavía hoy dominante en el sistema educativo alemán. Esta cuestión central
es la que realmente me importa; a esto es a lo que apunto también cuando hablo de la
función de la ilustración y de la clarificación, no a que los hombres se conviertan ahora
todos en corderitos.
Todo lo contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan solo una forma de
lo bárbaro, en la medida en que está dispuesto a contemplar meramente lo abominable
y a inclinar la cabeza en el momento decisivo.
Desde esta perspectiva se comprende la educación, pedagogía, didáctica y el método, como
una condición esencial para la organización social emancipada e y igualitaria tanto en el
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ámbito del sujeto como del colectivo. Es decir, una educación para la superación de la
pasividad y la inaceptación de las injusticias. En ambos casos la educación debe convertirse
en un movimiento abierto para alcanzar la conformación de sociedades igualitarias, donde se
supere la opresión, discriminación, explotación y exclusión. Se trata del logro de dos
objetivos fundamentales: 1. La liberación total del sujeto. 2. La organización igualitaria de la
sociedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es producto y parte
integrante de la sociedad y esta, a su vez, está conformada por el conjunto de individuos que
interactúan de acuerdo a reglas, principios, costumbres, creencias, etc., en ese conglomerado
social. La revolución educativa, dentro de lo que significa la pedagogía insurgente-
liberadora-transformadora, debe ser simultánea, de lo contrario existirá el peligro del
retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos tecnócratas de la educación, que
en algún momento estuvieron al lado, tal vez por conveniencia, de la educación liberadora,
empero defienden la educación conservadora.
La educación puede convertirse en el mecanismo enajenante más peligroso y efectivo, tal
como ocurre en las sociedades capitalistas o semicapitalistas; sin embargo, ella encierra el
gran potencial, más que cualquier otro aparato de dominación-enajenación, de transformarse
y, al mismo tiempo, transformar las estructuras de dominación de estas sociedades. La
educación, en sí misma, se mueve en el mundo de la contradicción entre la dominación y la
emancipación; sin embargo, puede encontrar salidas que superen esta contradicción. Una de
ellas consiste precisamente en orientar la educación hacia procesos de liberación y
transformación del sujeto y de la sociedad, rescatándola de las garras de la dominación bajo
el cual se encuentra actualmente. Al asumir una educación liberadora e igualitaria, estaríamos
no solamente superando estas profundas contradicciones que la caracterizan en el momento
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histórico actual, sino poniéndola al servicio de la estructuración de nuevas sociedades,
aquellas que respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propósitos de las naciones
libres y autodeterminadas.
La superación y eliminación de la dominación en las sociedades actuales no es una tarea
exclusiva de la educación, pedagogía, didáctica y el método, porque los procesos
revolucionarios son mucho más complejos y exigentes. Sin embargo, la educación como
movimiento emancipador-transformador, nos permitirá, además de la contribución
revolucionaria, incorporar la crítica de manera permanente, evitando con ello el surgimiento
de las fuerzas opresoras, contrarias a la libertad e igualdad de los sujetos y, por ende, de
nuestras sociedades. Este es, por supuesto, un hecho histórico innegable, que requiere un
análisis desde el materialismo histórico.
Claro que a la educación en el mundo actual, le exigimos muchas cosas. Está sometida a las
fuerzas no solo de la comprensión conceptual y la formación general básica, sino a la
reproducción de las actuales estructuras del sistema capitalista. Seguro, esta es la tarea
esencial de nuestra educación y parece que allí hay un cierto consenso entre la sociedad y el
Estado Burgues. La educación, la pedagogía, la didáctica y el método, desde la perspectiva
de la Teoría Critica, no pretenden, añadir más objetivos a la educación, esta vez valorativos;
por el contrario, la idea consiste en devolverle a la educación su rol principal. Educar en y
para la emancipación, desarrollar capacidades y fortalezas, para la acción política reflexión
critica, para el fomento del esclarecimiento; autonomía, para la resistencia ante las injusticias
y la dominación alimentadas permanentemente por las sociedades capitalistas y
semicapitalistas. Hacia esta dirección debe orientarse todo el esfuerzo educativo de cada país
que busque la organización de sociedades diferentes a las actuales.
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La educación política, de carácter emancipador, tiene la ineludible tarea de desarrollar una
tradición pedagógica, didáctica y metódica, que considere el tratamiento critico permanente
de la política en cada uno de los ámbitos sociales donde tenga lugar, y logre además de la
confrontación, la superación del dominio y la destrucción paulatina del medio ambiente, tal
como ocurre hoy. Asimismo, la educación crítica fomentara la conformación de un conjunto
de conocimientos y herramientas metodológicas en cada sujeto y en cada comunidad de
aprendizaje enseñanza que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrás
una educación individualista. La educación no debe permanecer bajo la supuesta y falsa
neutralidad, al margen de la polémica política y social, tomara partido ante las injusticias,
contradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades capitalistas actuales. La
educación debe vincularse a las demás prácticas fuera y dentro de los centros educativos,
fomentando el pensamiento crítico y cambios sociales.
La educación, desde la perspectiva crítica, impulsara el sueño de aquellos pedagogos que
lucharon con sus palabras y acciones por la liberación total de las sociedades, sometidas
históricamente al dominio del capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la
transformación de la escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando la escuela en
sus diversos ámbitos y espacios. Freire (2002, 161) nos recuerda la posibilidad dialéctica de
transformar simultánea a la escuela y la sociedad:
Pensábamos juntos en una educación que, siendo respetuosa de la comprensión del mundo
de los niños, los desafiase a pensar críticamente. Una educación en cuya practica la
enseñanza de los contenidos jamás se dicotomizase de la enseñanza de pensar
correctamente. De un pensar anti-dogmático, antisuperficial. De un pensar crítico,
prohibiéndose constantemente a si mismo caer en la tentación de la improvisación.
Cualquier esfuerzo en el sentido de implementar las consideraciones referidas, vale decir,
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cualquier intento de poner en práctica una educación que, respetando la comprensión del
mundo de los educandos, los desafié a pensar críticamente, en primer lugar, y que no
se separe la enseñanza del contenido del ensenar a pensar correctamente, en segundo lugar,
exige la capacitación permanente de los educadores y de las educadoras. Su capacitación
científica exige un serio y coherente empeño con miras a superar las viejas marcas
autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que “habitan” en ellas, siempre prontas
a ser reactivadas. Y sin el ejercicio de este intento de superación, que engloba nuestra
subjetividad y que implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y
disminuida por un dogmatismo que la reduce a un simple reflejo de la objetividad, todo
intento de cambiar la escuela para hacerla más democrática tiene a fracasar.
Los dos principios ya referidos pueden inclusive fundamentar toda una transformación de
la escuela y de su práctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les decía yo a los
educadores y a las educadoras del encuentro, es posible ir desdoblando dimensiones,
innovando la organización curricular, la relación educador-educando, las relaciones
humanas en la escuela, dirección profesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la
escuela con las familias, con el barrio donde se encuentra la escuela.
Concepción político-reflexiva y emancipadora de la educación
La pedagogía, la didáctica y el método, desde la Teoría Critica, asumen una concepción
crítica, reflexiva, emancipadora y política de la práctica educativa.
En muchas oportunidades nos hemos referido a esta concepción pedagógica didáctica-
metódica. Trataremos el tema de manera breve. Existe un conjunto muy importante de
corrientes de aprendizaje y enseñanza, tomando en cuenta los aspectos metódicos, que
podrían responder, por su carácter esencialmente práctico, investigativo, activo, productivo,
contextualizado, situado, comprensivo, transformador, político, reflexivo, participativo,
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cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos básicos y fundamentales de la Teoría
Critica en el campo educativo. Entre ellos, mencionamos:
1. El método por proyectos.
2. Las estaciones de trabajo.
3. Los centros de interés.
4. La ejemplificación.
5. La investigación; etc.
Estas tendencias didácticas, consideran que el aprendizaje, y por ende, la enseñanza social y
cognitiva significativa, es posible si, y solo si, se da una relación estrecha, bidireccional, entre
teoría y práctica, trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la acción y la
reflexiona. La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje
y enseñanza estén unidos a actividades didácticas prácticas con alto significado social y
productivo.
El trabajo pedagógico-didáctico tendrá lugar no solo dentro de las aulas, sino en otros lugares
de aprendizaje y enseñanza. El principio básico del aprendizaje y la enseñanza a partir de la
investigación y el trabajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicopedagógicas,
en dos direcciones. Primero, el trabajo practico educativo tiene que desarrollarse a partir de
temas generadores de aprendizaje y enseñanza, que requiere un enfoque simplificador,
expresado en un conjunto de subtemas, los cuales a su vez podrían quedar reducidos al
desarrollo de actividades didácticas investigativas y practicas realizables en el tiempo y el
espacio de la acción-reflexión pedagógica.
Segundo, el procedimiento consistiría, en partir de las particularidades ejemplares o
problemáticas, dependientes de un tema general, con la finalidad de alcanzar la comprensión
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del todo. En este último caso, consideramos que las particularidades constituyen hechos
sociológicos y psicológicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la finalidad
profunda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad organizada de la producción
y reproducción de una determinada estructura social. Hacia esta dirección se parte de las
experiencias concretas y los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con
el fin de conformar comprensiones más precisas, profundas, pero también generales sobre
las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas.
Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensión y transformación, de
los fenómenos sociales y naturales, asi como de las relaciones contradictorias y conflictivas,
en la mayoría de los casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones
conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas, porque se parte de la
complejidad a la particularidad a través de estrategias didácticas adecuadas y, de las
particularidades, siguiendo métodos didácticos científicos, para llegar a las complejidades.
En ambos casos por las reflexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el
conjunto de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socio-naturales.
En los dos procesos, es necesario profundizar en las características del conocimiento
científico universal, contextual y particular. La tarea de la pedagogía critica, consiste en
establecer una didáctica y un método, críticos, novedosos que impliquen altos niveles de
participación y actuación de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los
procesos de aprendizaje y enseñanza.
En esta perspectiva, el reto es superar las diferencias establecidas históricamente por el
escolasticismo vigente en nuestros días, por las diversas variedades del positivismo
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(especialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson (2002, 166)
analiza este aspecto de la siguiente manera:
En la tradición mimética, el docente ocupa el lugar del experto en dos formas
distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de conocimientos o
destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado. Ese conocimiento constituye lo
que podríamos llamar pericia sustantiva. Al mismo tiempo, se supone que el
docente tiene la idoneidad práctica requerida para transmitir gran parte de su
conocimiento sustantivo a los alumnos. Esta última masa de conocimientos, cuyos
rasgos paradigmáticos también hemos esbozado, representa lo que podríamos
denominar la pericia metodológica del docente.
Los alumnos, en cambio, podrían caracterizarse como doblemente ignorantes. No
saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni saben cómo ensenarlo
en términos metodológicos. Esta condición de doble ignorancia los coloca por
debajo del docente en el plano epistemológico, independientemente del lugar que
ocupen en relación con otros atributos y jerarquías sociales. En la tradición
transformadora, la superioridad de los conocimientos del docente, sean sustantivos
o metodológicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en general frente al de sus
alumnos. En vez de ello, la relación global entre unos y otros suele ser enojosamente
ambigua, cuando no francamente mortificante para algunos alumnos y, en
ocasiones, también para los docentes...
La producción de conocimientos, el logro de cambios sociales sustantivos, la elaboración de
productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un determinado colectivo, desde la
perspectiva sociocritica, debe convertirse en una capacidad y habilidad de todas las personas
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que participan en los procesos pedagógicos formales, informales y no formales. De esta
forma podríamos garantizar, la formación política de toda la gente en cualquier ámbito
educativo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, desde esta posición
crítica-política de la educación, la pedagogía, la didáctica y el método, nos permite, la
combinación entre el conocimiento y la concienciación, y la eliminación definitiva de las
formas didácticas dominantes, opresoras y engañosas, que tienen por fin mantener las
relaciones de explotación y dominación. La didáctica, puede ser liberadora o domesticadora.
Podríamos considerar que esta forma de desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza,
constituyen una didáctica reflexiva-transformadora, que logra en los/as participantes altos
niveles de comprensión conceptual, también promueve el análisis de las relaciones entre
causas, efectos y consecuencias sociopolíticas.
Cualquier hecho social y natural tiene una explicación científica, pero también una dialéctica,
política, reflexiva y critica. Por ello, urge romper con las ideologías falsas sobre los/as
docentes, el aprendizaje, la enseñanza y los métodos. No se trata de la implementación mas
o menos eficiente, de técnicas, sino de formas de dominación o liberación pedagógicas-
didácticas, que depende de la formación integral, política, de uno de los actores principales
del hecho educativo: los/as docentes. Giroux (2003, 244-245) señala lo siguiente:
De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e intentaba refutar la idea
tradicional de que los docentes son desinteresados, el conocimiento no es problemático, y
la enseñanza es una mera metodología para transmitir información a los alumnos. Sostuve
que estas posiciones se empleaban a menudo para ocultar los intereses ideológicos y
políticos que rigen las versiones dominantes de la enseñanza y el papel que cumplen los
docentes en la regulación activa de la producción de conocimiento y valores. Mediante la
presentación de una perspectiva de las escuelas como un ámbito de conflicto e
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impugnación, trate de abrir un espacio para que los alumnos encararan los aspectos de las
diferencias políticas, sociales y culturales que señalaban a la pedagogía como una práctica
opositora y no simplemente dominadora.
Reflexión, práctica y teoría en la pedagogía y didáctica críticas
Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el estrecho vínculo entre
teoría y práctica, es importante realizar las siguientes precisiones:
1. Se necesita dominar un discurso teórico, que podría, a su vez, estar constituido por diversos
niveles de abstracción, de acuerdo con el avance de los procesos de aprendizaje y enseñanza.
2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones, tener una percepción
clara y precisa de las realidades concretas; es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en
consecuencia, de transformación.
3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prácticas.
Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre
ellos, así se lograra la relación intrínseca entre teoría y práctica. Los tres, aunque estén
diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares.
Consideremos que no existe una independencia entre los tres ámbitos: el discurso teórico
sobre la formación política, el discurso sobre las prácticas y, por último, el trabajo y las
acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prácticas. El constructo intermedio, lo
denominaremos aquí como discurso de la praxis. Esto significa que estamos considerando
los tres ámbitos de la relación pedagógica didáctica entre la teoría y la práctica como:
discurso, praxis y práctica concreta.
Pensamos, dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede dictar, como debe actuarse
sobre las practicas concretas y de igual forma, ninguna practica esta ocultada para sustituir
automáticamente, por el sencillo hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando
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estas son producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que el tema central
de la educación tiene que ver con la relación entre el conocer y el actuar; es decir, entre la
teoría y la práctica. En este sentido, Gimeno (1999, 20 y 28) indica que:
Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos entrelazados del
saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se adjudican
al conocimiento disciplinar sobre la educación, correspondientes al saber por qué
las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para
lograr finalidades apetecibles. La relación teoría-practica es una aproximación
certera para penetrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos sobre algo
y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que
consideramos aceptables y deseables…
Una de las perspectivas más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía
marxista. Para esta, el conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica
o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feuerbach, Marx propone que el problema
de si al pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad objetiva no es un
problema teórico, sino practico, pues es en la práctica donde el hombre tiene que
demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su
pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría
hacia el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la
comprensión de esta.
Deducimos que la relación entre teoría y practica de toda formación pedagógica y didáctica,
se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedagógico -didáctico, la reflexión sobre
las practicas objeto de transformación (praxis) y las acciones sobre- en las practicas. Ninguno
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de ellos puede ser tratado de manera separada, si deseamos producir teorías a partir de la
transformación y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teorías. Es muy importante
insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstracción y el de las
acciones. En toda actividad pedagógica y didáctica, es necesario apropiarse del discurso
teórico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de constructos e
ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesidades
e intereses de las respectivas prácticas.
La praxis nos permite, establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de
abstracción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los hechos prácticos.
Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad humana no puede estar desprendida de los
contextos, las realidades, las objetividades y, por supuesto, las acciones-situaciones sociales;
es decir:
El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La
subjetividad y la acción humanas se despliegan siempre en relación con un mundo objetivo,
social. La racionalidad subjetiva solo puede comprenderse cuando se la contempla dentro
de esas conexiones. Las razones subjetivas para la acción están mediadas por el significado
de las posibilidades de acción existentes y objetivas. Si no se las entiende así, se las
considerara desprovistas de dirección e impulso objetivo, es decir, se las interpretara como
irracionales y desobjetivadas. Además, la subjetividad y la acción humanas están siempre
localizadas. Solo se las puede estudiar correctamente en relación con determinado contexto
social.
Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio, entre el
espectro variado de los diversos niveles abstractos de las practicas, que se mueven entre lo
más concreto y lo más abstracto. Al asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer
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mejores relaciones entre lo denominado enteramente teórico y lo considerado puramente
practico, puesto que la lógica de la relación entre la teoría y la práctica, no tiene lugar en
términos estáticos y bivalentes, sino en un sentido dinámico y borroso, que cubre el espectro
de las múltiples relaciones entre lo teórico y lo práctico. Por ello, la producción de
conocimientos, desde la perspectiva crítica de la ciencia y la educación, no consiste en la re-
elaboración de los conocimientos establecidos, sino más bien, en la construcción de
conocimientos a partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes aprenden y ensenan
dentro y fuera de las aulas.
Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser eficaces, concretos y útiles, si ellos
tienen algún significado practico concreto, al igual que las practicas tiene sentido, si ellas
cuentan con significados para los sujetos, en el ámbito personal y colectivo. Siempre es
posible explicar y analizar estas, mediante la reflexión teórica. Toda actividad educativa,
obedece a las acciones prácticas pedagógicas-didácticas-metódicas concretas, y a los
discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de
reflexión práctica, o sea la praxis, cuya función consiste en analizar los elementos básicos
del discurso teórico, ajustándolos a las prácticas. También conviene, reflexionar sobre las
características de las prácticas con la finalidad de elaborar constructos teóricos a partir de
ellas.
De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relación entre, por ejemplo, los procesos
de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas
dentro y fuera de los centros educativos. Toda acción práctica, tiene una explicación política
y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual como
colectivo.
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De allí que cada actividad de aprendizaje y enseñanza se mueve entre, por lo menos, tres
mundos: los conocimientos científicos disciplinares, sus respectivos significados políticos y,
sus consecuentes relaciones prácticas, esta manifiesta en diversas formas.
Asumir principios didácticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepción
educativa, pedagógica, didáctica y metódica, tendrá lugar bajo ciertas condiciones básicas,
alguna de ellas tienen que ver con:
1. La formación y preparación de los/as docentes en relación con estos principios.
2. Centros educativos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos ámbitos
de trabajo y estudio.
3. Incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza.
4. Participación de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseñanza, además de
los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la producción y la
discusión permanente; condiciones apropiadas de alimentación y recreación de los/as
participantes en el proceso educativo.
5. Fomento de la cooperación, participación y colaboración en cada una de las actividades
de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro y fuera de los respectivos centros
educativos, entre otras.
Quesada (2004, 57-58), siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la producción de
conocimientos:
Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que busque generar
profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar intencionalmente la
construcción y producción del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades
de trascender como fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del
docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno,
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al aprender, también produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado que en mi
opinión Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno comprendan este
principio: “lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación”. Lo
anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge de afuera; por el contrario,
el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por
lo tanto, la participación del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas
formas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta participación, Freire
refiere que debe ser “un acto de creación capaz de desencadenar actos creadores, donde
los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, (…) la invención y
reinvención” (Freire 1999, p. 2).
Freire propone la generación de ambientes de aprendizaje donde los alumnos escudriñen
en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y
critica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas para transformarla. Esto
obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con
profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la información más
interdisciplinario, para poder desempeñarse como un orientador efectivo.
Por último, queremos resaltar que existe hoy, un innusitado interés en el ámbito
latinoamericano-caribeño, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la
discusión, la reflexión y la acción educativa desde la perspectiva de la Teoría Critica. No se
trata de la implementación de esta teoría desarrollada durante muchos años en países
europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradición pedagógica latinoamericana y
caribeña, como resultado de profundas reflexiones y acciones practicas concretas a lo largo
de los tiempos, para el que el maestro Simón Rodríguez y el pedagogo Paulo Freire, entre
muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales. La Teoría Critica ha contribuido con
la conformación e impulso de la Pedagogía y la Didáctica Critica, en nuestros países, y de
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modo muy grande en el desarrollo teórico-práctico de la Educación Popular y otras
concepciones contestatarias e insurgentes de la educación.
En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortaleciendo la
Teoría Critica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas,
principalmente porque surge de la teoría marxista para apoyar los procesos de transformación
científicos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte
a la Teoría Critica y, en especial a la educación crítica, con palabras de Zaylin (2007, 31),
cuyas ideas parten de Freire, hace el siguiente análisis:
Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende
privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles
de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educación.
Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La
contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación publica latinoamericana
en un contexto resignificado, teniendo como base una acción política pedagógica alternativa
a la propuesta de privatización actual” (Gómez, 2002: 222). Una alternativa que puede
ofrecer la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el
pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las complejidades de
las realidades de nuestra región han propiciado un cumulo de teorías acerca de la educación.
Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico critico en función de su
distanciamiento con la práctica, la pedagogía critica demanda “analizar los fenómenos
educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos
de reproducción y de transformación cultural” (Russo, 2002: 135).
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Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún
pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía critica
contextualizada en circunstancias actuales. En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo
Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación
popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la
cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios
sociales, culturales, económicos y políticos de la región. Un camino posible para repensar el
andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y social que
urgen en la región latinoamericana.
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Ajagán, L.; Turra, O. (2009). El texto
escolar: Hacia una diáctica RESUMEN
crítica. REXE: Revista de En este artículo se presentan argumentos para
Estudios y Experiencias en contribuir a la superación de una didáctica
Educación USC. 8(16). pp. 87- tradicional del texto escolar. Siguiendo y
99 aplicando las concepciones teóricas de
Raymond Williams sobre la tradición selectiva,
se destaca la existencia de una función explícita y de una función latente del texto escolar.
La función explícita del texto escolar, aquí denominada manifiesta, es la de entregar
conocimientos, informar, comunicar, desarrollar destrezas en los alumnos y proporcionar
explicaciones. La función latente, aquí llamada selectiva, consiste en enfatizar y destacar
ciertos conocimientos de la cultura, omitiendo otros, y presentarlos como los oficiales,
verdaderos y legítimos; no pocas veces se trata de los productos culturales de los sectores
socialmente dominante. La discusión se ilustra con ejemplos del contexto nórdico y
latinoamericano.
Palabras clave: Currículum, didáctica, texto escolar, tradición selectiva, función manifiesta,
función selectiva.
ABSTRACT
In this article it is argued to contribute to the overcoming of traditional didactic approach of
the schools text. Following and applying the conception of the selective tradition of Raymond
Williams, the existence of a manifest function and a latent function of the schools text stands
out. The manifest function is to give knowledge, to inform, to communicate, to develop skills
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in the student and to provide explanations. The selective or latent function it consists of
emphasizing certain knowledge of the culture, omitting others and presents them like the
officials, true and legitimate. Very often are the cultural products of the socially dominant
sectors. The discussion acquires knowledge with examples of the Nordic and Latin American
context.
Key words: Curriculum, didactic, schools text, selective tradition, manifest function,
selective function.
Introducción
Consideramos que para superar concepciones tradicionales sobre la didáctica del texto
escolar, debemos en primer lugar formularnos algunas preguntas sobre la relación del texto
y el proyecto curricular en el cual se usará el texto. ¿A qué tipo de proyecto curricular
asociamos el texto escolar? ¿Está el texto escolar inserto en una práctica curricular de tipo
“fordista”, donde lo fundamental resulta la acumulación de conocimientos fragmentarios y
el aprobar una asignatura? ¿O está vinculado a un currículum emancipador, donde se aspire
a formar ciudadanos democráticos, críticos, activos y solidarios de y para una sociedad
también crítica y solidaria? ¿Cómo concebimos la tarea del maestro que ayuda a descodificar
el texto escolar? ¿Cómo el lector autorizado escudriña verdades absolutas en el texto y las
transmite como tales? ¿O cómo un guía que intenta —para usar un término acuñado por Paulo
Freire y divulgado por Antonio Monclús— desopacizar la realidad? (Monclús 1988; Torres,
2000).
El texto escolar, o texto pedagógico como también podemos llamarlo, no es usado en un
vacío existencial, cultural; evidentemente está profundamente influido por tradiciones y
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concepciones pedagógicas y didácticas sobre qué debe enseñarse sobre ciertas materias,
cómo debe enseñarse y qué no debe ser enseñado.
En este artículo esbozaremos algunos breves apuntes históricos sobre el origen del texto
escolar y sobre cómo éste surge de la separación entre el contexto de producción del contexto
de reproducción; posteriormente reflexionaremos sobre las características de los textos
pedagógicos, y sobre sus funciones con ejemplos de diversos contextos escolares, tanto
latinoamericanos como europeos. Finalmente presentaremos algunas consideraciones sobre
las consecuencias pedagógicas que —para el trabajo del profesor en el aula— implican las
diversas funciones del texto escolar.
El texto escolar y la separación de contextos en el desarrollo histórico
El texto escolar surge como producto de la descontextualización y masificación del proceso
de enseñanza. Podemos aseverar que libros de textos ha habido desde la antigüedad; por
ejemplo, los textos de enseñanza destinados a los sectores privilegiados y reducidos que
recibían conocimientos de latín, griego, retórica y filosofía. Sin embargo, en el sentido
moderno, tales como los conocemos hoy, los libros de textos usados en la escuela surgen
cuando las sociedades modernas van dejando atrás el aprendizaje y la enseñanza de tipo
contextual (Lundgren 1992).
En la sociedad tradicional —es decir, en la sociedad campesina o fundamentalmente
agraria— los conocimientos se iban entregando en la práctica, en el contacto personal, cara
a cara, lo que hacía innecesario un intermediario como la palabra impresa; puesto que la
comunicación era directa, resultaba por tanto superflua la mediación de un artefacto como el
libro. En el terreno de las labores artesanales, los maestros artesanos que dominaban la
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profesión, iban formando a los aprendices mostrándoles en la práctica cómo se manejaban
los materiales, cómo se dominaban y cómo se mantenían en buen estado las herramientas,
qué errores no había que cometer al manejar un material determinado. En suma, los secretos
del oficio, guardados celosamente, constituían parte de la tradición y eran transmitidos a
través de la comunicación oral y no pocas veces sin mediar ni siquiera una comunicación
verbal, sino que simplemente mostrando cómo se ejecutaba la tarea. El aprendiz alcanzaba
el grado de maestro cuando era capaz de repetir y crear un producto, por ejemplo, un mueble,
con la misma calidad del maestro (Lundgren 1992).
Los campesinos enseñaban en el campo a sus hijos a trabajar la tierra, mostrándoles en la
práctica el quehacer, sin necesidad de textos, libros o de una comunicación mediada a través
de la lectura. El grupo primario —la familia, la aldea o un colectivo de artesanos— entregaba
los conocimientos y las destrezas necesarias para la producción, y también contribuía a
formar la subjetividad, la identidad, a través de la comunicación oral (Goody, 1987). Para
usar el lenguaje del pedagogo sueco Lundgren, el contexto social de producción y el contexto
social de reproducción estaban unidos (Lundgren, 1992).
Con el paso a la sociedad moderna, industrializada, la enseñanza y la reproducción de
conocimientos se va a separar de la producción; surgirá así un espacio liberado de la
producción en el cual se entregarán conocimientos: la escuela.
Como manifiesta Lundgren (1993), cuando el contexto social de producción simbólica se
separa del contexto social de reproducción, aparece el problema de la representación.
En ese espacio —el formado por la separación de la reproducción social y la producción
social — surgen y se crean los textos escolares en el sentido actual, puesto que el problema
UPD Página 376

