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La enseñanza universitaria: tablero para armar
Carina Lion
Trayectorias Universitarias, 7 (12), e047, 2021
ISSN 2469-0090 | https://doi.org/10.24215/24690090e047
https://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias
Universidad Nacional de La Plata
La Plata | Buenos Aires | Argentina

La enseñanza universitaria:
tablero para armar
College education: board to build

Carina Lion
https://orcid.org/0000-0002-4085-5164
carinalion@gmail.com
Facultad de Filosofía y Letras |
Universidad de Buenos Aires | Argentina

RESUMEN
El artículo es un ensayo que recorre las transformaciones en la enseñanza univer- PALABRAS CLAVE
sitaria y los cambios en los modos de aprender cuando hay mediación tecnológica. enseñanza universitaria,
alteraciones ,
Desde múltiples perspectivas ofrece una suerte de mapeo de escenarios y alterna- hackeo de plataformas
tivas para la toma de decisiones didácticas en relación con la inclusión de tecnolo- experiencias inéditas,
aprendizajes emergentes.
gías y presenta algunas definiciones e interrogantes que serán cruciales para la ins-
titución universitaria en los próximos años. De esta manera entrecruza condiciones
institucionales y políticas; escenarios contemporáneos para la construcción del co-
nocimiento y definiciones didácticas en función de las transformaciones culturales,
tecnológicas y cognitivas que se han hecho más visibles en tiempos de pandemia.
Estas definiciones engloban decisiones acerca del perfil del egresado universitario
en la actualidad; del curriculum y su relevancia y de los sujetos contemporáneos con
sus aprendizajes emergentes.

ABSTRACT
The article is an essay that traces the transformations in university teaching and KEY WORDS
the changes in the ways of learning when there is technological mediation. From university teaching,
disruption,
multiple perspectives, it offers a kind of mapping of scenarios and alternatives for platform hacking,
didactic decision-making in relation to the inclusion of technologies and presents new experiences ,
emergent learning.
some definitions and questions that will be crucial for the university institution in
the coming years. In this way it interweaves institutional and political conditions;
contemporary scenarios for the construction of knowledge and didactic definitions
according to the cultural, technological and cognitive transformations that have be-
come more visible in times of pandemic. These definitions encompass decisions
about the profile of today’s university graduate, the curriculum and its relevance,
and contemporary subjects with their emerging learning.
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Recibido: 22/06/2021 Aceptado:07/072021
 01- INTRODUCCIÓN

En los últimos tiempos la enseñanza universitaria se ha visto interpe-

lada. Por un lado, porque se han visto los límites de una didáctica clásica
basada en una secuencia lineal progresiva de explicación-aplicación y
verificación. Los sujetos que habitan nuestras aulas exigen otras diná-
micas y nos desafían para que diseñemos propuestas diferentes (Serres,
2013). Por otro lado, las tecnologías nos invitan a deconstruir patrones,
certezas y rutinas. La pandemia como punto de inflexión, nos mostró la
necesidad de transformar nuestras prácticas de enseñanza. Entonces,
partimos de reconocer que los escenarios contemporáneos plantean
desafíos multidimensionales complejos: políticos, sociales, culturales,
comunicacionales, didácticos, cognitivos y tecnológicos en los cuales
hay rasgos centrales que debieran analizarse para comprender algunas
tendencias en relación con las mutaciones vinculadas con los aprendi-
zajes y los desafíos para la enseñanza universitaria. Estos escenarios se
encuentran atravesados, muy profundamente, por la incertidumbre y
la complejidad. Tal como señala Morin (2016) “incertidumbres y duda es-
tán vinculadas (…) nos permiten romper determinismos y reduccionismos
científicos (..) hay que aprender a navegar en un océano de incertidumbres
a través de archipiélagos de certeza. Habrá que enseñar principios de estra-
tegia que permitan enfrentar los riesgos, lo inesperado y lo incierto y modi-
ficar su desarrollo en virtud de informaciones adquiridas en el camino. La
incertidumbre no se elimina: se negocia con ella” (pp 32-38). En un año
en que hemos transitado incertidumbres, pero también hemos podido
construir algunos “archipiélagos de certezas”:

La pandemia como punto de inflexión, nos mostró la necesi-

dad de transformar nuestras prácticas de enseñanza.

