Revista Iberoamericana de Educación

Número 17
Mayo - Agosto 1998
Monográfico: Educación, Lenguas, Culturas
Biblioteca Digital
Datos Artículo
Organización Título: Diversidad Cultural y Educación en
de Estados Iberoamérica
Iberoamericanos
Autor: Ernesto Díaz-Couder
para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
 MONOGRÁFICO

Diversidad Cultural y Educación

en Iberoamérica

Ernesto Díaz-Couder (*)

C uando se trata de formular un perfil de los pueblos amerindios, las

más de las veces el retrato resultante es el de la carencia; carencia de
recursos económicos y materiales, carencia de condiciones de higiene y
sanitarias adecuadas, carencia de educación (y por tanto deficitarios
culturalmente), e incluso carencia idiomática («ni siquiera hablan español»
o «lo que hablan no es un idioma, es un dialecto»). De este modo la
carencia aparece como uno de los rasgos principales de la indianidad.

A parece así una ecuación que se repite constantemente: pueblos

indígenas = pueblos indigentes. De ahí que atender la especificidad
cultural de los pueblos indígenas se transforme en combate a su pobreza. 11
Ser «indio» es ser pobre; al dejar de ser pobre se deja de ser «indio», e
igualmente dejar de ser «indio» es un indicador de que se está dejando de
ser pobre. Así, en función de esa insostenible ecuación ideológica, la
indispensable lucha contra la pobreza se convierte en una legítima
justificación para acabar con las culturas indígenas.

1. Las dimensiones de la diversidad

1.1. Diversidad cultural vs. desigualdad social

Si bien es cierto que los pueblos amerindios, en términos generales,

ocupan los estratos más bajos de la escala socioeconómica, no es menos
cierto que esa posición no es exclusiva de ellos, sino que la comparten con

(*) Ernesto Díaz-Couder es Antropólogo Lingüista y Coordinador Académico de la

Maestría Indoamericana del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social de México.
 MONOGRÁFICO

un amplio sector de la población latinoamericana, alrededor de la mitad de

la población de la región (las estimaciones varían significativamente según
los criterios utilizados para medirla). Los indígenas no sólo son pobres, son
diferentes. De hecho se les discrimina por ser pobres y por ser indígenas;
se les estigmatiza por no hablar el idioma oficial; por «atrasados»,
«ineficientes» y «primitivos»; por no tener las mismas creencias y valores
de la sociedad nacional; por no compartir las mismas instituciones
sociales; se les discrimina por ser diferentes y no tanto por sus escasas
pertenencias materiales.

En lo que sigue me ocuparé de la diferencia cultural y lingüística de

los pueblos indígenas y no de la desigualdad social. Sin negar la importan-
cia que ésta última tiene, me limitaré a destacar que «el combate frontal
a la pobreza» en el medio indígena no resuelve la inequidad inherente a la
aplicación de criterios de desarrollo (la educación entre ellos) iguales a
poblaciones diferentes. Podrá decirse que llevar a los pueblos amerindios
la misma educación que al resto de la población (en español o portugués,
por ejemplo) es igualitario, pero nadie puede sostener que sea equitativo.
Lo mismo vale en la dimension cultural. Llevar una oferta educativa basada
en la cultura dominante (en el sentido de la palabra inglesa mainstream es
igualmente inequitativo. De ahí la necesidad de un proyecto educativo
sensible a las diferencias culturales y a la inequidad que tales diferencias
introducen en el proceso educativo: esto es, un proyecto de educación 12
intercultural.

Pero antes de discutir la adecuación educativa a la diversidad

cultural, es conveniente distinguir tres dimensiones básicas de esa
diversidad.

1.2. Diversidad lingüística

Contrariamente a la ideología subyacente a los nacionalismos de los

Estados-Nación, la heterogeneidad lingüística de las poblaciones que los
componen es más la regla que la excepción. Baste pensar que se hablan
entre cinco y seis mil lenguas en el mundo, repartidas entre los aproxima-
damente doscientos Estados-Nación actuales. Iberoamérica no es la
excepción. Según estimaciones del Instituto Lingüístico de Verano, en el
continente americano se hablan aproximadamente mil lenguas distintas.
Una de las regiones con menor diversidad lingüística es Europa (aunque
también con menor extensión territorial), pero aun ahí, la pluralidad
lingüística de los Estados nacionales es lo común y cada vez más.
 MONOGRÁFICO

Lenguas vivas en el Mundo, 1996

Datos del Instituto Lingüístico de Verano

Lenguas Vivas Porcentaje

América 1.000 15%

África 2.011 30%

Europa 225 3%

Asia 2.165 32%

Pacífico 1.302 19%

TOTAL 6.703

Si las lenguas europeas se exportaron al mundo entero durante la

gran expansión de Europa entre los siglos XVI y XIX, en el XX las grandes
migraciones causadas por las guerras, la represión política y el subdesa-
rrollo económico, están trasladando las lenguas de las ex-colonias euro-
13
peas a los países metropolitanos. De modo que a la ya de por sí
considerable diversidad idiomática nativa, debe agregarse ahora la prove-
niente del traslado de lenguas resultante de las grandes migraciones del
siglo XX. Cabe hacer notar que en Argentina, Uruguay, Canadá y los EE.
UU. la población nativa prácticamente ha desaparecido, y la mayoría de su
población es de origen extranjero, principalmente europeo. También existe
una cada vez más considerable presencia de comunidades asiáticas en
varios países de Sudamérica. Algo similar ocurre en los países ibéricos,
donde la población migrante de países africanos es cada vez más
significativa.