de la representación, de la comunicación entre ambos contextos, se resolverá mediante los
textos (Lundgren, 1993; Martínez Bonafé, 2002). Como manifiesta Lundgren:
“Cuando el niño no participa en la producción, el conocimiento y las destrezas
necesarias para ésta tienen que ser clasificados, seleccionados y transformados en
textos que pueden utilizarse en el contexto de la reproducción” (Lundgren,
1992:19).
Podríamos definir el texto escolar entonces como un libro elaborado específicamente para
ser utilizado en la enseñanza y ligado a secuencias pedagógicas (Johnsen 1996). Es la forma
de comunicación que reemplaza al conocimiento transmitido directamente en el proceso de
enseñanza; esta manera de transmitir conocimientos está tan afianzada y establecida en las
prácticas educacionales, que hoy se considera casi como un axioma indiscutible el reproducir
conocimientos a través de textos pedagógicos (Selander, 1988).
Quizás no esté de más señalar que en Latinoamérica, en África, y en no pocos lugares de
Asia —donde coexisten codo a codo la modernidad y la tradición— la enseñanza oral, no
mediada por textos impresos, sigue aún vigente en muchas comunidades. ¿En qué medida
aumenta esto la distancia entre los países más desarrollados, que han descontextualizado cada
vez más la comunicación (pensemos, por ejemplo, en la educación no presencial, a través de
Internet) y los menos desarrollados?
A continuación precisaremos las características didácticas del texto escolar.
¿Qué diferencia al texto escolar de otro tipo de textos? ¿Y qué funciones cumple este tipo de
textos?
UPD Página 377

El texto escolar y sus funciones didácticas manifiestas: recontextualizar, simplificar,
reproducir y explicar
El libro escolar tiene una clara función manifiesta: reproducir datos de la realidad lo más
fielmente posible, reproducir fundamentalmente conocimientos ya creados en el contexto de
la investigación, de la ciencia, seleccionándolos, filtrándolos. Una característica del texto
escolar es que tiende a simplificar, filtrar contenidos, por ejemplo: no es lo mismo la química
que se enseña en secundaria que aquella que se crea y se estudia en un instituto de
investigación; tendrán distintos niveles de abstracción, de profundidad, de rigor. Ese es el
contexto de la producción científica o de la ciencia; el libro escolar operará como un contexto
de nivel intermedio, como una suerte de filtro que simplificará esos conocimientos creados
en el contexto de la ciencia; existirá, por fin, un tercer contexto que será el de la
descodificación (o recepción) en la sala de clases (Ajagán Lester, 2004; Selander, 1988). De
interés, para los fines de esta exposición será, fundamentalmente, el contexto de la
producción didáctica.
El texto transmitirá conocimientos y contribuirá a desarrollar habilidades y destrezas; el texto
escolar funciona como herramienta didáctica en la situación pedagógica: informa, transmite
conocimientos, reproduce normas y presenta explicaciones. A modo de ejemplo podemos
UPD Página 378

observar el índice de un libro escolar de historia usado en Suecia en noveno año: ¿Por qué
fue colonizada África? ¿Por qué se iniciaron la Primera y la Segunda Guerra Mundial?
¿Cuándo aparecieron los primeros autos y aviones? ¿Cómo pudo Hitler tomar el poder? ¿Qué
significó la Guerra Fría? ¿Cómo se unificó Alemania en 1990? ¿Qué sucedió durante la
Guerra de Vietnam? ¿Cómo ha cambiado Suecia después de 1945? ¿Por qué el Medio Oriente
es una región tan conflictiva? (Almgren y otros, 1993).
Como se puede apreciar, de las preguntas citadas transciende la intención de explicar
fenómenos y sucesos históricos; ésta es una característica primordial del texto escolar,
compartida con el texto científico (Ajagán Lester, 2000; Selander 1988). Sin embargo, el
saber científico, en abierto contraste con el saber escolar, tiende a producir textos polifónicos,
pues en ellos los autores presentan— fundamentalmente en el área de ciencias sociales, pero
no exclusivamente en ella— diversas perspectivas de la realidad; los textos científicos están
construidos con un carácter argumentativo y tienden a proponer saberes provisorios. La
lectura de estos textos supone la resolución de problemas, y los autores ofrecen categorías de
análisis para entender los textos (Carlino, 2005).
Los textos escolares tienden a ser expositivos y las polémicas que existieron durante la
producción de conocimientos se omiten, dándole a estos textos un marcado tono monológico,
al callar voces alternativas a la oficial; asimismo, se silencian los métodos con los cuáles se
han producido los conceptos. El conocimiento adquiere así un carácter de absoluto y
definitivo, y no pocas veces aparece como a histórico, anónimo (Carlino, 2005).
Una característica del texto escolar es su intención de reproducir la realidad; es un rasgo
propio de este género. En un texto de otro género, como en el literario, podemos ver
recreaciones poéticas de la realidad que no aspiran a su reproducción fiel. Pensemos, por
UPD Página 379

ejemplo, en los diluvios apocalípticos de García Márquez en el Macondo de Cien Años de
Soledad, donde llega a llover cuatro años, once meses y dos días (García Márquez, 1980:
289). A nadie se le ocurriría tomar esa narración por un intento de descripción fiel y objetiva
de las condiciones meteorológicas o del régimen de lluvias de Colombia o de Sudamérica.
El tipo de información que encontramos en los textos escolares dista de formularse en esos
términos. Se le exige al texto escolar que describa al “referente” (esto es, el “mundo real”
existente fuera del texto) en términos que lo recree en forma no poética, sino lo más cercano
posible a la realidad extratextual (Ajagán Lester, 2004; Selander, 1988).
Entendemos que esta aspiración del texto escolar a reproducir —más o menos fielmente—
la realidad, no nos puede conducir a tomarlo acríticamente como una Autoridad con
mayúscula, como una voz y una visión definitiva de la realidad, así ésta se trate de geografía.
Tras aquellos intentos de dar cuenta de la realidad, por fieles que las descripciones intenten
ser, hay en ellas siempre un momento de interpretación y, en cuanto tal, un momento de
subjetividad que bien puede y debe ser problematizado. El deber del profesor, en nuestra
opinión, es problematizar, desopacizar la realidad y esto implica el análisis crítico del
contenido propuesto por los textos (Monclús 1988).
Hasta aquí hemos destacado la función manifiesta del texto escolar, la de entregar
información, transmitir conocimientos, reproducir normas y presentar explicaciones. ¿Pero
no entrega además el texto una perspectiva de la realidad? ¿No implica la redacción de un
libro escolar elegir algunos contenidos y eliminar otros, enfatizar algunos y atenuar u omitir
ciertos contenidos culturales o científicos?
Sobre este tema reflexionaremos en el apartado siguiente.
UPD Página 380

