índice

1 Fundamentación ...................................................................................................................................3
1.1 Enmarcación de la experiencia de la práctica docente ..................................................................3
1.2 Selección de la problemática .........................................................................................................3
1.3 Pensando en una propuesta superadora .......................................................................................4
A- Concordancia entre los objetivos y las propuestas......................................................................6
B-Investigar en profundidad, interesarse sobre el contenido a enseñar. ........................................7
C- Organizar y secuenciar el contenido de forma apropiada ...........................................................8
Bibliografía .........................................................................................................................................11
3 ¿Cómo lograr una profundización del contenido en las clases de Ciencias Sociales? .........................12
Bibliografía .........................................................................................................................................15
1 Fundamentación
1.1 Enmarcación de la experiencia de la práctica docente

El trabajo durante mi práctica se desarrolló en la Escuela Primaria N°33 “Pacto San José de
Flores” de Merlo, trabajé con los niños de 2° grado del turno mañana. El grupo estaba
conformado por 30 alumnos (16 niños, 14 niñas), a partir de las observaciones realizadas, pude
evidenciar que la forma de trabajar se organizaba en grupos de 4 a 6 estudiantes, de esa forma
también estaban posicionadas las mesas.

El aula de segundo, además, estaba conformada por un grupo heterogéneo, con niños de
diferentes edades, condiciones, facilidades y dificultades, diez niños manejaban el sistema de
escritura convencional, los restantes se encontraban en el proceso de transición, es decir que
escribían, pero siguiendo algunas hipótesis, más precisamente lo que Emilia Ferreiro (2006)1
denomina como hipótesis Silábica (Representación en la escritura de una palabra donde cada
silaba corresponde con una vocal ej.: AIOA, de mariposa) e hipótesis Silábica-Alfabética
(Periodo de transición en donde se representan dentro de la misma palabra algunas silabas con
vocales y consonantes, y otras sílabas solo con vocales ej.: AIPOA, de mariposa), en ambas
hipótesis se relacionan los aspectos sonoros de las palabras.

En cuanto a la carga horaria observé que se destinaban mayor cantidad de módulos para las
áreas de Prácticas del Lenguaje y Matemática, de esa forma las Ciencias siempre quedaban en
segundo plano. Si bien en la organización semanal los módulos estaban organizados de forma
equitativa, en el trabajo real áulico percibí el predominio de algunas áreas por sobre otras.

En lo que respecta a proyectos institucionales, se desarrollaba de forma anual un proyecto sobre

las provincias argentinas en el que todos los grados participaban. Además, debido a problemas
de violencia, precisamente en el primer ciclo, la escuela llevaba adelante un proyecto de
convivencia. No se observaron proyectos únicamente áulicos.

1.2 Selección de la problemática

A partir de lo evidenciado en las observaciones y en los registros de clases sobre las primeras
intervenciones, consideré a la profundización de contenido como la problemática a superar
durante la segunda etapa de intervenciones.
Como durante el primer periodo trabajé con los alumnos de 2° año en el área de Ciencias
Sociales y Prácticas del Lenguaje, las falencias que no me permitieron generar una enseñanza
del contenido en profundidad se pueden observar en los registros de estas dos áreas.

En un registro de Ciencias Sociales queda en evidencia esta problemática a partir de las

siguientes observaciones: “En cuanto al tratamiento de las características de Salta, aunque fue
muy bien confeccionado el mapa, no se dieron mayores características de la provincia. Deberías
explayarte más sobre las condiciones de ese lugar para la producción de tabaco” (Observación
de docente Ana Sneider, pág.2); “El guion preveía otra actividad final que no fue posible, ya
que no hubo profundización del tema” (Observación de docente Ana Sneider, pág.2)

Además, reflexioné sobre otro registro de Prácticas del Lenguaje en el que queda expuesto esta
problemática en donde no logré ofrecer una enseñanza enriquecedora con respecto al tema a
enseñar: "Te recomiendo en la próxima clase, reforzar las características de la Poesía ya que
no se pudo profundizar sobre eso" (Registro de maestra orientadora a partir de observación de
clase de prácticas del Lenguaje)