Sin embargo, aquí me ocuparé solamente de la problemática de las

poblaciones nativas, aunque mucho de lo que aquí se dice vale también
para las poblaciones inmigradas, especialmente si se encuentran estigma-
tizadas.

La diversidad lingüística nativa en Latinoamérica es de naturaleza

distinta a la existente en la Península Ibérica. En tanto en ella el número
de lenguas distintas es más bien reducido (catalán, vasco, aranés,
castellano, gallego y portugués, más algunas variantes de estas lenguas),
 MONOGRÁFICO

Proporción de Población Indígena por país en América Latina

14

0-1%
1.1-5%
5.1-10%
10.1-20%
40% o más

están cercanamente emparentadas (todas descienden del latín) con

excepción del vasco, el número de hablantes de la mayoría de ellas se
cuenta en millones (excepto el aranés) y son poblaciones mayoritariamente
 MONOGRÁFICO

urbanas, con índices elevados de alfabetización y bilingüismo. En cambio,

en Latinoamérica las lenguas nativas se cuentan por cientos, repartidas en
numerosos troncos y familias lingüísticas sin relación genética entre sí o
con un parentesco muy lejano, la mayoría de las comunidades de lenguas
amerindias son usualmente pequeñas (entre 500 y 50.000 hablantes), muy
pocas lenguas rebasan el millón de hablantes (maya, náhuatl, quiché,
quechua, aimara), y se asientan mayoritariamente en poblaciones rurales
dispersas, con índices de bilingüismo muy variables y muy bajos índices
de alfabetización.

Ciertamente los diferentes grados de bilingüismo en las comunidades

amerindias representa un factor adicional de complejidad para el diseño de
programas educativos. Tenemos desde comunidades donde la proficiencia
en la lengua ancestral es muy reducida, con el español casi como lengua
nativa, hasta comunidades monolingües en el idioma aborigen. Sin embar-
go, si los programas son realmente bilingües, esto no debería ser un
problema de política educativa, sino de metodología bilingüe, para
lograr que los egresados desarrollaran las habilidades lingüísticas básicas
(comprensión y producción oral, lectura y escritura) en ambos idiomas,
independientemente de su proficiencia inicial.

Como consecuencia de las condiciones anteriores, el diseño e

instrumentación de una educación lingüísticamente adecuada para la 15
población nativa en Latinoamérica aparece como un reto formidable, ya
que se trata de trabajar con muchas lenguas distintas (formación de
maestros, materiales didácticos, libros de texto, desarrollo y difusión de
normas escritas, etc.) relativamente para pocos hablantes, lo que eleva
mucho el costo de la educación por individuo si realmente se desea ofrecer
una educación de calidad. Un factor importante en países con limitados
recursos como los latinoamericanos.

Por otra parte y contrariamente a las creencias populares, no existen

criterios lingüísticos para separar una lengua de otra. En realidad, las
conceptualizaciones lingüísticas de la noción de LENGUA son bastante
abstractas y relativas. Ciertamente lo que encontramos es una gran
variedad de hablas que se agrupan de manera distinta según el criterio de
análisis que se utilice. Lo que esto quiere decir es que la noción de
LENGUA es una abstracción analítica, cuyo referente objetivo depende del
nivel de análisis que se adopte. El español hablado en México, Perú,
Argentina o España puede ser tratado como «dialecto» de la lengua
castellana, o bien como «lengua» en sí misma con sus respectivos
dialectos regionales, los que también pueden considerarse como lenguas
(en tanto unidades análiticas) con sus respectivos dialectos locales, y así
sucesivamente. Es decir, desde un punto de vista de la lingüística del
 MONOGRÁFICO

Principales áreas culturales de América Latina

Mesoamérica

Area Intermedia

Cuenca Amázonica
16

Andes

Chaco

Pampas
Pescadores
recolectores
 MONOGRÁFICO

sistema, de la gramática de las lenguas, las nociones de LENGUA y

DIALECTO no tienen un referente absoluto, sino que son categorías
analíticas relativas.

Por otro lado, desde un punto de vista sociolingüístico y más cercano

al sentido no técnico de la noción de LENGUA y DIALECTO, por «lengua»
se entiende la variedad lingüística «culta» o estandarizada que se utiliza
como lengua oficial en los medios de comunicación, en la educación y, en
general, en las funciones comunicativas públicas e institucionales. Un
«dialecto» sería lo opuesto a lo anterior: una variedad de uso local e
informal en actividades privadas. Justo la situación de los idiomas
amerindios. Lo anterior no significa que éstos últimos no sean «lenguas»
o «idiomas» o que sean inherentemente inferiores en algún sentido a las
lenguas nacionales. Significa sólo que las lenguas indígenas han sido
excluidas de las funciones comunicativas públicas, y que para recuperar
su funcionalidad es necesario adaptarlas mediante la creación de una
norma más o menos estandarizada que permita su uso público y masivo
en lugar del uso esencialmente local al que han sido relegadas hasta ahora.