El texto escolar y la selección de contenidos: la Tradición Selectiva
Una máxima que se repite en los más variados foros pedagógicos es que los profesores deben
iniciar su quehacer “a partir de los intereses de los alumnos...”. Desde esta perspectiva, los
profesores deben unir aquello que se desee entregar —lo que se denomina “conocimiento
escolar” o “contenido de la enseñanza”— con las experiencias anteriores de los alumnos.
Entonces algunas preguntas que se pueden formular son las siguientes: ¿contribuye realmente
el texto que se usa, a crear ese enlace entre las experiencias anteriores de los alumnos y el
contenido escolar? ¿Qué distancia existe entre el contenido del texto y la cultura juvenil?
¿Implica el texto escolar una negación de las experiencias de los alumnos?
No son pocos los ejemplos de negación de los intereses de los jóvenes en lo que se ha
comprendido/creado como contenido escolar en los textos. Un ejemplo relevante para ilustrar
este tema es el siguiente: en los textos de enseñanza del idioma inglés usados en Sheffield,
cada vez que se mencionan los deportes, los que se ejemplifican y se muestran a los alumnos
son el polo y el cricket, deportes absolutamente elitistas practicados por sectores
aristocráticos. Los deportes practicados por la clase trabajadora inglesa son mencionados al
pasar, como una curiosa nota secundaria. El resultado de los énfasis y de las omisiones
comentadas llega a adquirir características casi ridículas, ya que los lectores de los textos así
diseñados tienden a verlos como totalmente ajenos a la propia cultura y llegan a preguntarse
en qué país sucede lo descrito en los textos (Lamb, 2004). Este ejemplo, del contexto escolar
inglés, no es un hecho aislado ni mucho menos; investigaciones realizadas en otras realidades
escolares, como la española, muestran tendencias semejantes (Torres, 2000).
¿Qué tipos de códigos culturales son aceptados por los creadores de textos escolares? ¿Cuáles
son excluidos? Estas preguntas nos conducen a precisar una característica del texto escolar,
UPD Página 381

y del sistema educacional en general: tanto el sistema escolar en su conjunto, como el texto
escolar en particular, seleccionan de la totalidad de los productos culturales creados en una
sociedad concreta —es decir, de “la tradición”— algunos de ellos y excluyen otros.
La participación de los textos en la selección de lo que será considerado como “material
escolar”, la delimitación de lo que debe entenderse como conocimiento escolar legítimo,
ocupa un lugar fundamental en la transmisión de la cultura dominante. Esta transmisión tiene
lugar en un proceso dinámico y contradictorio, caracterizado por la selección. Siguiendo las
nociones teóricas desarrolladas por Raymond Williams, podemos ver a la escuela como la
institución que reproduce la ideología dominante (Williams, 1989). Esto sucede por cuanto
la escuela elige y selecciona ciertos contenidos, ciertos mensajes, algunos productos
culturales y algunos contenidos educativos como los importantes, como los adecuados, los
correctos y los legítimos, contribuyendo a crear lo que el pedagogo norteamericano Michael
Apple ha denominado el currículum hegemónico (Apple, 1986). La transmisión de la cultura,
como lo indica Williams (1989), constituye un proceso de selección y organización de los
conocimientos existentes durante un período histórico. Este proceso ayuda a consolidar los
valores, normas, creencias y conocimientos de las clases más poderosas como los correctos,
los dominantes y legítimos y, con ello, transforma esa cultura en la hegemónica. Sin embargo,
la reproducción de la cultura dominante no puede ser considerada como un proceso
mecánico, unidireccional; como manifestaba el filósofo italiano Antonio Gramsci, la
ideología no es un discurso homogéneo, monolítico, que es aceptado sin oposición por parte
de los sectores sociales subordinados (Gramsci, 1987). La selección de lo que será apreciado
como el “pasado significativo”, como “la tradición”, no excluye ni los conflictos ni la
resistencia. Esta concepción conocida como “la tradición selectiva” es, sin duda, un aporte
UPD Página 382

de gran interés que ha hecho al análisis crítico de la educación el sociólogo inglés de la cultura
Raymond Williams (Apple, 1986; Williams, 1989).
Una pregunta relacionada con la selección de contenidos, con las omisiones y exclusiones de
ciertos productos culturales es la siguiente: ¿niega o acepta el Texto el código lingüístico (el
sociolecto) o la forma de hablar del alumno?
Evidentemente, la escuela no debe tan sólo reproducir el habla del alumno, sea ésta popular
o del ámbito rural, sin intentar enriquecerla. Sin embargo, existe una gran distancia entre que
la escuela, en tanto institución, considere a la forma de hablar del alumno como anomalía
que debe ser corregida o que la acepte como una variante más del habla que existe en una
sociedad concreta. Sin lugar a dudas mientras más y mejor sea el dominio de la lengua
dominante, del lenguaje oficial, por parte del alumno, más posibilidades de comunicarse
exitosamente tendrá. Pero de esta premisa no se desprende ni se deduce que la Escuela y el
profesor deban considerar el habla o el lenguaje cotidiano del alumno como una anomalía si
ésta no sigue la norma culta. Como con justicia señala el pedagogo español Martínez Bonafé:
“El entorno y la cultura popular o de la vida cotidiana, presente a menudo en las
declaraciones de intenciones educativas, suele quedar relegado al rincón de la
marginalidad cuando se trabaja en el aula con los textos escolares” (Martínez Bonafé,
2002: 27).
Si la ruptura entre el código, el lenguaje de los textos y el de los alumnos es casi total,
¿qué capacidad de comprensión pueden éstos alcanzar? Un dato del ámbito educacional
chileno puede ilustrar lo que aquí se manifiesta. Una investigación realizada en Chile
muestra que
“[...] tres de cada cuatro alumnos de la mitad más pobre de la población no entiende lo
que lee, a pesar de encontrarse cursando el cuarto grado; que esta misma proporción de
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niños no alcanza ni la mitad de las habilidades de cálculo esperadas en ese grado...”
(Informe del Simce, en Figueroa Sandoval, 2004:24).
Una situación como la descrita debe ser interpretada como el producto de la intersección de
numerosos factores, pero uno de ellos consiste en la negación de la cultura y de las
experiencias de los alumnos, que muchas veces se concreta en libros escolares
incomprensibles.
¿Un libro neutro, libre de valores e ideologías?
El libro o texto escolar —con sus lecturas, y con la selección de lecturas y de contenidos
temáticos— transmite y propone valores, valoraciones de la cultura propia y de otras culturas.
Un texto escolar no es un texto neutro en cuanto a valores, no está libre de ideologías o
visiones de mundo, aun cuando no pocas veces se intenta o se aspira a crear textos que sean
neutros. Por el contrario, el análisis de contenido del texto escolar demuestra que éste
participa activamente en la creación de identidades sociales.
Un ejemplo de visiones de mundo —seleccionadas por los textos escolares y propuestas a
los alumnos— que contribuyen a formar identidades sociales, la podemos encontrar en los
textos usados actualmente en la escuela paraguaya.
Existe en ellos una visión de la familia profundamente idealizada y muy distante de la familia
existente fuera de los libros escolares, en la vida cotidiana. En el mensaje de los textos usados
en la enseñanza básica, un bastión de la sociedad paraguaya actual sería la familia: ésta estaría
constituida, como norma habitual, por padre, madre e hijos, además de los abuelos. El
lenguaje visual —en el cual aparecen siempre todos los integrantes de la familia sonrientes—
tiende a fortalecer el mensaje idealizado. En la realidad, un gran número de familias de los
sectores de campesinos y de trabajadores está formada por madres solas, que cumplen el rol
UPD Página 384

de jefe de hogar. La dura situación económica de Paraguay estimula la emigración de los
varones hacia otros países de la región. Existe en este tipo de textos una profunda disonancia
entre la realidad social y el mensaje propuesto por los textos sobre esa realidad (Ajagán
Lester, 2005).
Afirmábamos que el texto escolar participa activamente en la creación de identidades
sociales. ¿Qué tipos de “nosotros” proponen los textos escolares? ¿Quiénes se incluyen?
¿Quiénes son excluidos? Una de las funciones, que a través de la selección de contenidos ha
cumplido el texto escolar, ha sido contribuir a la formación de la identidad nacional, tarea
profundamente ligada a la creación del estado nacional (Hobsbawm, 1994).
Particularmente proclives en la contribución a la formación de identidad social en función de
un ideal nacional son los textos escolares preparados para la enseñanza de la historia.
Investigaciones al respecto, en nuestro país, han constatado cómo los textos se constituyen
en potentes vectores que participan de la construcción simbólica de la nación (Olivares, 2006)
integrando visiones racistas en su configuración, que desvalorizan y subordinan, en ocasiones
invisibilizan, el aporte del componente indígena en el proceso de mestizaje que hoy se acepta
como base de la nación chilena (Garrido, 2006, Zúñiga, 2006). También se ha constado las
operaciones de currículum oculto en la presentación e interpretación del relato histórico
existente en los textos escolares que circulan en el sistema educativo (Cisterna, 2004).
Un caso que puede ilustrar el rol del texto escolar en la constitución del estado nacional la
encontramos, también, en el contexto educacional sueco. El análisis de doscientos años de
textos escolares suecos —utilizados en la enseñanza de historia y geografía— nos muestra
que los textos contribuyeron a formar una identidad nacional, trazando profundos límites
UPD Página 385

entre “nosotros”, los nórdicos, y “ellos”, los pueblos de países menos desarrollados
económicamente (Ajagán Lester, 2000).
Los textos escolares suecos usados desde fines de 1700 hasta mediados de la década de 1960,
expresaron una visión inmodificable de la propia superioridad en relación a otros pueblos (en
el caso de la investigación citada, fundamentalmente los pueblos del África subsahariana);
esta visión inmodificable de la propia superioridad se basó, entre otros elementos, en la
eliminación y omisión de relatos que pusiesen en duda esa superioridad. En los textos
escolares la noción de la propia superioridad, estable e inmodificada, se expresó a través de
diversas ideologías que fueron variando: primero la religiosa, luego una visión racista basada
en el color de la piel, para después pasar a un “sistema científico” fundado en la craneología,
y posteriormente una visión desarrollista del progreso (y del subdesarrollo). Esas ideologías
fueron usadas para marcar los límites de la propia cultura: nosotros somos luteranos, ellos
son paganos; nosotros somos blancos y ellos son negros; nosotros somos dolicocéfalos y
ellos son braquicéfalos. Nosotros somos desarrollados y ellos subdesarrollados (Ajagán
Lester, 2000). Los límites entre “ellos” y “nosotros” fueron modificándose, pero la
representación mental sobre la propia superioridad sobre otras culturas permaneció
invariable. La inclusión en los textos escolares de relatos escritos por participantes en el
proceso colonial, tuvo el contradictorio efecto de reproducir una mentalidad colonialista en
un país que no había logrado construir un imperio colonial propio.
Este tipo de relatos dicotómicos sobre la propia superioridad son hoy, para usar la expresión
de Yuri Lotman, textos imposibles (Lotman, 1990). Sin embargo, resulta interesante observar
la supervivencia, en la actualidad, de ciertos relatos estereotipados que tienden a ubicar a los
pueblos nórdicos en el “ahora”, en la Modernidad y a otros pueblos, por ejemplo, a los
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latinoamericanos, en el “ayer”, como pertenecientes a la Tradición, como seres ubicados en
el “pasado”. En el lenguaje visual que se ha creado en los textos suecos (y en no pocos
fineses), para representar a Sudamérica aparece siempre o bien una mujer indígena
perteneciente a la cultura andina con un infante en brazos y ropas tradicionales, o bien un
hombre con un poncho infaltable y siempre con ojotas, nunca con zapatos.
Esta selección de imágenes crea una metonimia, donde la parte (el indígena) representa al
todo (el continente). Para los consumidores de estas imágenes —de no ser éstas
problematizadas— modernidad y tradición no coexisten en América Latina, sino que tan sólo
existe la tradición.
UPD Página 387

Un campesino del Cuzco recibe la función metonímica de representar Sudamérica.
(“En Camino” [1985] texto usado—en el contexto nórdico— en la enseñanza de Español
para hablantes de otras lenguas).
En esta visión de la realidad —con sus raíces en la ideología de la Ilustración (Taguieff,
2004) — hay una concepción del espacio que se ha temporalizado: “ellos viven en el pasado,
nosotros vivimos en el ahora...”, es el mensaje que se propone a los alumnos que perciben
esas imágenes. Una pregunta relevante en este contexto es: ¿de qué manera tienden a producir
esas imágenes una visión del sí-mismo como superior al “Otro”, a los miembros de otras
culturas? Es una pregunta válida y pertinente en la medida que la descripción del “Otro”
implica en el fondo una descripción y una comprensión de quien describe. Al describir a otras
culturas, al mismo tiempo describimos la propia (Ajagán Lester, 2000; De Certeau, 1988).
Estas imágenes metonímicas contribuyen a formar una visión exótica y estereotipada de otras
culturas, aquello que el pedagogo español Jurjo Torres ha denominado el “currículum de
turistas”, es decir, un contenido escolar que trivializa culturas distintas a la propia,
presentándolas con superficialidad y banalidad, que deforma u oculta la historia y los
orígenes de otros colectivos humanos distintos de la cultura mayoritaria y dominante (Torres,
2000).
No por evidente debemos dejar de señalarlo: los sentidos y los contenidos que un texto
escolar proponga a los maestros y alumnos no implican —con un cierto automatismo
cultural— que aquéllos sean ineludiblemente los que se descodifiquen en la sala de clases.
Tanto alumnos como maestros son portadores de un bagaje cultural, de sus sentidos comunes,
de sus concepciones y visiones de mundo más o menos articuladas. La lectura de un texto
UPD Página 388

lleva consigo un proceso de recreación, de recodificación. Se trata de la intersección de los
mensajes propuestos por los textos y del bagaje cultural del receptor (maestros y alumnos).
La comunicación en la sala de clases puede ser interpretada más como transformación que
como simple transferencia o transmisión de información (Lozano, 1998). ¿Qué se entendió
realmente? ¿Cómo se interpretaron los textos?
Son preguntas que bien pueden guiar el análisis de la recepción de los mensajes ofrecidos
por los textos escolares.
Por otra parte, no pocos análisis y evaluaciones de los textos escolares tienden a reducir la
discusión sobre el texto escolar a un mero problema técnico, totalmente desvinculado de las
dimensiones ideológicas del contenido Así, por ejemplo, algunos modelos de evaluación de
textos escolares de gran repercusión internacional, —como el propuesto por Johnsen y otros
pedagogos nórdicos (Johnsen y otros, 1997) — al analizar el lenguaje visual y su interacción
con el texto escrito formulan una serie de preguntas relevantes para evaluar a un texto.
Ninguna de las variables de evaluación de este tipo de modelos, sin embargo, ayuda a
escudriñar la presencia de mensajes visuales estereotipados. Esta carencia surge, en nuestra
opinión, del ignorar las funciones latentes, no explícitas del texto. Como hemos visto, una
característica del currículum hegemónico es la creación y recreación de estereotipos sobre la
propia cultura y sobre culturas ajenas.
Las preguntas que se acostumbran a dirigir a los textos escolares en las evaluaciones apuntan
fundamentalmente a analizar cómo se ha estructurado el material, si existe o no una estructura
lógica en el material elegido y si hay puntos de referencia cognitivos relacionados con la
materia; otras preguntas se relacionan con la precisión y claridad en la exposición, si las
secuencias muestran una progresión clara, bien definida, si la exposición es suficientemente
UPD Página 389

fluida o no, si los ejemplos funcionan o no, si el texto entrega o no proporciones adecuadas
del material seleccionado, en correspondencia con los fines, etc. (Johnsen y otros, 1997).
Este tipo de preguntas parecen remitirnos a una situación pedagógica y social en la cual no
existen conflictos en torno a la creación de conocimientos escolares.
Es factible que las preguntas, como las antes mencionadas, de carácter técnico puedan ser
contestadas afirmativamente. Es decir, que puede haber una gran precisión en la exposición,
que el texto fluya adecuadamente, que los ejemplos funcionen, que la terminología pueda ser
entendida por los alumnos, etc. Sin embargo, los relatos propuestos por los textos pueden ser
excluyentes, o idealizados —como en el ejemplo de los textos escolares paraguayos
anteriormente mostrado— o bien abiertamente eurocéntricos; consideramos que tomando en
cuenta que el texto escolar no sólo cumple una función manifiesta, sino también una latente,
selectiva, puede ayudar a mejorar el contenido de los textos, incorporando nuevas preguntas
que apunten a develar los mecanismos de construcción del currículum:
¿Qué relatos sobre el acontecer histórico se incorporan en un momento determinado? ¿Qué
relatos se excluyen? ¿Qué voces se escuchan en los textos? ¿Cuáles son silenciadas? ¿Qué
tipos de identidades sociales proponen los mensajes contenidos en los textos escolares?
Un texto escolar que proponga, por ejemplo, un mensaje eurocéntrico, puede ser reelaborado
acríticamente por el profesor en el aula; entonces lo que el texto plantee se convertirá en una
especie de “verdad oficial”, de “dato científico” y el texto tenderá probablemente a ser
entendido como Autoridad. Pero, utilizando el mismo libro, existe otra alternativa de trabajo
y esa alternativa es la interpretación crítica del texto y de su contenido por parte del docente,
develando su visión eurocéntrica, en el caso de nuestro ejemplo. Ante una estrategia de esta
naturaleza, el texto dejará de ser una voz portadora de una visión definitiva de la historia y
UPD Página 390

pasará a convertirse no en una autoridad absoluta, sino en una guía, en un apoyo para el
alumno y el profesor, en una suerte de arcilla en las manos de profesores y alumnos.
Podemos sintetizar lo manifestado, en los siguientes puntos:
• El texto escolar puede ser considerado como la expresión de la enseñanza
descontextualizada; es el producto de la educación masificada de la modernidad que supera
la comunicación oral y personal.
• Que el texto recontextualiza conocimientos producidos en el contexto científico y los
simplifica y los filtra, adaptándolos a la realidad escolar. Se trata de textos producidos para
un uso institucional preestablecido; un rasgo propio de los textos pedagógicos es que éstos
no están destinados en principio a crear nuevos conocimientos, sino más bien a reproducir
conocimientos ya existentes.
• El texto escolar posee una función pedagógica manifiesta: funciona como herramienta
cultural en la situación pedagógica. Propio de esa función es informar y comunicar; transmitir
conocimientos; reproducir normas y valores; transmitir y formular explicaciones; contribuir
a desarrollar destrezas y habilidades.
• También es posible notar otra función latente y subyacente, que bien podemos denominar,
siguiendo y desarrollando las nociones teóricas de Raymond Williams, como la función
selectiva puesto que el texto: omite y excluye ciertos valores y conocimientos; selecciona
ciertas visiones de mundo, ciertas tradiciones culturales; reproduce determinadas visiones de
la realidad social y elimina otras. A través de esta función, la escuela y el texto escolar
participan en la creación y recreación de una cultura hegemónica, dominante.
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Consideraciones finales
El texto escolar es una parte inseparable de la educación, a pesar de las profecías que —de
cuando en cuando— sentencian su muerte y desaparición, a favor de un texto digital que
vendría a dominar totalmente la comunicación contemporánea (Duffy 2006); tozudamente,
el texto impreso, tradicional, se niega a desaparecer de la escena cultural, y sigue siendo el
principal soporte de lectura en las más variadas latitudes. Más que la desaparición del texto
y la supuesta hegemonía de los textos digitales, lo que podemos observar es la coexistencia
de textos pedagógicos tradicionales, impresos, y de textos electrónicos, coexistencia
destinada a prolongarse en el tiempo (Chartier, 1994). Esto contribuye, en nuestra opinión, a
la importancia del análisis del texto escolar tradicional.
Como hemos señalado en el curso de la exposición, es posible precisar una clara función
manifiesta en el texto escolar, en cuanto herramienta didáctica: transmite y propone versiones
simplificadas de los complejos conocimientos producidos en el contexto científico, propone
modelos de razonamiento y de aprendizaje. Sin embargo, no menos importante que la función
manifiesta del texto escolar es su función implícita, latente, de seleccionar ciertos
conocimientos y negar otros; contribuye así a la creación y recreación de una cultura
hegemónica, la más de las veces la de los sectores económica y culturalmente dominantes.
Un texto pedagógico no sólo presenta conocimientos, también propone valoraciones de la
propia cultura, de la de otros pueblos, contribuyendo a crear, de esta forma, identidades
sociales.
En consideración a las funciones curriculares y didácticas que hacen del texto escolar un
material de primera importancia en la transmisión de conocimiento en el aula, es que
UPD Página 392

estimamos que la calidad de un texto no sólo debe medirse por sus aspectos técnico-
pedagógicos, sino que también por su dimensión cultural e ideológica, pues los mensajes y
representaciones que ellos contengan, participan directamente -sobre el universo
estudiantil— en la formación de mentalidades y miradas respecto de la sociedad y del mundo.
En esto los docentes debiesen ser los primeros evaluadores de la potencialidad pedagógica y
cultural que un texto presenta, de manera de avanzar efectivamente hacia una didáctica crítica
del texto escolar.
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UPD Página 397

