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EDUGAGION HOY Y MARANA TITULOS PUBLICADOS Soleo @ le escuela, Gustavo F J Cigans lenguaje Tata. Una pedagogiade los Medios Ge Cor munieacion, Francisco susarey Perce Educor para la Communi, Laie Olmita Lina Eeseaoata de tn Gomunicecton, Francisco: Gutiérrez rer erespeion y Creativ, en et Ars, ts Ciencia yt In- fancia, Oscar ¥. Ona Paicologia y Didactics Operstona, ge! igo Marner Introduccion 2 tn Sociotogis de Ia Euescion, Goatie Fatele ‘ka Excuela Mocia y ts Orientation det Adohescante, pevanza Comes Macia una Escuela de ta Esperanza, Hino Zags: rem Equcecton y Futuro, Gustavo Cigna Dinkmica del Grupa Jevenll Mora Espinoza Versora El Laboratori de Danse y Movimiento Creative, Saran Zinmarmaea “Teenieas de Reuniones de Tabs, Cau! Ander Fay, ticle un Peinarit Aviogiionarin, ie Ader Angel Diego Marquez Psicologia y Didactica Operatoria att HVMANITAS Buenos Alree ale (93 Fundador: ANIBAL VILLAVERDE[DISENO DE TAPA: NESTOR CANTON SOORDINAGION ¥ PRODUCCION: OSVALDO DUBIN! © Eaieoral Homanina | Carin Cairo O44 / Buenon Aira Grohe le roprodescin etal 0 pocalwn eulouier forma Hecho a dai que evabiece lat Lay NV 11.720 /Imorteo one Aer. ISBN 960 +882 -027 - 5 PRESENTACION Este columen estd compuesto por tres trabajos ‘fines oparecidos en distintos metios. Fl primero, “Didietica y Psicologia", fe publicada on la serie ‘Cuademos de Difusién por la Facultad de Cienelos de la Fducaoién de la Universilad Nacional dal Literal, en 1963 El segunda, “Aportaciones de la polcologia de J. Piaget a ls didéctien", aporecié en ‘l Boletin de Educiciin de la Oficina Regional de Educacién de la UNESCO, en. 1969) El tercer tra- bajo, “Bsquema de una Didictica Operator Publics en la Revista do Pedsgogla, do Sao Poulo, Brat, en 105) Los trv traf we complomentan are ofrecer’ lector una clara visiin de los fun damentos psicolégieos de toda diddctica, y ¢n par- Htcular para sistemotiar las bases y comtenidos de vuna Dicdctien Operatoria insptrada en la psicologia genética de Joan Plaget. Pese al tiempo. tnansourri- ido desde su apariciin estes trabajee no han pord\- do actuslidad, y si bien es cierto que on los ttl mos aos han eparecide otros trabatos sobre la teorla plagetiana, el enfoque original y la claridad conceptual de estos textos los hace de suma util dod para los estudiantes y estudiosas de la mater'a. En algunos casos #0 han consereado clertar relte- raciones originadas en la diceesidad temporal de los trabajo, por razones didcticas y con el fin de8 PRESENTACIOL gue ef lector pueda Megar « una mejor compres skin dle aspector muy especifices earactertsticos del Henguaje psicoldzico de J. Piaget. Angel Diego Mérquex, profesor argentino egre- sado de ta Universidad Nacloral de La Plato, ob- tuto su docterado en. Clenelas Pedagépicas en la Universidad Libre de Brusclas Bélgica, con una tesis sobre “Bases para una Didactics Renovada del Ciclo Medio", 1961. Ha publicede vorios libros 40- Ire Diddctiea y Educactin Comparada, asi como mds de cincuenta orticulos en recuites’ de varios paises. Ejorcié la docencla en las Universidade de Buenos Aivov y La Plata, y en of extranjero en Unt- tersidades de Venezuela, Guatemala, Brasil y otros paises latinoemericanos. En la actualidad, radicado fen Faris, se desempefia como profesor (chargé de cours) de tz Unidad de Valor “Educactin Com- parada” de la Universidad de Parle VIL, Vincen- fen Desde ol ao 1964 viene eumplends dienes fare de docenci, incetgncitn y osexr ih ices cued cone etewis i UNICO, fexpecietente en Américe Latina. Desde 1974 ac- ‘ia como funcionario estable de la Dicisiin