Conceptualizaciones de «Lengua»

17
Tipo de Definición Características de la definición

a) competencia lingüística = lengua

Lingüística del sistema
b) actuación = habla

a) si se entienden con facilidad, son una sola lengua

b) si se entienden con dificultad, son lenguas distintas pero
Inteligibilidad
cercanas
c) si no se entienden, son lenguas distintas y sin relación

a) ninguna diferencia gramatical = mismo dialecto

b) pocas diferencias gramaticales = dialectos de la misma
lengua
Relación Genética c) muchas diferencias gramaticales, pero algunas
semejanzas no fortuitas = lenguas distintas pero
emparentadas
d ) n i n g u n a s e m e j a n z a g r a m a t i c a l = l e n g u a s s i n p a r e n t e sco

a) Poca variación formal y amplia gama de funciones

sociales = lengua
Funcionalidad Social
b) Mucha variación formal y reducida gama de funciones
sociales = dialecto

La variedad de acepciones de LENGUA hace difícil incluso algo tan

aparentemente elemental como es saber cuántas y cuáles lenguas deben
 MONOGRÁFICO

atender los servicios educativos. En primer lugar, porque los agrupamientos

lingüísticos no son entidades claramente delimitables y, por tanto,
enumerables. Así por ejemplo, las lenguas escandinavas (danés, sueco y
noruego, con excepción del islandés) son variedades muy cercanas e
inteligibles entre sí; sin embargo, se les reconoce el estatuto de «lenguas»
distintas por razones políticas. Lo mismo ocurre con las lenguas roman-
ces, cuyos límites corresponden a fronteras políticas, no lingüísticas
(Italia, Francia, España, Cataluña, etc.). Por otra parte, los «dialectos» del
alemán o del chino son variedades de difícil inteligibilidad entre sí; no
obstante, se les considera una sola lengua. Lo mismo ocurre con las
lenguas amerindias, aunque por otras razones. Por ejemplo, el zapoteco,
el mixteco o el chinanteco hablados en el sur de México son en realidad
complejos lingüísticos muy diferenciados, es decir, grupos de «lenguas»
distintas; sin embargo, se les considera como una sola «lengua», con las
consiguientes dificultades para la acción educativa. Es como tratar de
establecer un programa bilingüe inglés-«romance».

1.3. Diversidad cultural

De acuerdo con el pensamiento popular deberían existir tantas

culturas como lenguas, de donde la diversidad cultural debería ser
coextensiva con la diversidad lingüística. De hecho esto no es así. En 18
primer lugar, porque los agrupamientos lingüísticos no son claramente
delimitables, como se dice arriba. Pero independientemente de eso,
diferentes lenguas pueden ser portadoras de tradiciones culturales simila-
res. Así por ejemplo, la región mesoamericana (sur de México, Guatemala,
El Salvador y las zonas occidentales de Honduras y Nicaragua) constituye
un área de gran unidad cultural, a pesar de su muy considerable diversidad
lingüística (alrededor de cien lenguas distintas pertenecientes a las
numerosas lenguas mayas, el variado tronco otomangue con sus diversas
familias y más numerosas lenguas, además de las familias zoque y
totonaca, y de algunas lenguas aisladas). Es decir, el área mesoamericana
es un área esencialmente con la misma cultura. Las particularidades
regionales no son sino variaciones de una misma matriz cultural, con los
mismos elementos culturales pero en diversas combinaciones.

En América Latina, en constraste con los cientos de idiomas aborí-

genes, sólo encontramos unas pocas áreas culturales realmente distintas:
áridoamérica, mesoámerica, la zona andina, la región intermedia entre las
dos anteriores, la cuenca del Amazonas, la región del Chaco, las grandes
llanuras o Pampas, y los recolectores y pescadores de las zonas costeras
del sur de Chile y Argentina. Prácticamente han desaparecido ya las
culturas de las dos últimas regiones, aunque se mantienen los pueblos
 MONOGRÁFICO

araucanos (hablantes de algunas variedades de mapudungu) en el sur de

Chile y Argentina.

No puede dejar de mencionarse la gran zona del Caribe, que abarca

desde la Florida y Nueva Orleans, en los EE. UU., hasta las costas del
norte del Brasil, pasando por el Golfo de México, la Península de Yucatán,
la costa oriental de Centroamérica, el norte de Colombia y Venezuela y
todas las Guayanas. Sin embargo, la zona caribeña en sentido estricto no
queda dentro del área iberoamericana, además de que no constituye un
área cultural precolombina [las culturas y lenguas aborígenes de la región
han desaparecido casi totalmente, con excepción de los pueblos Garífunas
en Guatemala y Honduras (de raza negra pero de habla y cultura caribes),
y los pueblos Miskitos y Sumus de Honduras y Nicaragua (muy mezclados
con raza negra, pero lingüística y culturalmente de filiación misumalpana],
por lo que no me ocupo de ella en estas páginas.

Para aprehender la diversidad cultural debemos seguir criterios

distintos a los de la diversidad lingüística, esto es, es necesario plantear
claramente qué se entiende por «cultura». Mi experiencia en la dificul-
tad de introducir la dimensión cultural de manera significativa en la
planeación educativa me ha mostrado que atenerse a una sola «defi-
nición» de la cultura limita y dificulta considerablemente su utilización.
Es mucho más productivo ver a la cultura como una noción con varios 19
niveles. Desde mi punto de vista para fines educativos, los más relevantes
son los siguientes:

Cultura material: Se refiere a todos los objetos tangibles producidos

para las actividades cotidianas y ceremoniales (casas, instrumentos de
trabajo, artesanía, vestidos tradicionales, etc.) Este aspecto de la cultura
está condicionado en gran medida por el entorno geográfico y ambiental,
ya que la cultura material manifiesta la adaptación al entorno natural.

Cultura como saber tradicional: Está muy relacionado con el

anterior, ya que también representa la adaptación al medio ambiente
regional, pero, a diferencia de la cultura material, la cultura como saber
enfatiza los conocimientos tradicionales que permiten el aprovechamiento
de los recursos naturales disponibles (herbolaria, tecnologías tradiciona-
les, manejo de tipos de tierra, uso simultáneo de pisos ecológicos, etc.).