De esta manera., consideré que en la primera etapa de intervenciones no pude enseñar algunos
contenidos en profundidad, con respecto a Ciencias Sociales no se llegó a profundizar con los
alumnos sobre las características del trabajo industrial, y artesanal, en contexto, los actores
sociales y el espacio físico donde se desarrollan estas actividades. Lo mismo sucedió con el
abordaje de la poesía, no se pudo abordar algunos recursos literarios tan característicos de la
poesía, como la metáfora, la musicalidad, la personificación, entre otros aspectos.

1.3 Pensando en una propuesta superadora

Para elaborar una propuesta superadora para mis segundas intervenciones contemplé que era
necesario pensar algunas consideraciones clave con respecto al trabajo docente, es decir, que
consideré que debía realizar un cambio actitudinal. A partir de lo sucedido en la primera etapa
de intervenciones, en donde se evidenciaron mis falencias y aciertos, reflexioné sobre estos
puntos para elaborar los guiones conjeturales (Planificaciones) con el fin superar la
problemática antes presentada para segundo periodo de intervenciones en el aula.

Gloria Edelstein (2011) hace referencia a el conjunto de decisiones que toma el docente a partir
del análisis de sus experiencias como macrodecisiones y microdecisiones considerando que las
decisiones van a estar atravesadas por la posición que asume el docente.
Las macrodecisiones comprenden las propuestas didácticas, en ellas se plasman las
intencionalidades, las visiones sobre la educación, sobre los alumnos, los enfoques con relación
a la enseñanza y el aprendizaje y los posicionamientos políticos y filosóficos de quien enseña.
En mis propuestas esto se ve reflejado en la adopción de los enfoques contemplados para cada
área, en el tipo de actividades y en las formas de abordar el contenido, entre otras decisiones.
Estos aspectos se evidencian tanto en la elaboración de mis Marcos Teóricos Didácticos como
en los guiones conjeturales.

En este sentido mis propuestas giran en torno al modelo educativo constructivista, el cual
reconoce el papel activo del alumno, quien es capaz de tomar decisiones y cuenta con
determinados conocimientos. En Ciencias Naturales mis propuestas estaban orientadas a partir
del movimiento educativo CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) que se basa en el
acercamiento de la ciencia al aula, demostrando que esta se encuentra presente en la vida
cotidiana. Las actividades que presenté en esta área promovían el desarrollo de diversos modos
de conocer presentes en el Diseño Curricular 2008 (actividades para fundamentar, observar,
explorar, intercambiar, anticipar, conjeturar); En Ciencias Sociales mis propuestas estaban
orientadas a analizar los hechos desde distintas perspectivas, abordando el contenido desde una
mirada multicausal, para lograr esto desarrollé actividades en donde se contextualizó, se
realizaron análisis de casos y en donde se problematizó a partir de actores sociales; En Prácticas
del Lenguaje el eje transversal de primer ciclo es la enseñanza del sistema de escritura, por lo
que presenté actividades enfocadas en el modelo alfabetizador psicogenético presente en el
Diseño Curricular del año 2008 y también en el modelo alfabetizador equilibrado que se
incluye en el Diseño Curricular 2018. Como lo que se busca en esta área es trasformar el aula
en una Microsociedad de lectores, planifiqué momentos de lectura y escritura de distinta
modalidad como situaciones para leer solos, leer con otros, leer en grupo, leer por medio del
docente, escribir solos, escribir por medio del dictado al docente, etc. Y aproveché incluir este
tipo de acciones abordando la literatura desde lo estético y utilizándola como un medio, no solo
en situaciones de lectura y escritura, sino en situaciones de reflexión sobre el lenguaje; Por
último, en Matemática planifiqué actividades en donde predominó la resolución de problemas,
y en donde se promovían diferentes procedimientos y estrategias de resolución para un mismo
problema. Asimismo, se buscó que los alumnos puedan argumentar, demostrar, validar los
resultados confrontando sus ideas, estrategias o procedimientos con los de otros compañeros.
Y además el tipo de actividades que incluí promovían trabajar distintos sentidos de cada
operación (División, Multiplicación)
Por otro lado, las microdecisiones son aquellas que se dan en la inmediatez de los
acontecimientos, estas son necesarias ya que en las clases suelen presentarse elementos o
situaciones que no se encuentran previstas en el diseño o planificación anterior al desarrollo de
las mismas, son aquellas que implican resolver la inmediatez. Las microdecisiones entonces,
“dan cuenta de la búsqueda de modos diversos de realización acordes a la singularidad de las
situaciones, pero enfocados a los supuestos y racionalidades a los que apunta la acción
educativa” (Edelstein 2011:207). Estas microdecisiones no están explicitas en mis guiones
conjeturales, ni en los marcos teóricos, pero sí estuvieron guiadas por los mismos.