For- macién de Persanat Docente dé la UNESCO; sion- do a la vez Conforenclta en la Cétedra de Educa- iin Comparada (a cargo de P. Furter) en ta Fa cultad de Paicvlogia y Ciencias de la Eduearién de Ie Universidad de Ginebra, Suiza. Editorial Homontias ne complace en ofrecer « Tos Tectores de habla Bispana estos trabojos de ton pres tiglose educedor ergentino. EDITORIAL HVMANITAS ROSANAGRECO * Profesora en Psicopedagogis 2 DIDACTICA ¥ PSICOLOGIA La Guia del Aprendizaje CAPTAR EL FUNDAMENTO pricoligioo de Is Didctica implica encontrar el justificativo profundo y esencial de fa accién docente, La actividad edueativa, la accién docente, ca- rente de ese fundamento paicolégico es ciera, 3 mecdnica, El educador sabe “eémo debe ha- cerlo", pero desconoce el “porqué debe hacerlo asi”. Sélo cuando se advierte In vinewlacién exis- tente entre el obrar priictico y el fundamento Psicoligico sobre el que este obrar se apoya, adquiere sentida el trabajo docente, y deja de ser una actividad mecaniea y rutinaria para constituirse en una actividad rational, cons- ciente y cientifica, La vinculacién entre diddctica y psicologin, 3 decir, el fundamento psicolégico de la didéc- fica no siempre ha side percibido con nitides, Los educadores de todos los tiempos han prac- ficado una Didictiea —o eabria decir, han apli-a ANGEL DIEGO wKRQUEE eado una metodologis— fundada en determl- nadas concepciones palcoldgieas. Pero los educa~ dores précticos han ignorado en ia mayorfa de los casos la vineulacién existente entre su “ha- cor" ¥ las coneepciones psicolégicas vigentes incluso, deseonocian tales coneepciones. No obs- tante, como observa Sincher Hidalgo “quiéralo © mo, deede al memento en que el maestro en- tefia algo, ya ha adoptado, racional o inconscien- temente, algunos principios orientadores en tor= no de la naturaleza del aprendizaje, La forma en que se ensefla implica Ia adopelin de una psico- Togia del sprendizaje” Cada persona nos dice Kinsley, sen maestro, padre, empleado o estudiante tiene su propia teoria del aprendizaje, y cree en ella niin cuando no lo haya expresado en palabras. Claro esth que resullard muy ventajoso que Jog educadores comprendan las premisas sobre Jag que se hasan sus métodos de ensefinnza, pues el conocimiento ds estos fundamentos les ayudaré a lograr una actitud critiea con res ecto a los méritos de los diferentes procedi- mientos didécticos, ‘La interrelacién entre ambas diseiplinas es tal, que el proceso evolutivo de la Didictica ha estado determinado précticamente por el avance de la psieclogia, 1 SANCHEZ HIDALGO, Bfrain, Pricotopia Bdueaté va, BA. Universidad a Pokrts Wes, 1089, phe. 280- VRINSLEY, Howard, The Nature and’ Conditions of Learning, Prentice Hall, Nueva York, c. 1940. PSICOLOGIA DIDACTICA OPERATORIA 9 |LA IMPRECISION DEL CONCEFYO DIDACTICA El concepto de Didfctica ha sufrido en los fitimos eineventa afios, en parte por influencia de la psieologia, una notable evolucién. A esta acelerada evolucién es imputable en gran me- dida la evidente imprecisién del concepto “Di- fdctica”. Hay quienes al hablar dé Didactica hacen re- ferencia 9 su significado etimolégico, otros alu- den al significado del eoncepto en determinada etapa de sa evolucién. Y, légicamente, otros a su significado actual y verdadero. De abi que el término resulte vago e impreciso. El térming didéctiea —nos dice Debesse \ “por lo demés poco usado en Francia, ha co- rrespondido en otro tiempo a una determinada concepcién de la pedagogia, ha envejecida con ella y ha perdido una parte del amplio sentido que tenfa en el siglo xvi, a pesar de los es- fuerzos de los pedagogos