Cultura como instituciones y organización social: Este aspecto

de la cultura no depende del entorno natural, y se refiere a las instituciones
sociales que rigen la vida colectiva (sistemas de parentesco, tenencia de
la tierra, control de los recursos naturales, mecanismos para impartir
 MONOGRÁFICO

justicia, elección de líderes o autoridades, tipos de jerarquía y prescripcio-

nes de ascenso en las mismas, por ejemplo).

Cultura como visión del mundo: Este aspecto atiende a los

principios básicos (podría decirse que filosóficos) que dan sentido a las
creencias, saberes y valores de una comunidad. Por ejemplo, los valores
éticos individuales con la comunidad y la relación de ésta con los mundos
natural y sobrenatural. Es el universo de los mitos que explican y ordenan
el «cosmos» (en su sentido etimológico, es decir, como universo ordena-
do, lo opuesto a «caos» o espacio y materia amorfos).

Cultura como prácticas comunicativas: Este es quizás el aspecto

más recientemente formulado de la cultura. La considera desde una
perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no
como un sistema. Desde este punto de vista la cultura estaría constituida
por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y
transacción de significados en la interacción social y culturalmente
situada.

Dependiendo de cómo se conceptualice la cultura, así serán las

estrategias educativas que se sigan. Esto es relevante porque en la
mayoría de los programas o proyectos educativos subyace una concep-
ción de la cultura que enfatiza el folklore, la tradición y la costumbre, es 20
decir, los aspectos más pintorescos de la cultura material (vestidos
festivos, máscaras, artesanías) y de las tradiciones y costumbres (fies-
tas, danzas, música, cocina típica). Casi nunca se integran las institucio-
nes sociales, la visión del mundo ni las prácticas comunicativas de los
pueblos indígenas en la planeación o en el proceso educativos.

1.4. Diversidad étnica

Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una

lengua y una cultura distintivas. De ahí que para efectos de planeación
educativa se da por sentado muy frecuentemente que, al atender las
particularidades lingüísticas de una comunidad, automáticamente se
atiende a sus particularidades culturales y, por consiguiente, se refuerza
su identidad étnica. Ya he mencionado que las fronteras lingüísticas y
culturales no son coextensivas, por lo que no es posible predicar la
existencia de entidades étnicas a partir de agrupamientos lingüísticos o
culturales objetivamente discernibles. De hecho, el interés antropológico
por la etnicidad surgió de la percepción de que la identidad social (étnica)
de algunos grupos no coincidía con la variación cultural observable. Es
decir, las categorías lingüísticas y culturales establecidas por los analistas
 MONOGRÁFICO

sociales no siempre son significativas para la autopercepción de los

individuos como pertenecientes a ungrupo social determinado.

Las identidades étnicas en Latinoamérica no necesariamente coinci-

den con la variación cultural o lingüística. Así, encontramos grupos étnicos
dentro de un mismo grupo lingüístico (mayos y yaquis en el norte de
México) o un solo grupo étnico con lenguas distintas (popolucas hablantes
de zoque o mixe en el Golfo de México). Esta situación se acentúa si
tomamos en cuenta la discrepancia entre los términos nativos para
autodenominarse y los nombres que les han sido impuestos por las
sociedades nacionales. Así por ejemplo, entre los zapotecos del sur de
México existen varios nombres en su lengua para designar a diversos
grupos hablantes de zapoteco, en tanto que en español se les designa con
un solo nombre. Siguiendo con este ejemplo, vale la pena recordar que la
diferenciación lingüística de lo que llamamos «zapoteco» es semejante a
la del «romance», esto es, la diferencia entre los «dialectos» del zapoteco
es comparable a la que existe entre las «lenguas» romances.

En suma, una educación adecuada a las particularidades socio-

culturales de las poblaciones nativas de Iberoamérica debe atender de
manera específica y diferenciada las particularidades lingüísticas, las
culturales y las étnicas.
21
2. Adecuación educativa a la diversidad

Quizás uno de los principios más importantes para las políticas

educativas es el del empoderamiento (del inglés empowerment) de los
alumnos de minorías estigmatizadas, es decir, el fortalecimiento y equidad
de las culturas nativas en las instituciones y procesos educativos. Esto
significa apreciar y respetar la identidad étnica de los alumnos de origen
indígena, así como sus idiomas y prácticas culturales. Como mencioné
antes, cada una de las dimensiones de la diversidad debe recibir una
atención diferenciada en el proceso educativo. En este apartado menciono
brevemente el tratamiento que podría recibir cada una de tales dimensio-
nes en el proceso educativo.

Adecuación escolar a las dimensiones socioculturales

 MONOGRÁFICO

Educación e identidad étnica: La planeación educativa para las

Aplicación curricular

a) Dos lenguas de instrucción.