3. LA DIDÁCTICA DE LAS PROFESIONES NO LIBERALES
La independencia de las profesiones liberales (s.f.).

Luis González Seara. Mimeo. Sin más datos.
Es posible que para muchos lectores
LA INDEPENDENCIA DE LAS
hablar de independencia de las
PROFESIONES LIBERALES
profesiones liberales parezca una
Moreno, M. C. (2008). Debate teórico sobre la pofesión redundancia innecesaria. A un
docente de los profesores de educación determinado tipo de profesiones se
primaria. El caso de la escuela pública.
les dio la denominación de liberales,
Ponencia. VII Seminario REDESTRADO-
Nuevas regulaciones en América Latina.
por virtud, precisamente, de la libertad e
Buenos Aires, 3, 4 y 5 de julio de 2008. independencia de que gozaban quienes
las ejercían. Ahora bien, uno de los
fenómenos más claros de la vida
social es el del cambio. y ya John Dewey señalaba en 1916 que el cambio es el hecho
social fundamental, del mismo modo que el movimiento es el hecho físico primario.
Este cambio social afecta a todos los órdenes de la vida y da lugar a una serie de
modificaciones que, en algunos casos, pueden llevar a un concepto, o a una institución
social, a presentar una situación real radicalmente opuesta a su concepción primitiva.
El caso de las profesiones liberales no presenta una situación tan extrema como la
señalada en el último párrafo, pero, sin embargo. Se han producido tales modificaciones
en el estado actual de dicho grupo social con respecto a la situación de principios de
siglo, que parece preciso plantear el problema de su independencia. Y de un modo
especial, nos vemos en la necesidad de fijar su verdadero concepto, su verdadero alcance,
dentro de la vida histórico-social de nuestros días.
En un principio, las profesiones liberales designaban a una serie de actividades
especializadas, como la medicina, la abogacía o la arquitectura, sin entrar en discriminaciones
de las formas diversas en que pudiera ejercerse dicha actividad. Y así vemos que el Censo de
la Población de España de 1860, dentro de la clasificación por profesiones, concede un
apartado a Ias profesiones liberales y, dentro de éstas, distingue los grupos de <<profesores,
abogados, escribanos y notarios, médicos y cirujanos, boticarios, arquitectos, albéitares y
veterinarios, agrónomos y agrimensores>>, sin distinguir entre los que ejercían libremente la
profesión y los que habían contratado sus servicios a un organismo oficial o empresarial.
Transcurrido un siglo desde la situación referida, la cuestión ha cambiado por completo
y no podemos seguir utilizando el mismo concepto para designar cosas hoy muy distintas.
Nuestro primer deber, por tanto, será aclarar el término <<profesión liberal>>, y después
podremos referirnos a nuestra situación histórica para ver sus peculiaridades.
UPD Página 398

Desde el punto de vista de la estructura social, las profesiones liberales constituyen uno de
los grupos característicos de la sociedad europea. Pero a la hora de estudiarlas
sociológicamente presentan ya el primer problema cuando se trata de incluirlas dentro de las
clases tradicionales que suelen distinguirse en aquélla. Aunque se puede seguir el criterio de
situarlas en la clase media, es innegable que algunos profesionales, por sus ingresos y por su
prestigio social, se hallan insertos en la clase alta y no en la media. Es cierto que ellos, a
pesar de su privilegiada situación, siguen sintiéndose ligados y afines a sus compañeros de
profesión y, en virtud de este hecho, sería posible situarlos en la clase media. Pero,
aparte de que no siempre sucede así, esa forma de asignar un status social implicaría la
aceptación del criterio psicológico como único determinante de las clases, lo cual es muy
discutible. Ahora bien: como el número de profesionales que pueden figurar en la clase
alta no es muy elevado, en principio podemos aceptar que las profesiones liberales
pertenecen a la clase media, si bien señalando que constituyen un grupo muy sui generis
dentro de esa clase.
De acuerdo con esto último, podemos decir que las profesiones liberales constituyen un tipo
especial de la clase media, caracterizado por un poder social considerable y por un elevado
status. Pero, a la vez, las profesiones liberales se distinguen por un alto nivel de
preparación técnica, conseguida en largos años de aprendizaje y de estudio en instituciones
educativas muy similares para todos y que gozan del reconocimiento de la sociedad y del
Estado. Esta circunstancia da lugar a que constituyan uno de los grupos sociales con más
preparación y con más inquietudes intelectuales del país, y hace de ellas un estrato especial
de la clase media. Aparte de este supuesto, las profesiones liberales ofrecen otro rasgo
diferencial en la propia estructura de su reglamentación profesional, que conduce al
monopolio de la actividad entre quienes poseen un determinado título. Sólo se pueden
ejercer esas profesiones estando en posesión del título académico correspondiente e
inscribiéndose en el Colegio profesional respectivo, lo cual contribuirá a la formación de un
fuerte sentido de la conciencia de clase, referida a su propio grupo. Es decir, la conciencia
que aquí nos interesa señalar es la conciencia de grupo más que la conciencia de clase,
según la terminología de Lucio Mendieta .Señala este autor, con acierto (1), que la
conciencia de clase es una mera forma de representación colectiva; el individuo sabe y
siente que pertenece a ella, pero esto no significa ningún lazo solidario, ya que las clases
no se constituyen por la voluntad de sus miembros. En cambio, la conciencia de grupo sí
indica solidaridad. El individuo de un grupo ----corno puede ser el de las profesiones
liberales- --no sólo sabe y siente que pertenece a él, sino que desea seguir perteneciendo por
propia voluntad, cosa que no suele ocurrir en las clases sociales, con excepción de la alta,
pues muchos miembros de la clase media o de la baja no desean continuar en ellas y
aspiran a ascender en la escala social. Pues bien, en este sentido debemos señalar que las
profesiones liberales poseen una fuerte conciencia de grupo.
Pero, además de todo eso, las profesiones liberales presentan como nota destacada la de su
independencia. Sin perjuicio del desarrollo que se hará más adelante, podemos afirmar ya
desde ahora que esa independencia es muy relativa. En un plano teórico, el profesional posee
libertad para aceptar o no la prestación de servicios solicitada por el cliente: pero es
UPD Página 399

indudable que esa actitud de negativa no se puede prolongar de un modo indefinido, por
razones económicas, que constituyen el primer condicionamiento de esa independencia.
Por otra parte, el profesional viene obligado a defender los intereses de su cliente, en
virtud del compromiso contraído con él, aún en contra de los suyos propios, y esto da lugar
a otro condicionamiento de la independencia inherente al ejercicio profesional.
Como(1)Lucio
resumen, pues,
Mendieta de todo
y Núñez: lo anterior,
Las clases sociales, <podemos
(Cuadernosintentar matizar
de Sociología». el 1957,
Méjico, concepto de profesión
págs. 161 y sigs.
liberal, considerándola como un grupo peculiar de las clases medias, poseedora de un alto
status social y de un alto nivel de preparación técnica, dotada de una fuerte conciencia de
grupo y que reviste, como características primordiales, tres:
a) La autonomía técnica.
b) La organización profesional, distinta de cualquier empresa comercial.
e) La independencia profesional.
Fijada así la definición de las profesiones" liberales, se puede entrar en el análisis de su
independencia para determinar la situación real de este grupo dentro de la organización social
de nuestra época.
LAS PROFESIONES LIBERALES DE AYER Y DE HOY
En un momento, relativamente reciente, de la Historia, las clases medias vieron aumentadas

sus filas con la aportación de un nuevo estrato social. Dentro del general proceso de la vida
histórica, las profesiones liberales venían a ocupar un lugar especial, intermedio entre la
antigua y la nueva clase media, como ha señalado Müeffelmann (2). Este grupo se
caracterizaba por realizar una actividad independiente, aunque en menor grado que
la de la antigua clase media, pues el condicionamiento económico daba a las
profesiones liberales menos independencia que a los pequeños empresarios o a los
propietarios agrícolas. Sin embargo, fuera de este condicionamiento, los profesionales
ejercían normalmente su actividad de un modo independiente y libre. Hasta tal punto
esto era cierto, que ejercer la medicina o la abogacía, pongamos pc-r caso; se
consideraba siempre ejercer una profesión liberal, lo cual era muy justo teniendo en
cuenta que ésa era la situación de casi todos ellos o, al menos, de la mayoría. Por otra parte,
la profesión bastaba para cubrir las necesidades económicas de los que se dedicaban a ella y
solían hacerlo, en la mayoría de los casos, con exclusión de cualquier otro tipo de actividad.
Ello era debido a una_ competencia moderada -y a otras razones, que luego veremos-.
que fomentaba en quienes ejercieran esas profesiones la posibilidad de ascender
socialmente, posibilidad que se iba a ver muy mermada
UPD Página 400

por la inflación de estudios universitarios, origen de una gran competencia profesional, que
<<no sólo ha envilecido la retribución, sino que ha diluido el prestigio>>, según frase de
Fraga lribarne (3).
Este aumento del número de profesionales y de la competencia entre ellos dio lugar a que los
titulares universitarios buscaran otra solución a su problema de obtener ingresos, fuera del
ejercicio libre de la profesión. Unas veces lo conseguirían ejerciendo su propia actividad al
servicio del Estado, de una entidad oficial o de una empresa, pero en muchas ocasiones
se verían obligados a realizar funciones que no respondían a su preparación profesional.
Y así se ha llegado a la situación presente", en la cual el mundo de los profesionales se ha
convertido, en gran parte, en un mundo burocratizado, carente de independencia y, por
tanto, no se puede calificar de <<profesional liberal>> a todo el que ejerce una profesión
que requiere título universitario o similar, como ocurría a principios de siglo, sino
únicamente al que se dedica al ejercicio libre de dicha actividad. El mundo de los
profesionales ha venido a integrarse, en una proporción cada vez mayor, en el nuevo tipo
de clase media que Milis estudió con el nombre ya clásico de <<White Collar, y en España
se están dando en gran parte las características que Mills señalaba para la sociedad
norteamericana (4). Muchos profesionales se han convertido en empleados a sueldo y el
trabajo profesional, en una gran medida, se ha convertido en trabajo en serie, ajustado a
las nuevas formas de especialización. La preparación técnica especializada ha sustituido al
cultivo de sí mismo y a la formación cultural, llevándonos, por un lado, a lo que Ortega
llamó <<barbarie del especialísimo>>, y por otro, al <<demiurgo de la gerencia>>, de
Milis. Es decir. a lo largo del siglo se ha ida imponiendo el tipo del especialista, formado
en una disciplina única, que se insertará en los cuadros de la organización burocrática.
La complejidad técnica de nuestra época ha ido imponiendo. por otra parte, la necesidad
de nuevas especialidades y ocupaciones, y por otra, la organización funcional, con todos
los supuestos e iniciativas controlados desde la gerencia o dirección.
Esta situación se dejó sentir ampliamente en el mundo universitario. Al lado de las
tradicionales carreras universitarias y técnicas fueron surgiendo nuevas especialidades y
todas ellas, tradicionales y nuevas, se vieron sometidas al fenómeno de la
burocratización. Pero es preciso señalar que este fenómeno se da en mucho mayor grado
en las carreras nuevas que en las tradicionales; mientras en éstas sigue existiendo un
elevado porcentaje de profesionales libres, en las nuevas carreras técnicas es difícil
el ejercicio libre de la actividad correspondiente. Pero, además, las carreras técnicas se
han burocratizado más que las profesiones tradicionales., aun cuando no se ejerzan
libremente. Como ha señalado Milis muchos profesionales de ahora operan como parte
del demiurgo de la gerencia, pero se parecen más al tipo del nuevo empresario que al
del director burocrático. En este sentido podemos observar cómo la profesión médica
se ha centralizado en hospitales y sanatorios, que si bien son algo distinto de lo que
podía representar el ejercicio individual de la profesión, por otra parte se distinguen
UPD Página 401

esencialmente de una organización burocrática corriente, asemejándose a la forma
de organización de la empresa..
Ahora bien: aun reconociendo la importancia de todo lo anterior, a nosotros nos interesan
especialmente los profesionales que siguen ejerciendo su carrera libremente puesto que ellos
son los únicos a quienes se puede aplicar hoy la denominación de profesionales liberales.
Dentro de ellos se dan muchas variedades y características, ya entre las diversas profesiones,
ya entre los miembros de una misma profesión. Y a este respecto podemos señalar que la
profesión médica, por ejemplo, sigue siendo más <<liberal>> que la de Derecho. Pero en
otro orden, en el momento actual se pueden advertir dos situaciones claras: una es la de los
profesionales que hacen compatible el ejercicio libre de la profesión con otra ocupación, ya
sea un empleo o puesto oficial, ya sea un contrato con empresas privadas; la otra es la de los
profesionales que no pueden atender a todo el trabajo que les llega y se ven obligados a
tomar otros profesionales a su servicio, es decir, a convertirse en una especie de
empresarios de la profesión. Se trata, pues de dos cosas opuestas: unos necesitan trabajar
en otra ocupación para cubrir sus necesidades económicas, insatisfechas por el ejercicio
profesional; otros han de tomar a su servicio a varios profesionales para poder atender a
todas las demandas de la clientela. En los dos casos se trata de una peculiaridad muy
destacada de nuestra época, que convendría exa4:n.inar más detenidamente en otra ocasión.
LAS PROFESIONES LIBERALES EN ESPAÑA Y SU ESTADO EN 1960
Es indudable que lo dicho hasta aquí se refería también a España. Pero ahora se trata de
concretar un poco más, con datos estadísticos que refuercen las tesis teóricas y que
den una visión plástica, más adecuada para comprender la evolución producida en
el seno de este sector de la vida española.
En primer lugar, basta observar los censos de la población de España en lo que va de siglo para
convencerse del gran incremento de las carreras universitarias y técnicas. De 119,117
profesionales que señalaba el censo de 1900, se ha pasado a 461.884, según el tomo III del censo
de 1950. Es decir, que casi se ha cuadruplicado el número de profesionales, mientras que la.
población activa total, para ese mismo período, sólo ha aumentado de seis millones a nueve, es
decir, en un 50 por 100 : o lo que es lo mismo: el aumento de las profesiones
universitarias y técnicas es ocho veces mayor que el de la población activa, para la primera
mitad del siglo XX. El siguiente cuadro I nos da una visión de ese aumento:
CUADRO I
La población activa española de 1900 a 1950
UPD Página 402

AÑO Población activa Profesiones liberales.(se Porcentaje que
------------- entiendo universitarios y presentan dentro
Total técnicos) de la población
--------------- activa
Total
1900…………………………. 6.083.443 119.117 1,95
1910…………………………. 6.532.780 130.383 1,99
1920…………………………. 6.824.479 127.858 1,57
1930…………………………. 7.566.433 311.018 4,01
1940…………………………. 8.103.135 347.754 4,02
1950…………………………. 9.084.277 461.884 5
Fuente: la población activa española de 1900 a 1957. Instituto de cultura Hispánica, Madrid, 1957
Ahora bien, las cifras del cuadro anterior no corresponden a la realidad que representan las
profesiones liberales, sino a la totalidad de los que han realizado estudios técnicos y
universitarios. Y si en ese orden el aumento ha sido considerable, el porcentaje de incremento
dentro de las profesiones libres ha sido mucho menor. Por eso, como fuente de referencia es
mejor utilizar las cifras de los Colegios profesionales, puesto que en ellos están necesariamente
inscritos todos los que ejercen. De la simple observación de las cifras globales de dichos Colegios
se desprende el cambio de orientación de los graduados superiores, que se insertan, en la
mayoría de los casos, en los cuadros de la Administración pública o del mundo empresarial
privado. Pero dentro de los que continúan ejerciendo libremente, se da un porcentaje muy
elevado de los que hacen compatible esa actividad libre con otra ocupación. Utilizando los atas de
los Colegios profesionales, podemos obtener la siguiente situación para 1960:
Cuadro 2
Profesiones liberales en 1960
profesiones Numero de Profesionales que Profesionales que hacen
colegiados ejercen compatible el ejercicio libre con
total libremente otra ocupación
total Por ciento (**)
Abogados 24.164 15.944 80
Químicos 2.900 20 100
Médicos 34.535 28.824 65
Procuradores 3.580 3.580 60
Odontólogos 2.702 2.702 45
Veterinarios 7.500 6.500 95
Farmacéuticos 10.500 10.750 30
Arquitectos 1.911 1.032 85
Profesores 11.033 8.830 25
Practicantes 21.950 21.950 90
Aparejadores 4.999 4.650 84
Economistas 1.014 675 20
Agentes comerciales 72.822 72.822 (*)
Artistas 11.500 10.000 (*)
Total general 215.715 187.279
Fuente: Datos de los Colegios Profesionales.
UPD Página 403

