Metodología de la investigación social y educativa María Teresa Sirvent y Luis Rigal

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METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
SOCIAL Y EDUCATIVA Diferentes caminos
de producción de conocimiento

Maria Teresa Sirvent Y Luis Rigal

[MANUSCRITO EN PROCESO DE REVISION – 2017​`

TEXTO I

1
 INDICE TENTATIVO INTRODUCCION

TEXTO I
LA NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE LO SOCIAL

TEXTO II
PARADIGMAS EN LA INVESTIGACION SOCIO EDUCATIVA: PARA
ENTENDER LOS DIFERENTES MODOS DE HACER CIENCIA DE LO
SOCIAL

TEXTO III
LOS DIFERENTES MODOS DE HACER CIENCIA DE LO SOCIAL

TEXTO IV
EL ESQUEMA TRIDIMENSIONAL DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.
DESARROLLO DE SUS COMPONENTES Y SU TRADUCCIÓN EN LA
COCINA DE LA INVESTIGACIÓN

TEXTO V
LA INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA Y EL COMPROMISO DEL
INVESTIGADOR

TEXTO VI
LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA Y LA VALIDACIÓN. EL STATUS
EPISTEMOLÓGICO DE LAS ACCIONES DE TRASNFERENCIA SOCIAL.

TEXTO VII
REFLEXIONES FINALES

TEXTO VIII
“ILUSTRACIONES Y GUÍAS PARA LA COCINA DE LA INVESTIGACION”

2
CAP. 1 – Manuscrito en revisión

LA NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE LO

SOCIAL

1. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: INTERROGACIÓN Y MÉTODO

En términos amplios - que trataremos de precisar - cuando hablamos de

Investigación nos referimos a un ​proceso generador de nuevos
conocimientos.

Lo nuevo no necesariamente es lo estrictamente novedoso; puede ser un

conocimiento existente que ahora se hace más preciso, o la respuesta a una
pregunta formulada en términos más complejos, o a una pregunta que busca
investigar un hecho social ya estudiado desde una perspectiva
teórica y metodológica diferente. O - especialmente en el caso de la
investigación social - una pregunta ya respondida en un lugar y un momento
determinados, que se plantea en otro lugar y en otro momento. Esta
ubicación témporo - espacial del conocimiento nos indica, a su vez, la
relatividad del mismo, sus límites, su contingencia

Investigar es ​interrogar la realidad. R​ equiere, por tanto​, u ​ na mirada

problematizadora de la misma - el componente crítico - que cuestione
nuestras certezas. En esta problematización de la realidad está la génesis de
la investigación científica.

Si no se interroga un aspecto de la realidad, si no se lo convierte en

problema, no puede constituirse en objeto de conocimiento e investigación.

Problematizar la realidad supone, entonces, la capacidad de plantearse

dudas, de formularle preguntas, de mirarla críticamente para “desnaturalizar
lo que aparece como “natural”; es traspasar con una pregunta la apariencia
“natural” de los fenómenos para descubrir la trama de los factores que dan
cuenta de porque las cosas son como son y no de otra manera. Y que por
tanto, pueden ser de otra manera. Dice Mariano Levin hablando del
científico: “​…​el oficio de investigador lo lleva a desarrollar una actitud crítica
permanente hacia el trabajo propio y hacia el de sus pares. El científico es un
cuestionador nato. (…) Tiene un deseo insaciable de saber. Y tiene un
profundo compromiso con la libertad, porque más allá de una curiosidad
natural, ambiciona ser libre, como el pintor, el músico o el escritor​”.​ 1

Sostiene Bourdieu que el trabajo científico es ​acción polémica incesante de la

razón que nos lleva a cuestionar nuestros supuestos y confrontarlos con la
1
LEVIN, Mariano: ​El científico como un artista, ​en Diario Perfil, Buenos Aires, 9 de Mayo de
1998

3
 2
realidad empírica. Es contribución al ​pensamiento autónomo, de ​ sarrollado en
forma crítica y libre, contrapuesto, por lo tanto, al pensamiento conformista (el
que nada cuestiona) o al pensamiento tecnocrático (sólo preocupado por lo
instrumental).

A este respecto, Bachelard afirma que conviene plantear el problema del

3
conocimiento científico en términos de ​obstáculos:

- Lo primero y fundamental: ​se conoce contra un conocimiento anterior;​

destruyendo o superando conocimientos adquiridos. La ciencia es
contradicción del pasado. ​El conocimiento existente se transforma en
obstáculo epistemológico y debe ser cuestionado y superado​. Aparece
aquí, entonces, el papel cuestionador de la razón y el valor de la
ignorancia en la formulación de una investigación.

- Para la ciencia, todo conocimiento es respuesta a una pregunta. Si no

hay pregunta, no hay conocimiento científico. Nada está dado, todo se
construye.

- El espíritu de la ciencia es el ​espíritu formativo ​(contra el espíritu

conservativo): prefiere lo que contradice su saber, prefiere las
preguntas a las respuestas, quiere saber para poder interrogar mejor.

- Para llegar a conocer, hay que saber interrogar. Hay que estar
dispuesto a preguntarse libremente y críticamente, a no buscar la
confirmación de respuestas que ya se tienen. “Ante todo es necesario
saber plantear los problemas y dígase lo que se quiera, ​en la vida
científica los problemas no se plantean por sí mismos.​ Es
precisamente este sentido del problema el que indica el verdadero
espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una
4
respuesta a una pregunta”

- La culminación de una investigación científica a menudo no es la

respuesta sino la posibilidad de ​poder formular la pregunta original de
un modo más complejo

- La capacidad para problematizar la realidad y para identificar

preguntas acerca de lo que no sabemos es una característica
fundamental del espíritu y del pensar reflexivo del científico. La
investigación científica se apoya en ​la relevante función de la
ignorancia​, ya que sin la ignorancia no existe la investigación. Es la

2
cfr. Cfr. BOURDIEU, Pierre, CHAMBOREDON , Jean Claude Claude y PASSERON, Jean
Claude: ​El oficio del sociólogo. Presupuestos epistemológicos. ​Buenos Aires, Siglo XX,
Introducción
3
cfr. BACHELARD, Gastón​: La formación del espíritu científico,​ Buenos Aires, Siglo XXI,
1976, cap. 1
4
BACHELARD, Gastón​: op.cit., ​pg. 15.

4
 situación ​que desafía los conocimientos previos del investigador; es la
tensión constante entre lo que se sabe y lo que no se sabe.

- Requiere un pensamiento en estado de movilización permanente: que

reemplace el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y
dinámico. ”En la formación de un espíritu científico, el primer obstáculo
5
es la experiencia situada antes y por encima de la crítica”.

- En síntesis, el progreso del conocimiento requiere un proceso de

rectificación incesante, lo que Bachelard llama ​primado teórico del
error​.

A la vez, la investigación científica es una aproximación a un objeto para

producir saberes. Esta noción de ​aproximación a un objeto está en la base
del acto de conocer; la modalidad de tal aproximación, para que sea
científica, la determinará la metodología adoptada.

Esta producción de saberes puede tener como finalidad no sólo conocer sino
también transformar la realidad. (Como veremos más adelante al hablar de
los paradigmas científicos, distintas perspectivas epistemológicas entienden
de modo distinto esta tensión entre conocer y transformar)

Además, como práctica, la investigación debe procurar la s​ ocialización del

conocimiento producido; para ello, este conocimiento se debe hacer
comunicable, transmisible, comprensible para otros.

2. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA COMO PRÁCTICA SOCIAL: EL

CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO

La práctica de la investigación científica es una práctica particular que debe

ser entendida como una ​práctica social​. No existe investigador en abstracto ni
investigación en abstracto: es una ​práctica situada ​en un contexto histórico,
socio estructural e institucional concreto y contingente que la determina (es
decir, la acota, le pone término) y la delimita también en términos de
factibilidad y extensión; por tanto, no podemos debatir cuestiones de
investigación científica en un vacío histórico. Su intencionalidad esencial es
la construcción de conocimiento científico sobre la realidad social en
respuesta a problematizaciones sobre los hechos sociales que la componen.

Creemos pertinente, entonces, introducir el concepto de ​Contexto de

Descubrimiento ​entendido como el conjunto de factores sociales, políticos,
económicos, psicológicos, institucionales, académicos, etc. que caracterizan
al escenario sociohistórico donde surge y tiene anclaje una investigación. ​Las
preguntas claves de una investigación sobre ​qué se investiga, ​para qué/quién
se investiga y ​cómo se investiga sólo cobran sentido en este contexto de
5
​ g. ¿?
BACHELARD, Gastón​: ​op.cit.p

5
descubrimiento cuyos factores condicionan el proceso de investigación,
actuando como facilitadores o inhibidores del mismo.

