PRUEBA PARCIAL, PRACTICA DE LAS UNIDADES lll Y lV

Presentación

Asignatura
Psicología Evolutiva
Sección
V1
Docente
Carmen lorenza frías
Tema
segundo parcial
Estudiante
Jeurys Jonás Bello Herrera
Matricula
100456633
 índice

1. portada
2. índice
3. introducción
4. Desarrollo afectivo, emocional y social.
5. El desarrollo del pensamiento.
6. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud.
7. El desarrollo socio-emocional del adolescente.
8. Aprendizajes con los que te queda
9. Cómo pondrá en práctica los aprendizajes logrados
10. Conclusiones
11. Fuentes Bibliográficas
 Introducción

En este trabajo estaremos hablando de todo lo concepto de Desarrollo afectivo, emocional y

social, El desarrollo del pensamiento, El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la
primera juventud, El desarrollo socioemocional del adolescente.

Y La casualidad quiso que mientras los Harlow realizaban sus investigaciones, médicos y
psicoanalistas recogiesen datos similares sobre niños criados en situaciones desfavorables.
Esta confluencia fue aprovechada por el médico y psicoanalista inglés Bowlby quien, tras años
de intenso trabajo, reúne ambas influencias en una potente teoría sobre el apego. Tras la
segunda guerra mundial, Bowlby recibe el encargo de trabajar con niños afectados por graves
problemas emocionales, cuyo único atributo común eran unos malos, o inexistentes, vínculos
familiares.

La formulación de Piaget sobre el período formal recibió en su día numerosas críticas. Estas
críticas se dirigieron principalmente a cuatro aspectos. En primer lugar, se criticó la idea de
que todos los sujetos alcanzaban este nivel de desarrollo cognitivo. Muchos estudios hallaron
que la mayor parte de los sujetos no aplicaban patrones de pensamiento formal ante tareas
que debían incitar este tipo de operaciones. En segundo lugar, se observó que la edad de
adquisición no era tan temprana como Piaget había supuesto. Además, se encontró que
muchos adolescentes y adultos sólo resolvían ciertas tareas formales y que el contenido y la
familiaridad afectaban a su resolución. Estos datos ponían en duda la existencia de la
estructura de conjunto postulada por Inhelder y Piaget.

Es decir, habría una sensibilidad biológica hacia el otro que, más tarde y ante su respuesta
positiva, permite que se fijen unos parámetros de acción que son los que entendemos como
conductas de apego. Se trata, por tanto, de un sistema que se retroalimenta, y que reacciona o
se autorregula en función de cuáles sean las circunstancias a las que se enfrenta.
 Desarrollo afectivo, emocional y social

La estrecha relación que se establece entre el lactante y la madre1 ha interesado

desde siempre a psicólogos y psicoanalistas. A mediados del pasado siglo se podían
distinguir hasta cuatro posiciones teóricas diferentes sobre los motivos de esta
relación, que abarcaban desde el psicoanálisis al conductismo. Si bien, la teoría
conductista de la reducción del impulso ha sido una de las que mayor interés ha
despertado. Según esta teoría, el afecto surge por la asociación sistemática entre la
madre y la reducción de necesidades primarias, entre ellas, la del hambre. Tal
contingencia acabaría por convertir al adulto en un estímulo placentero y agradable.
Por tanto, el vínculo de apego sería el fruto de una asociación aprendida. Sin embargo,
numerosos ejemplos contravienen esta idea. Spitz observó el comportamiento de
niños institucionalizados.
Según él, bastan seis meses de buena relación con la madre para que su separación
repercuta negativamente en el niño, sumiéndolo en lo que él denominó depresión
anaclítica (Spitz, 1946). Igualmente, Spitz investigó las anomalías que presentaban los
niños criados en instituciones cuya nota definitoria era la carencia total de afecto. Los
pequeños padecían el síndrome del hospitalismo y los describía como niños postrados
en camas, inexpresivos y pasivos (Spitz, 1945). Estos datos revelan que unos cuidados
básicos, orientados a que el niño no muera de inanición, no garantizan un vínculo
afectivo, ni un desarrollo adecuado.