Durante la práctica se presentaron situaciones no previstas en donde tuve que tomar algunas
microdesiones. Una de ellas fue en una clase de Prácticas de Lenguaje en donde había
planificado la lectura de una leyenda y esperaba que este momento se presente de una forma
especial, en la que alumnos puedan escuchar la historia de forma ininterrumpida, para luego
compartir y comentar sobre la misma. Esto no se pudo lograr al leer esa leyenda ya que, durante
las clases, distintos miembros de la escuela acostumbraban a ingresar en todo momento al
salón, provocando así varias interrupciones. En esa clase decidí proponer a los alumnos una
situación de escritura, realizando entre todos, por medio del dictado al docente, un cartel para
avisar a quienes eran ajenos a la clase que nos encontrábamos en un momento de lectura y así
evitar las interrupciones. Si bien fue una acción no planificada, la misma se orientó en las
principales consideraciones didácticas para el área y para la alfabetización, escribir con sentido
y con una finalidad.

Para lograr enseñar el contenido en profundidad tomé en cuenta los aportes sobre educación de
distintos autores, a partir de allí se tomaron decisiones que posibilitaron una mejora en cuanto
al trabajo durante el segundo periodo de práctica, desarrollaré dichas acciones a continuación
de forma breve para profundizar sobre las mismas y sobre otros conceptos, en el desarrollo de
cada área del presente trabajo.

A- Concordancia entre los objetivos y las propuestas

Enseñar exige compromiso, Freire (1998) manifiesta que esto tiene que ver con la coherencia
que se hace visible entre lo que el educador dice que es y lo que es. Es enfático Freire en afirmar
que el educador debe tener un alto nivel de coherencia entre su discurso y su actuar. Por lo
tanto, si se pretende enseñar el conocimiento en profundidad, las acciones que se realizan en el
aula deben posibilitar que eso suceda. Para lograr una profundización de contenido en las
intervenciones del segundo periodo, procuré que lo planificado, presente propuestas que
apunten a ese objetivo. Por ejemplo, durante las clases de Ciencias Naturales en donde se
abordaban las Geoformas, se presentó variado material en donde se evidenciaban las
características de las mismas, así como también actividades de observación, análisis de las
condiciones y actividades que se realizan en torno a esas geoformas.

En el área de Matemática, por ejemplo, si el objetivo de la clase era profundizar sobre los
distintos sentidos de la división, fue necesario presentar variadas actividades en donde se
evidencien problemas que aborden esos sentidos. Es por eso que se presentaron problemas
distintos, en algunos había que partir o repartir de forma equitativa, en otros no, en unos
problemas el resto era igual a cero, en otros había que hacer algo con ese resto distinto de cero.

B-Investigar en profundidad, interesarse sobre el contenido a enseñar.