Actualmente, nadie parece poner en duda que la investigación está anclada

en un contexto que da cuenta de las decisiones del investigador. Sin
embargo, esto no fue siempre así, este tema formó parte de muchos debates
en la historia, la filosofía y la epistemología de la ciencia.

En 1938 Reichenbach introdujo los términos ​Contexto de descubrimiento y

​ ara hacer referencia, con el primero al proceso a
Contexto de justificación p
través del cual se originan las ideas, los problemas, los supuestos o hipótesis
que orientan la generación de conocimiento científico y con el segundo a los
procedimientos mediante los cuales una idea es rigurosamente testeada,
6
comprobada o verificada.

Reinchenbach enuncia con claridad que “... la epistemología está sólo

ocupada en construir el contexto de justificación”. Y agrega más adelante “...
Nosotros enfatizamos que la epistemología no puede relacionarse con el
contexto de descubrimiento, sino sólo con el contexto de justificación;
nosotros mostramos que el análisis de la ciencia no es dirigido hacia los
procesos reales del pensamiento sino hacia la reconstrucción racional del
conocimiento. Es esta determinación de la tarea de la epistemología, la que
debemos recordar si deseamos construir una teoría de la investigación
7
científica”.

Durante la década del ’70 se fue consolidando una línea de pensamiento

expresada por “Los amigos del descubrimiento”, entre los cuales se
encontraba Thomas Nickles, que cuestionó esta posición dominante en
epistemólogos e historiadores de la ciencia de aquella época, reivindicando la
importancia del anclaje de una investigación en un contexto social, político,
económico y de ideas, en tanto este contexto es fundamental para entender
el acto de hacer ciencia.8

En 1978 se celebró en la Universidad de Nevada, en Reno (EEUU), una

Conferencia en Filosofía cuyo tema central fue el ​descubrimiento c​ ientífico, lo
que implicó discutir un tópico que había sido relegado a los dominios de lo
intratable, indescriptible, incomprensible, oscuro y misterioso. En el se afirmó
que la disminución de la importancia metodológica de la lógica del
descubrimiento había tenido que ver, por un lado, con el desarrollo de la
perspectiva que sostenía que “…lo que preocupaba no era cómo una idea se
originaba sino cómo era rigurosamente testeada, comprobada. ​(...) y, por el
otro, con el desarrollo de los componentes del método hipotético-deductivo.
De acuerdo con ese método, el científico concibe una hipótesis, por cualquier
medio, y procede a deducir consecuencias testeables, comprobables a partir

6
REINCHENBAUCH, Hans​: Experience and prediction​ pags. 6-7
7
Idem: pag. 382 La traducción es nuestra
8
Schuster

6
de ella. La manera de concebir o generar las hipótesis es completamente
9
“irrelevante” para esta justificación”.

Muchos de los trabajos presentados en esta Conferencia volvieron a poner

en la escena del debate aquella tradición que consideraba a la cuestión del
descubrimiento científico como central para la comprensión de la ciencia.
Entre otras consideraciones, se señalaba que “... el estudio de casos
históricos ha sensibilizado a muchos filósofos frente al hecho que ignorar el
descubrimiento, la innovación y la resolución de problemas es, en general,
ignorar la mayoría de las actividades y preocupaciones, en muchos casos no
sólo las más interesantes fases de la investigación científica sino también (y
más importante) fases altamente relevantes para la epistemología, tal como
la comprensión del cambio conceptual y el progreso en la ciencia. . .Se abre
así un nuevo período en la filosofía de la ciencia, en el cual el
descubrimiento, la innovación y la resolución de problemas tomarán su lugar
10
como legítimas áreas de estudio”.​

Se pretendía, por tanto, superar el énfasis exclusivo puesto en la justificación

que consideraba que:

1. el contexto de descubrimiento y el método de descubrimiento eran

totalmente irrelevantes;
2. no existía una lógica confiable de descubrimiento en sentido alguno;
3. la tarea de la filosofía era articular la lógica de la indagación científica.

La tradición positivista, donde se destaca el pensamiento de Karl Popper,

afirmaba que el contexto de justificación era el foco relevante de una filosofía
de la ciencia, en detrimento del contexto de descubrimiento. Acuerda que el
descubrimiento cae fuera del dominio de la filosofía de las ciencias ya que “...
la metodología de la ciencia está relacionada sólo con la justificación (o
corroboración) y no con la generación de ideas científicas”. Consideraba al
descubrimiento como no discursivo y no reconstruible racionalmente, como
un episodio momentáneo y mental, un “aha” (​un “eureka”.....un insight....)
frecuentemente de naturaleza gestaltica-perceptual.11 Por tanto, la filosofía de
las ciencias sería, esencialmente, una lógica de confirmación –
corroboración. ((LR: ver si este texto no se repite en el cap. 4))

Al respecto Mardones escribe: “Se imponen, pues, ya algunos correctivos a la

concepción popperiana y al positivismo en general. No se puede desvincular
el contexto de justificación del contexto de descubrimiento. Es decir, no se
puede atender a la lógica de la ciencia, al funcionamiento conceptual y
prescindir del contexto sociopolítico económico donde se asienta tal ciencia.”
12

9
Nickles
10
​¿ ?
11
Nicles pp9 aha! Traducido eureka, insight… traducción marcela agullo
12
MARDONES, J. M.: ​Filosofía de las ciencias humanas y sociales.

7
Como señala Schuster “... si ya se establece, por definición, que toda lógica
13
pertenece a la justificación, una lógica del descubrimiento será imposible.
Para los propósitos de este libro asumimos que el tratamiento del contexto de
descubrimiento abarca dos aspectos: por un lado, el análisis de los factores
socio-históricos e institucionales que constituyen las condiciones de anclaje
situacional de una investigación: será la problematización de este contexto
que dará origen a la situación problemática que el investigador identifique
como génesis de su focalización en el problema de investigación orientador
de su trabajo; por el otro, las cuestiones de una lógica y metodología del
descubrimiento que posibilite al investigador contar con los instrumentos
teórico-metodológicos para su búsqueda de problemas, supuestos y
esquemas conceptuales con referencia empírica.

Este segundo aspecto hace referencia al pensamiento de los positivistas que

negaban la existencia de una metodología de las ciencias conducente a un
tratamiento racional de la generación de hipótesis y de nuevas ideas. Son
varios los pasajes del texto de Nickles donde el autor contrapone la intención
de generar nuevas ideas “versus” la de sólo “testear”, justificar, verificar las
existentes; pasajes que “inspiran” preguntarnos por una metodología del
descubrimiento.14

Al respecto, queremos señalar que este debate sobre el contexto de

descubrimiento coincide con la aparición de la crítica a una metodología de
investigación social sólo centrada en rigurosos procedimientos para verificar
teoría que soslaya los procedimientos, igualmente importantes, para
descubrir teoría desde “los datos”; Esta crítica aporta al desarrollo de una
propuesta metodológica que apoye el descubrimiento de teoría y, por tanto,
viene a llenar el vacío señalado por los positivistas: la inexistencia de una
metodología del descubrimiento.

Así escribían Glaser and Strauss: 15

"Libros anteriores sobre métodos de investigación social han

insistido principalmente en cómo verificar teoría. Esto sugiere un
énfasis excesivo de la sociología contemporánea en la verificación de
teoría, con la resultante de un descuido en el paso previo de descubrir
que conceptos e hipótesis son relevantes para el área que se
investiga. . .Dado que la verificación ha primado en el panorama
sociológico actual, el deseo de generar teoría a menudo se convierte
en secundario, en investigaciones específicas, si es que no totalmente
perdido. . . El libro pretende subrayar la actividad sociológica principal:

13
SCHUSTER, Félix, 1992
14
Cfr. NICKLES.​ . .
15
Cfr. GLASER y STRAUSS: ​The discovery of grounded theory: strategies for qualitative
research​, 1967, pgs. 2 a 7 ((Luis, pienso em una nota relacionada com la anterior sobre la
cocina de la investigación correspondiente a este capítulo. La tengo que pensar. La voy a
dejar madurar)).