- El trabajo en colectivos docentes brindó soporte y trama para

hacer emerger experiencias de nuevo tipo; para compartir reflexiones y
para transitar momentos de angustia, temor y soledad.
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 - Los diálogos fueron sumamente necesarios para instalar conver-
saciones honestas, empáticas y sostenidas; para estar cerca de nuestros
colegas y de nuestros estudiantes; para tejer redes de intercambio y en-
riquecer nuestra tarea docente.

- Muchas de las conversaciones se sostuvieron en múltiples forma-

tos y en plataformas y redes que pudieron expandirlas; traer otras voces;
construir una coralidad necesaria, amistosa y de sostén permanente.

- Los tiempos y formatos de la enseñanza se han visto altera-

dos. Hubo que negociar las condiciones institucionales; comprender
las condiciones para el aprendizaje (conectividad y dispositivos, pero
también la trama emocional de nuestros estudiantes); reinventar las
clases (Maggio, 2018); seleccionar contenidos en relación con su rele-
vancia; priorizar tareas para la construcción de conocimiento; diseñar
materiales digitales; redireccionar los esfuerzos para una retroalimen-
tación permanente; entre otras dimensiones.

Estas certezas nos permiten definir que no podemos volver atrás

como si nada hubiera sucedido. No somos los mismos como docen-
tes; pero nuestros estudiantes tampoco lo son. Hemos atravesado
esos mares de incertidumbre y los hemos “capeado”. Hemos rediseña-
do nuestras estrategias didácticas y elaborado una agenda de nuevas
preguntas; hemos construido saber didáctico en el hacer distinto; lo
estamos recabando, sistematizando, documentando e interpretando
para la construcción de nuevas categorías para la enseñanza universi-
taria tal como esbozamos a continuación.

Estas certezas nos permiten definir que no podemos vol-

ver atrás como si nada hubiera sucedido. No somos los
mismos como docentes; pero nuestros estudiantes tampoco
lo son. Hemos atravesado esos mares de incertidumbre y los
hemos “capeado”.

2 - SENTIDOS ALTERNATIVOS

Hay algunas categorías incipientes que nos permiten ir armando un

tablero de caminos, decisiones y experimentaciones didácticas frente a
lo que se vislumbra como posibles horizontes en lo que sigue.

2.1. Hackear las plataformas

Los avances de la inteligencia artificial y de un contexto dataficado

y digitalizado (Williamson, 2018) nos ofrecen plataformas de aprendi-
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 zaje adaptativo que leen rendimiento y emociones para dar respuesta
segmentada, individualizada sin necesidad de docentes que reconoz-
can trayectorias e interpelen los aprendizajes. La computación afectiva
construye algoritmos emocionales; sumado al rendimiento académico
que construye algoritmos de seguimiento estudiantil, ¿qué márgenes
reales tenemos de autonomía para la toma de decisiones didácticas?
En el contexto de experiencias desmaterializadas por lo digital, la frag-
mentación de las informaciones y la ruptura de relatos lineales nos en-
contramos frente a una doble fuerza motriz con un mundo y un ultra-
mundo digital que conviven en simultáneo y a través de una suma de
presencias y de experiencias (Baricco, 2019) que coexisten. Esta revolu-
ción mental que el autor analiza haciendo una maravillosa genealogía
por sus huellas y fósiles ha simplificado las mediaciones y nos han traído
el desafío de hacerlas visibles. Un recorrido por los últimos años de la
informática (desde el DOS hasta hoy), da cuenta de que se han borrado
las mediaciones al hacer más simple el acceso a la tecnología a través
de aplicaciones que se encuentran a un “click” de distancia. Esta invisi-
bilización de las mediaciones; que de alguna manera superficializa las
experiencias (Baricco, 2019) brinda un acceso casi “infinito” a grandes
volúmenes de información y aplicaciones que, en realidad, responden a
intereses corporativos y sociales que dotan de complejidad este análisis.

Esto implica, no reducir las propuestas ni las tareas a las he-

rramientas que estas plataformas proponen sino, por el con-
trario, definir cuál es la mejor clase que puedo realizar en la
virtualidad y “domesticar” las plataformas para que estas
experiencias resulten vivencias únicas y no algoritmizadas
ni replicables en escala.