Este compromiso también se debe ver reflejado en la investigación de lo que se enseña, es decir
que como docente es necesario investigar más allá del contenido a enseñar, el docente debe
tener una curiosidad espontánea por los conocimientos que requiere la enseñanza del objeto de
estudio, o como lo menciona Freire debe tener una curiosidad epistemológica “enseño porque
busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo” (2008:30). Es por eso que, ante cada contenido,
realicé un trabajo de búsqueda de información, no solo para la elaboración de los marcos
teóricos, sino para poder conocer en profundidad esos conocimientos y contar con mayores
herramientas. Por ejemplo, para planificar las clases de Matemática, en donde se iban a trabajar
operaciones de multiplicación y división con números naturales, contemplando que se iban a
enseñar solo algunos sentidos de estas operaciones debido a los lineamientos curriculares para
2° año y comprendiendo que los alumnos solo habían trabajado con la adición (Suma) y la
sustracción (Resta), de todas maneras, se estudió sobre los distintos sentidos, así como las
propiedades y teoremas de cada operación.

En el caso de Prácticas del Lenguaje, se trabajó con distintos géneros literarios (Poesía, Teatro,
Leyenda) y otros textos no literarios (Periodístico e informativo). Por ejemplo, a la hora de
trabajar la leyenda, previamente a la planificación y desarrollo de mis clases busqué
información sobre la misma, no solo estudié sus aspectos principales, sus elementos (Narrador,
acontecimiento, tiempo y espacio) sino también la relación que establece con la comunidad
que los divulga o los reproduce.
Enseñar exige entonces curiosidad, Freire propone para la formación docente la creación de un
“buen clima pedagógico-democrático” donde su curiosidad y sus propias búsquedas son las
que posibilitan los aprendizajes; esto implica que para que los educandos se enfrenten a un
contenido desde la curiosidad, es primero el docente quien debe sentir esa curiosidad por el
objeto de estudio. Entendí que, para poder transmitir curiosidad sobre el contenido, primero
soy yo quien debe tenerla, esta actitud debe ser una referencia para lo que se quiere lograr.

Pero esto no se debe confundir con que lo único que debe hacer el docente es conocer el
contenido, con respecto a esto, Alicia Camilloni sostiene que no alcanza con conocer el
contenido que se va a enseñar, ”Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los
conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se
organizaron y justificaron en cada campo disciplinario(…)Si pensáramos que enseñar es fácil,
que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será
suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que
todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces
construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido”(Camilloni, 2007)

C- Organizar y secuenciar el contenido de forma apropiada

Entonces, no solo se debe analizar el contenido desde la perspectiva propia, sino que el docente
debe trabajar el contenido "en vistas a su enseñanza" Cols (2004), esto implica una instancia
crucial, ya que implica de un análisis sobre como reorganizarlo, dividirlo, ubicarlo en
actividades y vincularlo con los alumnos. Este trabajo con el contenido implica, según la autora,
plantearnos los siguientes interrogantes relacionados al conocimiento y a los sujetos que
aprenden: ¿Qué sentido tiene este conocimiento para la mente de los estudiantes?, ¿En qué se
relaciona con la realidad de ellos? ¿Qué significación tiene para el futuro de los alumnos?
¿Cómo está estructurado este contenido? ¿Qué aspectos básicos de este conocimiento son los
que debe conocer el alumno? Entre otros.

Mis propuestas del segundo periodo de intervenciones estaban enmarcadas dentro de un