8
 generar teoría sociológica. … Además de recordar a los colegas una
tarea un tanto menospreciada, estamos intentando, a través de este
libro, fortalecer el mandato para la generación de teoría, ayudar a
proporcionar una defensa contra los enfoques doctrinarios de la
verificación, y despertar y ampliar la imagen de lo que el sociólogo
puede hacer con su tiempo y esfuerzos”.

Haciendo nuestras las preocupaciones de estos autores, afirmamos que

una formación de investigadores sólo asociada a metodologías dirigidas al
procedimiento de verificación corre el riesgo de ahogar o de no estimular las
cualidades claves del pensamiento científico: la creatividad y la constante
búsqueda de la libertad de creación.

3. SOBRE LA TEORIZACION: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO COMO

SUPERADOR DEL CONOCIMIENTO DE SENTIDO COMÚN

Según el Diccionario de María Moliner, teoría es:

- Un conjunto organizado de ideas referentes a cierta cosa o que

tratan de explicar un fenómeno
- Por oposición a ​práctica,​ un conjunto de conocimientos sobre cierta
actividad, separados de la práctica de ella (por ejemplo, teoría de la
16
música)

La teorización es un proceso cognitivo a través del cual un ser humano tiene

la posibilidad de tomar distancia de los objetos de su realidad, compararlos
con otros, discriminar y generalizar en sentido amplio. Así funciona el
pensamiento humano, a partir del establecimiento de semejanzas y
diferencias que lo lleva a construir conceptos, relaciones entre conceptos,
supuestos, hipótesis, que van conformando el marco que orienta sus
acciones. Consiste en descubrir o manipular categorías abstractas y
relaciones entre ellas y se usa para dar cuenta del cómo y el porqué de los
fenómenos. En la investigación científica estos procesos de comparación se
hacen concientes y se sistematizan.

En el nivel de la vida cotidiana, la teorización es un proceso inquisitivo, un

proceso de obtención de información y abstracción, comparación y aplicación
de experiencias pasadas, solución de problemas y configuración de ideas. Se
refiere a la manera de pensar que cada persona va construyendo sobre el
mundo y la vida; es decir, a cualquier conjunto de ideas que guían nuestras
acciones. Abarca creencias, que van desde filosofías personales e intuitivas,
presentimientos hasta supuestos implícitos, sospechas sobre el mundo
cotidiano en el cual vivimos. En este sentido, teoría se refiere a la posibilidad

16
Cfr. MOLINER, María

9
de todo ser humano de realizar abstracciones y generalizaciones a partir de
su vida cotidiana .
17

Es decir, teorizar es una actividad propia de todos los seres humanos; la

teorización científica​ es una variante de ella.

Lo que diferencia sustantivamente a la producción teórica del mundo

cotidiano de la producción de teoría en el ámbito de la investigación científica
es que ​ésta debe confrontarse con el mundo empírico de modo sistemático,​
es decir a través de procedimientos metodológicos que “reglan” el modo de
operar. La empiria – y esto no nos cansaremos de reiterarlo - es una nutriente
vertebral del conocimiento científico.

Esto nos lleva necesariamente a considerar al ​conocimiento científico como

superador del conocimiento de sentido común.

La vida cotidiana está llena de afirmaciones y prácticas basadas en el

conocimiento de sentido común. De un sentido común que tiende a
naturalizar los hechos de la realidad, a afirmar que “las cosas son como son”
y “no pueden” o “no deben ser de otra manera”. Mecanismos, por ejemplo,
que naturalizan la pobreza y la injusticia.

Tal conocimiento nos proporciona un saber inmediato, no cuestionador y, a

menudo, no reflexivo. Pero este saber no se construye desde la
espontaneidad sino que está engarzado en un mundo cargado de
significaciones y mediado por lo ideológico, por los discursos hegemónicos.
Muchos cientistas sociales han expresado que la lucha de clases se juega
también en el campo de la cultura cotidiana, entendiendo ésta como un
campo de confrontación - entre significados diferentes y a veces
contradictorios del mismo fenómeno - por la apropiación de la “llave del
código”.18

Entendemos que el conocimiento científico no debe montarse sobre la

descalificación del conocimiento de sentido común, sino sobre su ​superación​.
No son conocimientos esencialmente distintos en la medida que no hay dos
sujetos, sino un ​solo sujeto histórico que conoce contradictoriamente desde el
sentido común y desde lo científico.

En toda práctica humana, en toda práctica social, siempre hay una presencia
de conocimiento de sentido común; si decimos que queremos conocerla
científicamente, estamos afirmando que queremos conocerla de un modo
superador al propio del sentido común, y para ello apelamos a criticarla e
investigarla empíricamente.

17
FLINDERS, David J. y MILLS, y Geoffrey E. (eds) ​Theory and Concepts in Qualitative
Research. Perspectivas from the field,​ New York and London Teachers College, Columbia
University 1993 Pg. xii
18
Frase de Diana Weshler desde su perspectiva de una sociología del arte.

10
Lo primero que tenemos que hacer para superar el conocimiento de sentido
común es ​cuestionarlo, interrogarlo​: ante cada afirmación plantear ​¿pero esto
es realmente así? Por tanto, la investigación científica requiere que
abandonemos las certezas​, que estemos dispuestos a dejarnos sorprender, a
convertir en incierto lo que aparece legalizado como cierto.

La tarea del científico no es la búsqueda de ​la certeza y de ​la verdad: el

progreso científico sólo es posible si se admite la imposibilidad del
conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las creencias. Así, la primera
tarea de la ciencia es eliminar los prejuicios y dogmatismos que distorsionan
el sentido común habitual, analizar y valorar críticamente los saberes y
supuestos de sentido común y mostrar como alguna teoría alternativa tiene o
bien ventajas ciertas en comparación con el entendimiento de sentido común,
19
o una explicación más adecuada de la realidad.

Por tanto, el conocimiento científico implica la ​producción de alguna ruptura

con lo existente; se lo supone un conocimiento que trascienda lo cotidiano, lo
naturalizado, ​que esté fundado en la evidencia empírica y​ que tenga
20
capacidad de ​objetivación. Este conocimiento se manifiesta en las ​teorías
científicas.

Bueno es recordar, finalmente, que la función primordial de la teoría es

asegurar la ruptura epistemológica. Es decir, superar un conocimiento
existente, especialmente si el mismo proviene del sentido común (lo que
Bourdieu llama la Sociología espontánea).

Por tanto, superar el conocimiento de sentido común requiere construir un

conocimiento:

- que no sea disperso, atomizado, desorganizado

- que esté desprovisto de afirmaciones fundadas en la tradición y en
la autoridad;
- que sea racional y se base en la evidencia empírica: es ​lo racional
que conoce desde lo empírico;​
- que trascienda los obstáculos ideológicos, aquellos que producen
una visión de lo real que responde y favorece a determinados
intereses sociales;
- que esté sometido a una serie ordenada de controles o vigilancias
en el proceso de producción; que respete una ​metodología

Podemos así definir a la ​Investigación Científica como un proceso mediante

19
cfr. CARR, W. y KEMMIS, S: ​Teoría crítica de la enseñanza​, Barcelona, Martínez Roca,
pgs. 133-134
20
No nos estamos refiriendo al concepto de “objetividad” propio de la tradición positivista en
ciencias sociales (Ver cap. 2 de este libro), sino a la potencialidad de todo conocimiento
científico de facilitar la toma de distancia de la realidad y su visión crítica

11
el cual, a partir de la ​indagación empírica, se construyen conocimientos
válidos – es decir, a los que se les atribuye un valor de verdad - sobre alguna
21
problemática de un modo ​sistemático y riguroso.

Sistemático quiere decir metódico, basado en criterios y reglas que, aunque

flexibles, definan las condiciones en que se producen determinados
conocimientos. La ​rigurosidad tiene que ver con la coherencia en el proceso
de investigación; coherencia entre las preguntas, la delimitación del problema
a investigar y las resoluciones metodológicas que se prevén.

Lo que distingue al conocimiento científico no es exclusivamente la lógica de

la prueba, como sostienen los positivistas, sino el hecho de que es el
resultado de un ​proceso de indagación regido por normas críticas y criterios
de racionalidad que pueden validarse según procedimientos de vigilancia
epistemológica.