Series, videojuegos y otros objetos de la cultura ofrecen distopías

que se asemejan a la realidad; cada vez hay menos espacio entre la
imaginación del futuro y el futuro; entre los escenarios retrotópicos
(Bauman, 2019), utópicos y distópicos. En una era de alteraciones y
discrepancias en la que casi todo puede pasar; una era de crisis instru-
mentales persistentes, estamos invitados a promover una cultura de
diálogo para reconstruir el tejido social (Bauman, op. Cit.). El diálogo
nos recuerda que no somos espectadores ni observadores sino par-
ticipantes activos en estos escenarios que se pueden transformar en
esperanzadores si encontramos intersticios entre una autonomía ilu-
soria y controlada y la sensación de un progreso indefinido. Son estos
diálogos y este sentido de agencia (Bruner, 1997) los que nos llevan a
hackear las plataformas; darle sentido desde nuestros propósitos; in-
tervenirlas desde la didáctica. Esto implica, no reducir las propuestas
ni las tareas a las herramientas que estas plataformas proponen sino,
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por el contrario, definir cuál es la mejor clase que puedo realizar en la
virtualidad y “domesticar” las plataformas para que estas experiencias
resulten vivencias únicas y no algoritmizadas ni replicables en escala.

2.2. Habitar un “doble trackeo”.

Escuchamos cada vez con más fuerza las ideas de prácticas hí-
bridas que combinan presencialidad y virtualidad; sincronía y asin-
cronía. Creemos firmemente en que ¿Cómo realizar un seguimiento
de los aprendizajes de nuestros estudiantes en la bimodalidad o en
prácticas híbridizadas?

Entendemos que cuando nos referimos a hibridaciones es-

tamos dando cuenta de combinaciones de formatos; de es-
trategias didácticas; de alternancias entre la virtualidad y la
presencialidad; de plataformas; es decir, que son múltiples y
variadas estas combinaciones y no se reducen binariamente
a presencialidad y virtualidad.

Entendemos que cuando nos referimos a hibridaciones estamos

dando cuenta de combinaciones de formatos; de estrategias didác-
ticas; de alternancias entre la virtualidad y la presencialidad; de pla-
taformas; es decir, que son múltiples y variadas estas combinaciones
y no se reducen binariamente a presencialidad y virtualidad. Esto
aporta complejidad al seguimiento de trayectorias estudiantiles que
transcurren en simultáneo en espacios, tiempos, dispositivos diversos
y variados y que exigen algunas decisiones:

- Qué condiciones políticas e institucionales son necesarias para

dar viabilidad a una continuidad pedagógica inclusiva y retentiva.

- Qué vale la pena de ser enseñado con mediación tecnológica

(sincrónica y asincrónica) y qué experiencias resultan vitales en la pre-
sencialidad (entendiendo que siempre hay presencia, solo que se mani-
fiesta de otra manera);

- Qué contenidos circulan por las redes y pueden ser de expan-

sión y de enriquecimiento (pero están a un “click” de distancia y ameri-
tan una buena curaduría de contenidos); qué contenidos son centrales.

- Optar por profundidad y no por extensión. Situar las actividades

para que revistan sentido en relación con las trayectorias e intereses de
nuestros/as estudiantes y no solo porque “son temas que hay que en-
señar”; entender las actividades situadas y contextualizadas en relación
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 con el nivel educativo al que hacen referencia, a la especificidad discipli-
nar; a los recorridos estudiantiles y teniendo en cuenta que los tiempos
de aprendizaje son diversos y variados.

- Combinar lo cognitivo con lo emocional (cuando el sostén del

vínculo es más necesario que nunca en estos tiempos.

- Realizar mapeos de seguimiento con indicadores que den cuen-

ta de cómo van nuestros estudiantes.