El cuadro 2 nos permite una comparación de gran utilidad con las cifras de cuadro 1. Hay
algunas profesiones de las ramas técnicas de ingenieros que no figuran en él, pero se
trata de profesiones que no suelen ejercerse libremente y, por tanto, su exclusión no
afecta de un modo esencial a la situación general de las profesiones liberales. Las carreras
técnicas de ingenieros son las más afectadas por el fenómeno de la inclusión dentro de
los cuadros de la burocracia estatal o de la vida empresarial, lo cual viene a dar
peculiares matizaciones a la nueva clase media.
Teniendo en cuenta esas cifras estadísticas, vemos que el número de profesionales libres no
llega a ciento noventa mil, y eso incluyendo a los agentes comerciales y a los artistas, que no
figuraban entre las profesiones liberales tradicionales. Si consideramos a estas últimas por
separado, apenas exceden de cien mil los que se dedican a ejercer la profesión libremente,
pues si bien el número total, según las cifras de los Colegios, es de 104.457, la realidad es
un poco inferior, porque esa cifra se obtiene sumando todos los profesionales inscritos en los
diversos Colegios provinciales, y hay algunos que figuran colegiados en dos o más
provincias, especialmente en el caso de los abogados y médicos, lo cual da lugar a
duplicaciones que elevan la cifra real de personas físicas existentes. Por otra parte, puede
parecer poco ortodoxo incluir a los agentes comerciales y a los artistas dentro de las
profesiones liberales. Entre los dos grupos se dan varias diferencias en la formación y
en el modo de ejercer la profesión, y en la acepción corriente se distingue entre profesiones
liberales y artistas (compositores, escritores, directores de cine y teatro. pintores. escultores...
). Incluso nuestra legislación fiscal considera a los dos grupos por separado y en la Ley
de Reforma Tributaria de 26 de diciembre de 1957 se establecen diferentes formas de
tributación para los profesionales libres y para los artistas. En cuanto a la organización
profesional, también es distinta, puesto que la Sociedad de Autores, que acoge a todos
los artistas, no es comparable a los Colegios profesionales. Esto nos lleva a un extremo
que quisiéramos puntualizar. Es muy probable que la organización profesional influya en la
consideración oficial y popular de cada uno de los grupos. En el caso de la legislación fiscal
me parece evidente: puesto que los profesionales libres tributan por el sistema de evaluación
global dentro de cada Colegio profesional, al no ser la Sociedad de Autores un Colegio. la
forma de tributación ha de ser distinta, Pero en esta situación me parece que se está
incurriendo en un anacronismo: la organización oficial se queda un poco anquilosada,
apegada a unas formas tradicionales que es preciso adaptar a la realidad histórica
de nuestros días. No está claro por qué los Colegios de Procuradores, pongamos
por caso, tienen un representante en las Cortes y, en cambio la Sociedad de Autores no
tiene representación oficial, cuando la verdad es que engloba a un grupo de personas mayor
que el de algunos Colegios profesionales. Y, desde otro punto de vista, existen Colegi9s de
profesiones que no pueden llamarse liberales, corno ocurre con los notarios y los
registradores. pues si bien es cierto que en esas actividades se dan características propias de
la profesión liberal, por otra parte, se trata de personas al servicio de la Administración
pública, donde se ingresa mediante oposición dentro de un sistema de numerus clausus.
Todo ello nos pone de manifiesto la necesidad de revisar esa situación. La vida social, dentro
de su proceso de evolución histórica, significa un constante enriquecimiento y una
UPD Página 404

constante pérdida. Es decir, por un lado se van adquiriendo nuevos campos de actividad
del hombre, nuevos patrones de conducta y nuevas formas de organización social,
pero, por otro, numerosas formas y patrones caen en desuso. se vuelven inservibles y
es preciso sus... tituir1os por aquellos que permitan vivir a la altura de los tiempos.,
como diría Ortega. Pues bien, a mí me parece que en nuestros días el planteamiento
general de la profesión de artista (escritor, director de cine, compositor .. ) es bastante
similar al de los demás profesionales liberales en cuanto a independencia, capacidad
técnica, nivel cultural e incluso formación especializada, en Conservatorios, Escuelas
de Periodismo, de Cinematografía y Teatro o de Bellas Artes, por citar sólo
algunos centros. Este grupo de los artistas debe incluirse, pues, entre las profesiones
liberales, al fado de otra serie de actividades que no figuraban entre las profesiones
liberales tradicionales, pero que hoy no se pueden olvidar. Los agentes comerciales,
los psicólogos y técnicos sociales, los especialistas en organización y dirección de
empresas, los técnicos en publicidad y otra serie de actividades que nuestra época
ha hecho necesarias, constituyen una rama de profesiones liberales nuevas al lado de
las tradicionales profesiones de médicos, aboga, dos o arquitectos. Es indudable que
dentro de ese nuevo grupo se da también el caso de muchos profesionales que
son funcionarios y empleados, pero ello no va en contra ,de nuestro planteamiento general,
que apunta a una ampliación del campo tradicional de las profesiones libres.
Ahora bien. aun incluyendo estos nuevos grupos, el número de profesionales libres es
inferior a doscientos mil, lo cual significa bastante menos de la mitad de la cifra global de
profesiones liberales que señala el tomo III del censo de 1950 (187.279, frente a 461.884,
para ser más exactos). Vemos, pues, con toda claridad el fenómeno de la pérdida de libertad
profesional de las carreras superiores, afectadas por el general proceso de burocratización de
la sociedad contemporánea.
Pero el cuadro 2 nos indica aún otra característica: la mayoría de los que ejercen la
profesión libre suelen hacerla compatible con otras ocupaciones que implican dependencia.
No interesa aquí señalar la índole de esas ocupaciones; unas veces se trata de catedráticos de
Derecho o jefes de Administración que ejercen la abogacía; otras, de médicos del Seguro
Obligatorio de Enfermedad que tienen consulta aparte. El hecho es que el ejercicio libre se
hace compatible con otras actividades, lo cual no era frecuente en la sociedad de finales del
siglo XIX, caracterizada por la independencia de sus profesionales.
En esta situación se halla encerrado todo un nuevo sistema de estructura social y de ahí la
gran trascendencia del problema. Las circunstancias de nuestra época parecen señalar una
situación poco fácil para el que se aventura en el campo del ejercicio libre. El aumento
excesivo de universitarios y las condiciones de nuestra sociedad llevan a los profesionales a
buscar una solución más segura que el ejercicio libre, aunque signifique la anulación de su
independencia. Lo cual se agudiza en cada promoción de universitarios que sale de las aulas.
Ante este hecho, muchas veces se afirma que la juventud profesional es una juventud más
preocupada por la seguridad que por la independencia y que se niega a lanzarse a empresas
que impliquen riesgo. Parece como si a la juventud le aquejara un terrible mal de afán de
UPD Página 405

seguridad y miedo ante el peligro, y muchos graves varones que, por otra parte, suelen
tener una situación económico-social plenamente consolidada- recuerdan con nostalgia la
época de la juventud aventurera que se entregaba románticamente a perseguir un ideal
profesional, sin preocuparse de los reveses que pudieran ocurrir. No es éste el momento de
discutir si los jóvenes de ahora tienen más o menos espíritu de aventura que los jóvenes
de antaño, pero es innegable que en su comportamiento influyen otras causas muy distintas
de la luminosa aventura. La estructura social del XIX era muy distinta de la nuestra y ello
hacía que los universitarios procediesen de medíos familiares con una economía bien
saneada. El título universitario solía ir unido a un patrimonio familiar considerable, y esta
circunstancia permitía a los jóvenes profesionales embarcarse en el ejercicio libre, haciendo
gala de su independencia, porque sus necesidades económicas habían sido aseguradas de
antemano por la herencia o la liberalidad de la familia. Si a esto Unimos una competencia
mucho menor en cada una de las profesiones, veremos que la gravedad del riesgo a que
se exponían no era excesiva.
Por el contrario, una parte muy grande de los universitarios de hoy se encuentra en una
situación radicalmente opuesta. No sólo es menos frecuente que cuenten con un
patrimonio que les permita considerar a la profesión como un adorno social, sino que
muchos se ven obligados a <<ganarse la vida>> tan pronto terminan la carrera, e incluso
antes. Y puesto que la competencia profesional es hoy mucho mayor, es muy difícil que
se puedan abrir paso con rapidez en el ejercicio libre. De ahí que, aun en los casos de clara
vocación profesional, traten de asegurarse antes un apoyo económico que más adelante les
permitirá probar fortuna como profesionales independientes. Lo cual no puede olvidarse
nunca cuando se trata de enjuiciar el tema de la juventud universitaria y de su supuesta
excesiva preocupación material.
En definitiva, las profesiones liberales van perdiendo, cada vez más, su independencia
tradicional, para dar paso al arrollador proceso de burocratización y planificación de
nuestro tiempo. A la par que surgen nuevas especialidades, con un campo muy
estrecho que lleva a visiones unilaterales de los problemas, se crean grandes sistemas
centrales de organización que planifican todo el variarle mundo de funciones a realizar,
muchas de las cuales se encomendaran a profesionales, que van a quedar reducidos a un
status de empleados a sueldo, muy lejos de lo que significó en un principio su
actividad independiente.
(3) M. FRAGA IRIBARNE: Las clases medias atte. Los problemas de hoy,
«Actas del Congreso Internacional del Instituto de Clases Medias», 1960, página 11.
(4) C. WRIGHT MILLS: White. Collar. Aguilar, Madrid, 1957, Ver especialmente el capítulo VI: ((Las antiguas
profesiones y las nuevas especialidades.»
UPD Página 406

Moreno, M. C. (2008). Debate teórico sobre la Es necesario reconocer que el trabajo
pofesión docente de los profesores de docente es una profesión con
educación primaria. El caso de la características propias, específicas,
escuela pública. Ponencia. VII particulares; que tiene un proceso
Seminario REDESTRADO-Nuevas histórico, cultural y social; diferente en
regulaciones en América Latina. relación a las profesiones liberales, la
Buenos Aires, 3, 4 y 5 de julio de 2008. profesión docente no es una profesión
liberal: es una profesión de Estado y
quizá sea la única profesión que desde
su origen fue delimitada y controlada su actividad por organizaciones de tipo corporativo.
Las profesiones han servido para encubrir el autoritarismo (e inclusive han negado saberes
no probados por supuestos científicos, certificados), elitismo, privilegio, monopolio y poder
de un sector de la población que ha encontrado en la meritocracia (similar a la de la Edad
Media, con los estamentos y la aristocracia) una forma de privilegiarse y de obtener status
frente al resto de la sociedad.
Toda profesión es un trabajo implica modalidades, particularidades y específicas, la
naturaleza de esta se encuentra vinculada a la división social del trabajo, con anterioridad se
daba la segmentación de diversas tareas en los talleres de manufacturas por los maestros de
oficio y artesano, actualmente a través de la demanda de empresas productoras de bienes y
servicios, organizaciones profesionales, instituciones y sindicatos. Hoy por hoy las
profesiones no son producto de las sociedades avanzadas, más bien estas contienen elementos
anacrónicos que son restos de su origen religioso (como describió Durkheim, y de las
UPD Página 407

organizaciones gremiales de la Edad Media). Lo que ahora se ha dado es la pérdida de
algunos rasgos tradicionales y en cierto sentido, “(...) lo profesional es sinónimo
deimparcialidad, de ausencia de arbitrariedad, de responsabilidad frente al amateur de calidad
en el servicio, de entrega generosa, de esmero en el modo de realizar el trabajo de
competencia (...)15.”
Los estudios sociológicos sobre el origen de las profesiones han estado centrados en las
profesiones liberales, la cuales tienen su origen en las estructuras universitarias del siglo
XIII16, y a su vez se iniciaron en los diversos cuerpos de conocimientos representados por las
congregaciones de profesores organizados en torno al área de conocimiento teórico-práctico,
y capaces de aplicar la ciencia en la solución de problemas que se presentaban en la sociedad.
Estas áreas más tarde se llamaron profesiones liberales y se consolidaron desde entonces, y
presencia ha estado en el sistema de funcionamiento de las universidades.
Las profesiones liberales en sentido estricto nacen con el Estado Liberal en Inglaterra, laissez
faire, laissez passer17 entre los siglos XVIII y XIX, y otorgaba gran poder a las profesiones
(quizás de ahí se deriva su nombre de profesiones liberales), daba libertad a los grupos
profesionales cuando el poder del Estado aún era débil, por el incipiente desarrollo del
capitalismo. Es así como se plantea que el proceso de industrialización, la consolidación de
la propiedad privada y la instauración del Estado, así como la división del trabajo, propiciaron
la constitución de las profesiones.
15
SARRAMONA, Jaume; Noguera y Vera. "¿Qué es ser profesional docente?” en Teoría de la
educación. Págs. 95-144.
16
PACHECO, Teresa y Díaz Barriga. La profesión. Su condición social e institucional. Pág. 24.
17
SARRAMONA. op. cit. (1998). Págs. 19-20.
UPD Página 408

Posteriormente, con el avance de la sociedad moderna proliferaron las profesiones y se
formaron asociaciones profesionales de carácter corporativo (que fueron de vital importancia
para la consolidación de las profesiones y para su propio perfeccionamiento), con el fin de
tener el control y centralizar las actividades que en forma especializada se efectuaban esas
profesiones. Pero estas asociaciones y/o corporaciones en un principio se mantuvieron al
margen del Estado, sirvieron de interlocutoras entre éste y la sociedad.
Las profesiones que generalmente se desarrollan son las que mediante la investigación,
sistematización, discusión pública, innovación y difusión de sus conocimientos consiguen un
cuerpo definido de problemas y métodos para resolverlos. Esto implica que los profesionales
dediquen parte de su vida a la búsqueda de un saber asequible, apunta Sarramona, que se
continúe acrecentando y actualizando, lo que ha posibilitado la evolución del propio concepto
de ciencia y la percepción social que se tiene de ésta; éste proceso ha influido para delimitar
y replantear el propio concepto de profesión. Popkewitz afirma que es necesario ver los
complejos problemas políticos y estructurales que subyacen a la autoridad cultural y social
de las profesiones, además, reconocer las contribuciones de éstas. Aunado a estos problemas,
reconocer que hay diferencias y contradicciones entre las
profesiones, como dice Sarramona: “(...) no hay tal comunidad de profesiones como lo
imaginaba la sociología parsoniana. Cada profesión es un mundo y difícilmente se puede
generalizar a las demás (...) el modelo de profesionalidad se realiza de muy distinta manera
según los casos. La propia división del trabajo que dio origen a las profesiones [subrayado
propio], introduce algunas especialidades nuevas sobre el tronco clásico, altera sus
características, hace compatible el trabajo libre con el de dependencia, diversifica las
UPD Página 409

funciones, y lo mismo que compromete la supervivencia de algunas, hace emerger otras
nuevas (…)18.”
Esta precisión de Sarramona hace reconocer la especificidad que conlleva cada una de las
profesiones, especialmente la de la enseñanza, no necesariamente tiene que desarrollarse y
llevar a cabo su práctica profesional como lo hacen las profesiones liberales; hay de la
diversidad y heterogeneidad entre las profesiones, y se puede dar complementariedad entre
éstas, dando lugar al surgimiento de nuevos conocimientos y por consiguiente, de nuevas
profesiones.
Bajo estas preocupaciones investigativas se pregunta: ¿se puede seguir planteando la
existencia de las profesiones en el sentido tradicional?; ¿se puede comparar mecánicamente
el ejercicio de una profesión con otra cualitativamente diferente?; ¿es posible evaluar de la
misma forma el desempeño de una profesión liberal con la profesión docente?; y ¿hasta
dónde una ocupación puede ser profesional o semiprofesional?
Las características que conlleva la instauración o institucionalización de una profesión,
permite plantear que ésta es imprescindible para el desarrollo de la profesión al igual que la
formación previa de conocimientos de orden práctico, epistémico, y el tener un colectivo u
organización, así como un reconocimiento social de profesión. Es relevante destacar que si
no se presenta alguno de estos cinco aspectos, la actividad profesional puede ser endeble. En
este sentido, Brunner y Flisfisch señalan que “(...) el capitalismo competitivo, una educación
especifica como campo ocupacional determinado constituye el núcleo del proyecto
18
SARRAMONA. op. cit.Pág. 7.
UPD Página 410

profesional (...)19.” Es decir, la base cognitiva especifica y la regulación monopolista del
mercado de competencias académicas son determinantes en el desarrollo de una profesión;
lo que se complementa y es parte de los cinco lineamientos expuestos por Wilensky, esto nos
permite plantear que es determinante en una profesión un conocimiento previo: formación,
instrucción, capacitación, conocimiento especializado, etcétera, según sea el caso, la
asociación o colectivo profesional y el reconocimiento social de la profesión.
No se puede excluir que el proceso de institucionalización de las profesiones, éste lleva
consigo también la instauración de sistema meritocrático, al que Brunner y Flisfisch llaman
la existencia de cuerpos sociales de carácter corporativo y estamental de tipo aristocrático,
en el que se encuentra implícito el paradigma “(…) estamentario de la sociedad con todo y
sus respectivas connotaciones meritocráticas, propias de las ideologías asociadas a tales
procesos; de ahí, también la función vital que se le otorga a la distribución del prestigio –su
adquisición, su conservación y su pérdida- entre los miembros integrantes de un campo
profesional (...) 20 .” Esto permite vislumbrar que no se trata sólo del reconocimiento y
desarrollo de una profesión, sino que se requiere que estén presentes las competencias
académicas; los factores: ideológico, político, cultural y económico para que se pueda
desarrollar plenamente una profesión.
Se puede considerar entonces que la profesión docente esta en desarrollo porque su labor
implica una serie de condiciones económico-políticas como lineamientos, aunados a las
prácticas institucionales, culturales e ideológicas que se van desarrollando desde el momento
en que el maestro se forma en la escuela normal y se ejercerse su labor con la intervención
19
BRUNNER, José Joaquín y Ángel Flisfisch. Los intelectuales y las instituciones de la cultura. Pág.
81.
20
Citado en PACHECO, loc. cit.
UPD Página 411