La vigilancia epistemológica resulta en una actitud que el investigador debe

tomar a lo largo de todo el proceso de investigación, y responde, en definitiva
– como señala Borurdieu - a los actos epistemológicos del procedimiento
científico: ruptura, construcción y comprobación.22

Una mirada atenta tanto a los enfoques teóricos como a cada uno de los
procedimientos que se siguen en una investigación – los cuales implica la
trama teoría - empiria - permite, según Bachelard, captar la lógica del error
para, en función de ella, y en contraposición a ella, construir luego la lógica
del descubrimiento de la verdad. Se trata de la polémica de la razón
epistemológica contra la lógica del error. Ésa polémica es constante y
continua, puesto que se ejerce con cada nueva verdad, la cual es inestable,
relativa y plausible de devenir en error.23

Bourdieu señala que del texto de Bachelard se pueden inferir tres grados de
vigilancia epistemológica:

- La ​vigilancia intelectual simple, ​como espera de lo esperado o aún

como atención de lo inesperado, “. . .es una actitud del espíritu
empirista”. En esta perspectiva, un hecho es un hecho, nada más
que un hecho. La toma de conocimiento respeta la contingencia de
los hechos”.24
- La ​vigilancia metodológica,​ “supone la explicitación de los métodos
y la vigilancia metódica indispensable para la aplicación metódica
de los métodos; en este nivel se implanta el control mutuo del
racionalismo y el empirismo mediante el ejercicio de un

21
cfr. ACHILLI, Elena: ​Investigación y formación docente​, Rosario, Laborde, 2000, pg. 19
22
Cfr. BOURDIEU, CHAMBOREDON y PASSERON: ​op. cit., p ​ g. 120
23
BACHELARD, Gastón: ​op. cit.
24
​Idem. . .

12
 racionalismo aplicado que es la explicitación de las relaciones
adecuadas entre la teoría y la experiencia”. 25 “. . . sólo puede
aparecer después de un ​discurso del método cuando la conducta o
el pensamiento han encontrado métodos, cuando han valorizado
métodos”.26
- ​ demás de vigilar la aplicación del
La ​vigilancia de la vigilancia. A
método, se debe vigilar al método mismo, se lo debe poner a
prueba. Es “la interrogación propiamente epistemológica, la única
capaz de romper con el ​absoluto del método. . .”.27”. . .​es la nítida
conciencia de la aplicación rigurosa de un método”28

VER COMO RETOMAR ESTO EN EL CAP. 4 ESPECIALMENTE EN

RELACION CON LAS DECISIONES DE LA DIMENSION DE LA
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS (CONSISTENCIA CON LAS OTRAS
DIMENSIONES DEL PROCESO DE INVESTIGACION EN CONCRETO)

4. LO SOCIAL COMO TOTALIDAD COMPLEJA A INVESTIGAR

Señala Mardones: “Asistimos en las dos últimas décadas al énfasis en la

complejidad. La complejidad sería un rasgo general que recorre toda la
realidad, desde lo inanimado a lo viviente, desde lo humano a lo social​. Y
como repetirá insistentemente N. Luhmann, el conocimiento, la ciencia, no es
más que una estrategia de reducción de la complejidad. ​Dentro de esta
sobreabundancia de relaciones y posibilidades que caracteriza a la realidad,
hay que seleccionar, elegir. ​Para ello se requiere no perder de vista el todo
del sistema, ni tampoco lo singular, temporal y local.29 (Lo subrayado es
nuestro).
30
Así, toda acción social es una ​realidad compleja.​ Por tanto, la investigación
de la misma debe preservar su naturaleza compleja, evitar su simplificación.

¿Qué significa decir que la realidad social es compleja?

- Que es una maraña de acciones, reacciones, interacciones,

contradicciones
- Que es productora de fenómenos aleatorios, que no se pueden
determinar y que, empíricamente, agregan incertidumbre al
pensamiento
- Que el todo está en la parte, pero ésta conserva su singularidad e
individualidad que, de algún modo, contiene al todo. Por ej. cada
individuo es parte de una sociedad (el todo); y ésta interviene en cada
25
BORUDIEU, CHAMBOREDON Y PASSERON: ​op. cit,​ pg. 121
26
BACHELARD: ​op. cit.
27
BORUDIEU, CHAMBOREDON y PASSERON: ​op. cit.
28
​BACHELARD: ​op. cit.
29
MARDONES: . . . pg. 54
30
cfr. MORIN, Edgar: ​Epistemología de la complejidad, en Fried Schnitman, Dora: Nuevos
paradigmas, cultura y subjetividad, Bs. As., Paidós, 1993

13
 parte, con el lenguaje, con las normas, con la cultura.
- Que no es una ​máquina trivial (aquella en la que se pueden conocer
los productos (outputs) una vez que se conocen los insumos (inputs):
en la que aún sin saber qué procesos ocurren en el interior de la
máquina, podemos predecir su comportamiento). En especial, la
realidad social no es una máquina trivial: surgen permanentemente
comportamientos inesperados
- la realidad, y también la realidad social, es una dialéctica de orden y
desorden.

Si la realidad social es compleja, esta característica le alcanza al aula, a la

escuela, al sistema educativo en su naturaleza y en sus articulaciones, a los
movimientos sociales, a los procesos de aprendizaje social más allá de la
escuela: todos entendidos como ​procesos ​complejos y contradictorios​; el
desafío para la investigación de los mismos es generar un dispositivo
metodológico que no desnaturalice tal condición.

En este sentido, proponemos entender la realidad social como una ​totalidad,

sólo desagregable analíticamente para su comprensión; comprensión
entendida como ​descomposición significativa de este todo. “El hombre no
puede conocer el contexto de la realidad de otro modo que separando y
aislando los hechos del contexto, y haciéndolos relativamente
independientes. Aquí está el fundamento de todo conocimiento: la escisión
del todo. El conocimiento es siempre una oscilación dialéctica entre los
hechos y el contexto (totalidad); ahora bien, el centro mediador activo de esa
31
oscilación es el método de investigación”.

Afirma Schuster que “toda investigación debe empezar por lo concreto,

entendiendo por ello la consideración de una totalidad, no un mero dato
empírico”. Se trata de descubrir en esa totalidad qué es lo concreto, sus
múltiples determinaciones, para llegar a formular enunciados generales que
expliquen la realidad de la que hemos partido. Estos enunciados generales
deben volver sobre el concreto inicial para confrontarse. . . Se debe, además,
tratar de evitar confusiones y de considerar como concreto lo que no lo es.
Así Marx nos dice, refiriéndose al método de la economía política que los
economistas burgueses solían comenzar sus estudios por la población,
considerándola como lo más concreto y, sin embargo, es lo más abstracto,
siendo lo más concreto las clases sociales que la integran, pues vease que
las clases sociales constituyen una totalidad rica en determinaciones, lo que
permitirá descubrir los elementos que las constituyen – trabajo asalariado,
capital – los que a su vez suponen el cambio, la división del trabajo, los
precios, es decir, se trata de ir llegando analíticamente a conceptos cada vez
más simples. . .32 . . . Se procede pues de la siguiente manera: se parte de lo

31
KOSIK, Karel: ​Dialéctica de lo concreto,​ México, Grijalbo, 1965, pg. 70

32
Cfr. MARX, Karl​: Introducción a la​ ​Contribución a la crítica de la economía política

14
concreto, considerado como una totalidad, se lo analiza para descubrir su
contenido, en parte desplegándolo descriptivamente, apuntando a obtener
elementos que permitan formular hipótesis y a llegar a un plano de
abstracción que permita reunir lo esencial de la realidad investigada. Luego
se volverá, mediante una síntesis, a lo concreto que se nos mostrará ahora
33
como una totalidad conocida.”

33
SCHUSTER, Félix: ​Explicación y predicción,​ pgs. 148-149. El término ​abstracto se usa
con el significado de unilateral, incompleto, pobre, simple, general; el término ​concreto ​como
multilateral, completo, rico (en determinaciones), complejo, particular (como unidad de la
diversidad)

15
5. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA COMO UN PROCESO DIALÓGICO
Y DIALÉCTICO PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

El quehacer investigativo supone un proceso concreto de toma de decisiones

que lo guían. Al respecto, no pretendemos aquí proponer un conjunto de
“recetas” para ser aplicadas cuasi mecánicamente. Nuestra intención es
analizar cada uno de los conceptos que sirven de fundamento del proceso de
investigación para orientar al lector sobre el modo como los mismos se
concretan​ en la tarea cotidiana del investigador.

A lo largo de los capítulos de este libro el lector encontrará el desarrollo de

una de nuestras preocupaciones centrales: ​¿cómo traducir dichos conceptos
vertebrales en la “cocina de investigación”? C ​ uando hablamos de la “cocina
de la investigación” nos referimos al conjunto de procedimientos
metodológicos concretos, de caminos elegidos para poner en acto en el día a
día de nuestro quehacer investigativo los conceptos claves propios del hacer
ciencia de lo social. En otras palabras, nos estamos refiriendo a nuestro ​oficio
cotidiano de investigador.