proyecto institucional que abarcaba todas las provincias de nuestro país, siendo que a cada aula
se le asignaba una provincia para estudiar con el fin de realizar una exposición a fin de año.
Con los estudiantes de segundo investigamos sobre Salta, y los contenidos fueron organizados
con ese eje conductor, contemplé que tenía sentido para ellos orientar los contenidos de esa
manera ya que tenían algunos conocimientos de esa provincia, y curiosidad por seguir
conociendo sobre ella. Por ejemplo, en Ciencias Naturales, se trabajó con las geoformas, y
Salta tiene características terrestres muy variadas, sobre todo de las geoformas de montaña, a
su vez las características de la superficie se relacionan con las actividades principales que se
realizan en la provincia, como el turismo y la industria agrónoma. Por otro lado, en Ciencias
Sociales, se trabajó en torno a los servicios públicos para poder abarcar las características de
espacios rurales y urbanos, en ese caso el contenido estuvo orientado en un actor social, el
alumno. Me pareció apropiado ya que tiene un sentido particular presentar a los mismos
estudiantes como los protagonistas, en las actividades entonces se investigaron estos espacios,
se conocieron características de distintos servicios y se realizaron análisis de casos propios y
de alumnos de Salta, en donde el servicio público en cuestión (La escuela) presentaba diferentes
características.

Por otro lado, es importante pensar el papel que tiene el contenido dentro de la práctica docente,
dentro de la programación en donde se busca establecer el ¿Qué? ¿Para qué? y el ¿Cómo?, el
contenido responde a la primera pregunta. Según María Cristina Davini (2008), los contenidos
de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a
transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas,
habilidades prácticas, el manejo instrumental, el manejo de procedimientos y el desarrollo de
actitudes y valoraciones.

Tomando los aportes de Cols Y Davini mencionados anteriormente, para la selección y

organización de los contenidos tomé las prescripciones del Diseño Curricular, pero
adecuándolos al grupo, en este sentido se buscó que los contenidos, para ser enseñados en
profundidad, sean presentados de una forma significativa, contemplando también el concepto
de aprendizaje significativo de Ausubel, siendo aquel donde se busca la asociación de la nueva
información a las estructuras cognitivas existentes, en otras palabras, relacionar el nuevo
conocimiento, con lo que ya saben los alumnos, es decir, con sus saberes previos. Por ejemplo,
a la hora de secuenciar los contenidos, busqué que estén organizados desde la presentación de
los aspectos más generales del contenido para gradualmente introducir las especificidades.

Esto es, según Joyce (2009) trabajar los contenidos a partir de la diferenciación progresiva (De
lo general a lo específico) Para lograr enseñar los contenidos en profundidad procuré indagar
los saberes previos de los alumnos y relacionarlos con los nuevos conocimientos. Los
contenidos fueron presentados desde lo general a lo particular, por ejemplo, retomando el caso
de Ciencias Naturales y el abordaje de las geoformas, era necesario antes que el conocimiento
en cuestión, introducir la idea de paisaje, saber qué es lo que representaba un paisaje para los
alumnos, para luego (En otra clase) abordar el concepto de las geoformas y de forma progresiva
conocer los distintos tipos y características de las mismas. Así partimos desde lo que es un
paisaje en términos generales hasta analizar los componentes geológicos, biológicos y
antrópicos de algún territorio particular de Salta o de Merlo.

Por otro lado, para lograr profundización sobre el tema, se debe realizar una reconciliación
integradora (Relacionar saberes nuevos con los ya existentes) en Matemática a la hora de
abordar la multiplicación, se buscó presentar actividades que relacionen a la misma con la suma
reiterada, ya que se podía establecer una conexión entre lo que los niños ya sabían y lo que se
les presentaba como nuevo.

En síntesis, para lograr superar la problemática, las decisiones o posturas que adopté se basaron
en tomar una actitud de curiosidad e investigación frente al contenido, presentar actividades,
recursos y propuestas que promuevan una profundización y evitar que predomine lo superficial,
así como también en lograr un abordaje del contenido de forma gradual y en relación con los
conocimientos que los alumnos ya poseen.
Bibliografía

− Camilloni Alicia (2007) El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós Editorial.

− Cols Estela (2004). Programación de la enseñanza, ficha de la cátedra de “Didáctica
I”, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires Oficina de
Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras.
− Davini, Cristina (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Ed. Santillana.
− Edelstein, Gloria (2011) Las Prácticas De Enseñanza -en Análisis Desde Una
Didáctica, Miño y Dávila editores
− Freire, Paulo. (2008). Pedagogía de la autonomía Saberes necesarios para la práctica
educativa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
− Joyce, Bruce (2009) Modelos de Enseñanza, México, Gedisa Editorial.
3 ¿Cómo lograr una profundización del contenido en las clases de
Ciencias Sociales?

