Funciones ejecutivas y atención: pilares del

aprendizaje
María Roca y Yanina Vaschetto

Que procesos tales como la planificación, la organización del tiempo y la habilidad de

recordar nuestros objetivos son capacidades fundamentales para un aprendizaje efectivo
es un hecho que ninguno de nosotros pondría en duda. Más allá de esto, pocos
educadores saben que las funciones antes mencionadas son llamadas funciones
ejecutivas y que sus bases neurobiológicas han sido profundamente estudiadas como
uno de los pilares básicos para el aprendizaje.
Las funciones ejecutivas pueden entenderse como una gran variedad de procesos
cognitivos que organizan y controlan la cognición y el comportamiento. Son funciones
complejas que permiten que otras habilidades intelectuales más básicas, como la me-
moria, la atención y el lenguaje, funcionen todas en armonía en pos de lograr un
objetivo determinado. Son, de alguna manera, aquellas habilidades que nos permiten ser
efectivos en el cumplimiento de nuestras metas, sean estas educativas o de cualquier
otra índole. Son un grupo de funciones que sirven para coordinar capacidades cognitivas
y emocionales más básicas con el fin de regular la conducta frente a diferentes
demandas ambientales.
Con el término de funciones ejecutivas se incluyen funciones tales como la habilidad
de mantener la información en la mente disponible para su manipulación (memoria de
trabajo), la capacidad de adaptar la conducta frente a cambios del ambiente (flexibilidad
cognitiva) y la capacidad de inhibir respuestas preponderantes (control inhibitorio), la
capacidad de guiar nuestra conducta teniendo en cuenta las consecuencias a largo plazo
de nuestras acciones y no solo sus beneficios inmediatos, entre otras. Sería difícil
imaginar un proceso de aprendizaje en el que las habilidades antes mencionadas no sean
extremadamente necesarias.
Es el objetivo de este capítulo introducir al lector en las diferentes funciones
ejecutivas haciendo eje en sus bases neuroa- natómicas y en la relación que ellas tienen
con los procesos de aprendizaje. De esta manera, se pretende profundizar acerca de la
diversidad de dichas funciones y de la importancia fundamental que tienen dentro del
aula.

FUNCIONES EJECUTIVAS

Como hemos mencionado, dentro de este término pueden incluirse múltiples

habilidades pero, en este apartado, hemos elegido describir la memoria de trabajo, la
flexibilidad cognitiva, el control inhibitorio y la toma de decisiones por su relevancia
para cualquier proceso de aprendizaje.

Memoria de trabajo
La memoria de trabajo puede definirse como la capacidad de mantener la información en
la mente, disponible para su manipulación y es una habilidad necesaria para actividades
de lo más diversas. Es aquella función que antes se conocía como “memoria a corto
plazo” dado que se consideraba que su característica fundamental era que mantenía la
información en la mente solo por unos segundos para luego ser desechada. Si bien dicha
cualidad sigue considerándose fundamental, con el concepto de memoria de trabajo,
desde las neurociencias se introduce el hecho de que la información no es solo
almacenada sino que también puede ser manipulada. Así, no es solo el tiempo que la
información permanece en la mente lo que define a este tipo de memoria sino también
la posibilidad de operar con dicha información. De esta manera, cuando se le presenta a
un niño la siguiente información de manera oral “Si Juan regala 6 caramelos de los io que
tiene a un amigo, ¿cuántos le quedan?”, el niño no solo debe saber realizar el cálculo “io -
6” sino que debe ser capaz de mantener ambos números en la mente para poder
utilizarlos una vez que haya decidido qué operación matemática aplicar (en este caso la
resta). Si cuando se llega a decir que Juan tenía io caramelos, el niño no pudo retener
que había regalado 6, es poco probable que pueda resolver el cálculo adecuadamente.