alemanes del siglo 21%, 0. Willmann por ejemplo, para restituirle toda su signifiescién social y cultural”. ‘Debesse destaca la dificultad de “altuar su eon- cepto y alcance dentro de una doctrina mo. derma de ia eduencién”. ‘Advierte que Claparéde, que en un momento ratadn de Puiclgla Aptadn den por ithe! P+ ton, Libro 1V, La formadien edtcativa, pg. 5 yan, Tom Tetcia'Ge'A, Romero Vora yD Bamaian, Ba, Kas pam, ts, Airen toe,10 ANGEL DIEGO MURQUEL vefa en la Didictica “todo lo relacionado eon al desarrollo y el enriqueeimiento de Iss funcio- ‘ies mentales”, varia luego su concepcién para reducirla “al ocimiento de los mejores mé- todos o maneras de ensefar, en cada disciplina”. Este cambio en la manera de concebir Ta Di- déctica es para Debesse el signo de que “este concepto ya no responde a una nocién clara”. Tos franceses emplean el término pedagogia y rechazan el vocablo “didictica’’. La pedagogia representa para ellos “el aspecto técnico del ‘concepto educacién™. Segiin Debesse, se debe entender por educa- |. | cign el “proceso formativo que a través de todo | el desarrollo hace poco poco del nitlo un adul- fo", Bn tanto que la es para él“ conjunto de loa medics y téenieas utilizados para realizar esa educncln” Se advierte que los franceses reemplazan el término didictiea por “pedagogia”, empledndolo | ¥ 2 muta {ulelo errénenmenta, La pedagogia representa: para Debesse —y an es'en general in ion peevatecente en Fran tia et aepecto téenico del concento de edx- | COM eacién. Los métodos que utiliza, “son el compo- ponente mayor de toda pedagogia”. Pese a ello no puede reducirse ésta al mero arte de en- sefiar, “Limitar los métodos pedagégicos al campo de la ensefianza —afirma Debesse— seria su- poner que Ia educacién se reduce a !a transmi- Fiém de los conochinientes por al taaustro" PSICOLOGIA DIDACTICA OPERATORIA 11 in atender a que el desarrollo de la_persona-_ 4_euenta tanto eomo el saber que se ad- jifers”. a Es indudable que @l objetivo de toda didietien no puede quedar hoy Iimitado al eonoeimiento de las téeniens y recursos instractivos. —enten- diondo In instruccién en su sentido restringido de mera transmisién del sober— sino que su objetivo es Ia integral formacidn del ser, y Th gaia del aprendizaje, del conocimlento, en enan- to este aprendizaje enriqueza Ia personalidad total, y sirva para condueiria a eu plenitrd hw Cuando Debesse afirina: “los métodos peda. igloos deben ser considerados en fanciOn de tina educacién integral del nifio y del adoles- conte", coincide plenamente eon a funeién que nosotros le asignamos a todos los recursos di- dictieos. El propio Debesse acopta —refiriéndose al términa Didéctiea psicoldgica empleude por Aebli-— que la expresién es “cémoda” y que mereceria ser usada a condicién de "no rex tringir el término didictica a su sentido estric- to de arte de enseflar y de ver en 6, mis bien, 1 simbolo flesible y comprencivo de todas tas Es que el 4érmino didictica ha evolucionads, ¥ resulta absurdo por tanto aperarse a und coneepelén tradicional ra nosotros, Ja Dil —y Tas palabvas de Debesse confirman nues-2 ANGEL DIEGO MARQUEZ tra posicién— “la disciptina pedagsgien (eiencia y arte de la instruccién, técnica de la direcciin del aprendizaje, doctrina de la ensefianza) que guia la praxis educativa y regula el proceso de la instruccitn conforme a Ios principios de la clencia. pedagdgica, en vista a Ia plena forma- humana, con el objeto de realizar indivi- dual y sociximente los fines ¢ idvales histéricas de la edueaeién’’. Es indudable que todo el pre- sente trabajo va a fundamentar las idens acer- cade la didactica que dejamos