Formación del apego

La casualidad quiso que mientras los Harlow realizaban sus investigaciones, médicos y
psicoanalistas recogiesen datos similares sobre niños criados en situaciones
desfavorables. Esta confluencia fue aprovechada por el médico y psicoanalista inglés
Bowlby quien, tras años de intenso trabajo, reúne ambas influencias en una potente
teoría sobre el apego. Tras la segunda guerra mundial, Bowlby recibe el encargo de
trabajar con niños afectados por graves problemas emocionales, cuyo único atributo
común eran unos malos, o inexistentes, vínculos familiares.
Igualmente, hasta el 40 % de los jóvenes delincuentes que trató tenían historias de
cuidados maternos negligentes. Su posición de médico le permitió, además, examinar
la progresión de muchos niños hospitalizados que no podían ver a sus padres. Estos
pequeños, que ya habían construido un vínculo de apego con uno o ambos de sus
progenitores, llegaban a atravesar hasta cuatro fases que podían culminar en una
completa desvinculación emocional.
En 1951 Bowlby elabora un informe para la Organización Mundial de la Salud (OMS)
donde reúne sus observaciones y pone especial énfasis en la necesidad de que el niño
pequeño pueda tener una relación íntima y continuada con la madre. Poco después,
en 1958, expone su primera teoría sobre el apego, alejándose notablemente de los
presupuestos del aprendizaje y el psicoanálisis. En su lugar el autor se decanta por una
explicación de corte etológico, sosteniendo que el vínculo afectivo responde a un
hecho primario que tiene, además, una importante función adaptativa. De este modo,
Bowlby descarta que el vínculo derive de asociaciones previas; para él, la necesidad de
afecto es tan primaria como el hambre. Más adelante, en 1969, reformula su primera
versión para sostener que las conductas de apego no son el resultado literal de una
pauta biológica e instintiva. En realidad, el vínculo surge desde la activación inicial de
diversos sistemas conductuales muy básicos como la orientación visual hacia los
rostros, o la preferencia por la voz humana que se desarrollan a lo largo del primer año
y que, en el segundo, dan como resultado las conductas prototípicas de apego entre
ellas la búsqueda de la madre en situaciones de riesgo.
Es decir, habría una sensibilidad biológica hacia el otro que, más tarde y ante su
respuesta positiva, permite que se fijen unos parámetros de acción que son los que
entendemos como conductas de apego. Se trata, por tanto, de un sistema que se
retroalimenta, y que reacciona o se autorregula en función de cuáles sean las
circunstancias a las que se enfrenta.
Desde temprano es posible identificar en el bebé expresiones faciales que son
similares a las de los adultos. la mueca de un bebé que saborea un líquido amargo es
muy distinta a la de otro que prueba un sabor dulce. Más aún, quienes estudiaron esta
diferencia advirtieron que los observadores no sólo las identificaban, sino que
detectaban incluso si los líquidos tenían mucha o poca concentración. Asimismo, los
bebés expresan su interés mirando fijamente tal y como haría cualquier adulto. No
obstante, se sostiene que son pocas las expresiones discriminadas que podemos
observar en el recién nacido.
A nivel muscular el neonato puede realizar todos los movimientos faciales implicados
en la expresión emocional, pero para exteriorizar una emoción no basta con tener la
facultad muscular para esbozar una sonrisa o fruncir las cejas. Es necesario, además,
estar en disposición de experimentar verdaderas emociones como la alegría o la ira y
esto no ocurre desde el nacimiento. Por este motivo, muchas expresiones emocionales
aparecerán de forma progresiva.
Los datos sobre compresión emocional también refuerzan la posición innatista de
Darwin. Estudios basados en el paradigma de la habituación prueban que el tiempo de
fijación visual de los bebés aumenta tras presentarles una expresión emocional nueva.
Es decir, apuntan a que los bebés distinguen los rasgos de las diferentes expresiones
emocionales. No obstante, como señalan Pardo y Martín del Campo (1997), los
estudios que utilizan estos métodos no aseguran que el niño conozca el significado de
dichas emociones. En cambio, este conocimiento sí se puso de manifiesto en el estudio
de Haviland y Lelwica (1987) realizado con niños de tan sólo 10 semanas. En él se pedía
a un grupo de madres que adoptaran la expresión y el tono de voz adecuado a tres
emociones concretas: alegría, tristeza y enfado, grabándose las reacciones inmediatas
de sus bebés. Pues bien, en todos los casos, los niños respondieron de forma
congruente.
 El desarrollo del pensamiento
En la teoría de Piaget toda forma de inteligencia surge desde las acciones prácticas del
bebé quien, según el autor, es capaz de gestionar su adaptación al entorno ayudado de
dos mecanismos fundamentales: la acomodación y la asimilación. En consecuencia, la
función simbólica que caracterizará a los niños de entre dos y seis años, también
proviene de la acción, en este caso, de la acción imitativa. Siguiendo las palabras de
Mandler (1983), con el nacimiento de las imágenes se conseguiría que un niño, además
de poder caminar sobre una línea recta pueda imaginarla.
En pocas palabras, la trascendencia de esta nueva etapa reside en la capacidad para
negociar no sólo con los aspectos percibidos, sino también con los imaginados. La
conquista de la función simbólica hace que sean posibles nuevos comportamientos
como el juego de ficción, la imitación diferida, el dibujo o el lenguaje, que marcan un
modo cualitativamente distinto de entender y relacionarse con la realidad. Ahora, el
niño puede entender que un objeto sigue existiendo aunque no lo perciba ni vea
noción de permanencia del objeto o que es posible utilizar un objeto real con las
propiedades de otro que sólo existe en la mente del niño (por ejemplo, jugar a que un
plátano es un teléfono juego de ficción. Es decir, es posible jugar con los significados,
alterando las propiedades de lo real. Igualmente, el dibujo será otro ejemplo notorio
del simbolismo de esta etapa.