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 Como lo es para el cálculo, la memoria de trabajo es una habilidad necesaria para la
mayoría de los procesos de aprendizaje que se plantean en la escuela. Es la capacidad
que tiene el niño de sostener la información (verbal y visual) en la mente mientras
intenta resolver los problemas que se le plantean. Aunque como adultos sea difícil de
imaginar, es importante saber que no nacemos con esta habilidad completamente
desarrollada y que ella se va consolidando a medida que el niño crece. Es por esto que
conocer su funcionamiento y evolución es fundamental para comprender el desempeño
del niño en los procesos de aprendizaje. De todas formas, puede releerse su relación con
el aprendizaje en el capítulo “¿Cómo aprendemos?”.

Flexibilidad cognitiva
Por su parte, la flexibilidad cognitiva suele definirse como la capacidad de acomodar la
conducta frente a cambios del ambiente. Una respuesta que es efectiva en un contexto
puede no serlo en otro, o aún más, una estrategia que fue efectiva en un momento puede
dejar de serlo más adelante.
Esta capacidad de ir modificando nuestra conducta a partir de sus resultados es una
habilidad inherente a cualquier proceso de aprendizaje. Imaginemos por ejemplo a un
niño que intenta poner un cubo dentro de un agujero de menor tamaño. Dado que el
cubo no entra, luego de algunos intentos debe cambiar su conducta y buscar una
respuesta alternativa, ya sea buscar otro cubo más chico o buscar un agujero más grande.
Esa capacidad de cambiar la conducta a partir de una respuesta ambiental es lo que en
neurociencias se conoce como flexibilidad cognitiva.
Si bien el ejemplo expuesto en el párrafo anterior es simple, lo cierto es que en nuestra
vida cotidiana y adulta, la flexibilidad cognitiva está siempre presente y es necesaria para
un funcionamiento óptimo en nuestro accionar diario. Todo el tiempo debemos cambiar
de estrategias cuando la estrategia utilizada no funciona y cuando perseverar con la
respuesta anterior ha mostrado ser ineficiente. Si bien el entrenamiento de esta función
comienza desde la niñez, lo cierto es que los niños alcanzan los niveles de flexibilidad
cognitiva de los adultos recién aproximadamente a los 16 años. Nuevamente, imaginen la
importancia de este conocimiento dentro del aula.

Control inhibitorio
El control inhibitorio puede definirse como la habilidad para suprimir información
irrelevante e inhibir respuestas preponderantes. Imaginen que un niño se encuentra en
el aula a punto de finalizar una clase y observa por la ventana que su madre está
esperando abajo. Para quedarse hasta que la maestra termine, es necesario que sea capaz

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de inhibir su tendencia a pararse y salir corriendo a saludar a su madre. Esta no es una
función que sea innata sino que nuevamente se va desarrollando a lo largo de la niñez.
Estoy segura de que todos ustedes han tenido alguna vez de esos alumnos que contestan
antes de que se les termine de preguntar, eso de alguna forma nos habla de su pobre
control inhibitorio.

Toma de decisiones
La capacidad de tomar decisiones teniendo en cuenta las consecuencias a largo plazo de
nuestras acciones y no solo los beneficios inmediatos, ha sido relacionada también con
las funciones ejecutivas. Esta habilidad de poder dirigir nuestra conducta no solo por el
placer o el desagrado que nos genera en la inmediatez sino por lo que se logra con
determinada conducta más allá de que el beneficio no sea inmediato, es una habilidad
casi específicamente humana.
La toma de decisiones se basa en la evaluación de los pros y los contras de esas
conductas, es decir que considera los beneficios inmediatos pero también toma en
cuenta las diferentes consecuencias a largo plazo. Hay mecanismos cerebrales que hacen
esta evaluación y sabemos por investigaciones que se desarrollan en el área anterior del
cerebro, llamada corteza prefrontal, el sitio clave en la toma de decisiones humanas.
Estoy segura de que la mayoría de nosotros reconocemos que son pocos los alumnos
que encuentran gratificante el sentarse a estudiar frente a la posibilidad de ir a jugar un
partido de fútbol o de poder salir con amigos. Más allá de esto, también sabemos que son
muchos los alumnos que finalmente deciden estudiar frente a estas otras alternativas,
quizás más inmediatamente apetitosas. Esto ocurre porque, a medida que el cerebro del
niño se desarrolla, aprende que para decidir eficientemente hay que poder elegir
teniendo en mente no solo las consecuencias inmediatas de nuestras acciones sino
también el efecto que ellas puedan tener en un futuro no tan cercano. Definitivamente
poder decidir de esta manera colaborará con el éxito académico que el alumno pueda
alcanzar: aquel que puede dirigir su conducta en pos de sus objetivos a largo plazo
seguramente logre un desempeño más eficiente que aquel que solo se guía por sus
deseos más inmediatos.
Las emociones son un componente esencial en el proceso de toma de decisiones
porque es lo que nos habilita a designar el valor positivo o negativo a cualquier decisión
que nosotros estemos tratando de tomar. Así, en muchas ocasiones es nuestro estado
emocional el que guía la toma de decisiones, seamos o no conscientes de ello. Este tema
será trabajado en profundidad más adelante en el libro.