expuestas, y que éstas adquirirdn sentido a través de toda la lece tara del mismo. Luis A. de Mattos define a ta léetien como | “la disciplina pedagogica de cardcter practico y normativo que tiene por objeto especificn la téc- alea dela ensefianza, esto es, la técnica de di- rigir y orientar eficazmente a los alumnos en i aprendizaje” ‘. ¥ dice luego que “la Didéc- tiea no se limita a establecer las téenicas espe- -ffiess de direccién del aprendizaje, como son Jas de planear, motivar, orientar, fijar, exa- minar y otras; abarea también los principios ge- nerales, los criterios y las normas précticas que regulan toda la actuacién docente, encuadrin- dola en un conjunto racional de amplio sentido dieceisn” * —— ‘Vocallo caro a ios alemanes, dice Buyse refi- rrigndose a la Didictica, su uso se ha impuesto 4 MATTOS, Lais A, de, Compenlio de Diddctica Ge. erat editorial Keele, Woemoe Aime, 1968, Pe 27. PSICOLOGIA DIDACTICA OPERATORIA 1 por derecho consuetudinario, No obstante, esti« ma mas adecuado el empleo del vocablo meto— dologia*. ‘Metodologia y Didéctica se confundieron 0 se usaron indistintamente durante mucho tiempo. y, mas ain, hay quienes han hesho de Ia didie- Hea un meto capitulo de la metodologia, Hoy ofmes hablar de la “Guia del apren zaje” y hasta se emplea la expresién “Pedago~ gia del aprendizaje", mediante Ia cual se pre- tende reemplarar al concepto de Didactica. 1Cuiles son las razones que justifican tal anargufa en el empleo del vocablo? Ei estudio de ta evolucién de las ideas didécticas —como consecuencia de la evolucién dé las concepeiones pslcoldgicas— nos permitiré captar las razones ‘que en cierto modo explican esta anarquis, pre- cisar el eontepto en su acepeidn actual, y dell= mitar los objetivos y ol campo de la Didactica. CONCEPCIONES TRADICIONALES DE LA DIDACTICA Viejas Basen do Sustentaciin de Ia Didécticn La Didéctien ha sido coneebida tradicional- mente como teoria de la instruccién, La evolucitn de In Didéctica va, precisamente, desde In concepcién tradicional o “alejandrina”,“ ANGEL DIEGO MARQUEZ asf denominada por Kilpattick ', a la concepelén moderna de ia instruceidn. El edueador norte. ‘mentales de Ja instruccidn alojandrina, que re. sumimos en las notas siguientes: —Es. fundamentalmente una teoria para aprender de los: libros. —Consiste en ol aprendizaje do tas palabras ¥ de las coneepeiones de ofroe- —La instruccién se xeallza divorcinds de la vida y se centra alrededor de un contonide de poea 0 ninguna importancis para el que apren- de. —Pretende que el proceso de Ia instruccién se realice exclusivamente 0 principalmente par la repeticién, La concepcidn alejandrina reduce al hombre solamente al intdlecto y, mis aiim, este intelecto solamente a ts memoria, Hemos afirmado que existen pedagogos con- temporénoas que adhieren x la acepcidn tradi- ional, 0 a ta acepeién que el eoneepto tuvo en cierta etapa de 9u evolueidn, tal el enso de lee “Alejandrinos Moderns”. El canciller Hat- afirma: “Si se entiende bien a la edu. Uutlikado el termina procino y claro de “Seton ‘in embargo, 7 debe ma inportanela oe ‘as “Rlguirdo or dervcho consusiudinartoy no. hee eida ‘ue potriamee eximicnos del empleo ‘de’ emta ‘fale yoeabio tan cava a Wa slenanes™” (Jt, Dugee, Len saperinentacin. em Pedapovia traduccion, do F. May titer de Bali," Cator ea? Pug, 2) KILPATRICK, W. Hy Plosfia de le Be ‘waducctin de Maria N. Acuna y Hows. A. De Lio, Elta: lal Nova, a. Alpes, i067 PSICOLOGIA DIDACTICA OPERATORIA 15 cacién, ésta debe entenderse como el ultive del intelecto”. Otro alejandrino mederno, ch tado iguaimente por Kilpatrick, Mark Van Do- ren, ha dicho; “La educaciin elemental no puede hacer otra eos mejor para el nifio que almacenar en su memoria las cosas merecedoras de permanceer alll, Les estarh agraderide cuan- do ervzea, atin cuando las pater hoy dla". 