5.1. La dialéctica teoría/empiria y sujeto/objeto

La investigación científica supone un doble proceso de diálogo​ ​entre:

- teoría y empiria
- sujeto y objeto

La confrontación teoría - empiria y la relación sujeto - objeto de investigación

son desafíos vertebrales en toda investigación científica de lo social.

A lo largo de los capítulos de este libro, el lector podrá apreciar que no ​hay
una única manera de trabajar con la teoría y la empiria. La noción
convencional de percibir el proceso de investigación en términos de una
teoría que sustenta a una hipótesis, y una empiria como experimentación que
posibilita la verificación de la hipótesis es una de las maneras de trabajar este
"amasado" de teoría/empiria. Pero no es la única.

Tampoco la objetividad o neutralidad científica es la única intencionalidad que

se asume como posible en la relación sujeto - objeto. Sólo es una de las
maneras posibles de entender dicha relación.

5.1.1. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA COMO VINCULACIÓN TEORIA –

EMPIRIA

La investigación científica es una permanente y dialéctica confrontación entre

teoría y empiria, que requiere una ​actitud problematizadora.​ Esta es su nota
más distintiva.

16
Teoría y empiria son el alma de la investigación. El investigador, va
amasando su materia prima de teoría y empiria para dar forma, cual artista,
a su “escultura” final: los resultados de su investigación. Esto implica el
análisis del material empírico, sea éste un corpus de lenguaje, datos de
observación y entrevistas, datos estadísticos y documentos, etc. En otras
palabras, no es sólo un proceso de argumentación teórica e hipotética
coherente sino que requiere una permanente referencia y contrastación con
la realidad empírica externa. Estas características son las que
fundamentalmente diferencian a una investigación científica de una
monografía o un ensayo.

Desde esta perspectiva, ​concebimos a la metodología como el conjunto de

procedimientos que posibilitan la articulación de teoría y empiria.
Taxativamente, reiteramos, ​no hay investigación científica si no hay
confrontación empírica. R​ eiteramos que no hay una única manera de trabajar
con la teoría y con la empiria; como veremos en los caps. 2 y 3 ella
dependerá de la opción epistemológica, teórica, lógica y metodológica que se
tome y que definirá distintos modos de hacer ciencia de lo social.

Además esta relación teoría – empiria debe ser problematizadora. Por eso -
como ya señalamos - es necesaria la ​vigilancia epistemológica; aún más en
las ciencias humanas ya que ​la familiaridad con el universo social constituye
el obstáculo epistemológico por excelencia.​

5.1.2. LA INVESTIGACIÓN COMO VINCULACIÓN SUJETO - OBJETO

No hay motivo para suponer que los datos sociales, las relaciones
interpersonales sean menos asimilables al conocimiento científico que los
fenómenos naturales no humanos.

Pero, evidentemente, hay una ​peculiar relación sujeto – objeto:

- los objetos son, al mismo tiempo, sujetos (esto nos llevará más
adelante a una discusión epistemológica). A diferencia de las Ciencias
Naturales o Exactas, donde el fenómeno a estudiar son cosas, por
ejemplo el átomo, en las Ciencias Sociales el objeto de estudio es la
gente.

- se quieren conocer interrelaciones sociales, y los investigadores

forman parte naturalmente de una trama de interrelaciones sociales.

La tensión Objetividad - Subjetividad también es parte del debate histórico en

ciencias sociales, como lo es el dualismo Contexto de Descubrimiento -
Contexto de Verificación ya presentado en este capítulo. La subjetividad deja
de ser lo rechazado, lo negado y se convierte en lo aceptado, lo reconocido,
abriéndose la posibilidad de trabajar con la subjetividad tanto del investigador
como del investigado en la construcción de la evidencia empírica propia de

17
cada investigación. En este debate histórico aún vigente, se introduce
además, a mediados de los 70’, la perspectiva de la investigación acción
participativa que plantea la posibilidad del devenir del tradicional objeto
estudiado en sujeto investigador de su propia realidad cotidiana.

5.2. La investigación social como proceso de construcción del objeto

científico​.

El Diccionario de la Real Academia Española señala que el término “proceso”

viene del latín “processus” que significa la acción de ir hacia adelante; implica
un transcurso del tiempo y de un conjunto de las fases sucesivas de un
34
fenómeno natural o de una operación artificial.

Si la investigación social es concebida como un proceso de construcción a

través del cual un “objeto real” deviene objeto científico, requiere entonces
percibirla como una acción en movimiento desde un punto de partida a un
punto de llegada, y por lo tanto, se impone preguntarse ¿de dónde partimos?
y ¿hacia dónde vamos? ¿Qué momentos vamos recorriendo en esta acción
de ir hacia adelante? ¿Cómo es la dinámica de este movimiento?

35

34
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: ​Diccionario de la Lengua Española, Madrid, 1992, Tomo
II, Vigésima Primera Edición
35
Nombre de la alumna que ajustó el grafico

18
((De acuerdo con esta nueva versión de la Figura 1))

El proceso del devenir de “objeto real” a “objeto científico” tiene su génesis

en la problematización “de lo real” e implica operar sobre el objeto real a
través de postulados lógicos y procedimientos metodológicos que abarcan un
doble juego dialéctico de relaciones entre un “corpus teórico” y un “corpus
empírico” y entre un sujeto y un objeto de investigación. Hacemos referencia
a un proceso dialéctico de interjuego teoría/empiria en la medida que
comprende a ambos términos en un proceso “cuasi inacabado” de
abstracción y concreción continua conducente al conocimiento científico del
objeto. (Ver Figura 1) EJEMPLIFICAR Y PRECISAR LOS CONCEPTOS;
DIERENCIAR DE LO QUE AFIRMA SHUSTER SOBRE LO ABSTRACTO Y
LO CONCRETO EN LA PAG. 11

En este proceso distinguimos un primer momento de enfrentamiento con una

realidad, con hechos reales que nos impactan, que nos desconciertan por
inesperados, sorpresivos, inciertos, contradictorios. Una realidad que desafía
nuestros conocimientos y que nos moviliza hacia la identificación y
descripción de una situación problemática, génesis de una investigación. Una
situación problemática que define lo que nos preocupa y por qué nos
preocupa, orientando así hacia la focalización del objeto de investigación que
nos disponemos a estudiar. El objeto real deviene en este primer momento
objeto de investigación; por el conjunto de conocimientos producidos por la
investigación se convierte en objeto científico.

Por ejemplo escribíamos en el año 200236 que a partir de la noche del 19 de

diciembre de 2001, frente a la renuncia del entonces presidente de la Nación
Dr. Fernando de la Rúa y todo su gabinete, cuando una multitud de personas

36
Publicado en la Revista de la Biblioteca del Congreso de la Nación ​Pensar la ciencia I​ Año 2001 -
2002 Páginas 9-27.

19
provenientes de los diversos barrios de la ciudad de Buenos Aires salieron
“caceroleando” por las calles y llegaron hasta Plaza de Mayo, comenzaron a
generarse en Capital Federal y en otras ciudades del interior asambleas
barriales constituidas por una diversidad de sectores sociales. Estas
manifestaciones constituyeron nuevas formas de expresión de la protesta
popular y de búsqueda de instancias alternativas de participación social.

Como ciudadanos e investigadores, nos enfrentamos con una serie de

situaciones nuevas en el campo de lo social que hubieran sido difíciles de
prever en años anteriores.

Fueron varias las manifestaciones de protesta popular y de

emergencia de movimientos sociales que desafiaron la imposición del
pensamiento único y produjeron una ruptura en la aceptación sumisa y
“naturalizada” de la injusticia social y la pobreza, y fundamentalmente del
miedo acumulado en años de represión política y de cruentas dictaduras
militares.

Escribíamos entonces:

“Como investigadores sociales estamos ante un contexto social que desafía

nuestro conocimiento, nuestros interrogantes y el sentido de nuestra tarea de
descubrimiento.” Señalábamos que este nuevo escenario social con que nos
enfrentábamos en nuestra vida cotidiana nos llevaba en varios sentidos a
“decretarnos en estado de aprendizaje”​ y de asombro continuo.
Agregábamos que si bien continuábamos sosteniendo que la investigación
educativa debía tener como unos de sus propósitos generar un conocimiento
científico de denuncia ​de las situaciones problemáticas en educación que
profundizan el círculo de la injusticia social y de la pobreza para la mayoría
de la población, “(…) hoy nos atrevemos a decir que desde una concepción
totalizadora de la educación como una educación permanente que trasciende
la escuela y abarca todos los aprendizajes sociales a lo largo de la vida de
una población, debemos intentar develar también estos procesos de
aprendizaje social y de educación popular que se están dando en los
movimientos sociales emergentes, en las asambleas populares y en las
diferentes expresiones de reacción popular.”