Lengua b) Mejorar el aprendizaje. Promover el empoderamiento.
c) Ampliar las funciones comunicativas.

a) La compatibilidad cultural en la escuela no es cuestión

de contenidos sino de estrategias pedagógicas. No se trata
de hacer un plan de estudios distinto,sino un diseño e
implementación pedagógicos particulares.
b) No existen dos sistemas culturales. Es un continuum
cultura india-cultura nacional. Adecuarse a los patrones
culturales locales.
c) Cultura material. Solo para materiales didácticos.
d) Saberes sobre el mundo natural. Complemento a los
Cultura contenidos en ciencias naturales.
e) Instituciones y organización social. Contenidos en
ciencias sociales pero principalmente deberían regir la
relación escuela-comunidad.
f) Valores y creencias. Difícil incluirlos como contenidos
(mitos y folklore), aunque deberían regir la relación 22
maestro-alumno y formar parte del "currículo oculto")
Interacción comunicativa. No puede formar parte de los
contenidos. Dominio de las reglas no explícitas, de lo no
dicho. Estrategias comunicativas interculturales.

a) fortalecer los vínculos primordiales, la pertenencia al

Identidad grupo.
Étnica b) Enseñanza de la historia étnica.
c) Práctica de un "civismo" étnico.

poblaciones nativas de Iberoamérica debe partir del reconocimiento y

respeto a sus propias identidades sociales. En el caso de Latinoamérica
eso significa respetar y fomentar las identidades étnicas o etnoculturales
que las poblaciones amerindias desean para sí, de la misma manera que
en España las diversas identidades regionales (los vascos o los catala-
nes, por ejemplo) constituyen la base para las políticas educativas
regionales. A partir de ese principio deberán construirse las adecuaciones
lingüísticas y culturales correspondientes, y no como hasta ahora se ha
venido haciendo, es decir, que son los funcionarios públicos quienes
deciden, con o sin asesoría de expertos, las entidades étnicas (los
zapotecos, los quechuas, los quichés, etc.) a base de criterios «objeti-
 MONOGRÁFICO

vos» (un zapoteco es quien habla zapoteco y quien no, no lo es) y sin tomar
en consideración la autoadscripción de los mismos indígenas.

El área de enseñanza privilegiada para el fortalecimiento de las

identidades étnicas es la Historia. No se trata tanto de contar una historia
distinta, en sentido de ofrecer hechos o sucesos diferentes a los registra-
dos en las historias oficiales, sino de ofrecer una interpretación de los
sucesos históricos desde el punto de vista de los pueblos indígenas. Por
ejemplo: en las historias oficiales casi nunca se registra el origen étnico
de los «héroes» nacionales, ocultando así la participación de líderes y
caudillos de origen indígena; como contraparte, cuando algún líder o
caudillo indígena orienta sus lealtades cívicas hacia su propio pueblo, es
presentado como un delincuente enemigo de la patria. Es decir, los
(héroes) indígenas que han luchado por la nación son tratados como
ciudadanos génericos desprovistos de su origen étnico, ocultando así la
participación de los pueblos indígenas en las historias nacionales. En
cambio los (héroes) indígenas que lucharon por sus propios pueblos son
tratados, ellos sí, como indígenas rebeldes, subversivos y delincuentes.
En general, los indígenas suelen aparecer como una amenaza a la nación
y no como parte sustantiva de ella.

Ofrecer interpretaciones menos sesgadas del papel de los pueblos

amerindios en las historias nacionales contribuiría grandemente a lograr 23
una visión más equilibrada y plural de las historias nacionales, y, con ello,
una valoración más positiva y justa de las identidades indígenas. Es claro
que esa interpretación plural de la historia debe ser enseñada en todas las
escuelas, no sólo en las escuelas «indígenas». Después de todo, recono-
cer el carácter plural de una nación no se reduce a una cuestión de orden
jurídico, sino a aceptar la unidad en la diversidad, para usar una expresión
ya convertida en cliché.

Otro factor importante para el fortalecimiento de la identidad indígena

es el uso de su propia lengua como medio de instrucción. Si aprender una
interpretación de la historia que no niegue o deforme la presencia de los
pueblos indígenas es importante, aprender esa historia en la propia lengua
tiene un efecto mucho mayor. Obviamente, el uso de la lengua aborigen sí
se limitaría a las escuelas bilingües.

2.1. Educación y lengua

La atención a la diversidad lingüística debería atender dos aspectos

esenciales: el pedagógico y el etnopolítico. Se trataría, por una parte, de
mejorar el aprendizaje y el aprovechamiento escolar, y, por otra, de
 MONOGRÁFICO

contribuir a ampliar la funcionalidad comunicativa de los idiomas amerindios

(con la consecuente revalorización cultural que conlleva).

Hasta ahora los argumentos en favor de una educación bilingüe para

las poblaciones indígenas se han centrado sobre todo en criterios
psicolingüísticos y pedagógicos. Esto es, el propósito esencial de la
educación bilingüe se concentra en un mejor aprovechamiento escolar y en
el desarrollo más armónico de las habilidades psicolingüísticas en niños
bilingües. Ciertamente éste es un aspecto esencial que justifica por sí
mismo la construcción de un programa bilingüe. Sin embargo, dadas las
condiciones actuales de subordinación social y política de los idiomas
amerindios y de sus hablantes, es necesario también tomar en considera-
ción los aspecos etnopolíticos inherentes a todo programa bilingüe: la
ampliación del uso de sus idiomas nativos a espacios institucionales o

Tipos de Enseñanza Bilingüe

FORMAS DÉBILES DE ENSEÑANZA BILINGÜE

TIPO ESPECÍFICO DE LENGUA DE LA OBJETIVO SOCIAL Y OBJETIVO

TIPO DE PROGRAMA
NIÑO CLASE EDUCATIVO LINGÜÍSTICO

SUMERSIÓN
Minoría lingüística Lengua mayoritaria Asimilación Monolingüismo
(Inmersión
estructurada)

SUMERSIÓN con
Lengua mayoritaria con
24
clases de retirada/
Minoría lingüística clases de «salida» en Asimilación Monolingüismo
lengua mayoritaria
L2
protegida