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 ATENCIÓN

Otro pilar básico para el aprendizaje es la atención. Así como hablamos de las funciones
ejecutivas como el gran director de orquesta de diferentes procesos cognitivos que
apuntan a la resolución de un problema (Neisser, 1967), la atención constituye la vía de
entrada para realizar cualquier proceso cognitivo. Permite que el organismo disponga de
un nivel de activación suficiente para desarrollar cualquier actividad mental. Pequeñas
alteraciones en los procesos atencionales pueden afectar gravemente la capacidad para
adquirir nuevos aprendizajes.
En la literatura científica son muchas las conceptualizaciones sobre atención, autores
como Baddeley (1986), Sohlberg y Matteer (1987), Posner y Petersen (1990) propusieron
diferentes modelos. Pero cabe destacar que todos incluyen en sus modelos funciones
relacionadas con la vigilancia o el mantenimiento de la atención, la capacidad para evitar
distracción, la flexibilidad mental y la atención selectiva.
La complejidad conceptual, neuroanatómica y neurofuncio- nal de la atención hace
que no pueda ser reducida a una simple definición, ni estar ligada a una única estructura
anatómica o explorada con un único test que nos conduzca a considerarla realmente
como una etiqueta que sintetiza series de complejos procesos cerebrales (Van Zomeren
AH, Brouwer WH: Clinical Neuropsychology of Attention. Nueva York: Oxford University
Press; 1994).
De modo sintético, la atención estaría integrada por componentes perceptivos,
motores y límbicos o motivacionales (Mesulam MM: “Large-scale neurocognitive
networks and dis- tributed processing for attention, language and memory”, Ann Neurol
1991; 28: 597-613.9), por lo que la neuroanatomía y neu- rofisiología de la atención se
asentaría en el sistema reticular activador, tálamo, sistema límbico, ganglios básales
(estriado), córtex parietal posterior y córtex prefrontal (Colby C.: “The neu- roanatomy
and neurophysiology of attention”, J Child Neurol 1991; 6 (Suppl): S88-116).
Una de las cuestiones centrales de la atención; quizá lo más propio en relación con
otras funciones, es su característica de ser variable en el tiempo. Podríamos decir que la
función del lenguaje, por ejemplo, es relativamente estable al menos que estemos muy
dormidos. Esto no ocurre con la atención. La atención es un proceso que varía con el
tiempo y con los intereses del individuo. Esta característica dificulta poder delimitar
claramente cuándo estamos frente a un trastorno de atención; y no a una variación
normal del alumno. Por otro lado, sabemos que es una función altamente vulnerable. Es
de las primeras funciones que se alteran en diversos contextos que van desde la
motivación, el ánimo y diversas enfermedades neuropsiquiátricas, entre otras.
Existen tres características centrales que van a definir tres tipos diversos de atención.
La primera tiene que ver con el factor mantenimiento, es decir, poder mantener la

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 EL CEREBRO QUE APRENDE

atención, el atender durante cierto tiempo, esta es la llamada “atención sostenida”. La

segunda característica tiene que ver con el aspecto selectivo, lo que habitualmente
denominamos la “atención selectiva”. Es decir, seleccionar y atender a un estímulo y no a
otro, en donde también intervienen procesos de inhibición de interferencia. Por último,
tenemos “la atención ejecutiva”, caracterizada por el control de la atención.