Este ejemplo intenta ilustrar el momento primero de enfrentamiento del

investigador con un hecho real que desafía sus conocimientos; una realidad
que era cuasi imposible prever a partir de las supuestas certezas previas y
que tal como se expresa lo lleva al investigador a “decretarse en estado de
aprendizaje”. En este primer momento y con el apoyo de su “mirada” teórica,
de su concepción de educación y de ciencia, el investigador intenta “abrirse
paso” entre la inmensa arboleda que le imposibilita ver y comenzar a
distinguir su situación problemática, génesis de un futuro objeto a investigar:
los aprendizajes sociales que tienen lugar en las diferentes expresiones de
reacción popular.

20
En otras palabras, estos hechos de la realidad del país en diciembre del 2001
eran el objeto real que nos impulsó a la problematización de lo real como
génesis del proceso de investigación.

Desde esta perspectiva asumimos que el proceso que conduce a la

construcción del objeto científico supone una ​intervención s​ obre el objeto real
en el sentido de ​operar sobre el mismo según procedimientos metodológicos
que nos permiten ​amasar los ingredientes básicos de la teoría y de la empiria
dando “cuerpo” a los resultados del proceso de investigación​.

El objeto científico es el objeto construido, es el objeto que se hace, es el

producto, son los resultados del proceso de investigación después de haber
recorrido el camino del oficio del investigador con la puesta en acto de sus
decisiones sobre: qué se investiga, para qué/quién se investiga y cómo se
investiga a través de la elaboración del diseño, la implementación del proceso
de investigación y la presentación de su “escultura”, el objeto científico. Los
detalles de este proceso el lector los encontrará en el capitulo 4 de este texto.

A través de los procedimientos metodológicos – ​la cocina de la investigación

- el investigador va describiendo el objeto, identificando sus aspectos, sus
contradicciones, va comprendiendo porqué ese hecho social es así y no de
otra manera, va identificando los factores que se ocultan tras las apariencias
del objeto real, las va horadando buscando develar el misterio escondido tras
las mismas. Como escribía Antoine De Saint – Exupéry “… lo esencial es
37
invisible a los ojos” . Señala Kosik: “El conjunto de fenómenos que llenan el
ambiente cotidiano y la atmósfera común de la vida humana, que con su
regularidad, inmediatez y evidencia penetra en la conciencia de los individuos
asumiendo un aspecto independiente y natural, forma el mundo de la
pseudoconcreción. . . El mundo de la pseudoconcreción es un claroscuro de
verdad y engaño. Su elemento propio es el doble sentido. El fenómeno
muestra la esencia y, al mismo tiempo, la oculta. . .En virtud de que la
esencia – a diferencia de los fenómenos – no se manifiesta directamente y
por cuanto el fundamento oculto de las cosas ​debe ser descubierto mediante
una actividad especial, ​existen la ciencia y la filosofía”.
38

Son las operaciones del pensar reflexivo que la ciencia pone en juego cuando
se investiga, las que posibilitan la construcción del conocimiento científico del
objeto. Es en este sentido que el investigador “construye el objeto científico”
desde una determinada perspectiva epistemológica, teórica, lógica y
metodológica, basándose en una determinada evidencia empírica.

La figura 1, asimismo intenta graficar un proceso de ida y vuelta, que concibe

al objeto científico construido como un “instrumento” de intervención sobre el
objeto real, intervención que a veces puede generar su transformación.
37
De Saint – Exupéry Antoine:​ El Principito, B​ uenos Aires, Emecé Editores, 1963
38
​ exico, Grijalbo, 1976, pgs. 25 a 30
Cfr. KOSIK, Karen: ​Dialéctica de lo concreto, M

21
En este último caso, tal como se señala en el item 6.1 de este capítulo, se
busca no sólo generar conocimiento científico sobre el objeto estudiado, sino
también intervenir en el mismo con acciones orientadas por el conocimiento
generado por la investigación y según un desideratum y valores de
deseabilidad.

Como ya se ha señalado, este proceso de construcción del objeto científico

ratifica que el conocimiento científico es superador del conocimiento
cotidiano. Al respecto Bourdieu expresa que, “... nada se opone más a las
evidencias del sentido común que la diferencia entre ​objeto real​,
preconstruido por la percepción y ​objeto científico,​ como sistema de
relaciones expresamente construido”.39 Esta construcción supone el amasado
de teoría y empiria.

Es importante alertar al lector en relación a dos aspectos delicados de este

enunciado que fundamenta nuestro pensamiento:

- La primera alerta es que podemos inducir al lector a concebir que en

el “estado” de preconstrucción del objeto por la percepción nos
estamos refiriendo a un acercamiento “ingenuo” a la realidad, carente
de mirada teórica. No es ésta nuestra concepción. Todo acercamiento
a la realidad a través de la percepción supone la mirada teórica del
sujeto de la percepción, en el sentido del proceso de teorización propia
del ser humano al que hicimos referencia en este mismo capítulo.

- La segunda alerta se refiere a las “deformaciones” conceptuales del

concepto de “construcción del objeto científico”. No se trata de ignorar
la existencia ontológica de una realidad más allá del discurso. Pero
aquí no nos referimos a una construcción ontológica, sino a una
epistemológica y teórica referida a una base empírica.

Muchas veces en nuestras clases hemos trabajado con los conceptos de

“inconsciente” (Freud) y “plusvalía” (Marx) para ilustrar la noción de
construcción epistemológica y teórica que se contrasta con la de “fabricación”
material del objeto al que esos conceptos hacen referencia. Dialogamos con
los alumnos y preguntamos ¿Es que estos hechos como tales no existían
antes que Freud o Marx los nominaran a través del lenguaje? ¿Qué
construyen Freud y Marx? Construyen un concepto a través del cual hacen
“visible” la existencia del fenómeno anclado en una trama teórica que le
otorga significado. No “fabrican” el inconsciente ni la plusvalía como hechos
materiales o simbólicos. En otras palabras, ese “objeto” llamado
“inconsciente” no existe en el sentido epistemológico y teórico, hasta tanto es
conocido y nominado conceptualmente. Es decir hasta que se lo construye
epistemológica y teóricamente. La “plusvalía” no existía desde el punto de
vista epistemológico y teórico hasta que Marx identifica ese vínculo de
39
BOURDIEU, Pierre: ​El oficio del sociólogo​ Pag. 52

22
relaciones sociales y le asigna un concepto y un significado entramado con
su teoría de las clases sociales y de las relaciones de explotación.

En otras palabras, el “inconsciente” y la “plusvalía” no existían como

categorías del conocimiento hasta que Freud y Marx, respectivamente,
construyeron estos conceptos teóricos. Pero eso no significa que desde la
perspectiva ontológica del ser del objeto, el inconsciente o la plusvalía no
existieran previamente a su reconocimiento epistemológico y teórico en la
esfera del conocimiento humano.

En la forma que adoptan las relaciones Teoría/Empiria y Sujeto/Objeto reside

el dilema de los diferentes modos de hacer ciencia de lo social.

Estas formas distintivas tienen su anclaje en diferentes concepciones

epistemológicas sobre el hecho social y sobre el proceso de construcción del
conocimiento científico sobre el mismo. Concepciones epistemológicas
correspondientes a la tradición de los paradigmas en ciencias sociales, como
veremos en el cap. 2.

Las diferentes formas que asumen el “amasado” de teoría y empiria y la

relación sujeto/objeto según diferentes modos de hacer ciencia de lo social
son las que desde nuestra perspectiva fundamentan la distinción de tres
modos de operar en ciencias sociales: un ​modo verificativo​, comúnmente
llamado abordaje cuantitativo, un ​modo de generación conceptual,​
comúnmente llamado enfoque cualitativo y un ​modo participativo ((¿?))​,
comúnmente señalado como investigación acción participativa. La
presentación y desarrollo de estos modos se hará en el cap. 3.