2.3. Diseñar experiencias inéditas.

Baricco (2019) señala con perspicacia que las tecnologías han elimi-
nado ciertas mediaciones y las élites que sostenían dichas mediacio-
nes (sacerdotes, docentes), pero han instalado otro tipo de mediación
más simple (por lo menos en la superficie). Herramientas, entornos y
aplicaciones buscan hacernos “la vida más sencilla”; a un click de dis-
tancia. Frente a la tendencia de simplificación tecnológica creemos
que un desafío es cierta sofisticación cognitiva para la construcción
de conocimiento que pueda ir “más allá de la información dada” (Bru-
ner, 1997). Ahora bien, ¿cuál es el alcance de esta sofisticación? Si algo
vimos que trajo la pandemia es sobrecarga de tarea; saturación cogni-
tiva; tiempos intensos de trabajo (para docentes y estudiantes), poco
margen para tiempo libre, de descanso, de ocio. La “activitis” (Lion,
2020b) mostró que estábamos saturando con muchísimas activida-
des, no siempre con sentido pedagógico.
Para dar lugar a la diversidad de aprendizajes; necesitamos el dise-
ño de clases inclusivas; que ofrezcan anclajes a las trayectorias diversas;
flexibles en tiempos y recorridos; a lenguajes expresivos múltiples (Eis-
ner, 1998) en consonancia con la multialfabetización tanto en las estra-
tegias de enseñanza como en las de evaluación.

Diseñar propuestas de enseñanza inéditas, no previsibles,

creativas que den lugar a experiencias de nuevo tipo en las
que haya interfaces variadas y relevantes (entre la institu-
ción educativa y su contexto; entre la enseñanza, el apren-
dizaje y la evaluación; entre contenidos desafiantes e invi-
taciones a pensar “fuera de la caja”; entre relatos simples y
transmediáticos; entre producciones significativas y el mun-
do del trabajo, etc.).

Diseñar propuestas de enseñanza inéditas, no previsibles, creativas

que den lugar a experiencias de nuevo tipo en las que haya interfaces
variadas y relevantes (entre la institución educativa y su contexto; en-
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tre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; entre contenidos desa-
fiantes e invitaciones a pensar “fuera de la caja”; entre relatos simples y
transmediáticos; entre producciones significativas y el mundo del traba-
jo, etc.). Creemos que se trata de ayudar a hacer visible el pensamiento,
los procesos, las capacidades, las mediaciones. Tal como menciona Bar-
bero (2002), el lenguaje como mediación ofrece una textura dialógica y
simbólica. Es decir, ayudar a nuestros estudiantes a visibilizar lo que la
informática ha invisibilizado estos últimos años al crear interfases sen-
cillas, accesibles y cercanas a nuestra comprensión. Esto exige trabajar
con procesos metacognitivos que den cuenta de qué acciones realizan
cuando interactúan con plataformas, aplicaciones, herramientas tecno-
lógicas (Lion, 2020a)

Se trata de:
- Generar prácticas disruptivas, multiexpresivas, espiraladas que
inviten al co-diseño junto con los/as estudiantes; que inviten a nuevas
formas de repensar la enseñanza en consistencia con las transforma-
ciones en los cambios de aprender y de construir conocimiento en los
escenarios digitales contemporáneos.

- Plantear problemas reales y relevantes que no puedan resol-

verse a un “click” de distancia; promover experiencias valiosas que
dejen huella en el largo plazo: aprendizajes perdurables y transfe-
rencia lejana.

- Diseñar arquitecturas “móviles”, flexibles comprendiendo la

pluricontextualización de los aprendizajes que hibridan formatos, en-
tornos, tiempos y espacios.

- Promover el fortalecimiento de comunidades y redes de prác-

tica; con vínculos fuertes y apoyos entre pares.

- Evitar los reduccionismos: de enseñanza a explicación; de

aprendizaje a rendimiento; de evaluación a acreditación; la propuesta
didáctica a un repositorio de tareas y recursos; la multidimensionali-
dad a respuestas simples. Las reducciones tientan, pero no nos permi-
ten transitar la incertidumbre y aprender de ella.

3. TABLERO PARA ARMAR

Tal como expresábamos en el inicio, volver atrás como si nada de

esto hubiera sucedido resultaría ingenuo y empobrecedor. No obs-
tante, reducir lo aprendido a una hibridación o clase invertida tam-
bién lo sería.
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 Creemos que el tablero para armar es más complejo. Sus dimensiones
refieren a lo institucional, lo comunicacional, lo didáctico, lo cognitivo,
lo emocional, lo epistemológico, lo cultural y por supuesto lo político.