Atención sostenida
La atención sostenida es sumamente importante para los niños. Uno podría diferenciar
esta capacidad de mantener la atención, en dos tipos básicos: uno tiene que ver con el
alerta, que es la disposición general del organismo para procesar un estímulo, y otro con
la vigilancia.
El estado de alerta es la base de todos los procesos atenciona- les y constituye su nivel
más elemental y primario. Consta, a su vez, de dos componentes: la atención tónica y un
alerta fásica. La atención tónica se encarga de la concentración, y se relacionaría con el
ciclo sueño-vigilia, el arousal y la formación reticular, situada en el tronco encefálico
(Alegri, 2000). El alerta fásica se refiere a un alerta de cambio brusco y rápido que tiene
que ver con
dos conductas: la reacción de orientación y la preparación para la acción. La reacción de
orientación es la capacidad de responder frente a un estímulo novedoso, de reaccionar a un
estímulo y orientarse hacia donde está el estímulo. El prepararse para la acción por su parte,
es la capacidad de dedicar todos los recursos disponibles para procesar ese estímulo que
está por venir y tiene una duración limitada. Por ejemplo cuando en una carrera se dice
“preparados, listos, ya”, en ese instante que va entre el “listos” y el “ya”, uno dedica la
máxima atención a cuándo va a ser disparado el tiro o la indicación del “ya”.
La vigilancia se refiere a lo que la mayoría denomina atención. Cuando se habla de
vigilancia, se está haciendo referencia a la capacidad de mantener el foco atencional en la
tarea que se está realizando. Por ejemplo, es el componente atencional que utilizamos para
sostener la atención durante los 40 minutos que dura una clase o durante una lectura. Este
aspecto de la vigilancia es sumamente influenciado por distintas variables, siendo una de las
variables que más la determina, la motivación. La capacidad de poder sostener la atención
durante cierto tiempo está intrínsecamente relacionada con la motivación que uno tenga,
esto lo vemos a diario con nuestros alumnos. También tiene que ver con la duración de la
tarea que tengo que atender; si una tarea es demasiado larga, la vigilancia va a ir
disminuyendo. La vigilancia se relaciona también con la complejidad de la tarea: si la tarea
es muy fácil o automática, en general el nivel de vigilancia va a disminuir dado que no
estimula lo suficiente. Si la tarea por el contrario es demasiado compleja, excediendo la
capacidad del alumno, la vigilancia también disminuirá dado que exige demasiado consumo

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 rurai iimca CJCIUII VAS y AI era llura: riLArces u t L Ar K L I M UI¿AJ
t

atencional. Por lo antes mencionado es de suma importancia que las tareas propuestas en la
escuela posean un adecuado nivel de complejidad que debe equilibrarse entre lo novedoso y
desafiante, y lo inalcanzable y estresante.
La frecuencia con que se presenta un estímulo también afecta a la vigilancia. Si se está
en un ambiente poco enriquecido o en el cual los estímulos son aburridos, seguramente la
atención va a decaer. En cambio, si la estimulación es permanente, la atención

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 r u r o H u m e a C J U L U I I V A Í Y A i t r o u i u r o : P I L A K t a u t L AKK t I M UI¿AJ
t

se va a mantener. Lo mismo puede suceder con el factor variedad

de los estímulos. Si los estímulos son invariantes o similares la
vigilancia declina mientras que la variedad de estímulos facilita el
sostenimiento de la atención.