Asumimos la legitimidad de diferentes modos de hacer ciencia de lo social

como así también la posibilidad de su convergencia. Nuestro posicionamiento
implica una búsqueda de superación de una visión de los diferentes modos
de investigar como excluyentes, opuestos o antagónicos. La noción de
convergencia metodológica es la que prima actualmente en la epistemología
contemporánea, consistente con la perspectiva de un pluralismo
metodológico contraria al monismo metodológico que suponía la existencia
de un sólo método, el método científico tomado de las ciencias naturales.
Sostenemos que concebir la legitimidad de diferentes modos de hacer ciencia
de lo social y de la posibilidad de su convergencia, no significa negar las
diferencias metodológicas y de caminos consecuentes de la investigación y
del “hacer ciencia” social. Por el contrario, si se quiere articular sin caer en
estériles eclecticismos es necesario reconocer las diferencias para una toma
de decisiones a lo largo de todo el proceso de investigación; especialmente,
diferencias en relación con concepciones sobre el hecho social y sobre la
construcción del conocimiento científico de lo social presentes en las
dimensiones epistemológica, teórica, lógica y metodológica de los
paradigmas en ciencias sociales tal como desarrollaremos en los siguientes
capítulos.

23
6. LA CUESTION DE LA OBJETIVIDAD EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

6.1. Compromiso y distanciamiento

Para plantear el problema de la objetividad en la investigación social vale la

pena incorporar algunas reflexiones de Norbert Elias, a propósito del ​dilema
en la producción de conocimiento entre dos posiciones polares:
Distanciamiento vs Compromiso. El comportamiento concreto de los sujetos
cognoscentes siempre está instalado entre estos dos​ ​polos.​ 40

Lo que diferencia al criterio científico de aquellos precientíficos – es decir,

menos distanciados – e ​ s la forma y las proporciones en que se combinan y
equilibran las tendencias hacia el distanciamiento y hacia el compromiso.

Todos los pioneros de la Sociología en el siglo XIX (Durkheim y Marx entre

ellos), pese a la diversidad de sus puntos de partida intentaron, por una parte
descubrir el orden inmanente al desarrollo social (sus leyes): aspiraban a
establecer un amplio marco teórico de validez universal. Pero, por otra parte,
estaban tan profundamente involucrados en los problemas de la sociedad
que en la práctica encaraban tal desarrollo teórico global a la luz de sus
creencias resultantes de su papel de participantes inmediatos – desde un
determinado lugar histórico y social – en los hechos y conflictos de su época.

Es un buen ejemplo de cómo las dos formas de aproximación - distanciada y

comprometida - están inextrincablemente unidas. Podemos afirmar que en
todas las ciencias humanas la investigación se mueve entre dos formas de
aproximación, una más cercana al compromiso y otra más cercana al
distanciamiento.

Esta perspectiva reafirma que la participación social, el compromiso del

investigador, constituyen una de las condiciones previas para abordar y
comprender el problema que han de resolver como científicos; más aún, le
permite formular preguntas relevantes.

Es difícil poder hablar de la ​distancia óptima​; sólo podemos afirmar que se

empieza a manifestar la existencia de un distanciamiento adecuado cuando
el sujeto llegar a formularle preguntas al objeto, comienza a desnaturalizarlo,
comienza a pensar en su transformación.

Elias critica la preponderancia que ha tenido, a lo largo de siglos, un modo

específico de pensamiento pretendidamente distanciado, que postula –
explícita o implícitamente – considerar al ser humano como un fenómeno sólo
físico y usar como modelo a las ciencias físicas, en su forma clásica:

40
​cfr. ELIAS, Norbert: ​Compromiso y distanciamiento,​ Barcelona, Península, 1990, cap. 1

24
reducción a cifras, matematización.

Suele así darse por supuesto que es posible trasladar el método de las
ciencias físico-naturales a todo otro ámbito, haciendo caso omiso de la
distinta naturaleza de sus problemas. Esto, a menudo, se hace en nombre de
la objetividad, y esconde o anula las perspectivas de compromiso desde
donde se hacen los enunciados.41

Afirma Boaventura de Sousa Santos “Debemos superar la epistemología

positivista que afirma que la ciencia es independiente de la cultura. ​Debemos
ser objetivos, pero no neutros. La objetividad supone que tenemos
metodologías propias de las ciencias sociales para tener un conocimiento
riguroso y que nos defienda de dogmatismos; y, al mismo tiempo, vivimos en
sociedades muy injustas en relación a las cuales no podemos ser neutrales”.
42

6.2. Objetividad y subjetividad: la noción de vigilancia

Afirma Bourdieu, “la investigación es una cosa muy seria y difícil para que
podamos darnos el lujo de confundir la ​rigidez,​ que es lo contrario de la
inteligencia y la inventiva, con el ​rigor,​ y prescindir de tal o cual de los
recursos que puede ofrecer el conjunto de las tradiciones intelectuales de
cada disciplina. . . Desde luego, la extrema libertad que predico, y que me
parece ser mero sentido común, tiene por contraparte una ​extrema vigilancia
sobre las condiciones de empleo de las técnicas, sobre su pertinencia con
respecto al problema planteado y sobre las condiciones de su aplicación”.43

Esta referencia a la ​extrema vigilancia ​nos remite a las tres dimensiones de la

vigilancia epistemológica​ ya mencionadas en el punto 3.

En relación al tema de la ​objetividad del científico, ​coincidimos con Carr y

Kemmis cuando rechazan la imagen del científico como espectador que
observa y registra en actitud pasiva el mundo de la naturaleza. “Las teorías
son creaciones de los individuos para explicar el mundo en que viven, y no
descubrimientos que se hallan en ese mundo. Además, como todas las
observaciones y también el lenguaje están impregnados de teorías, el papel
del científico no consiste tanto en introducir teorías como en examinar y
controvertir las teorías ya incrustadas en el lenguaje y el sentido común.

Por lo tanto, la objetividad no es cosa que se pueda garantizar mediante la

aplicación esquemática de alguna prueba lógica o apelando a un reino de los
hechos neutrales y previos a toda interpretación. La objetividad requiere así,
no una fe ingenua en la neutralidad, sino un acuerdo interpersonal

41
cfr. ELIAS, Norbert: ​op.cit.
42
DE SOUSA SANTOS, BOAVENTURA: . .​ .
43
BOURDIEU, P. y WACQUANT, L: ​Respuestas. Por una antropología reflexiva​, México,
Grijalbo, 1995, pg. 169

25
compartido acerca del tipo de normas de indagación y de reglas de
racionalidad que garantizará que las teorías sean valoradas críticamente sin
la intervención inoportuna de querencias subjetivas o de prejuicios
personales. La objetividad se consigue cuando los participantes se revelan
dispuestos a someter sus opiniones y preconcepciones a disposición de la
inspección crítica y a tomar parte en discusiones y argumentaciones que
sean abiertas e imparciales (es la dimensión intersubjetiva de la objetividad
44
científica)”.​

7. LA CIENCIA Y EL ARTE: LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA COMO

ARTESANÍA INTELECTUAL

Arte y ciencia se mancomunan desde diferentes perspectivas.

El arte mediante metáforas puede ilustrar el camino y la producción de la

ciencia. Un ejemplo se encuentra en la poesía ​Ithaki del poeta griego
Constantino Kavafy quien, para el antropólogo Lambros Comitas, trata de
manera metafórica el proceso de descubrimiento que pone en juego tanto la
mente como el cuerpo ​.
45

“El tema de este ensayo, la antropología como un viaje, debe mucho a la

lectura del poema Itaca, de Constantino Kavafy, un magnífico poeta griego
que escribió durante la primera parte de este siglo. Este poema,
engañosamente sencillo, trata de manera metafórica el proceso de
descubrimiento con jornadas tanto de la mente como del cuerpo y se sirve de
la Itaca casi mítica de Odiseo como símbolo, e inspiración.

Las primeras estrofas del poema Itaca constituyen casi una exhortación a
aquellos que se inician en la antropología, una encomienda a la ciencia del
hombre, un estímulo para iniciar el camino de la investigación, ​donde se
ponen en juego el espíritu y el cuerpo:
:

Cuando para Itaca partes,

Ruega que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de conocimientos.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
al enfado de Poseidón no temas
44
CARR, W. y KEMMIS, S​: op.cit.​ , pgs. 134-135
45
​COMITAS, Lambros: ​“Con Itaca en mi pensamiento. La odisea de un antropólogo”
Conferencia Inaugural en la entrega de la Distinción Gardner Cowles Professor of
Anthropology and Education (8/3/1989), New York. Conferencia dictada en la Facultad de
Filosofía y letras de la UBA el 30 de julio de 1996, en ocasión del I Congreso Internacional de
Educación. En Revista del Instituto de Investigaciones en ​Ciencias de la Educación. Año X,
Nº ​19. Marzo de 2002. Este poema titulado Ithaki en griego, fue escrito en 1911 y
probablemente publicado por primera vez en su idioma original en 1916. ¿?)