Los rasgos del pensamiento preoperatorio

Como ya hiciese Rousseau, Piaget defendió que el niño no es un adulto en pequeño.
Según él, el niño de entre dos y seis años no busca la verdad sino el placer, o lo que es
lo mismo una explicación que le satisfaga de forma inmediata. Esta característica se
agrava, aún más, por la seguridad que el niño deposita en sus juicios. Como señala el
autor, lo primero que impresiona en un niño menor de siete u ocho años es su
seguridad extrema en todo.
Piaget opinaba que la experiencia, por sí misma, no desengaña a los niños, quienes
compensan con la imaginación las contradicciones o lagunas en que incurren sus
explicaciones. Debido a esto, una realidad que desafiase continuamente sus
explicaciones no haría sino potenciar su imaginación hasta el delirio. Como alternativa,
Piaget creía que es una necesidad social lo que impulsa al niño a verificar su
pensamiento. En concreto, que es el deseo de compartir un argumento lo que genera
en el niño la duda y la necesidad de comprobación. De hecho, Piaget llegó a definir el
razonamiento lógico como una discusión con nosotros mismos que reproduce
interiormente los aspectos de una discusión real.
tareas piagetianas de la conservación, cuya principal dificultad reside en distinguir un
cambio aparente de uno estructural. Por ejemplo, si mostramos a un niño pequeño
dos vasos idénticos y con la misma cantidad de líquido y, delante de él, vertemos el
contenido de uno de ellos en un tercer recipiente más estrecho, probablemente el
niño creerá que ha cambiado la cantidad; por ejemplo, dirá que hay más liquido en el
vaso más estrecho, porque ahí el nivel sube más. Es decir, aunque es evidente que no
se ha añadido ni se ha quitado nada, el niño pensará que la cantidad ha variado guiado
por la apariencia de los elementos que compara.
La tarea descrita se conoce como la conservación del líquido o de la cantidad continua
y la diseñó Piaget precisamente para investigar la capacidad lógica de los niños. Como
señala el autor, antes de los seis años los niños suelen centrar su atención sólo en el
nivel del líquido, sin considerar la forma de los recipientes. Igualmente, su actuación
revela la irreversibilidad de su pensamiento, ya que el niño no infiere que, devuelto el
líquido al recipiente original, el nivel volverá a igualarse. Es decir, es incapaz de invertir
un proceso o realizar una operación lógica.
Las insuficiencias lógicas del niño han llevado a describir su pensamiento como
figurativo, es decir, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la realidad.
Lógicamente, esta característica es el origen de múltiples confusiones así como de
representaciones de la realidad cualitativamente distintas a las del adulto. Piaget
analizó algunas de estas construcciones a través de concienzudas preguntas que
pusieron en evidencia las confusiones que tienen los niños sobre los distintos hechos
de la naturaleza.
Algunas limitaciones de la teoría de Piaget
La obra de Piaget continúa siendo un armazón de referencia para estudiar nuestro
desarrollo intelectual. Su perspicacia en las preguntas, su tenacidad en la observación y
su lucidez en el análisis de las tareas hacen que, pese a algunos desaciertos en sus
planteamientos o procedimientos, su legado siga teniendo un incalculable valor para la
investigación. Dicho esto, veremos a continuación algunas de las limitaciones de su
teoría. De forma lícita, Piaget se interesó por el nacimiento del pensamiento lógico-
matemático, pero su empeño quiso que su forma de proceder acabase. Por ejemplo,
es difícil imaginar cuál es la respuesta esperable a preguntas como, De dónde vienen
los sueño.
Estas cuestiones indican cierta falta de adecuación a la mentalidad que se quería
estudiar. De hecho, siguiendo una metodología más ecológica, hay quienes encuentran
en los niños una mejor comprensión de la distinción entre lo físico y lo psíquico de lo
que supusiese Piaget. Por otro lado, algunos se plantean si las filosofías infantiles,
como el animismo, deben ser tratadas sólo como un fenómeno evolutivo. Un estilo de
pensamiento animista puede ser el resultado de un aprendizaje adecuado en un
determinado entorno sociocultural, sin que ello signifique que el pensamiento en su
totalidad responda a patrones preoperatorios.
El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud
Para comenzar a explicar el tipo de pensamiento que aparece en la adolescencia y se
extiende durante toda la vida adulta vamos a plantear una tarea. La tarea consiste en
establecer qué factores influyen en la velocidad de un péndulo, es decir, qué hace que
un péndulo oscile más rápida o más lentamente. En la Figura 9.1 aparece un péndulo
forma do por una cuerda y un peso atado al final. En realidad, hay tres cuerdas con
longitudes diferentes y cuatro pesos. Además de estos dos elementos, vamos a
introducir la altura desde la que lanzamos el péndulo y la fuerza con la que lo lanzamos
como variables que podrían estar implicadas en la velocidad. Su tarea consiste en
explicar qué tipo de pruebas tendría que realizar para llegar a determinar los factores
que influyen en la velocidad del péndulo.
pensamiento formal. Si planteamos la misma tarea del péndulo a niños más pequeños,
veremos a través de sus respuestas que no pueden plantear hipótesis, ni disociar
factores, ni establecer combinaciones de variables de forma sistemática. En la Tabla
9.1 se recogen algunos ejemplos del modo de proceder y las respuestas que ofrecen