Se me asignó para trabajar con los niños, Los servicios en áreas rurales y urbanas y Los
Cambios y Continuidades en las comunicaciones en diferentes contextos históricos. Al pensar
en las propuestas que iba a presentar a los alumnos, fue necesario imaginar cómo superar esa
problemática que se evidenció durante el primer periodo de intervención. Es por eso que para
trabajar sobre esta área reflexioné sobre cuestiones que giran en torno a la enseñanza de las
Ciencias Sociales, tomando algunas herramientas que contribuyeron a enseñar los contenidos
con mayor profundidad.

En primer lugar, fue importante tener en cuenta que las Ciencias Sociales poseen carácter
científico, ya que cuentan con un objeto de estudio complejo que en este caso es la realidad
social, así también su didáctica, que, aunque está ligada a una práctica social como es la
enseñanza, no deja de ser una disciplina científica. Camilloni (1994) reconoce que las Ciencias
Sociales es una ciencia en permanente construcción, debido a que los conocimientos están
condicionados por el contexto socio-histórico. Esto le confiere un carácter provisorio, donde
se producen distintas lecturas y visiones. De esta forma, se buscó trabajar distintas miradas
acerca de un hecho, su interrelación o causas, los cambios y continuidades, etc. En el caso de
Los servicios en áreas rurales y urbanas, se abordó el contenido desde distintas miradas, es
decir, desde el habitante de cada uno de esos espacios por medio de entrevistas, desde relatos,
desde noticias, y también se trabajará desde los servicios, desde las necesidades que cubren,
los problemas que traen dichos servicios (por su ausencia o presencia) y desde las normas que
los regulan.

Una manera importante de presentar los contenidos fue problematizándolos, llevando al aula
cuestiones de interés de los alumnos, relacionadas con su propia realidad social, para que los
mismos se reconozcan como actores sociales. Así propuse trabajar los contenidos con estudios
de caso, recortes temáticos y temas de interés de la historia actual. Para facilitar la comprensión
y el abordaje en profundidad del contenido procuré presentar a los alumnos actividades en
donde se identifiquen con "El lugar, la época, los actores, las acciones, los fines e intereses de
los actores, los conflictos, el ritmo de los cambios, las normas existentes, la influencia o efectos
de otros acontecimientos, a influencia o efectos sobre otros acontecimientos” (Camilloni,
1999: 201) En este sentido los chicos de 2° “A” se encontraban trabajando en un proyecto
institucional en el que investigan una provincia asignada (Salta), es por eso que incluí
conflictos, actores y/o hechos que tengan que ver con el lugar, pero también analizando los
servicios y problemáticas que se presentan en nuestras casas, sabiendo que todos los niños son
del mismo barrio. Consideré que abordando todos los servicios no iba a lograr una
profundización del contenido, entonces decidí trabajar principalmente sobre un servicio, uno
en donde los alumnos se sientan protagonistas (servicio educativo).

Entre las estrategias de que utilicé, es importante señalar para la didáctica de las ciencias
sociales una herramienta importante son los estudios de caso. Esta estrategia puede definirse,
de forma general, como la presentación de una situación determinada, ya sea real o ficticia, que
de realice una descripción acerca de una realidad concreta a un grupo de personas en este caso
a los alumnos. El caso que se presenta a los alumnos se analiza, se define la problemática, se
llega a conclusiones sobre las posibles acciones que podían realizarse, se busca información,
se contrastan las ideas, se defienden en un debate y se toman las decisiones oportunas. El
estudio de caso debe presentar un problema social relevante planteando el contexto y
evolución, pero dejando el desenlace abierto para promover el trabajo en grupos,
recomendado en Educación Primaria. Las situaciones tratadas pueden ser reales o
hipotéticas, pero con visos de realismo, que las hagan creíbles y útiles para el alumnado”
Carrasco (2014:313)