4Cudl fue el fundamento psicoligico de la “concepciéa alejandzina” de Ia instruecitn’ iGudles las doctrinas psicoldgicas sobre las que 46 apoya esta concepeién didictica? ‘Las dos concepelones fundamentales fueron Ja tooria dela mente depésite y la doctrina de las facultades. Segan la primera de estas coneep- clones, In mente era un depésito en el que | PALMADE, Gay (Lee sdtheden de Pidagogie FANE Glestn, guitar) despa wna Ion [Erundes “prineipios™ partir do lon cuales #0 organiza. fom lee mctodes tradicionales (nimplcidad ~ andlisis Drogrestvidad ~ sormodiamo = memorisaci6n ~ auurigad = {mulseldn ~ Iniuleldn), observa que “tales princtploe ha Provieten clertamente' de tne pelclogla clara caberen Tey comeiante de ela misma”, No obetante —afinaa— fo eh dif haceslon cattosponder con lot elementon de unm psieslogia mae © menos implicit, Palmade pasn tet reviata on st: obra 1 In peleclopia meeanlelsta, a Ia Pricslogin consual empirista, a la prlcalogia de las fa. fulkade, ca decir a las "tehdencias poleadgieas mpl eadns por los méiodas teudiciealee". Una paieologia statnlsin y. csoclaclonistn puede ser pursta on avincion ton ios pfineipios diddcticas ds ~andlinie” y de "weIno= Pieselén’ 'y, por via. de consscvencin, com el ptteiple de “formaliame", Un vetudio mas prefunde ‘de esta ‘alacian puede eneontrarse on la ubra de H. Asti: Una Addetioa Furcads en de Pricolopla de J. Piaged, Bd. Keapeluss dia, Aires, 1958,6 ANGEL DIEGO MARQUEZ podia almacenarse una cantidad variable de co- ocimfentos. Se podia recurrir a estos eonoci- mientos en el momento en que se los necesitaba. (Blasiento de la mente estahs en el cerebro) Al sungir una situaci6n que requiriera un determi- nado conocimiento, se ponia en marcha él me- ‘canismo rememorativo. ‘Las implicancias didéeticas de esta concepetén surgen con toda nitidez. El objetivo de la edu- cacion consistié en la acumulacién de datos, de noticias, de ideas ajenas. (Verbalismo ~ Encl- clopedismo - Escuela Wbresea - Escuela de pa- labras). Bi fin esencial de In instruccién era la trans- misién de conocimlentos, Se buseé el medio infalible para una més ‘adecaada transmisién del saber. De ah{ que pricticamente se confundiera con una meto- dologis. La didéctica era concebida como el estudio de los métodos instructives, Esta teoria del aprendizaje justifica el plan por materias. “Parece extrafio —dice Faunce ¥ Bossing— que esta teoria del aprendizaje pue- da haber tenide predominio casi completo du- rante tantes siglos, y atin mfs que eaté todavia tan firmemente atrincherada” *. La evaluaeién era eoncobida como ol eonjanto de medios para doterminar la cantidad de saber incorporado or el sujeto, Se frataba de averiguar qué cane * FAUNCE, RC, y BOSSING N,, Detarrallo del Plan Bocolar de Nieies!Basteo, tad. da Susann Seals, EA Budeba, Buenot Aires, 1861, pig. ®0. FSICOLOGIA DIDACTICA OPERATORIA 17 tidad guardaba de to que habia “ingerido”. Bl método elisieo para averiguarl era el examen de corte tradicional quo tendia a verificar Is eantidad de conocimientos retenidos, De ahf In actitud memorista del alumno y el tipo de exa- men en boga. La segunda concepeién psicolbgica sobre In que se apoya una edueacion alejandrina es la teoria de Ia discfplina mental o psicologia de las facultades. Esta teorla estima que Ia mente desarrotla ‘miltiples funciones: razonamiento, memoria, juicio, imaginacién, etedtera. El aprendizaje