sujetos de dos edades diferentes ante la tarea del péndulo. Esta y otras tareas, que
requieren un pensamiento semejante al pensamiento científico, fueron presentadas a
niños y adolescentes y a través de sus respuestas, Inhelder y Piaget describieron las
características del pensamiento forma.
La descripción que hizo Piaget del pensamiento formal dividía su adquisición en dos
etapas: una primera etapa emergente hacia los 11-12 años y otra de consolidación
hacia los 14-15 años. La diferencia fundamental entre las dos etapas es que durante la
primera los adolescentes sólo manejan ciertas operaciones formales y las emplean en
algunas ocasiones, mientras que en la segunda se adquieren más operaciones y su
utilización se generaliza a más situaciones. Para Piaget este período del desarrollo es
universal y posee una estructura de conjunto de forma que las operaciones se aplican
a todas las tareas. Pero ¿cuáles son los cambios que se producen con la llegada de las
operaciones formales? Veamos los más importantes siguiendo la descripción de
Inhelder y Piaget (1955).
Uno de los cambios más importantes respecto del pensamiento concreto se refiere a
la capacidad de pensar en abstracto. A partir de este momento, los sujetos ya no
tienen que razonar acerca de objetos o situaciones concretas sino que pueden
despegarse de la realidad y pensar de forma abstracta. Este supone uno de los grandes
logros del pensamiento humano porque posibilita toda una serie de cambios a la hora
de plantearse y resolver problemas.
Un último rasgo del pensamiento formal es que para escapar al razonamiento sobre lo
concreto y poder pensar sobre lo posible, es necesario utilizar una lógica proposicional,
es decir, verbal y en forma de proposiciones que tienen un valor de verdad
determinado por el tipo de combinación. El razonamiento sobre lo posible implica que
sea, principalmente, verbal porque el vehículo que utilizamos para referirnos a cosas
hipotéticas es el lenguaje. En este sentido, pues, los adolescentes empiezan a utilizar
una lógica proposicional, es decir, una lógica verbal que permite afirmar la verdad o
falsedad de los enunciados sin pensar en su correspondencia con la realidad. El
pensamiento formal parte de enunciados verbales en los que se utilizan las conectivas
lógicas cuya verdad o falsedad depende de su tabla de verdad.
Por ejemplo, si nos plantean la proposición la ficha que tengo en la mano es verde y no
es verde podemos afirmar que es falsa sin necesidad de ver materialmente la ficha. Al
contrario, si planteamos esta misma proposición a un niño que se encuentre en el
período de las operaciones concretas, para poder contestar diría algo como enséñame
la ficha, a ver cómo es (Osherson y Markman, 1975).
Críticas a la visión de Piaget
La formulación de Piaget sobre el período formal recibió en su día numerosas críticas.
Estas críticas se dirigieron principalmente a cuatro aspectos. En primer lugar, se criticó
la idea de que todos los sujetos alcanzaban este nivel de desarrollo cognitivo. Muchos
estudios hallaron que la mayor parte de los sujetos no aplicaban patrones de
pensamiento formal ante tareas que debían incitar este tipo de operaciones. En
segundo lugar, se observó que la edad de adquisición no era tan temprana como
Piaget había supuesto. Además, se encontró que muchos adolescentes y adultos sólo
resolvían ciertas tareas formales y que el contenido y la familiaridad afectaban a su
resolución. Estos datos ponían en duda la existencia de la estructura de conjunto
postulada por Inhelder y Piaget. Por último, otros autores dudaron de que el
pensamiento formal constituyera el punto final en el desarrollo cognitivo y plantearon
la existencia de otras formas de pensamiento más complejas y tardías. Veamos más en
detalle estas críticas.
Como ya mencionamos, Piaget planteó que el pensamiento formal era universal. Esto
significa que todos los sujetos, llegada la edad aproximada de adquisición, lograrán
razonar utilizando las operaciones formales. No obstante, algunos estudios posteriores
mostraron que, en muchos casos, la utilización del pensamiento formal es muy escasa.
Por ejemplo, Dulit (1972) realizó un estudio en el que planteó dos de las tareas de
pensamiento formal utilizadas por Piaget a personas de 14, 16, 17, 20 y 25 años y a un
subgrupo de adolescentes de 16 y 17 años que asistían a un colegio de muy buen
rendimiento. Los resultados mostraron que muy pocos individuos emplearon
operaciones formales para resolver las tareas. A los 14 años, ni siquiera el 20 % las
resolvieron correctamente, mientras que sólo el 33 % de los adultos lograron dar
respuestas adecuadas. Al contrario, el grupo de 16 y 17 años que asistía a un colegio
de alto rendimiento alcanzó niveles de resolución mucho mayores que el resto de la
muestra. Estos resultados, que constituyen un ejemplo entre muchos otros, pusieron
de manifiesto que las operaciones formales no son universales, que la edad de
adquisición es más tardía y que la educación formal es un elemento decisivo en su
adquisición.
Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes
En este apartado vamos a describir ciertos cambios que aparecen en la forma de
pensar del adolescente, pero que tienen una relación directa o pueden explicar
algunas sensaciones y emociones que también surgen en este período del desarrollo.
Como hemos mencionado, durante la adolescencia se producen numerosos cambios
que afectan a todas las facetas de la vida. Por una parte, se desencadenan una serie de