26
 no tropezarás con tales en tu ruta
si elevado se mantiene tu pensamiento,
si emociones selectas te tocan el espíritu y el cuerpo.
A los Lestrigones y a los Cíclopes
Y al feroz Poseidón no encontrarás,
si dentro de tu alma no los llevas,
si tú no los evocas ante los ojos.

Ruega que el camino sea largo.

Que sean muchas las mañanas estivales,
en que con cuánta dicha, con cuánta alegría
entras a bahías vistas por primera vez,
y te detienes en puertos Fenicios,
y consigues bellas mercancías,
nácar y corales, ámbares y ébanos,
y perfumes voluptuosos de toda clase,
lo más que puedas,
excesos de perfumes voluptuosos.
Anda a muchas ciudades Egipcias
a aprender y a saber de los sabios.

Asimismo, arte y ciencia se articulan por el carácter epistémico de las

expresiones artísticas. Este es el sentido del arte del que nos habla Jorge
Dubatti: ​“El análisis de las poéticas teatrales, en tanto metáforas
epistemológicas, permiten releer el teatro como la inscripción de peculiares
formas de imaginar, pensar y habitar el mundo, como una herramienta de
construcción de subjetividades alternativas y concepciones analíticas sobre lo
real que van más allá de la doxa establecida, contra el sentido común y la
46
visión “natural” de lo cotidiano”. “El teatro piensa, como sostiene Alain
Badiou”47.
Guillermo Heras escribe: “​el poder de la danza, el poder de todo lenguaje
artístico, no consiste en dominar mentes o en imponer criterios, sino
precisamente en todo lo contrario, en abrir la inteligencia hacia nuevos modos
de comprender la realidad con los permisos de la libertad”.48

Finalmente, Mariano Levin nos dice: “Frecuentemente se olvida al científico

cuando se habla de creadores. Sin embargo, en la antigüedad y hasta el siglo
XVIII, artista y científico podían coincidir en la misma persona. (…) Nadie

46
DUBATTI, Jorge: ​El teatro sabe. La relación escena/conocimientos en once ensayos de
Teatro Comparado, B ​ uenos Aires, Ed. Atuel, 2005, pag 71
47
​((41. ​DUBATTI​, Jorge (2005), pg. 173))
48
HERAS, Guillermo (2007): ​El poder oculto de la danza (un pequeño panfleto), ​en Revista
Danza, Cuerpo y Obsesión, pg. 4 – 5

27
pone en duda que la creación artística pertenece al campo de la cultura. Pero
existe cierta dificultad en considerar a la ciencia como una actividad creadora,
incluida en la esfera de lo cultural. Es extraño porque lo artístico y lo
científico comparten un elemento fundamental: la libertad y el placer de
49
ejercerla…”

Estas afirmaciones refuerzan nuestra convicción de que la práctica de la

investigación es una tarea artesanal, de artesanía intelectual. Bourdieu
señala la importancia de aclarar que ​la enseñanza de la investigación es una
enseñanza de invención ​y no la “canonización de preceptos desgastados”. La
práctica de investigación tiene un importante ​componente artesanal y​ la
estrategia para enseñar los oficios artesanales siempre ha sido ​aprender
haciendo​.50

Como señala Regina Gibaja, los procedimientos por los que se construye y
desarrolla la ciencia sólo parcialmente son transmisibles en forma explícita.51
En la práctica de la ciencia, en el aprendizaje del ​oficio del investigador,
mucho de lo que conoce el investigador formado se comunica implícitamente
en la práctica de la ​cocina de la investigación​.

En este sentido, el aprendizaje de la investigación presenta facetas

semejantes al que hace el aprendiz de un oficio artesanal cuando el maestro
artesano le comunica parte de las habilidades de su oficio en la práctica
diaria. Michael Polanyi llama ​conocimiento tácito a ​ esta comunicación
implícita, que desempeña un papel central en el aprendizaje de la
52
investigación.

Sólo se aprende a investigar investigando. Es en este aprendizaje en la

cocina de la investigación donde el proceso de construcción del conocimiento
científico presenta aspectos cuyo aprendizaje sólo se logra a través de la
comunicación personal entre el científico y los investigadores en formación.
Para Polanyi, lo tácito en la trasmisión de los modos de hacer ciencia es ese
coeficiente personal que no es totalmente comunicable.53 ¿De qué otra
manera puede el investigador comunicar la emoción de la entrada al campo,
la emoción de aprender de esas nutrientes privilegiadas de saber que son
“los sabios” de la realidad, el maestro, el líder barrial, el cartonero urbano, el
campesino, la pasión por embarcarse en un viaje de descubrimiento, las
decisiones de cambios de rumbos no esperados y finalmente la alegría de
comprender un fenómeno y lograr una respuesta que con seguridad está
colmada de nuevas preguntas? La ruta de la investigación científica demanda
recorrerla con la vibración que nuestro espíritu y nuestro cuerpo
49
LEVIN, Mariano: ​op. cit.
50
cfr. BOURDIEU, P. y WACQUANT, L: ​op.cit.​ , pgs. 10 - 17
51
Cfr. GIBAJA, Regina: ​El conocimiento tácito en la formación de investigadores en ciencias
humanas. . .
52
POLANYI, Michael: ​Personal Knowledge. Toward a postcritical philosophy, N ​ ew York,
Harper and Row Publishers, 1964. )Citado en Gibaja, R.: ​op.cit​., 1987)
53
GIBAJA, Regina

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experimentan al sentir la fuerza creadora y el impulso fundamental de
nuestra líbido puesta al servicio del acto productor de conocimiento.

La práctica de la investigación supone el desafío de lo creativo y de lo

incierto. El oficio de investigador no es una mera aplicación de fórmulas o
recetas metodológicas. Como dice Wright Mills: “Sed buenos artesanos. Huid
de todo procedimiento rígido. Sobre todo, desarrollad y usad la imaginación
sociológica (que es, básicamente, la capacidad de pasar de una perspectiva
a otra). Evitad el fetichismo del método y de la técnica”.54 Obviamente que
esto no significa la descalificación del método y de la técnica sino su
recuperación por su valor instrumental, a ​ partir del rol activo que debe
desempeñar el propio investigador. Para ello debe tener compromiso, ideas,
preguntas, problematizaciones.

Debemos evitar que lo metodológico - instrumental - facilitador del

conocimiento – se convierta en sustantivo – brete para el conocimiento; y
también evitar llevar la cautela metodológica hasta la obsesión, al estilo del
paciente del que hablaba Freud que dedicaba su tiempo a limpiar sus
anteojos sin ponérselos nunca.

No hay que confundir la mecánica lógica de las comprobaciones y las

pruebas con el funcionamiento real del espíritu creador. Debemos adquirir
una disposición mental que sea condición de la invención y de la prueba.
“Hay que cuidarse de la creencia que el sujeto de la creación científica es un
automaton spirituale que obedece a los organizados mecanismos de una
programación metodológica constituida de una vez para siempre.55

A la luz de estas consideraciones sostenemos que es imperioso facilitar la

generación de las condiciones objetivas necesarias para la formación en el
oficio de investigador y para el crecimiento de nuestros investigadores
jóvenes en el alma y el corazón de la ciencia. Estas condiciones deben
estimular ​su creatividad, su libertad, su autonomía y su pensamiento reflexivo
y crítico.

La investigación científica requiere, además, aprender a usar la propia

experiencia de vida en el trabajo intelectual, examinándola e interpretándola
sin cesar. “Decir que uno tiene experiencia significa, entre otras cosas, que
nuestro pasado influye en nuestro presente y lo afecta, y que él define
56
nuestra capacidad para futuras experiencias”.

Por último, es nuestra convicción que existe también un insoslayable aspecto

ético en la práctica de la investigación social, que demanda ​pasión p ​ or el
​ nte la injusticia y la desigualdad, y que debe nutrir
conocimiento y ​rebeldía a
las preguntas de ¿qué? ¿para qué? y ¿cómo? se investiga.

54
MILLS, C.W.: ​op.cit.
55
BOURDIEU, P. y WACQUANT, L: ​op.cit​., pg. 18
56
MILLS, C.W.:. . .

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