sindical, se sujeta a los requerimientos del mercado laboral, el cual está regulado por el
Estado como principal empleador, a la vez que es juez y parte en la definición de la política
económica y determinante en la política educativa. Todo esto parece indicar que son estos
los factores que contribuyen para la determinación de la profesión docente en el siglo XX, al
mismo tiempo que las perspectivas de ésta para el siglo XXI.
La docencia como profesión significa formación superior, dedicación, autonomía, nivel de
competencia, conocimiento exclusivo, o como lo define Fernández Enguita, la profesión
“(…) más que cualificación y competencia es un problema de poder: autonomía frente a la
sociedad, al poder político, a la comunidad y a los empleadores; jurisdicción frente a los
demás grupos profesionales; autoridad, superioridad frente al público y frente a las
potenciales profesiones o grupos ocupacionales subordinados (…)21.”; si estos factores son
decisivos y dejan en claro los elementos centrales que caracterizan una profesión (formación,
autonomía, autoridad, reconocimiento social). Ahora se pregunta desde el objeto de este
estudio, ¿cuáles son los rasgos de la profesión docente?, ¿cómo es la génesis de esta
profesión?, ¿hasta dónde se puede plantear que el trabajo docente es una profesión?
Para responder a las interrogantes, se explica que la labor de la enseñanza (mejor conocida
como trabajo docente), surgió en Europa, y tiene una génesis clerical, según Spencer y
Durkheim, quienes exponen que “(…) las profesiones nacen de ciertas funciones sagradas
que en principio fueron asumidas por los sacerdotes y que van sufriendo una diferenciación
progresiva y una creciente complejidad. Antes del siglo XVI ser profesional era hacerse
religioso, comprometerse con una orden monacal [sometiéndose a efectuar votos](…) ser
21
FERNÁNDEZ Enguita “A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático
o democrático?”, en Revista Iberoamericana de Educación. p.17. Cita a Jonson 1968; Friedson 1970,
1986; y Collins 1979.
UPD Página 412

profesional, cuando sé empezó a utilizar el término, significaba haber ‘hecho un voto
explícito o implícito de guardar ciertas normas en comunidad con otras personas, igualmente
dedicadas y profesadas’ [subrayado propio]. En eso residía la dignidad y el honor de ser
profesional22.”
Al analizar el concepto de profesión, y por lo que explican diferentes autores: Sarramona,
Durkheim, García Llamas, Pontón, entre otros, es necesario conocer su origen, derivado del
verbo profesar que significa declarar, practicar, y vivir en función de la creencia religiosa,
que implicaba tener una forma de vida singular dentro de los recintos monásticos. Al parecer,
este verbo surgió con el vocablo profesor, el cuál es un sujeto que realiza la actividad de
aleccionar, en su primer momento fue una fe (los primeros profesores oficiales dentro de la
lógica institucional fueron los sacerdotes que enseñaban a sus alumnos para seguir y propagar
las creencias religiosas), después una ciencia, un arte u oficio. Al final de todo este proceso,
se originó el término profesión, como la acción de educar, la que ahora es una ocupación y
empleo23. Recuperando esta perspectiva presentamos el siguiente diagrama con el afán de
dar cuenta sobre la naturaleza de la profesión docente.
ORIGEN DEL VOCABLO PROFESIÓN
Profesar: verbo que significa comprometerse y asumir una doctrina religiosa como forma de
vida, efectuando diversas actividades, entre ellas la instrucción y divulgación de una fe.
22
SARRAMONA. (1998). op. cit. Pág. 4.
23
Además de la revisión bibliográfica se consultó a Yolanda Villaseñor, investigadora de la
Universidad Pedagógica Nacional, que trabaja temáticas de lingüística y análisis del discurso.
UPD Página 413

Pro-fe Profesor: Sustantivo que hace alusión al sujeto que Realiza la actividad de
instrucción de la disciplina (Científica o filosófica) o arte.
Prueba de esta hipótesis coincide con lo planteado por Anne Staples: “(…) el término
‘profesor’ se usaba indistintamente para cualquier profesionista recibido (...)24.”
Después del siglo XVI, el concepto profesión pierde su significado esencialmente religioso,
pero conservó resquicios de su origen y se mantuvo la idea de vocación, de servicio y
renuncia a cuestiones materiales, incluso dice Sarramona que “(...) probablemente fue Martín
Lutero el primero en usar el vocablo de profesión (Beruf), desprovisto de sus matices
ascéticos pero con un peculiar sentido dogmático de deber de trabajar, impuesto por la
divinidad y al que uno debe de supeditarse (…) el trabajo profesional es un deber para el
prójimo, una expresión de la conducta moral y una forma de corresponder al amor de Dios.
La profesión es [era] la vocación al trabajo en el mundo (…)25.” Asímismo la historicidad de
la profesión docente se desarrolló en Europa26 en los suburbios urbanos en los siglos XVII y
XVIII, para civilizar a las peligrosas y abandonadas clases de estos suburbios, aunque la
genealogía del maestro se caracteriza por su discontinuidad. En términos de Foucault dice
Jones “(…) esta genealogía marca la línea de una transformación ética dentro de un complejo
discursivo que trata de dirigir la población urbana con profundidad y detalle, en principio
24
Véase la Constitución del Estado Nacional de Anne Staples, en Historia de las Profesiones, varios
autores. 1982. El Colegio de México, pág. 72, donde cita: todo el que, previo examen, hiciere constar
su instrucción y aptitud en alguna ciencia, sin consideración al lugar, director o método por donde la
hubiere adquirido, será reputado profesor y digno de los privilegios que las leyes le designen a su
vez”. En Mateos III, Pág. 646, 16 de octubre de 1826.
25
SARRAMONA. (1998). loc. cit. Pág. 4.
26
En el caso latinoamericano, los monjes alfabetizaban, castellanizaban y trataban de mediar entre
los colonizadores y la resistencia india.
UPD Página 414

mediante una maquinaria disciplinaria de microcastigo y, más adelante, a través del biopoder
de los organismos tutelares (…)27.”
Esto explica que el trabajo docente surgió como una estrategia para regular a la población
nómada, disoluta, ignorante y marginal que se instalaba en los suburbios urbanos en Europa
para trabajar en las fábricas u otros empleos para subsistir en las ciudades y para normativizar
el surgimiento de las escuelas de barrio que, generalmente, operaban en la casa de los
maestros sin una jornada escolar regular, sin control alguno incluyendo la calificación de los
que fungían como enseñantes, al que dice Jones, eran desocupados por algún accidente de
trabajo, mujeres viudas o cualquier persona bien intencionada con principios religiosos y que
sabía leer y escribir podía hacer una escuela. Por otro lado, había instituciones religiosas y
caritativas que tenían como cometido educar al pobre para “progresar y ser útil” en la
sociedad.
Jones continúa que fue hasta fines del siglo XVIII con la British Society y la National and
Foreign Society que se creó una técnica específica para proporcionar instrucción barata para
los pobres, la instauración de escuelas dotadas de monitores de Bell y Lancaster, que se
constituyeron en una nueva “(…) máquina de instrucción (…) Su atractivo se basaba en la
afirmación de Lancaster de que un profesor, mediante el adecuado empleo de monitores,
podía educar a mil alumnos en su escuela de Borough Road (…)28.” Fue hasta principios del
siglo XIX que Bentham y el grupo educationmad, veían la escuela con monitores como
estrategia mediante la que el gobierno inculcaría científicamente hábitos de moralidad, para
lo que se implementó el esquema educativo de Bentham en el que cada alumno competía
27
JONES, Dave. “Genealogía del profesor urbano”, en Foucault y la educación. Disciplinas y saber.
Pág. 61.
28
ibid. Pág. 62.
UPD Página 415

para hacerse con el puesto de quien ocupara un lugar superior al suyo: la escuela inculcaba
una moral utilitaria mediante el examen y la degradación, señala Jones.
En el siglo XIX, el profesional de la enseñanza se limitaba a efectuar su trabajo con un estilo
pastoral (como un trabajo de apostolado) y a finales de este siglo se hizo hincapié en los
conceptos de organización y carrera que llegó a convertirse, dice Popkewitz, “(…) en una
pugna continua entre las antiguas concepciones teológicas de la docencia y las
preocupaciones instrumentales de las nuevas profesiones (…) los procedimientos de
formación exigían una conjunción institucional del objetivo moral y la ciencia (subrayado
propio) pero más tarde establecieron una jerarquía entre el conocimiento de los expertos y
los profesores de clase (…) eran en su mayoría mujeres29.”
Con esta perspectiva, Popkewitz plantea un triple problema, que genera a su vez una reflexión
importante: primero, se aborda el inicio de una formación especializada para efectuar el
trabajo de la enseñanza, para formalizar, estructurar este trabajo como un trabajo
profesional; segundo, el surgimiento de la diferenciación entre expertos (especialistas en la
búsqueda de un mayor conocimiento) y el de los profesores frente a grupo que se dedican
sólo a la transmisión del conocimiento; y tercero, la presencia del trabajo de género femenino
en la constitución de la profesión docente.
Lo importante es destacar cuál ha sido el proceso y desarrollo histórico de la profesión
docente y las diferentes posiciones teóricas que hay al respecto, como la de Popkewitz, quien
señala que en los inicios del siglo XX, la profesión docente se reconoció como una profesión
que estaba compuesta mayoritariamente por mujeres, “(…) cuyos orígenes eran clase baja en
un momento en el que la definición de la categoría y los privilegios estaban vinculados a las
29
POPKEWITZ, S. op. cit. Pág. 80.
UPD Página 416

concepciones de carácter y carrera de profesión [estas](…) se mezclaron con las pautas
cambiantes de trabajo y conocimiento asociados con la enseñanza (…)30.”
De tal manera que el trabajo docente con los dotes de profesión reformuló el orden y propicio
el nacimiento de una reglamentación social que dio pauta al reconocimiento laboral de esta
actividad.
Para que una profesión se considere como tal, Ghilardi dice que se deriva de la congruencia
con la percepción social que se tiene de ella, pues no basta con que un docente se perciba
como profesional, puesto que existen imposiciones sociales que se limitan a la profesión
docente, tales como: El gran número de enseñantes; La pluralidad de “clientes” con los cuales
el docente trabaja simultáneamente; El escaso control que puede ejercer el docente sobre su
propia actividad, en virtud de los rígidos procedimientos de funcionamiento del sistema
formativo impuestos por el Estado31.17
Esto muestra sólo una parte de lo que implica la profesión docente en la educación de la
escuela primaria pública, la cual requiere la realización de distintas tareas dentro y fuera de
la escuela. Así, la profesión docente se consolida con el nacimiento de los estados nación.
De la misma forma en que intervino el Estado en la economía para asegurar la reproducción
de capital, lo ha hecho para garantizar la capacitación de la mano de obra, educar para el
plus-trabajo, y el desarrollo de la industria, además el trabajo docente ha sido la garante de
la estabilidad y paz social brindando los servicios necesarios a la población, entre ellos el de
la educación.
30
POPKEWITZ. op. cit. Pág. 86.
31
GHILARDI, Franco. op. cit. Pág. 28.
UPD Página 417

El proceso de industrialización y auge del capitalismo contribuyó para proporcionar aumento
e importancia social a la educación, sobre todo en primaria, y de ahí que el Estado sería el
único órgano facultativo para sostener un sistema educativo que instruyera a la gran masa de
analfabetos, y otorgará el derecho a la población a recibir una educación, así el Estado tenía
que propiciar la igualdad de oportunidades para lograr la equidad entre la ciudadanía, pues
se instauró en México bajo la corriente liberal después de décadas de guerra.
Todo esto fue determinante para definir el carácter de la profesión docente “(…) el magisterio
como profesión de Estado nace con la creación y desarrollo del sistema de educación
primario y las escuelas normales. Sin embargo, el trabajo docente existía previamente,
aunque de forma más heterogénea y menos normada (…)32.” en México fue en el Porfiriato
cuando el profesorado se expandió y creció sustancialmente, la educación básica oficial
constituyó una principal fuente de empleo de los grupos semiilustrados del país; de ser una
actividad casi privada (en manos de la Iglesia y otros particulares) pasó a ser
predominantemente oficial; dice Arnaut: del municipio al Estado y de éste a la Federación.
“La mayoría de los maestros en servicio siguieron siendo profesores no titulados o titulados
no normalistas, autorizados por los ayuntamientos, los órganos colegiados de instrucción
pública o las propias escuelas normales a las que se les transfirió la facultad de autorizar el
ingreso a la profesión, que hasta entonces había sido facultad casi exclusiva de los
ayuntamientos para ejercer la docencia (…)33.”
Así, se organizó la docencia en una profesión institucionalizada, oficialmente reconocida,
normada, asalariada y sobre todo se convirtió en uno de los pilares más importantes de la
32
BIRGIN, Alejandra. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del
juego. Pág. 20.
33
ARNAUT. op. cit. Pág. 24.
UPD Página 418

sociedad mexicana, y considero que en Latinoamérica en general para impulsar el desarrollo
capitalista y asegurar la estabilidad social. Los profesores se convirtieron en un sector fuerte
(multitudinario, con representación e impacto político) de trabajadores que apoyaron la
política del estado a través del sistema corporativo, desde el periodo posrevolucionario hasta
cardenista y continuar a lo largo de los diferentes gobiernos hasta llegar a nuestros días, en
los que la profesión docente se encuentra profundamente cuestionada por el excesivo control
que el Estado tiene y ejerce sobre el trabajo docente al grado de burocratizar la actividad y
su quehacer, viéndolo como un administrador, un empleado más del Estado, y poniendo en
riesgo su carácter profesional y de educador formador.
Esto ha influido para concebir al maestro como un semiprofesional o seudoprofesional, o
como un técnico con cierto nivel de conocimientos especializados pero no como un
profesional; en el mejor de los casos se le considera en comparación con las profesiones
liberales como un semiprofesional, y no como un trabajador de la cultura o intelectual, sino
simplemente como un asalariado más en el Estado, un burócrata.. Hoy, el maestro se
encuentra entre la vocación o el ajustarse a las demandas del mercado, lo que evidencia una
crisis en la profesión docente, o lo que es lo mismo, una profesión en crisis.
La profesión docente como hemos venido planteando tiene el carácter de profesión de Estado,
surge primero bajo el auspicio de una organización corporativa (ya que el Estado regula sus
funciones y actividades con el respaldo sindical), también se dan decisiones individuales por
el docente, pero sujeto a normas colectivas surgidas de la propia institución escolar con su
cultura; el docente se desarrolla individual y colectivamente, esto es lo que define las
características del puesto de trabajo, aunque todas las profesiones están estrechamente
vinculadas en cierta forma con organizaciones burocráticas oficiales, incluso algunas
UPD Página 419

profesiones realizan su trabajo dependiendo en gran medida de las organizaciones; pero la
profesión docente en la escuela primaria pública en México, depende totalmente de una
organización burocrática y de la corporación sindical. Por estas características entre otras son
por las que generalmente se le considerado como una semiprofesión.
En los últimos treinta años en México, con las políticas de modernización educativa, se esta
exigiendo una formación especializada a los maestros (sobre todo en primaria) esto es
fundamental y determinante para ingresar a la actividad docente y ejercerla. Los problemas
que han puesto en duda, el carácter profesional de los docentes es el de la falta de autonomíay
control sobre su trabajo; y el desprestigio social y la baja remuneración que perciben los
enseñantes.
El problema de la autonomía en la actividad laboral es fundamental en el ejercicio de la
profesión. Sarramona señala que pese que existen diversas razones científicas y técnicas para
efectuar esta actividad, no se han considerado seriamente “(...) la necesidad que existe de la
autonomía en la acción en la actividad docente. En primer lugar es evidente que los
conocimientos científicos y las normas de acción que pueden elegirse para interpretar y actuar
sobre un fenómeno educativo no son únicas, de modo que muchas veces es preciso elegir o
combinar varias opciones posibles. Ello sin olvidar las preferencias y aptitudes personales
del docente que por esto mismo harán más eficaz una opción que otra (…) la misma
normativa legal que determina mínimos curriculares y principios organizativos se deberá
adaptar a la realidad concreta de cada caso y contexto social que envuelve al centro(...)34.”20
34
SARRAMONA. op. cit. Págs. 26-27.
UPD Página 420