cambios físicos que condicionan y modifican las relaciones con los iguales, a la vez que
repercuten en la imagen que construyen de sí mismos. Por otra, aparecen nuevas
operaciones lógicas y formas de pensamiento que inciden en la concepción del mundo,
de los otros y de uno mismo.
De estas nuevas formas de pensar, quizá una de las que más repercusiones prácticas
tiene sea la capacidad de pensamiento abstracto. Gracias a esta nueva habilidad, el
adolescente ya puede despegarse de la realidad y pensar en lo posible, en lo que
podría ser o en cómo podrían ser las cosas. Esta capacidad para tomar lo real como
una posibilidad más entre las concebibles constituye la base intelectual de un rasgo
típico del adolescente: el idealismo. Así, el adolescente se vuelve idealista porque ya
puede concebir cómo podrían ser las cosas o cómo le gustaría que fuesen y puede,
además, comparar su visión ideal con la real.
El adolescente experimenta durante unos años unos sentimientos extraños: se suele
sentir incomprendido por los adultos, solo pero con la sensación de que podría
comerse el mundo y muy observado y juzgado por los demás. Muchas de estas
sensaciones tienen que ver con un rasgo propio del pensamiento adolescente
denominado egocentrismo. Como ya hemos visto, el niño pequeño también fue
descrito por Piaget como egocéntrico, pero esta nueva forma de egocentrismo que
apare ce en la adolescencia no debe confundirse con la del niño preescolar. Si
recordamos, el niño pequeño es egocéntrico porque se centra en su propio punto de
vista y no puede despegarse de él para adoptar otra visión.
El adolescente siente que es el centro de atención y cree que existe una audiencia
imaginaria ante la cual hay que actuar (Elkind, 1967, 1978). Muchos pasan gran parte
de su tiempo anticipando las reacciones reales o imaginadas de esa audiencia. Así, por
una parte, los adolescentes están muy preocupados por lo que los demás piensan y,
por otra, se sienten continuamente observados creyendo que su apariencia es lo que
más interesa a los demás. El interés por los juicios de los otros muestra que son
capaces de separar su pensamiento del ajeno, pero creer que son el centro de
atención supone atribuir a los demás una preocupación que es en realidad sólo propia.
 El desarrollo socioe-mocional del adolescente
Existe una secuencia habitual para pasar por estas etapas, sin que sea la que
necesariamente haya que seguirse. Lo más frecuente es que al inicio de la adolescencia
el chico o la chica se sitúe en el estatus de identidad difusa, donde ni ha adoptado
compromisos ni está explorando las alternativas que se le plantean; para pasar
posteriormente a la etapa de moratoria, donde el adolescente busca, explora, prueba
diferentes opciones o alternativas sin llegar a tomar decisiones sobre cuál es la
correcta para él; el chico o la chica está en plena crisis de identidad. Finalmente, se
llegará a la identidad de logro, estatus en el que tras el proceso de búsqueda y prueba
de diferentes opciones, el adolescente se compromete con aquellas alternativas que le
hayan resultado mejores. Sin embargo, existen otros posibles tránsitos por estas
etapas. Así, alguien puede no pasar la etapa de crisis o moratoria y adoptar
compromisos personales posiblemente sugeridos por otros adultos, esta persona
tendría una identidad hipotecada.
Autoconcepto
Durante la adolescencia, el autoconcepto que se había elaborado al final de la niñez va
a sufrir cambios de estructura y de contenidos. A nivel estructural, la capacidad de
abstracción permitirá al adolescente inicial relacionar algunas características
vinculadas entre sí. Sin embargo, este primer momento del pensamiento formal, con
las primeras abstracciones sobre quién es él/ella, no permite detectar incoherencias
entre sus diferentes facetas, lo que por otra parte, evita al adolescente el sufrimiento
emocional que supondría detectarlas. En una segunda etapa, las abstracciones
elaboradas en la primera fase se relacionan entre sí, así como algunos rasgos que en
principio parecen opuestos.
Para comprender mejor esta etapa es necesario tener en cuenta que el adolescente se
relaciona cada vez en más contextos sociales, tal y como veremos en este capítulo:
familia, amigos, relaciones de pareja e incluso escuela o trabajo. En cada uno de estos
contextos se va a demandar al adolescente un comportamiento y unos valores, que
facilitarán la diversificación del autoconcepto. En la tercera etapa de formación del
autoconcepto durante la adolescencia, el pensamiento formal ya está asentado, lo que
permite relacionar abstracciones entre sí y jerarquizarlas, de forma que se puede
lograr un autoconcepto no sólo múltiple y diversificado, sino también integrado, donde
los roles opuestos y los diferentes yoes no produzcan sentimiento de incongruencia e
insatisfacción.
La autoestima
La autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los principales
predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos. A lo largo de la
adolescencia, la autoestima se diversificará al tiempo que el autoconcepto, añadiendo
cada vez más componentes, por ejemplo autoestima física, autoestima relacional o
autoestima afectivo-sexual. En función de las experiencias y competencias en cada
materia, los adolescentes tendrán mayor o menor valoración en cada uno de los
componentes. A pesar de esta diversificación, continúa existiendo una autoestima
global que se verá influida por los diferentes componentes en función de la