Atención selectiva
A la atención selectiva le corresponde el nivel jerárquico más elevado
de los procesos atencionales. Comprende tanto la capacidad para la
selección e integración de estímulos específicos como la capacidad
para focalizar o alternar entre dichos estímulos mediante un
adecuado tratamiento de la información. Nos permite seleccionar y
activar los procesos cognitivos hacia los estímulos que interesan,
evitando la interferencia de los que son irrelevantes.
Hay dos procesos básicos que tienen que ver con la atención
selectiva. Uno de ellos se denomina hottom-up o abajo-arriba en
donde son los eventos externos los que atraen mi atención. Un ruido
fuerte va a hacer que yo dirija mi atención hacia la fuente de donde
proviene el ruido, y es este un proceso de bottom-up, en el que el
estímulo domina la dirección de la atención, el control atencional es
involuntario y dirigido por estímulos. Por otro lado existen los
procesos denominados top-down, de arriba-abajo; este se da cuando
el sujeto sigue algún tipo de meta o intención, procesa la
información atendiendo a estímulos relevantes para sus propósitos,
aquí el control atencional es voluntario y dirigido por metas.
Es importante tener en cuenta que si tuviéramos que atender o
dar respuesta a todos los estímulos que nos rodean, nuestro sistema
cognitivo se vería desbordado y, por lo tanto, esta función selectiva
cumple una función adaptativa muy importante.

Atención ejecutiva
El término atención ejecutiva fue recientemente propuesto por
Posner (1990) y se refiere a lo que clásicamente se conoce como
control atencional, o Sistema Supervisor. El sistema supervisor
atencional es el que controla el alerta de todos los mecanismos
atencionales, de todas las otras funciones superiores que me per-
miten planificar y resolver un problema. Es el gran regulador de la
atención voluntaria e interviene en la planificación de secuencias

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que resuelven problemas, especialmente cuando la secuencia es
nueva o por aprender, es decir, cuando no está mecanizada. Este
sistema también interviene en la corrección de errores, en el
chequeo de nuestras respuestas y en su automonitoreo. Por otro
lado se ha propuesto que la atención ejecutiva interviene también en
la inhibición de respuestas automáticas, inhibición de situaciones
difíciles, o de tentaciones.

LA ATENCIÓN EN EL AULA

Una de las preguntas que suelen hacerse los docentes es cuán largo
es el período de atención de un alumno. Siguiendo el cuadro
proveniente del libro de Jensen (2005), Teachingwith the Brain in
Mind, es importante tener en cuenta dicha información a la hora de
planificar nuestras lecciones. Según Jensen, las instrucciones
directas de nuevos conocimientos que son apropiadas para lo que el
cerebro puede manejar varían según la edad.

La cantidad apropiada de
Nivel de Grado
Instrucción Directa
K-2 5-8 minutos
Grados 3-5 8-12 minutos
Grados 6-8 12-15 minutos
Grados 9-12 12 -15 minutos
Educación de Adultos 15-18 minutos

Sostenerla por más tiempo puede requerir de diversas estrategias

que deben ser utilizadas por el educador. Así, una estrategia que
puede ser útil es cambiar la actividad, el recurso, la disposición en el
aula o el espacio físico; incorporar estímulos nuevos o implementar
variaciones sensoriales (táctil, auditiva, visual) que llamen la
atención.
Existe también el efecto llamado efecto de Primacía¡Rcccncia que
explica que las personas recuerdan mejor lo que sucede al inicio y lo

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que sucede a lo último, pero recuerdan menos lo que sucede en la
mitad de una clase. Esto nos devela que los docentes deben
aprovechar los mejores momentos de atención; al principio de la
clase brindando información importante (conceptos básicos de la
clase) y en el cierre, retomando los conceptos que esperamos que
consoliden, y un adelanto de lo que se trabajará en la clase siguiente.
Algo sobre lo que sí tenemos control para captar la atención de
los alumnos es el hacer del currículo algo relevante y emocio-
nalmente significativo. El aprendizaje significativo requiere que el
alumno procese la información a su manera, a su tiempo y en
relación con sus conocimientos previos. Cuando un alumno
clasifica, analiza y saca sus propias conclusiones relacionándolas con
sus propias experiencias, logra un aprendizaje verdadero y duradero.
Para que un alumno encuentre la información relevante necesitará
encontrar significado a lo que está aprendiendo. Las experiencias
previas múltiples y ricas son esenciales para que el aprendizaje sea
significativo.