Lengua minoritaria
SEGREGACIONISTA Minoría lingüística Apartheid Monolingüismo
(forzada, no elegida)

Pasa de la lengua
TRANSITORIO Minoría lingüística minoritaria a la Asimilación Monolingüismo relativo
mayoritaria

GENERAL con Lengua mayoritaria con

Enriquecimiento
enseñanza de una Mayoría lingüística clases en L2/ lengua Bilingüismo limitado
limitado
lengua extranjera extranjera

Lengua minoritaria (sin

SEPARATISTA Minoría lingüística Separación/autonomía Bilingüismo limitado
elección)

FORMAS FUERTES PARA EL BILINGÜISMO Y LA BILITERACIDAD

Bilingüe, importancia bilingüismo y

INMERSIÓN Mayoría lingüística Pluralismo y mejora
inicial a L2 biliteracidad

MANTENIMIENTO /
Bilingüe, dando Mantenimiento, Bilingüismo y
LENGUA Minoría lingüística
importancia a L1 pluralismo y mejora biliteracidad
PATRIMONIAL

DOBLE DIRECCIÓN / Minoría y mayoría Minoritaria y Mantenimiento, Bilingüismo y

DOS LENGUAS lingüística mixta mayoritaria pluralismo y mejora biliteracidad

Dos lenguas Mantenimiento, Bilingüismo y

GENERAL BILINGÜE Mayoría lingüística
mayoritarias pluralismo y mejora biliteracidad

Tomado de: Baker, Colin. Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Ma drid: Cátedra, 1993. (pp. 219–220)
 MONOGRÁFICO

comunicativos de los que han estado excluidos hasta ahora (entre ellos la
educación escolar), con el fin de contrarrestar la discriminación y la
subordinación lingüística y cultural.

Es importante distinguir estos dos objetivos (el pedagógico y el

etnopolítico), porque si bien están relacionados imponen requisitos distin-
tos en la enseñanza bilingüe. Atendiendo a un criterio puramente pedagó-
gico y psicolingüístico, lo ideal sería que en la escuela se empleara la
variedad o dialecto local de los educandos. De esta manera se reduciría
al mínimo la discontinuidad lingüística entre el habla local y el habla en la
escuela. En cambio, si se toma en cuenta también el propósito de ampliar
las funciones comunicativas de los idiomas amerindios, se vuelve esen-
cial adaptar, desarrollar y cultivar las lenguas amerindias para su uso
institucional, ya sea escolar o no. En todo caso es precisamente en la
escuela donde se aprende a utilizar el manejo correcto o culto del lenguaje
para uso institucional. En este caso es indispensable contar con una
norma culta multidialectal (o estandarizada). Ciertamente, el precio de esta
estrategia sería que se acentuaría la discontinuidad lingüística entre el
habla local y las normas lingüísticas de la escuela (la norma culta del
español y la norma culta o estándar de la lengua indígena).

En cualquiera de los dos casos, es indispensable que la lengua nativa

funcione como lengua de instrucción y no solamente como un apoyo 25
informal en tanto se aprende la lengua nacional. Al igual que en otros
dominios de atención a la diversidad, en el caso de la diversidad idiomática
es fundamental terminar con la persistente actitud asistencialista, que
insiste en considerar a los hablantes de lenguas indígenas como contin-
gentes de individuos incompetentes en la lengua nacional, y no como
colectividades con un idioma propio. De acuerdo con esta percepción, el
carácter «bilingüe» de los programas educativos (y otros como la presen-
cia de intérpretes en los procesos judiciales) se limita a asistir a quienes
no son competentes en la lengua nacional, pero nunca se les reconoce el
derecho colectivo a utilizar la lengua de su pueblo, como muestra el hecho
de que una vez adquirida la competencia para expresarse en la lengua
nacional pierden todo derecho a utilizar su lengua en los asuntos públicos,
incluida la educación.

Educación y cultura: La diversidad cultural es mucho menor que la

lingüística, y eso ya indica la necesidad de diferentes grados de especi-
ficidad en la atención a factores lingüísticos o culturales en la educación.
En tanto debe atenderse a las particularidades de cientos de lenguas
amerindias, no es necesario considerar un número igual de «culturas»,
especialmente si se considera a la cultura en sus aspectos más profundos
(cosmovisión, instituciones sociales, prácticas comunicativas). Desafor-
 MONOGRÁFICO

tunadamente, como ya he mencionado, en las escuelas tiende a conside-

rarse a la cultura nativa en sus aspectos más superficiales (folklore,
costumbres, leyendas, etc.).

Por otra parte, la noción de «cultura» es demasiado amplia para ser

utilizada directamente en el proceso educativo. Retomando la idea de
concebir la cultura como una noción con varios niveles, es posible sugerir
la aplicación de esos niveles de diferentes maneras en las actividades
escolares o en el diseño curricular.

Así por ejemplo, los aspectos referentes a la cultura material pueden

ser utilizados como elementos destinados a la elaboración de materiales
didácticos para el desarrollo de las habilidades programadas en el plan de
estudios general, en tanto que los conocimientos sobre el aprovecha-
miento del entorno natural sí pueden ser parte de los planes de estudio,
complementando los contenidos generales en las diversas áreas
curriculares.

Las instituciones y formas de organización social pueden también ser

parte de los contenidos del área de ciencias sociales, pero deberían,
además, ser considerados muy seriamente en lo referente al funciona-
miento de la escuela dentro de la comunidad. El carácter de las entidades
sociales locales y sus correspondientes jerarquías y protocolos de auto- 26
ridad, constituyen la trama social dentro de la cual la escuela ha de
participar necesariamente.