importancia que tenga para la persona. De esta forma, un chico que obtenga buenas
calificaciones y pobre rendimiento en los deportes tendrá mejor autoestima global si
valora especialmente las actividades académicas, que si a lo que da importancia es al
éxito deportivo.
En lo referente a las diferencias de género encontramos que los chicos suelen tener
mejores niveles de autoestima global que las chicas. Sin embargo, estudios que
comparan diferentes componentes de la autoestima matizan esta idea, de forma que
los chicos tendrán mejor autoestima en las áreas relativas a matemáticas, apariencia
física o deportes, y las chicas en las áreas referidas a las competencias verbales y las
relaciones interpersonales (Wilgenbush y Merrell, 1999).
En cualquier caso, para ambos sexos, aunque más en el caso de las chicas, la apariencia
física (y el atractivo para el otro sexo) será un tema central en la consecución del nivel
de autoestima. Quizá es la importancia del físico, sobre todo en la adolescencia inicial,
la que hace que los niveles de autoestima global sean menores en las chicas que en los
chicos, ya que los cambios puberales alejan el cuerpo real de las chicas del estereotipo
actual de belleza femenina, aunque no faltan autores que apuntan a otras causas: las
familias aceptan mejor la autonomía si la demanda un chico que si lo hace una chica; o
los profesores atribuyen la disminución de rendimiento académico a falta de
motivación en los chicos y a falta de capacidad en las chicas.
Evolutivamente, la autoestima suele decrecer al inicio de la adolescencia. No es de
extrañar, pues es el momento en el que chicos y chicas se enfrentan a los mayores
cambios: físicos, hormonales, sociales, emocionales y escolares. Posteriormente, según
se va aceptando el nuevo cuerpo, se va adaptando a la nueva posición social y se van
abordando las relaciones interpersonales de una forma más madura, la autoestima
vuelve a subir.
En cuanto a los factores que afectan a la autoestima, los datos nuevamente son
congruentes con los de etapas anteriores, un contexto familiar afectuoso y
cohesionado, con estilo educativo democrático o relación de apego seguro, así como
relaciones de comunicación y confianza con el grupo de iguales favorecen la
autoestima positiva de chicos y chicas.
Relaciones familiares
La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, y esto no
cambia en la etapa adolescente. Muy al contrario, es un entorno básico para superar
tareas del desarrollo características de la adolescencia, tales como la formación de la
identidad, la adquisición de autonomía o el ajuste psicosocial del adolescente (Lila, Van
Aken, Musitu y Buelga, 2006). Sin embargo, en la sociedad permanece la idea del
adolescente conflictivo que rompe con todas las normas familiares, idea
probablemente promovida por la visión psicoanalítica de la adolescencia y, más
contemporáneamente, por la visión evolucionista, según las cuales para conseguir la
individuación es necesario que el adolescente rompa y se distancie de los vínculos
familiares, al tiempo que gira hacia otro tipo de relación más igualitaria que le permite
crear nuevos vínculos afectivos (Bloss, 1979).
De esta idea de relaciones familiares conflictivas y de distanciamiento durante la
adolescencia se pasó a la versión contraria y, durante un tiempo, algunos de nuestros
colegas insistieron en que la adolescencia era una etapa más, que no implicaba
conflictos en la familia. Actualmente, los datos acumulados en los últimos años de
investigación muestran un panorama menos dramático del mito del adolescente
conflictivo que desgraciadamente permanece aún en la sociedad, y menos bucólico
que aparecía en aquellos textos que se esforzaban en convencernos de que los
cambios que ocurren durante la adolescencia no implicaban ningún reajuste en la
familia.
El resto de miembros de la familia también está experimentando cambios que pueden
sumarse a la transición a la adolescencia del hijo. De esta forma, no es extraño que la
pubertad y adolescencia de los hijos coincida e incluso que la apariencia de adultez de
los hijos e hijas desencadene un momento de reflexión y evaluación de los padres
sobre si la vida que están llevando es realmente la que querían o habían imaginado
cuando ellos mismos eran jóvenes, lo que se ha denominado crisis de mitad de vida. En
este contexto, no es extraño que los primeros momentos de la adolescencia sean un
buen caldo de cultivo para que surjan conflictos familiares.
Hijos que demandan autonomía, que cuestionan normas, con cambios de humor y
padres que se resisten a estos cambios. Sin embargo, un análisis en profundidad y
teniendo en cuenta más dimensiones nos muestra que, a pesar de estos conflictos, los
adolescentes siguen considerando a su familia como fundamental en sus vidas. El
informe Jóvenes españoles 2005 muestra que la familia es la institución más valorada
entre los chicos y chicas de entre 15 y 24 años (González-Blasco, 2006) y, a pesar de los
problemas, los adolescentes se consideran queridos en sus casas.
Además, estos conflictos no ocurren ante cualquier temática, sino que las discusiones
más frecuentes en la familia de los adolescentes tienen que ver con aspectos de la vida
cotidiana, aquellos que el adolescente considera de su esfera personal, aunque aún
estén bajo la tutela de sus padres, tales como la hora de llegar a casa, la vestimenta o
las tareas del hogar (Noller, 1994; Parra y Oliva, 2007).
 Aprendizajes con los que te queda