REFLEXIONES FINALES

Como ya se ha mencionado, los estudios en neurociencias han

asociado la atención y las funciones ejecutivas con un área particular
del cerebro, llamada lóbulo frontal. Coincidentemente el lóbulo
frontal es la última área cerebral que se desarrolla en su totalidad en
el ser humano. Profundizaremos sobre este tema en el capítulo que
trata del cerebro adolescente.
Hoy se considera que los lóbulos frontales son los responsables
de mediatizar conductas que son distintivamente humanas. Se
consideran un punto crucial de integración de la información del
medio ambiente, del medio interno de la persona y de su estado
emocional. Lesiones en el lóbulo frontal dan en muchos casos como
resultado la pérdida de las funciones ya adquiridas y mencionadas
en el apartado anterior.
Lo cierto es que en los niños estas habilidades, aun si no hay
lesiones, no están del todo desarrolladas. Así, el desarrollo de las
funciones ejecutivas en el niño se da en paralelo con el desarrollo
del lóbulo frontal formando un sistema de retroalimentación mutuo:
el ejercicio de dichas habilidades refuerza el óptimo desarrollo
cerebral y el desarrollo cerebral adquirido posibilita un mayor
ejercicio de dichas funciones.
En este contexto, la escuela puede verse como un espacio que
posibilita la adquisición de dichas habilidades y al docente como el
facilitador de estas vivencias. Así, aquel niño que ha recibido la
estimulación necesaria para desarrollarse en su óptima capacidad
disfrutará de ese beneficio a lo largo de toda su vida. Sin embargo,
esto que nos enorgullece nos llena también de responsabilidad.

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 SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE

• Planificar la enseñanza de contenidos nuevos buscando que sean

precisos, claros y no emplear más de 15 minutos en su explicación.
• Presentar los temas más importantes al comenzar la clase y
reforzar las ideas principales al finalizar.
• Dividir tareas largas en tareas más pequeñas y dar un paso o dos
por vez.
• Incorporar pausas, descansos o estados de relajación a lo largo del
día.
• Variar las estrategias, temas, recursos y/o ambientes de trabajo
en períodos de tiempos acordes con la edad madurativa de los
alumnos.
• Combinar contrastes visuales, auditivos y espaciales para evitar el
aburrimiento.
• Incorporar la gestualidad y movimientos al exponer.
• Hacer uso de la inflexión, tono y volumen cambiante de la voz.
• Usar colores diferentes para mostrar la importancia de la
información presentada.
• Estimular la atención con juegos de asociación sensorial como por
ejemplo: encontrar las diferencias o el distinto, asociar nombre con
colores, asociar unos objetos con otros (vestimenta con estaciones
del año), buscar la salida de laberintos, juegos con figura y fondo,
adivinar a qué corresponden diferentes sonidos (ladridos, bocina
del tren), reconocer dónde se esconde algo que hace sonido,
adivinar objetos de adentro de una bolsa sin mirar, con los ojos
vendados reconocer a un compañero tocando las facciones de su
cara, localización rápida de palabras en un texto, sopas de letras,
dibujar un objeto desde diferentes ángulos, etc.

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• Reducir las distracciones buscando espacios cerrados para
actividades que requieran altos niveles de concentración.
Asimismo se recomienda disponer de una zona de trabajo aislada y
tranquila para aquel que lo necesite.
• Quitar elementos visuales innecesarios o desactualizados de la
clase.
• Utilizar el factor sorpresa para atraer la atención. Por ejemplo dar
pistas de los temas que se trabajarán a futuro.
• Sentar a los alumnos con dificultades de atención en los primeros
bancos y lejos de las ventanas, para evitar distracciones.
• Dar las consignas de trabajo por escrito determinando el tiempo
con el que cuentan.
• Variar los formatos para presentar la información: tablas, gráficos,
mapas conceptuales, líneas de tiempo, videos, archivos
multimedias, etc.
• Ayudar a los alumnos a estimar el tiempo que pueden permanecer
concentrados y trabajar con ellos para incrementar estos tiempos.

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