Los sistemas de valores y las cosmovisiones indígenas (en los

casos en que éstos puedan ser distinguidos de los no-indígenas) difícil-
mente pueden formar parte del plan de estudios. Quizás podrían incluirse
temas de mitología y folklore, pero lo importante, desde una perspectiva
pedagógica, es menos el conocimiento de mitos y tradiciones del folklore
local (que no necesariamente son de raíz indígena prehispánica) que los
valores y la visión del mundo contenidos en ellos. Tales valores y
creencias deberían formar parte del currículo oculto, ya que lo hacen de los
presupuestos sobre los que se establece la vida social y, dentro de ella,
de la escolarización. Los programas de educación indígena se beneficia-
rían mucho si tomaran en cuenta este universo ético y conceptual para su
diseño y aplicación, y no únicamente para los contenidos de los planes de
estudio, lo cual, por otra parte, tampoco es práctica común.

Por último, respecto a la cultura como práctica comunicativa, es

claro que de ninguna manera puede formar parte de los contenidos de un
plan de estudios. Y, sin embargo, sus implicaciones tienen profundas
consecuencias para el desempeño escolar de los alumnos. La interacción
 MONOGRÁFICO

(inter)cultural implícita en toda práctica comunicativa se ubica en el

dominio de las reglas no explícitas de la educación escolar. Desde esta
perspectiva la escuela constituye un espacio de diálogo intercultural no
explícito, en el que las intenciones y significados de la conducta de los
alumnos es interpretado y juzgado generalmente según la cultura de la
escuela (no necesariamente la cultura nacional). Si el objetivo político de
la educación indígena es valorar los patrones culturales autóctonos, y si
el objetivo pedagógico es adecuarse a las características culturales de los
niños indígenas, entonces es indispensable que la escuela y el sistema
educativo indígena sean capaces de «escuchar» la «voz de la cultura»
(intenciones y significados) de los educandos indígenas en la interacción
diaria en la escuela, y de guiar tanto la adecuación de la escuela a los
estilos culturales de los alumnos como la de éstos a la cultura de la
escuela, en lo que sería un verdadero diálogo intercultural. Pero no ya un
diálogo entre la cultura nacional o mestiza y la(s) cultura(s) indígena(s),
sino un diálogo entre los patrones de interacción sociocultural locales y la
cultura de la escuela.

3. Tipos de Estados multiculturales y política educativa

En los últimos años buena parte de los países latinoamericanos ha

introducido modificaciones en sus Cartas Constitucionales, tendientes a 27
reconocer el carácter multicultural de sus naciones. Eso refleja una
atmósfera política en principio más favorable al desarrollo de una educa-
ción intercultural o, al menos, más tolerante con la diferencia cultural. Sin
embargo, es importante distinguir dos formas de entender la
multiculturalidad, cada una de las cuales representa, a su vez, un proyecto
de nación distinto y, por tanto, requiere de estrategias educativas diferen-
tes.

Una forma de entender la multiculturalidad, que podría caracterizarse

como «liberal», consiste en el reconocimiento de los grupos lingüística y
culturalmente diferenciados a conservar su herencia cultural como parte
de sus derechos privados. Es el multiculturalismo de la tolerancia, es
decir, no se hostiga ni se discrimina a quienes no se ajustan a la cultura
dominante. En esta perspectiva, el reconocimiento del carácter multicultural
de la nación significa que el Estado acepta la responsabilidad de contribuir
a la preservación de las lenguas y culturas nativas como asuntos de
interés público (al igual que los parques nacionales o los monumentos
históricos, por ejemplo). De ahí el reconocimiento de los derechos cultu-
rales, pero no políticos, de los pueblos indígenas. De ahí también el apoyo
a actividades culturales y recreativas basadas en el folklore y las
tradiciones nativas (concursos de literatura en lenguas indígenas, danzas
 MONOGRÁFICO

Modificaciones Constitucionales, Leyes Reglamentarias y Acuerdos

sobre derechos de los pueblos indígenas en América Latina

PAÍS AÑO

1994 Modificación Constitucional

Argentina
1996 Creación Instituto Nacional de Asuntos Indígenas

1994 Modificación Constitucional

Bolivia 1994 Ley de Reforma Educativa
1994 Ley nº 1551, de Participación Popular

1988 Modificación Constitucional

Brasil 1994 Estatuto das Sociedades Indígenas
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

1991 Modificación Constitucional

Colombia 1993 Ley 115 de Educación para Grupos Étnicos
1995 Decreto 804 Reglamentario del Título III, Cap. 3º de la Ley 115

Chile 1993 Ley Indígena

1988 Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe

Ecuador
1993 Ley Agraria Integral

1993 Programa "Apoyo al desarrollo de las comunidades indígenas de El Salvador"

El Salvador
1995 Creación de la Jefatura de Asuntos Indígenas

1985 Modificación Constitucional

Guatemala 1995 Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas
1995 Acuerdo 726-95, que crea la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural

1994 Acuerdo nº 0719-E.P.-94. Se reconoce el carácter multiétnico del país

Honduras 1994 Programa Nacional de Educación para las Etnias Autóctonas
1997 Decreto 93-97, que institucionaliza la educación bilingüe intercultural 28
1992 Modificación Constitucional
1993 Ley General de Educación
1993 Ley Estatal de Educación de Oaxaca
1996 Firma de los Acuerdos sobre Cultura y Derechos Indígenas
México
1996 Creación del Instituo de Lenguas, Literaturas y Artes Indígenas de Chiapas
1997 Creación del Instituto de las Lenguas de Oaxaca
1998 Propuesta de Ley sobre Cultura y Derechos Indígenas de Oaxaca
1998 Propuesta de Ley Federal sobre Cultura y Derechos Indígenas