Me quede con mucho aprendizaje pero pondré lo mas importante para que no sea
muy extensa la escritura lo primero es que los hijos que demandan autonomía, que
cuestionan normas, con cambios de humor y padres que se resisten a estos cambios.
Sin embargo, un análisis en profundidad y teniendo en cuenta más dimensiones nos
muestra que, a pesar de estos conflictos, los adolescentes siguen considerando a su
familia como fundamental en sus vidas. El informe Jóvenes españoles 2005 muestra
que la familia es la institución más valorada entre los chicos y chicas de entre 15 y 24
años (González-Blasco, 2006) y, a pesar de los problemas, los adolescentes se
consideran queridos en sus casas.
Y que la familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, y esto no
cambia en la etapa adolescente. Muy al contrario, es un entorno básico para superar
tareas del desarrollo características de la adolescencia, tales como la formación de la
identidad, la adquisición de autonomía o el ajuste psicosocial del adolescente (Lila, Van
Aken, Musitu y Buelga, 2006). Sin embargo, en la sociedad permanece la idea del
adolescente conflictivo que rompe con todas las normas familiares, idea
probablemente promovida por la visión psicoanalítica de la adolescencia y, más
contemporáneamente, por la visión evolucionista, según las cuales para conseguir la
individuación es necesario que el adolescente rompa y se distancie de los vínculos
familiares, al tiempo que gira hacia otro tipo de relación más igualitaria que le permite
crear nuevos vínculos afectivos (Bloss, 1979).
También que la autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los
principales predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos. A lo largo
de la adolescencia, la autoestima se diversificará al tiempo que el autoconcepto,
añadiendo cada vez más componentes, por ejemplo autoestima física, autoestima
relacional o autoestima afectivo-sexual. En función de las experiencias y competencias
en cada materia, los adolescentes tendrán mayor o menor valoración en cada uno de
los componentes.
 Cómo pondrá en práctica los aprendizajes logrados