consiste en él ejercicio de es- ‘tas funciones, Bl ejercitar las funciones: las ‘hace aptas para cualquier situacién en que di- ‘cha funcién fuera requerida; asi como el ejer- lcio de un misculo lo desarrolla, le da mayor potencia y un modo de “entrenamiento”. Gon ef adiestramiento y la prictica sistemAtica, Ia mente cobra fuerza, agilidad y rapides, y estas earacteristicas se exhiben generalmente en toda clase de situaciones, El ejercicio causaba efec- tos permanentes en la mente aumentando la eficacia de ésta, El uso. de la memoria mejo- aba esta facultad, ef uso del razonamiento 0 del juicio otorgaba un mayor poder a ambas funciones. Las materias de estudio no fueron sino ] medio para el ejercicio de las funciones intelectuaes. Las funciones intelectuales nece- sitaban un material con el cual entrenarse, efer-ANGEL DIEGO MARQUEE citarse, no interesando la indole de este material tai su valor practico, Las asignaturas fueron medios, no poseyendo un fin en si mismas. Se las valoraba en la me- dida en que sirvieran para el desarrollo de una Facultad Kilpatrick nos recuerda la expresiéin de Doo- Jey: “Ahora no importa lo que se estudie, siem- pre que sea bastante dificil y a uno no le guste”. La mente tione clertas facultades que pueden ejercitarse y disciplinarse mediante tarcas du- ‘ras yo siempre interesantes, ‘De ahi el valor asignado a las matemdticas como disciplina capaz de desarrollar el rasona- miento. (Se dejaban de Lado los conocimientos ‘aritméticos que tuvieran valor por su uso praia. ‘ico en ta vida), ‘De ahf la importancia asignsda sl griego y al latin, Carecia de valor préctico, pero eran un exeo- lente medio para el ejereicio de Ins facultades mentales de discriminacién y jwicio, ademas de favorecer el empleo de la imaginacién y la me- moria, 18 Herbert sostons que ta cultura general de las facattadenhipoiticas. os. ue pet oe mite toda clucacion verdedara que la ave-svoTee SSpiriat de ceaonimienton ‘pont, Como dict un Bev Ingle orth gern ara icativo, fo eo muscar cn peéano de mar ed tafe on Duane bri (ote por Mpa ort duesion inetretctn, Ba Lectura, Sadria, 122)” sil PSICOLOGfA DIDACTICA GPERATORIA 19 Compayrs afirma: “Persistimas en creer quo para ta formacién del espiritu nada ex compa. Table a Ta gimnasia intelectual que ‘asegara al ejercieio precoz y prolongaco det tema latino ¥ de Ia traduccidn latina. Para nifios de diez afios ésta es Ia verdadera escuela de Ia aten- cidn, de la reflexién, del espfritu de andlisis . Lo que mis importa tio « Ia adquisiciin dex conocimiento del latin: ea el trabajo que nos tomamos para aprenderlo” No es dificil descubri c ictieas de esta concepcién psicalégica, Era evidente que la educacién tendia al cut formal de functones, En tal sentido puede hablarse de tun formalismo, Frecman, «n su Pe- dagosia Ciontifiea, observa al referirse a esta etapa del desarrollo de Ia Didictien, quo la obra en auge —logieamente en los EE. UU— era “Los elementos de la Ciencia intelectual”. Se basaba esta obra, muy difundida en los alre dedores de 1880, “en la psicologia de las facul tades y justificaba a la disefplian format como la base del método". La palabra “formal” sefiala que lo importane te es la forma y no el contenido, La palabra “dis ciplina” significa efercicio sistemético, cant hnuo, rigursso, de las facultades como medio para st mejoramiento, Semin esta concepeidn del aprender, “el prin- 4 Citado por EK. Claparéde en Paizslopia dal Niko vy. Padagopia' Beperimenial, Libveria. Beltran, Madea, Noe, Page 18320 ANGEL DIEGO MARQUEZ cipal ejercieio es el reeitar de memoria, el apren- der mneménico, ¥ la principal virtud