Raquel Gurevich (1998) analiza la importancia de los conceptos y problemas para un trabajo
profundo con la geografía en el aula, tomé en cuenta su propuesta para trabajar las ciencias
sociales. Lo que propone la autora es alejarse de los datos y de la información en bruto para
pensar contextualizadamente, es decir desde múltiples escalas de análisis. Para lograr esto la
autora sostiene que se sebe problematizar para poder otorgarle un sentido. Es por eso que ante
cada caso trabajado se analizaba desde los recursos naturales, que implica el territorio o la
naturaleza utilizada para satisfacer las necesidades, también desde los actores sociales, que
comprenden los protagonistas de las acciones sobre ese territorio, y desde la intencionalidad
de los distintos agentes o actores.

Según Isabelino Siede (2010), estudiar Ciencias Sociales implica acercarse a la realidad social
para comprenderla y para poder formar parte de ella. Es por eso que el conocimiento infantil
de la realidad social es fruto de interacciones entre cada sujeto y su medio social. Fue necesario,
entonces que, a través de mi propuesta didáctica los niños y niñas puedan tener conocimiento
de las diferentes formas en que se organizan los espacios que se encuentran en nuestro país.
Para propiciar un correcto abordaje del contenido es necesario que establezca una
contextualización, interrogación y problematización. “La presentación de un marco, de una
historia en la que aparezcan personas actuando movidas por necesidades, deseos y
aspiraciones brinda un entramado narrativo que facilita el acercamiento y la comprensión de
los hechos y procesos que se desean enseñar. Así, la realidad cobrará significado para los
niños” (NAP 2007). Entonces, intenté acercar a los alumnos por ejemplo al trabajar la
comunicación en sociedad Inca desde una mirada que privilegie el estudio de la vida cotidiana.
Es decir, para abordar Cambios y continuidades en las comunicaciones en diferentes contextos
históricos la idea fue que los niños accedan, por medio de preguntas, imágenes, y otros
recursos, a cuestiones centrales de la vida cotidiana en las que se problematicen la
comunicación. Contemplando que este servicio fue y es una necesidad de las personas, para
luego analizar cómo hacían sociedades anteriores para satisfacer estas necesidades.

Para poder ofrecer una información que beneficie al aprendizaje, tuve en cuenta los aportes de
los NAP (Núcleos de aprendizajes prioritarios) de Ciencias Sociales. Es por eso que les
acercaré información que les permita dar cuenta de un contexto, “No está de más recordar que
estas fuentes también adquieren significación en el marco de la cultura que se está estudiando
y no presentadas en forma aislada del contexto”. Estos aportes mencionan que es interesante
ofrecer a los alumnos variadas y distintas fuentes, para que puedan ampliar, mejorar, enriquecer
sus visiones sobre un determinado tema. Es por eso que utilizaré diferentes fuentes orales y
escritas como relatos, cartas, noticias, fotografías, mapas, imágenes.
Bibliografía
-CAMILLONI, Alicia (1999), Didáctica de las Ciencias Sociales II: Sobre la programación
de la enseñanza en las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Páidos.

-CARRASCO, Jesus (2014), Aprender a enseñar ciencias sociales con métodos de

indagación. Los estudios de caso en la formación del profesorado

-SIEDE, Isabelino (2010) Ciencias Sociales en la escuela “criterios y propuestas para la

enseñanza: Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza”. Buenos Aires, Aique

-GUREVICH, Raquel. (1998) Conceptos y problemas en Geografía: Herramientas Básicas

para una propuesta educativa, Buenos Aires, Páidos.

-NAP (Núcleos de aprendizajes prioritarios) de Ciencias Sociales, Serie Cuadernos para el aula.
Material producido por el Ministerio de Educación.