Los primero lo pondré en practica en mi vida personal en pensare comprendiendo a lo

demás ya que uno no sabe la situación que esta pasando esa persona o si tiene
problema de autoestima Ect. Y como soy estudiante de termino de educacion física y
tendré alumno de diferente circulo sociales y diferentes costumbre empezare
emprendiendo el alumno y investigando si es víctima de maltrato y investigando de su
vida ante de juzgarlo ante un comportamiento que hagan ya que no sabemos si la
situación que están viviendo lo hace actual así y así comenzare poniendo en práctica lo
aprendido.
 Conclusiones

En este trabajo aprendí que los hijos que demandan autonomía, que cuestionan
normas, con cambios de humor y padres que se resisten a estos cambios. Sin embargo,
un análisis en profundidad y teniendo en cuenta más dimensiones nos muestra que, a
pesar de estos conflictos, los adolescentes siguen considerando a su familia como
fundamental en sus vidas. El informe Jóvenes españoles 2005 muestra que la familia es
la institución más valorada entre los chicos y chicas de entre 15 y 24 años (González-
Blasco, 2006) y, a pesar de los problemas, los adolescentes se consideran queridos en
sus casas.
Y que la familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, y esto no
cambia en la etapa adolescente. Muy al contrario, es un entorno básico para superar
tareas del desarrollo características de la adolescencia, tales como la formación de la
identidad, la adquisición de autonomía o el ajuste psicosocial del adolescente (Lila, Van
Aken, Musitu y Buelga, 2006). Sin embargo, en la sociedad permanece la idea del
adolescente conflictivo que rompe con todas las normas familiares, idea
probablemente promovida por la visión psicoanalítica de la adolescencia y, más
contemporáneamente, por la visión evolucionista, según las cuales para conseguir la
individuación es necesario que el adolescente rompa y se distancie de los vínculos
familiares, al tiempo que gira hacia otro tipo de relación más igualitaria que le permite
crear nuevos vínculos afectivos (Bloss, 1979).
También que la autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los
principales predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos. A lo largo
de la adolescencia, la autoestima se diversificará al tiempo que el autoconcepto,
añadiendo cada vez más componentes, por ejemplo autoestima física, autoestima
relacional o autoestima afectivo-sexual. En función de las experiencias y competencias
en cada materia, los adolescentes tendrán mayor o menor valoración en cada uno de
los componentes.
Y que factores que afectan a la autoestima, los datos nuevamente son congruentes
con los de etapas anteriores, un contexto familiar afectuoso y cohesionado, con estilo
educativo democrático o relación de apego seguro, así como relaciones de
comunicación y confianza con el grupo de iguales favorecen la autoestima positiva de
chicos y chicas.
 Fuentes Bibliográficas

file:///C:/Users/Admin/Documents/JEURYS%20BELLO/PSICOLOGIA%20EVOLUTIVA%20
TRABAJOS/Mariscal.material%20El%20desarrollo%20psicol%C3%B3gico%20a%20lo%2
0largo%20de%20la%20vida.pdf