Ia confor- ‘midad del alumna”. Estas teorias del aimacenamiento y del cultivo formal de las funciones o de la distiplina men- tal, fueron sustentadas durante mucho tiempo por los educadores. ¥ hay quienes en nuestros dias eontindan apegados a tales teorias “Aunque los docentes deseonoeleran estas ideas Rsicolézicas, estas concepeiones del aprender, ‘actuaron didécticamente conforme a elas, De ahf el auge metodolégico. De ahi el empeito por “ejercitar” Ja memoria o por “entrenar” la razén, UA DIDACTICA HERBARTIANA ‘Las ideas psicolégicas de Hérbart no logra- ron superar la influencia de la psicologla de 32 Heary Garret nos dice este respecto: “La opi ‘nila moderna acerct dela onganizeciin mental som ‘tiene, en oposichin a Is doctring de, ins facultades, que Jovque vagamonte Tarnamos “mente” eonsiste en fume Jonas tendencias de conducta, mia medos extrechar ‘mane conectadas, y que Is transferencia del tiejoras ‘lento ‘alearuado’ mediante un auiostramients expectal ‘ene Iagar east exclorivamente entre actividades reli onadas entre si". En cl cap, 5 de lu obra de Heuty E"Garrets Lew gender eed ea la eteolopi ‘ciperimental (Tred, de F, Goniles Araraburo, FCB. ‘MGrico, 1958), 10 encontrar una clara expocieion ta: ‘bee los experimentis de Thorndike y Woodworth aeer= fea de Im trensferencia del aprendizaje y eu influenela sobre Ia, doctrine de Ie digeigling. formal, Resultard fo sspecial interés Is lecture del prrafo 6 del cllade sapitalo: “Expertmenton sobre trataferencia del apron ‘izaje ebeolar™ PSICOLOGIA DIDACTICA OPERATORIA 91 Jas fncultades. Freeman observa qué la concep cidn de Hérbart “lievs a Ia introdueeién do in novaciones privadas, pero no llegé nunea a ser ampliamente aceptada como una base de la filosofia o préctica de la educacién’”, ldgicamen- te, en los Estados Unidos, Fue un intelectualista como los griegos, afir- ma Hore". “Pensé que las ideas producian sentimientos y que los sentimienton y lag ideas producian lot actos". El efrealo completo del pensamiento “eomienza eon la idea y terniina con el acto”. Cuando pensames tenemos senti- mientos ¥ conducta. El método herbartiano de instruccién —los “pasos formales— es, como resulta bien sabido, esencialmente intelectualista, El alma humana, para Herbart —nos dice Morando 4— es una “entidad rple", estd del todo despojada de ideas (contra el innatis- mo), de spriori (contra el Kantismo), ¢ in- cluso de fneultades varias (contra la paicologia tradicional). FE] alma era una “tabula rasa”, privada no sélo de ideas innatas sino también de facul- tades activas. Esta entidad simple, “bajo el estimulo de otras realidades, de las que se impresiona con las sensaclones, reseciona formando las repre- 4 Piovofia do ia Feueaetn, Kilpatrick, Breed. 1 > stro trad de Lc Lasuelogns Ba: bahaday Be teat, MORANDO, Dante, Pesapspia, BA, Luin Mirela SA, Barcelona, 061, Dig. 297 7 #0Fa ANGEL DIECO MARQUEZ sontaciones: propins, Htas, sf ton semejantes se asoeian y se funden, si gon desemejantes forman un complejo fluide, se oponen y se eluden con una mecénica espiritual que se pue- de determinar exactamente con férmulas ma- temiticas”, Los distinios eatados psfquiece, la memoria, la imaginacidn, la atencién, et jui- cin, tos deseos y las voli¢iones, se explican tini- eamante con Ia estitiea y la dinémien de las sensaciones y de Ins representaciones. Y es ley esencial de la psicologia de Hérbart, que una Ruteva sensacién © una nueva representacién Proveca en Ia masa psiquics un movimiento de reptlsién o de atraccién, mediante el cual la novedad aparecida en a horizonte psiquico viene rechazada o encundrada y absorbida en Jas