Aunado a este problema de falta de autonomía y control que existe en la docencia (esto ha
permitido concebirla como una semiprofesión), otra contrariedad más compleja y difícil de
delimitar, es la de la diversidad y complejidad de tareas que se efectúan en la profesión
docente, obstaculizando los ámbitos de realización de esta actividad, e incluso, esta
indefinición de tareas dificulta y genera una insuficiencia para afrontar y resolver dichas
tareas. De tal forma, que lo que aparece ante los individuos que demandan el servicio,
pareciera ser simplemente un problema de incompetencia laboral, cuando en esencia son las
innumerables tareas que un profesor realiza (particularmente en el nivel educativo básico)35,
y no la falta de especialización o de profesionalización.
Por lo anterior, habrá quien considere al trabajo del maestro como semiprofesional por la
imposibilidad de resolver una multiplicidad de tareas (lo que a su vez genera para el docente
trabajo extra) efectuadas, entre ellas, esta también la labor administrativa; ésta le resta tiempo
a la actividad propiamente pedagógica en el aula hasta en más de un 50% de su tiempo. Se
puede corroborar en Citlali Aguilar, Sonia Castrejón y Elsie Rockwell36 (entre otros), a pesar
35
Se encontró (desde diferentes concepciones teórico-metodológicas de diversos autores) una
referencia común sobre la diversidad, complejidad e otras tareas que el docente realiza en su actividad
cotidiana en Citlali Aguilar, Patricia Medina, Ezpeleta, Rockwell, Martínez Bonafé, Sarramona, etc.,
no detectaron en sus análisis la tendencia a la intensificación del trabajo y el alargamiento de la
jornada con la realización del trabajo extraenseñanza (juntas fuera y dentro del centro de trabajo;
trabajo fuera del aula; realizar trabajo fuera como material didáctico, material
para festividades a lo largo del ciclo escolar), la incapacidad e incompetencia del docente para
resolver tantas tareas y a definir el trabajo de la enseñanza como semiprofesional, por su supuesta
falta de especialización e incompetencia laboral planteado como un falso problema, donde existe un
problema más de fondo.
36
Véanse los trabajos de: CASTREJÓN, Sonia. Impacto de la modernización educativa en las
condiciones del trabajo de los profesores de educación primaria. Estudio de caso. Pág. 67; AGUILAR,
Citlali. El trabajo de los maestros. Una construcción cotidiana.. 1991. y ROCKWELL, Elsie. La
escuela cotidiana. 1995.
UPD Página 421

de que la Ley General de Educación de 1992 plantea que el maestro dedicará la mayor parte
de su tiempo al aula.
La profesión docente se ha caracterizado por el trabajo extraenseñanza lo que ha significado
para el docente el alargamiento de su jornada de trabajo, pero sin salario y en cierta forma
también ha contribuido a que la profesión sea vista como seudo profesional para la sociología
es simplemente dar cuenta de un trabajo flexible, polivalente y de un trabajo sujetado a las
demandas de su empleador, no es gratuito que el Banco Mundial considere que los salarios
docentes ocupen el octavo lugar de incidencia dentro de sus indicadores para que la labor
docente se lleve a cabo.
Suspender y en el mejor de los casos sustituir dicho trabajo, sería necesario efectuar un
cambio en la legislación colectiva de los maestros y esto implica un cambio en la correlación
de fuerzas en la estructura del poder, sino que hasta la transformación misma del sistema
político mexicano, de la que Aguilar señala: “El aquí llamado trabajo extraenseñanza se
encontró consignado como obligación laboral en los reglamentos escolares de diversas
épocas (1931,1966) de ellos el más reciente reglamento interior de las escuelas primarias de
la República Mexicana, SEP 1976-1977. El capítulo tercero de ese documento (del personal
docente) señala las obligaciones de los maestros, entre ellas i) desempeñar las labores para
las que fueran designados temporal o definitivamente, y cumplir con las comisiones
especiales que se les asignen; K) mantener el edificio y los salones de clase limpios,
acogedores, con vida ii) cooperar con el director en la conducción de las campañas y en la
promoción de mejores condiciones de vida de la comunidad, desempeñando las tareas que
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les correspondan conforme al plan formulado; h) entregar al director la documentación de fin
de cursos, antes de entrar al periodo de vacaciones37.”
Esta consideración de multiplicidad, permite plantear una referencia cotidiana por diversos
autores acerca de las características de la profesión docente con una labor compleja difícil de
determinar; y la coloca en el dilema de si es una profesión o semiprofesión. Por ello es
imprescindible abordar esta actividad en la misma perspectiva, sin olvidar, como dice
Sarramona citando a Gimeno Sacristán y a García Carrasco, que el profesor se encuentra ante
dilemas más que ante problemas que tienen solución técnica “[en] cada situación (...) habrá
que tomar las opciones pertinentes. Pero sí conviene tener claros cuáles son los límites de la
actuación profesionalizada [subrayado propio] para clarificar cuál es el límite de la
responsabilidad que se asume ante la sociedad, más en estos tiempos en que se tiende a verter
sobre la escuela todo tipo de exigencias y responsabilidades (…)38.”
Otro factor que puede incidir en la devaluación de la profesión docente son las diversas
denominaciones, lo que conlleva a diferentes significados tratándose de la misma profesión,
a diferencia de otras profesiones, lo que la hace menos asequible, utilizando conceptos como:
la de maestro, profesor, enseñante, docente; inclusive asesor y catedrático (en el sistema de
educación superior), trabajador de la enseñanza, educador, instructor39, etcétera. Todas se
utilizan indistintamente, a pesar de que cada una de ellas hace alusión, como dice Sarramona,
37
AGUILAR, Citlali. op. cit.
38
SARRAMONA. op. cit. Pág. 15.
39
Como se expuso en una nota, existe la figura de instructor comunitario, y desde 1973 con la Ley
General de Educación, el educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo,
por lo que deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que
contribuyan a su constante perfeccionamiento. Esto es discutible y se abordará en otro momento. Ver
IBARROLA, op. cit. Pág. 238.
UPD Página 423

a una connotación conceptual específica, que denota otras tareas y una profesionalidad
distinta con connotaciones económicas, laborales y sociales incomparables.
Se quiere esclarecer la forma en que los profesores viven diversas situaciones en el desarrollo
de su desempeño en comparación con otros profesionales, lo que da lugar al “síndrome de
una semiprofesión”, dice Fernández Enguita. Y qué más indicios o síntomas de que la
profesión docente es considerada como una semiprofesión, y de que algo ocurre con ésta;
cuando ocupacionalmente los profesionistas que tienen su origen en las profesiones liberales
pueden ejercer por cuenta propia su profesión, con autonomía y poder; y gozan de ventajas,
de mejor posición social y pública respecto a los docentes. Al parecer, esto sucede en el
mundo, pese a ello, sus organizaciones gremiales y/o profesionales desconocen el carácter
profesional de su trabajo y a todo lo que tienen derecho por la multiplicidad de tareas que
realizan, generando la intensificación del trabajo en los maestros, y con esto un mayor
desgaste físico40.
Pero ¿cómo es posible esto? Si particularmente como ocupación la docencia en educación
primaria demanda una permanente formación y tienen menor instrucción docente los
catedráticos universitarios, sin embargo reciben un mayor salario, otros estímulos y
reconocimiento social. Esto evidencia que el maestro de primaria es considerado como un
semiprofesional o subprofesional. Por eso se presenta todavía el viejo problema de que los
profesores en nuestra sociedad contemporánea, al igual que en el siglo pasado, siguen
insatisfechos y buscando las causas de la diferenciación social en relación con los otros
profesionales.
40
Véase a MARTÏNEZ, Deolidia. El Riesgo de enseñar, donde describe las condiciones de trabajo,
vida y salud de los maestros argentinos; y a MONTERO, Natalia. El tratamiento del desgaste
emocional en profesionales de la docencia a través de Psicoterapia Ericksoniana.
UPD Página 424

Es sugerente la propuesta de Miguel Fernández cuando señala que la profesión docente es
subliminal: “(...) por cuanto difícil de controlar, dialogar, como todo lo subliminal: el
prestigio social de los profesionales de la enseñanza es inversamente proporcional, en cuanto
tales profesionales precisamente a la preparación profesional pedagógica que posee, no sólo
en términos reales, sino además en términos instituciones, burocráticos (…) 41 .” Es
inversamente proporcional en cuanto a su formación, sino también al reconocimiento sobre
la especialización de su trabajo, y con ello el otorgamiento de una percepción económica
adecuada, y apoyo logístico para un mejor desempeño docente, lo que debería considerarse
por la corporación sindical y/o profesional que agrupa a los maestros, con la finalidad de
obtener mejores condiciones de trabajo para estos docentes, y para no dejar huella de este
síndrome del trabajo de la enseñanza como una semiprofesión.
Una de las razones por las que permanecen las viejas prácticas, es la falta de recursos
materiales en la escuela, y el tiempo necesario dentro de la jornada de trabajo para hacer los
materiales los maestros, otra de las cuestiones y que es de vital importancia es la formación
que se ha dado a los maestros de tipo memorística y tradicional, lo cual parece perverso por
parte del Estado que demanda maestros creativos al mismo tiempo que les otorga una
formación limitada.
Después de una larga búsqueda del maestro (abiertamente esto se manifestó a lo largo del
siglo XIX en México) por ser reconocido profesionalmente, y por tener una formación como
tal (un conocimiento especializado, certificado, autónomo, satisfactor de una demanda social,
brindar un servicio entre otras…, y considerando igualmente que la concepción de profesión
como tal no constituye una categoría sociológica precisa sino que esta depende de una
41
FERNÁNDEZ Pérez, Miguel. op. cit. Págs. 9-10.
UPD Página 425

mediación arbitraria, del proceso de transformación y cambio por el que transitan todas las
profesiones) dentro del marco de la sociedad capitalista dependiente, pasa del reconocimiento
profesional a la desprofesionalización de su actividad, por agudizar se la perdida de su
autonomía, quedando bajo un estricto control burocrático y sin la posibilidad de incidir en su
materia de trabajo (el conocimiento y sin ser éste una reivindicación académica o laboral por
parte de los propios maestros), con una formación que ha sido muy discutida.
La profesión docente se desarrolla bajo una constante fiscalización, descalificación y crítica
social, lo que lo determina cómo una profesión profundamente cuestionada y sujeta a la
censura, lo contradictorio es la existencia de una mayor demanda social del trabajo docente,
el cual también está sujeto a un constante cambio, debido primordialmente al desarrollo
científico-tecnológico aunado a la coacción de los medios de comunicación, e
implementación de diversas reformas educativas en los últimos veinte años a raíz del proceso
de globalización económica; generando así en el maestro incertidumbre (ante su falta de
autonomía), conflicto (entre atender las exigencias institucionales y efectuar un trabajo
pedagógico) y la burocratización de su labor (sujeta a controles administrativos en
detrimento de una mayor atención a los alumnos).
Esto nos permite plantear que la profesión docente aparece generalmente como una
semiprofesión, y a modo de actividad burocrática (sujeta a normas estrictas que el maestro
difícilmente puede ignorar, imposibilitada para generar propuestas e iniciativas y con una
praxis mecanicista y no creativa); con una formación condicionada por el Estado, y como
una actividad socialmente improductiva. Igualmente la profesión docente atraviesa por una
crisis y ante un proceso de desprofesionalización de su trabajo (al que también llamamos
proletarización), como un fenómeno que disputa su carácter profesional, en el que coexisten
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diversas ambivalencias entre ser una profesión o una semiprofesión a la luz del desarrollo y
reconocimiento social de las profesiones liberales; entre ser un trabajo experto o una
actividad técnica; entre ser un trabajo con compromiso social o un simple empleo, y entre
ejercer la labor docente con creatividad o simplemente adecuarse a los nuevos requerimientos
del mercado.
Aunado a esto, declaramos la existencia de la tendencia hacia la intensificación del trabajo
docente, su quehacer cada vez más esta siendo sujeto a un mayor control burocrático y a la
excesiva evaluación por parte de su empleador monopólico, el Estado, por la necesidad de
éste de adecuar la mano de obra al nuevo sistema de competencias impuestas por el mercado
mundial, pero también con el afán de que la actividad de la enseñanza no se politice, sino que
más bien este destinada a facilitar tanto la reproducción de mano de obra barata para el
capital, como para perpetuar la dominación de la sociedad burguesa.
En esta forma y a manera de conclusión queremos presentar que existe una ruptura entre el
trabajo y la profesión, la cual se genero en el tránsito del reconocimiento del trabajo docente
cómo profesión, a una labor desprofesionalizante, es decir, que de un trabajo que se fue
constituyendo en una profesión, pasa a ser una profesión que ha ido perdiendo el objeto
de su materia de trabajo (saber, conocimiento y disipando su autonomía), generando así su
propia desprofesionalización.
Se ha descuidado el trabajo pedagógico42, son más importantes la actividades de gestión que
la propia atención a los educandos y los espacios de la reflexión, para que el maestro busque
42
En este sentido diversos autores como los citas reiteran el descuido al trabajo pedagógico que se ha
venido presentando, ver: DÍAZ Barriga, Ángel y Catalina Inclán Espinosa “El docente en las reformas
educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos”. [En línea] En Revista Iberoamericana
de Educación. N°. 25. Enero-abril. 2001. [fecha de consulta: 12 de octubre de 2006]. Disponible en:
<http://www.campus-oie.org/revista/ rie25 a01.htm>. Y Castrejón, Mata Sonia. "El Proyecto
UPD Página 427

estrategias de trabajo adecuadas; prácticamente estas están impedidas por las exigencias
institucionales, falta de recursos, y los problemas mismos que tiene el docente en la
realización de múltiples tareas, sin considerar la doble jornada y la búsqueda del docente por
complementar su salario.
Se han deteriorado las condiciones de trabajo (materiales, salarios, tipos de contratación) de
los maestros, en el afán de ahorrar presupuesto (gasto público destinando a educación), con
el cual se paga fundamentalmente salarios a los docentes y se intensifica la labor docente,
debido a que ahora los maestros tienen que desarrollar actividades de organización, gestión,
desarrollo de proyectos y atención a alumnos regulares y también con necesidades educativas
especiales, entre otras actividades dentro y fuera de su jornada.
También, a través de las reformas educativas se ha legitimado el abandono del Estado a la
educación, en aras de la reducción del gasto público dejando en manos de la sociedad y de la
iniciativa privada el financiamiento de esta; así como por el sometimiento a los lineamientos
de la política económica impuesta por los organismos internacionales, lo que también ha
tenido como consecuencia la resistencia de los docentes y la concepción certera de que dichos
lineamientos traducidos en medidas organizativas y nuevas estrategias de organización del
trabajo, etc… son un proyecto impuesto y ajenos, con los que han venido perdiendo aún más
su autonomía de la profesión docente y agudizándose así su proletarización lo que significa
su empobrecimiento económico e intelectual.
De aquí que es importante poner a discusión el fenómeno de un trabajo que no ha sido
reconocido como profesión y una profesión que no ha sido reconocida como trabajo, y que
Escolar".ponencia presentada en la VIII Jornada Pedagògicas de Otoño en el tema: Modelos

Educativos Alternativos en Mexico del 27 de sep al 1o. oct. del 2004.
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tiende a sufrir una transformación que amenaza la existencia de la profesión ya que queda
fuera la intervención del docente como intelectual, tal es el caso del trabajo y la profesión
docente de los profesores de la escuela primaria pública en México, seguramente también de
toda América Latina y países pobres.
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Pie de pág. 24: JIMÉNEZ Jaén, Martha. (Proyecto: “Los estudios de género y el análisis
sociológico de la educación, el caso de las profesoras universitarias” En Mimeo. El
UPD Página 431

género en el profesorado. El caso de las profesoras universita-rias. D.G, de
Universidades e Investigación de Canarias, 1999-2001). Mimeo.
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4. LA DIDÁCTICA DE LAS RELIGIONES
Valderrama, L. F. (2015). Prácticas didácticas de la educación religiosa escolar en ls

estudiantes de media académica, jornada tarde, en la institución educativa Alfonso
Jaramillo Gutiérrez. Tesis no publicada. Universidad Catpolica de Pereira. Facultad
de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación. Programa de Licenciatura en
Educación Religiosa Pereira.
1.2. Antecedentes
1.2.1 Recursos didácticos para la asignatura de Religión por Isabel Gómez.
Arzobispado de Santiago de Chile (2013): Este proyecto investigativo llega a concluir, por
parte de los profesores de la ERE, el poco material actualizado para la preparación de la clase
de educación religiosa “en consonancia con la realidad actual”. El material compartido entre
los profesores tales como, guías, vídeos, enlaces de internet, responden a las necesidades de
estudiantes que profesan la religión católica y son participantes en la comunidad parroquial.
Por tanto, ante esta situación, el profesor de religión debe disponer su propio material con
ayudas didácticas para lograr una clase amena e interesante. Sin embargo, es difícil el acceso
a los recursos del propio colegio como, “el multicopiado o uso de tecnologías”, para facilitar
las actividades propuestas por el profesor.
En suma, esta investigación lleva a corroborar la necesidad de materiales de textos en el área
de religión que permitan a interacción de los estudiantes con su contexto social entrelazados
por la fe y la cultura actual. También, es importante el desempeño del educador en la
metodología y la didáctica de guiar la clase de religión, demostrando la importancia que ésta
tiene dentro en pensum académico.
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Por último, este proyecto incentiva a los profesores de la ERE a fomentar entre sus
estudiantes diversas actividades para la consecución de los objetivos propuestos en la
materia.
1.2.2 Análisis del proceso de la comunicación didáctica en la básica primaria para el
área de educación religiosa del colegio la Salle – Bello por Camilo Andrés Tabares
(2009): El hecho de esta investigación fue ¿cómo garantizar la elaboración, organización y
manejo de los recursos didácticos y las ayudas educativas por parte de los profesores del área
de Educación Religiosa de la básica primaria del Colegio La Salle – Bello? para favorecer el
proceso de la comunicación didáctica. Entre sus objetivos buscaban diseñar una estrategia
pedagógica que permitiera a los profesores la elaboración, organización y manejo de los
recursos didácticos y las ayudas educativas en el área de Educación Religiosa, favoreciendo
el proceso de la comunicación didáctica. Se trataba de analizar el estado actual en que se
encontraba la consecución, elaboración, el empleo de recursos didácticos y las ayudas
educativas en el área de Educación Religiosa de la Institución, para luego, elaborar una
cartilla para la comunicación didáctica, que orientara a los profesores del área de Educación
Religiosa, perfeccionar el uso de los recursos didácticos y las ayudas educativas en la
enseñanza de esta área. Se consideró pertinente seguir una metodología que permitiera aplicar
un modelo de investigación cualitativo con un énfasis pedagógico; consistía en descripciones
detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables en el aula de clases. La intención era responder a través de este modelo de
investigación a cuestionamientos como: Si los profesores se esforzaban en elaborar o adquirir
un mejor material pedagógico didáctico.
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1.2.3 Prácticas profesores y representaciones pedagógicas en el área de religión en las
escuelas de la Celia Risaralda por Carlos Mosquera y Ana del Carmen Torres (2009):
En la investigación se pregunta por las prácticas profesores y representaciones pedagógicas
en el Municipio de La Celia con respecto a los profesores que imparten el área de Educación
Religiosa Escolar. El objetivo se centró en identificar las prácticas de los profesores del área
de Educación Religiosa Escolar en los colegios y escuelas del sector Oficial, del Municipio
de La Celia, así como las representaciones pedagógicas sobre las cuales se fundamentan. Se
descubrió que no existían suficientes profesores preparados para orientar la Educación
Religiosa por lo que se le asignaba a cualquier profesor, o simplemente no se le asignaba; lo
que fue creando aversión hacia la Educación Religiosa en escuelas y colegios.
El trabajo permite además identificar las causas que ha llevado a los estudiantes a la
desmotivación en los temas religiosos y al mismo tiempo proporcionar ayudas que evite la
improvisación en el momento de impartir los conocimientos a los educandos.
Esta investigación tiene como propósito motivar a los profesores del área de religión para
que reflexionen sobre sus prácticas pedagógicas con miras a que esta sea coherente, para que
la persona quien lo esté recibiendo lo lleve en su diario vivir y en la práctica lo siga aportando
a la sociedad.
1.2.4 Hacia una nueva dinámica en la educación religiosa escolar en el colegio de la Salle
de Pereira en los grados 8º y 9º por Javier de Jesús Yarce (2009): Esta investigación se
basó en indagar qué criterios y estrategias didácticas se debía
implementar para cualificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Religiosa
en los estudiantes de octavo y noveno grado del Colegio de la Salle de Pereira. Se quería
integrar los diversos aspectos de formación del estudiante estimulándolos en el conocimiento
UPD Página 435