1987 Modificación Constitucional

Nicaragua 1987 Estatuto de Autonomía para las Comunidades de la Costa Atlántica
1987 Ley 162, "Ley de uso oficial de las lenguas de las comunidades de la Costa Atlántica"

Panamá 1995 Nueva Ley Educativa de Panamá

1992 Modificación Constitucional

Paraguay
1994 Comisión Nacional de Bilingüismo, creada por Decreto nº 26588

Perú 1993 Modificación Constitucional

tradicionales, fiestas patronales, etc.) y, sobre todo, el apoyo a programas

de educación bilingüe de carácter transicional, esto es, programas
bilingües que reconocen la diferencia lingüística y cultural (la toleran) y que
adecúan las estrategias pedagógicas para conducir gradualmente a los
educandos a la adquisición de las habilidades lingüísticas mínimas para
continuar su educación en la lengua nacional, momento en el cual se
 MONOGRÁFICO

abandona el uso de las lenguas nativas; en otras palabras, se acaba la

tolerancia.

La segunda manera de concebir la multiculturalidad, que podríamos

llamar «pluralista», es la del reconocimiento del derecho de grupos o
pueblos culturalmente distintos a tener un estatuto político diferenciado
dentro de la nación. Ello significa que el mantenimiento de las culturas e
idiomas nativos no es solamente una cuestión de interés público, sino que
se les reconoce el estatuto de sujetos de derecho público. Es decir, el
uso de las lenguas y la práctica de las culturas nativas ya no es una
cuestión de elección privada e individual, sino un asunto público, igual que
la lengua nacional (español o portugués en los Estados iberoamericanos).
En efecto, aprender español o portugués no es una cuestión de elección
individual y privada; es, a la vez, un derecho y una obligación de cada
ciudadano. Al mismo tiempo, la enseñanza, difusión, promoción y protec-
ción del español o del portugués, según el caso, es una obligación de los
Estados. En tal circunstancia la obligación del Estado con las lenguas o
culturas nativas no sería simplemente la de ser tolerante y la de cooperar
en su preservación, sino que estaría obligado a procurar su promoción y
desarrollo a fin de lograr una mayor equidad de esas lenguas y culturas con
las de la sociedad dominante. En el caso de la educación esto significa que
el Estado debería instrumentar programas bilingües no-transicionales,
sino de mantenimiento y desarrollo de las lenguas nativas. 29

La distinción entre un multiculturalismo «liberal» y otro «pluralista»

no es un mero purismo académico. No distinguir entre uno y otro, o no
postular expresamente el tipo de multiculturalismo que se pretende para la
nación, puede conducir a equívocos o conflictos de serias consecuencias.
Un ejemplo de ello es el desacuerdo entre la interpretación jurídica de los
llamados Acuerdos de San Andrés Larráinzar por parte del Gobierno
federal mexicano y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional, firmados
en febrero de 1996. Obviamente, el Gobierno federal entiende esos
acuerdos en el sentido «liberal», en tanto que los zapatistas lo hacen en
el sentido «pluralista». El Gobierno está dispuesto a reconocer derechos
culturales específicos para los pueblos indígenas, pero sin alterar en
absoluto la igualdad de derechos políticos entre los ciudadanos indígenas
y no indígenas; de ahí su espíritu liberal. Los zapatistas, en cambio,
entienden que de lo que se trata es de construir un nuevo tipo de pacto
federal que reconozca un estatuto político distinto a los pueblos indígenas.
De ahí su énfasis en la autonomía indígena y, por tanto, su carácter
pluralista.

La distinción es importante también para esta breve discusión,

porque claramente las políticas y estrategias educativas que se adopten
 MONOGRÁFICO

dependerán directamente del tipo de nación, el tipo de democracia —liberal

o plural—, que esas políticas y estrategias construyan.

Bibliografía

CUMMINGS, Jim. «The empowerment of Indian students». Teaching American Indian

students. Jon Reyhner (ed.) Norman: University of Oklahoma Press, 1992. 3–12.

DÍAZ-COUDER, Ernesto. «Diversidad sociocultural y educación en México». Texto

presentado en el Simposio Educación y cultura: La reflexión actual en México, del
Seminario de Estudios sobre la Cultura del Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes. México, D. F., 1991.

DÍAZ-COUDER, Ernesto. «Plurilinguisme et Etát-Nation au Méxique». Diversité de

Langues online 2.février (1997).

GIGANTE, Elba. «Reconocimiento y atención pedagógica de la diversidad sociocultural:

Un recuento comparativo de políticas educativas». Memoria del Seminario de
Educación Indígena. Oaxaca, México: Proyecto Editorial Huaxyacac, 1998.

GIGANTE, Elba. Las políticas de los Ministerios de Educación para los pueblos indígenas
de América Latina. Documento Base para la Reunión de Consulta Técnica sobre
Políticas Educativas Gubernamentales para las Poblaciones Indígenas. 30
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. Querétaro, México. Octubre de 1995.

KYMLICKA, Will. «Federalismo, nacionalismo y multiculturalismo». Revista Internacional

de Filosofía Política.7 (1996): 20–54.

POTTIER, Bernard (ed.), América Latina en sus lenguas indígenas. Caracas: Monte
Ávila, 1983.