Creemos que el tablero para armar es más complejo. Sus

dimensiones refieren a lo institucional, lo comunicacional,
lo didáctico, lo cognitivo, lo emocional, lo epistemológico,
lo cultural y por supuesto lo político.

Ofrecemos, por tanto, algunas preguntas e ideas que permitan dis-

cutir en la comunidad docente cuáles podrán ser los próximos pasos.
La ruptura de la linealidad ha quedado ya hace tiempo demostra-
da en los cambios en la comunicación (fragmentada, segmentada
y multiplataforma), en la extrema hiperpersonalización (las tecnolo-
gías van en esa línea a partir de la Inteligencia Artificial e Internet
de las cosas) y en la enseñanza. ¿Cuáles serán las alternativas para
generar propuestas de enseñanza y alterar la secuencia lineal
progresiva? ¿Cómo serán los aprendizajes en los próximos años?
¿Qué indicadores de seguimiento serán necesarios para dar cuen-
ta de trayectorias cada vez más heterogéneas? ¿Qué contenido
resultará relevante y será prioritario construir que no está a un
click de distancia? ¿Qué diálogos tendremos que construir con la
comunidad educativa en su conjunto? ¿Qué condiciones institu-
cionales serán necesarias para habilitar cambios profundos en las
próximas décadas? ¿Cuáles deberán ser decisiones y definiciones
políticas que acorten brechas de todo tipo y promuevan una in-
clusión auténtica en la permanencia y egreso universitarios?

Creemos que será necesario:

- Diseñar clases con formatos diferentes. Algunas invertidas,

otras lúdicas, otras basadas en resolución de problemas y casos reales
o verosímiles, otras que ofrezcan la ideación de proyectos relevantes
o el prototipado de alguna solución (a modo de hackaton creativo). La
creación didáctica no puede ser estándar. Puede sorprender, invitar
al estudiantado a ser parte de su diseño; debe promover huellas que
perduren, aprendizajes profundos y a largo plazo.

- Volver a discutir los perfiles profesionales y académicos. La in-

serción profesional es dinámica y por ende, los vínculos entre la uni-
versidad y la sociedad deben revisitarse. ¿Qué competencias serán las
necesarias? ¿Qué exige el mundo del trabajo y qué prevemos pueda
exigir en los próximos años justamente para no profundizar la brecha
de expulsiones (Sassen, 2015)?
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 - El curriculum. La pandemia nos obligó a elegir y priorizar. Este
es un ejercicio pendiente en muchas carreras universitarias. El enci-
clopedismo y los grandes inventarios de contenidos siguen vigentes
en espacios y cátedras de la universidad. Hay muchos contenidos hoy
presentes en las redes; cómo generar procesos de construcción de
conocimiento relevante frente a la abundancia de estos contenidos.
Small data frente a Big data.

- Las trayectorias. Hemos aprendido que para que haya apren-

dizaje auténtico, tenemos que generar condiciones para que este
aprendizaje tenga lugar. Condiciones que son emocionales, cogni-
tivas, de acceso; es decir que implican una trama multidimensional.
Hemos aprendido, además, que es vital realizar un seguimiento de los
aprendizajes a través de una construcción de indicadores que hagan
visible estos procesos que son psicológicos para poder trazar trayec-
torias que permitan un seguimiento más preciso de cada estudiante
(seguimiento, retroalimentación oportuna y certera; evaluación per-
manente). Esta elaboración puede ser colectiva, pero será un ejercicio
inevitable en este tablero para armar. La gamificación puede ser una
alternativa valiosa para este rediseño (Lion y Perosi, 2019).

- Definiciones políticas e institucionales. Acortar brechas que

son de acceso y de apropiación; redefinir las condiciones de trabajo
docente para habilitar procesos creativos, inventivos e inspiradores
de nuevas prácticas. Las estructuras de cátedras, en ocasiones, ponen
trabas a la innovación. Habrá que repensar los tiempos y los espacios.
Incorporar las mejores prácticas que podemos diseñar para la virtua-
lidad y para la presencialidad. Proponer experiencias que dejen hue-
lla y, sobre todo, que inviten a tener un futuro inclusivo, democrático,
participativo y transformador.

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 BIBLIOGRAFIA

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