de la realidad y orientándolos en acciones y actitudes responsables, para que ellos mismos
encontraran y aplicaran estrategias dinámicas para convertirlos en protagonistas activos de
su relación personal. Esta investigación identificó la necesidad de fortalecer la clase de
religión con nuevas estrategias didácticas que dinamizaran el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro del aula de clase, motivando al estudiante a cogerle amor a la materia.
Los resultados obtenidos tienen que ver con el desarrollo de la clase dentro del aula, la actitud
de los estudiantes, la metodología empleada por el profesor, la importancia del aprendizaje y
la preparación del profesor para dictar dicha asignatura. Por último se quería aportar
elementos didácticos que ayudaran al profesor en la enseñanza de la educación religiosa, la
cual preocupaba la actitud de los estudiantes desde primaria a grado once en los actos
religiosos, reflejado en el poco interés por el estudio e influencia de la sociedad de consumo
entre otros.
1.2.5 Educación religiosa y propuestas pedagógicas para el reconocimiento del
pluralismo religioso en Colombia por Sandra María Guzmán y Yulman Fernando
Arias (2012): El panorama religioso en la región es reflejo de los procesos de cambio que se
generan en toda la humanidad. La diversidad religiosa es tan primitiva como el hecho
religioso mismo, es inherente a él, por sus idénticas
connotaciones culturales e históricas. En la denominada era cristiana, han sido múltiples las
confrontaciones religiosas; desde la persecución al naciente cristianismo de hace veinte
siglos hasta la división de la Iglesia, pasando por las rivalidades socio-políticas con las
diversas religiones en el mundo hasta llegar a la contemporaneidad con sus matices
sincréticos y globalizantes que proponen una convergencia religiosa en los diferentes
contextos humanos.
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Uno de los interrogantes profundos en cuanto al hacer pastoral de la Iglesia contemporánea,
es cómo ella enfrenta el problema de la diversidad de congregaciones cristianas
paralelamente al catolicismo. Frente a este escenario plural, que se da por medio del
sectarismo en la religión, la pastoral eclesial debe asumir el llamado a evangelizar diseñando
currículos y pedagogías incluyentes de tal forma que la educación religiosa en la escuela sea
pertinente y asequible a todo tipo de población estudiantil, desde los que profesan una
confesión cristiana no católica, hasta agnósticos y ateos.
1.3. Justificación
La Educación Religiosa Escolar, al igual que todas las áreas de formación educativa, está
inmersa en la diversidad de la vida social, tanto de los profesores como de los mismos
alumnos. Ellos llevan consigo al aula de clases el contexto social y familiar en que viven, sus
problemas y en ocasiones la obligación de asistir a clases solo por la necesidad de culminar
sus estudios. Esto obliga a la ERE y, en forma particular a cada profesor, a centrar los
esfuerzos para mejorar la propuesta educativa mediante el uso de propuestas y prácticas
didácticas para incentivar en elalumno el interés por aprender y desde la propuesta evangélica
dar respuesta a sus inquietudes e interrogantes. Es necesario responder a los retos que están
determinando, de alguna manera, el compromiso de servir a la educación de los jóvenes que
asisten a la institución. Así, para Meza Rueda (2012) la ERE lleva a cabo “un proceso de
familiarización con la realidad de la fe y del anuncio del que se basa, y ayuda a asumir la fe
de manera responsable desde un ámbito reflexivo” (p. 255).
El desarrollo de la perspectiva teórica permitirá a los profesores de educación religiosa estar
capacitados para que, al impartir la clase de educación religiosa, motiven al estudiante para
que pueda valorar su dimensión espiritual y reconocer la necesidad de fortalecerla para vivir
UPD Página 437

en forma más humana y comprender las múltiples amenazas y oportunidades que les brinda
a los seres humanos las condiciones actuales de globalización y tecnología. Sin embargo
como lo expresaba San Pablo en la Carta a los Romanos “¿cómo invocarán a aquel en quien
no han creído? ¿Cómo creerán en aquel a quien no han oído? ¿Cómo oirán sin que se les
predique?” (10,14). Es en este sentido que la ERE tiene en este campo un impacto social con
relación a la juventud: ayudarla a dar un significado a la vida que les ayude a crecer, día tras
día, a semejanza de Cristo. Es entonces donde se hace preciso el anuncio de Cristo entre todas
las personas, empezando por la familia, en sus hogares, en la catequesis parroquial; pero
también es tarea de la ERE ayudar a los niños y jóvenes a descubrir y conocer al Dios que se
ha revelado para seguirle. Es necesario asumir los nuevos retos de la educación que se centran
en el alumno y en la necesidad que esté en desarrollo desde el interior de su condición humana
y desde la dimensión de sí mismo que permitan consolidar su proyecto de vida. La formación
religiosa debe orientarseen lo fundamental a formar el ser humano a lograr en él un mayor
crecimiento personal que eleve su condición de dignidad y su felicidad como impacto social
para la comunidad educativa.
La ERE pretende llenar un vacío creado por la tendencia a permanecer empleando las formas
tradicionales de enseñanza de la educación religiosa escolar; esto ha significado que el
enfoque del “trasmisionismo” sea bastante arraigado; los profesores presentan sus ideas y sus
contenidos donde el estudiante recibe y asimila. En este sentido las didácticas de educación
religiosa deben orientarse más a la formación de un proyecto de vida que a la información
sobre unos contenidos que en muchas ocasiones se han tornado des motivantes y poco
atractivos para los estudiantes.
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La novedad de esta investigación se ubica en la Institución Educativa Alfonso Jaramillo
Gutiérrez, debido a la necesidad de mejorar los métodos y las prácticas de enseñanza de la
educación religiosa escolar, ya que al realizar la práctica profesor I-II, se detectó unas clases
monótonas, debido a que no había motivación e interés en el transcurso de las clases. Es
preciso identificar las experiencias que han sido más atractivas y brindan un mayor
acercamiento del estudiante, para que éste pueda profundizar en su dimensión religiosa y
espiritual y en particular, tener la oportunidad de encontrarse con la propuesta de renovación
del evangelio de Jesús. Inclusive hacer partícipes a aquellos, que por un motivo u otro,
formen parte de algún grupo religioso diferente a la fe católica u otras creencias.
2.3. Educación Religiosa Escolar. ERE
Para la Conferencia Episcopal Española, en la publicación “Orientaciones Pastorales Sobre
La Enseñanza Religiosa Escolar” de la Comisión de Catequesis y Enseñanza (1979): La
educación religiosa escolar es la disciplina que ayuda a dar respuestas al sentido último de la
vida, procurando formar al hombre desde dentro, liberándolo de todo lo que le impide ser
persona, a laluz de la Palabra y de la doctrina de la Iglesia (n.7); de esta forma la ERE se
adapta a los programas del Ministerio de Educación Nacional, haciendo referencia a la Ley
115 de 1994: “una de las áreas fundamentales de la educación básica y media dentro del
propósito de formar integralmente al ser humano” (art. 23 y 31). Asimismo la Ley 133 de
1994 plantea la obligatoriedad de esta área en el currículo.
Para Meza Rueda (2012) “La ERE enseña al sujeto para que pueda comprender la tradición
cultural desde la perspectiva religiosa, percibir los problemas y desafíos de la propia
identidad religiosa y establecer una postura crítica frente al fenómeno religioso. Además, la
ERE “educa” al sujeto para que entre en contacto con su tradición religiosa y cultural,
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encuentre el sentido que le aporta su sistema de creencias y asuma una posición responsable
y crítica frente a la religión. En consecuencia, lo habilita para que juegue un rol activo en la
historia de su propio contexto – el de Colombia y América Latina – en el cual, sin duda, lo
religioso sigue teniendo un papel preponderante” (p. 33).
De esta forma podemos hacer eco al aporte citado en los enlaces de la página web Educativa
por De la Iglesia Diéguez (2013) en la cual afirma:
La Enseñanza Religiosa Escolar se sitúa en un ámbito creado primordialmente para la
educación del ciudadano en cuanto tal, en estructuras de la sociedad para tal fin. En ellas, la
Iglesia es llamada a prestar un servicio, como pueden ser llamadas otras confesiones
religiosas. Si acepta, tiene que adaptar la enseñanza religiosa a los objetivos y métodos
propios del quehacer escolar: encarnar su acción dentro de los condicionantesconcretos
históricos de la institución docente. Cuando los padres piden que la educación de sus hijos
no carezca de esta dimensión religiosa, lo que desean es que lo religioso se integre en la
formación humana, que el sentido de la vida y visión del mundo que van a recibir en la
escuela tengan perspectiva cristiana” (p.1).
La vida cristiana no es solo una doctrina reducida a prácticas externas. Sino que ella pide una
coherencia entre la fe y la vida. El mensaje de Jesús debe llevar a una conversión y fe inicial
entendida como apertura y adhesión, aceptación y opción por Cristo y por el Reino de Dios,
sus valores y sus exigencias. Es entonces se podrá “dar respuesta a todo el que les pida razón
de vuestra esperanza” (1Pe 3,15). Sin embargo, es necesario tener presente que hay
instituciones en las cuales los profesores no están capacitados para orientar la clase de ERE,
lo que puede dificultar el acompañamiento espiritual de los jóvenes que son reacios a la
religión, inclusive a la fe católica.
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Al alumno de la clase de religión se le debe aportar los mecanismos básicos para saberse
situar desde sus propias raíces, de su cultura, que le permitan los suficientes puntos de
referencia propios y comunes a sus hermanos. El profesor licenciado en educación religiosa
es signo de Dios, portador de Dios en el ámbito educativo; él lleva a Dios y habla de Dios.
La Iglesia confía a los profesores parte integral en la evangelización de la misión de la misma
Iglesia. Una misión de gran vitalidad e importancia, ya que la escuela es lugar primordial del
aprendizaje para los niños y jóvenes que buscan aprender y desarrollar sus cualidades; es
velar que los alumnos estén capacitados y dispuestos a fortalecer, sacar y profundizar las
entrañas más profundas del ser humano, más auténticas, las raíces donde ha surgido su
dignidad. Sin embargo, al profesor dereligión le corresponde conocer la población
estudiantil, más aún, en una Institución como el Alfonso Jaramillo Gutiérrez, ya que es un
colegio no confesional y por ende, habrá alumnos cristianos no católicos o de otras creencias,
incluso ateos, entre otros.
El primer resultado de la auténtica evangelización es la conciencia que surge del individuo
del valor de la propia vida, puesto que su vida ha sido pensada, querida y proyectada por el
amor más grande y desde la paternidad misma de Dios. El alumno será capaz de asimilar la
grandeza de su propia persona, su dignidad y en consecuencia la dignidad e inviolabilidad de
los otros. El Concilio Vaticano II (2003) en la conclusión de la Declaración Gravissimum
Educationis Momentum, sobre la educación cristiana, “exhorta encarecidamente a los
mismos jóvenes a que, conscientes del valor de la función educadora, estén preparados para
abrazarla con generosidad, sobre todo en las regiones en que la educación de la juventud está
en peligro por falta de profesores” (n. 8).
2.4. Didáctica
UPD Página 441

Los programas de educación en el trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluación
de los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, que incluye la
intervención de prácticas didácticas. Estas prácticas didácticas utilizadas por el profesor, no
solo se limitan a la enseñanza, sino que con los saberes que maneja y con la implementación
del proceso educativo actuaran como referente en la consolidación de la propia identidad de
cada alumno y permitirá transformar las relaciones del profesor con sus alumnos, porque –
como lo expresa el artículo de la Universidad de Santo Tomás, Didácticas y estrategias en el
aula (2008) – “en el contexto educativo intervienen tres elementos fundamentales como son:
el estudiante, eldocente y el conocimiento, también aporta al docente en el momento de
planear, desarrollar y evaluar, dando vida a la pedagogía. En este sentido, la metodología (o
el cómo), juega un papel importante cuando se hace referencia a la didáctica, porque a ésta
corresponde abordar la forma o manera como se ofrecen los contenidos para asegurar el logro
de los propósitos establecidos, obedece a una lógica psicológica, para responder ante la
manera como aprenden los estudiantes, o a una lógica práctica, es decir, a la forma como se
organizan los estudiantes, como se disponen los escenarios, recursos y estrategias para que
se logre el aprendizaje” (p. 2).
Es evidente que el maestro está en la obligación de actualizar sus conocimientos y desarrollar
de forma constante habilidades y actitudes que le permitan responder efectivamente a los
retos. Para esto se hace necesario recurrir a la didáctica como los principios y técnicas válidas
en la enseñanza para la consecución de los resultados que se esperan, tanto por parte del
profesor como de los estudiantes y por lo mismo se relaciona con los verbos enseñar, instruir,
exponer con claridad (Tamayo Alzate, 2009). En lo que respecta al pedagogo checo Comenio
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con su obra Didáctica Magna, considera la didáctica como “el artificio universal para enseñar
todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia” (p. 7).
En un sentido más amplio, la didáctica busca explicar comprender y transformar las
condiciones del aula, mediante el conocimiento de lo que allí sucede y de las relaciones
curriculares. Para lograr tales propósitos, la didáctica cuenta con un conjunto de
conocimientos que constituyen el núcleo duro a partir del cual se generan nuevos
conocimientos. Este eje lo constituyen la transposición didáctica; la enseñanza y el
aprendizaje significativo; la evaluación formativa; la autorregulación de los aprendizajes; el
lenguaje con el cual se hace explícito elaprendizaje, entre otros (Tamayo Alzate, 2009, p. 31-
37). En el artículo anteriormente mencionado sobre la Universidad de Santo Tomás,
Didácticas y estrategias en el aula (2008), se hace mención que, “es necesario en la formación
de todo docente, el adquirir los elementos didácticos para estructurar el ambiente educativo
y ofrecer una rica fuente de estimulación al alumno que le permita desenvolverse a su propio
ritmo, guiado por sus propios intereses y de manera libre. Se le debe permitir interactuar con
su entorno para que lo transforme e introduzca las variaciones que le sean posibles, hacer
inferencias lógicas que lo lleven a desarrollar nuevos esquemas conceptuales y a construir
nuevas estructuras mentales” (p. 2).
Por tanto, el profesor partiendo de su formación y experiencia debe buscar una educación de
calidad utilizando los diferentes medios tecnológicos como una fuente o herramienta de las
didácticas generales para que puedan contribuir a la educación de sus alumnos y de esta
forma, por medio de didácticas específicas de la ERE como: espiritual, doctrinal, vivencial,
celebrativo etc., dar a conocer nuevos recursos, estrategias y tener con que abordar un
UPD Página 443

material suficiente y eficiente dentro de las muchas y nuevas experiencias de aprendizaje
significativo dentro del proceso de la práctica didáctica del área de ERE
El maestro de educación religiosa debe saber qué enseñar, cuándo enseñar y cómo enseñar,
por ello es que para Meza Rueda (2012) “cada persona merece ser acompañada en el
crecimiento de su dimensión religiosa. De otra parte, lo religioso se constituye en un objeto
de interés que puede ser aprendido, como la matemática, la lengua, la historia, el arte o la
naturaleza. Lo religioso es clave para la comprensión del mundo de la vida” (p. 52). De esta
forma, el profesor debe tener su propio esquema bien interiorizado de conocimientos, pero
tener un esquema supone haber reflexionado sobre las verdades fundamentales de la
enseñanza cristiana en clavedidáctica de la religión. Asimismo, reclama una evaluación
continua de enfoques y estilos de aprendizaje de los alumnos, de sus hábitos de trabajo, de
su motivación y de su personalidad.
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HISTORIA GENERAL DE LA PEDAGOGÍA

GUÍA DEL ESTUDIANTE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO

Ubicación: La asignatura Historia General de la Pedagogía, se ubica en el segundo semestre

Área: La asignatura Historia General de la Pedagogía, de la Licenciatura en Educación,

Línea: La asignatura Historia General de la Pedagogía, de la Licenciatura en Ciencias de la

El curso Historia General de la Pedagogía, se encuentra ubicado en el segundo semestre,

Los pueblos primitivos carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin

El estudiante entenderá que en cualquiera de las sociedades civilizadas contemporáneas

Capacidad para conocer y comprender la relación entre praxis y concepto para el

- Conocimiento sobre las disciplinas y enfoques teóricos de la educación, la enseñanza

Conoce la evolución de la historia de la pedagogía en sus diferentes etapas.

Reconoce la historia de la práctica educativa que introduce la enseñanza de la historia.

Comprende e identifica las diferentes didácticas que componen el ámbito de la educación.

Unidad I. La educación en las Culturas primitivas y clásicas

Unidad II. La didáctica y los clásicos

Unidad III. La didáctica del Siglo XXI

Unidad IV. Las profesiones

Presentará exposiciones que pongan de manifiesto su discurso y significados.

La civilización y educación judías se

1.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Pero incluso así, el cuadro de la educación

PLATÓN régimen aristocrático o incluso monárquico,

ARISTÓTELES Por tanto no afirma la superioridad de

LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO completarlo en muchos aspectos a fin de que

Aunque en estos ejercicios la oratoria judicial Por eso, en su fase de predominio

Ya para entonces ha terminado el grandioso

2. LA EDAD MEDIA teoría de la iluminación, por la cual el

Este renacer se delinea ya en la época

Los intentos de astrólogos, alquimistas y 3) La disolución de la escolástica, que va

El maestro no comunica su ciencia al

3. ÉPOCA MODERNA activa, se convirtió en tema de ejercicio

El primer gran florecimiento del humanismo Al defender los estudios literarios y la

Cada Academia se proponía promover un En general, las academias representan la

Se requiere pues una educación que Montaigne se había educado en el Collège de

Con todo, éstas son las escuelas de donde

4. EL ORIGEN DE LAS PROFESIONES.

Resumen organizational structure, the link with the

Asociarse significa una responsabilidad d) el deseo de la profesión de ser

El contexto de la globalización y Barrón, C., Rojas, I. y Sandoval, R. M.

Nigenda, G. (1997). Las profesiones de Starr, P. (1982). La transformación social

Objetivo: Que el participante reconozca la Historia de la práctica educativa a partir del

EL PLANTEAMIENTO Como hemos visto (cf. § 30), la Reforma

COMENIO con los destinos generales de la ciencia, y

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El segundo grado es la escuela elemental Asi se definía admirablemente el objeto de

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EL PLANTEAMIENTO no católica que se lo contendió para que

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