precedentas.. Las ropresentaciones son masas consolida- das y sus relaeiones son fuerzas de atraceién ¥ de ropulsiéa, La lucha entre las representa- ‘iones, como afirma Scincea ', se desarrolla se: gin una rigida mecanica que Hérbart preten- de transeribir en £Grmulas matemiticas, “E) sentimiento.y la yoluntad ademds del conocer, ean para dl el simple resultado. de represen- taciones cambinadas”. Esta coneepeién psicoligica —observa Mo- Yando— trajo como consscuencia uma “esque ‘matizacidn del proceso eduestiva en f6rmulas W SCIACCA, M. ¥., RI Problema di la Eduenston en le historia del Penanmiento, Onridentel, Ed. Lule Mi racle, Tarcelona, 1997, trad. J. J. Rule Coevas, PSICOLOGIA DIDAGTICA OPERATORIA #2 fijas_ (pasos formates), conseeuencia precisa- mente de la abstracta consideraciin de los fe- snémenos del espiritu como ai fuesen hechas de anaturaleza fisica”, Llevé igualmente a una exe ‘trema mecanizacién del método, a una deses- piritualizacién del acto educativo. La instruccién tine para Hérbart un valor ‘edueativo s5lo “cuando el nuevo eonocimiento formando un todo arménico con los. conoci- mientos anteriores —masa pereeptiva—. pro- ‘vooa la aparicién de nuevos grupos de ideas ‘coherentes y por To tanto es feeundo en otro saber y en otros actos espirituates™*. Es el concepta de instrucciin educativa. Entendien= do como nos dice Vidarl por “instrucciéa edu- cativa”, rio como muchos To entienden, aquella Snetruccién que es diigida con clara concien- ia y directa voluntad a los fines morales, sino aquelia que es en si misma edueativa, esto 3, por su naturaleza de proceso psicolégico, ne- 44 MORANDO, 08, ci pls. 8, Meranda nop dct reliidndaae a. Hérbert “Et metodiamo. clo de tune Fiddeten clemtifica derivada Se Im petctonts ne ha come ‘yerido en un righdo eequenationn, wrtificiess tern ‘na y Pure formalin lop, mientras que’, eall- ad von ‘presente el npirita en una. vide maltiforme foo infinite. potilidader de aciitudes, com nian, ‘epetieon abscinta 3 siempre nuevos y’posibles csi ‘tor de. dentrroll. Ese mmclodiame‘stguress ‘wuprine i setiad oradora at encoder ie ean, ania Bu espontsneidad, sy Sntuicon yu tato. edu Ii nfloencie de Tan tenn da Gane en adcorta indians en ‘tern Ge, Manda, Pde eau {Taree al respecto el Suario sla Pedapepia come Ciom- 2a Pilaffisa del tino. Centlle, Ba. Bl Ateneo, Bes ‘res, 1840, Yer en especial Capitulae VINi, IF4 ANGEL DIEGO MARQUEZ cesariamente educativa o formativa del espi- rity y también del cardcter. En sintesis, toda la vida psicolégicn para \Hérbart esté constituida fundamentalmente por representaciones. Toda Ia formacién hu mana —nos seflain Vidari— tanto aquella Ha- (mada estrictamente intelectual como Ia. senti- \mental © volitiva, dependerin del modo como as. representaciones $0 asaciarin componin- (dose en masa. “Suscitar y ssotiar representa jones: componiéndolas en masas orgénieas os instruir, formar el alma, eduearia'' 3, Por la fuerza del interés se cumple aquel ‘movimiento de respiracién del alma —como lo liama Vidari—, movimiento sistélico-diastl- co dirlamos, que consiste en un abrirse para acoger. lus nuevas representaciones. yen un cerrarse sucesivo para sistematizarlas y orga- nizarias, Ese movimiento eonstituye sogin Vidari In esoncia psicolbgiea de la “instruceién nutritive ¥ formativa del alma, es decir, de la instruc. cién educative 32 VIDARL, V., Hlementi di Pedavogia UT, La Die ddeties, See. Eeéisioni, Ed. Uirico Heel, Milano, 1028, Ua breveiad de ate trabajo no not permite ex- Doner én details odes 7 cada tnk de as somtrfooclones ‘pin lm priest le brindado « Is didictica, Peon allo esenmos hacer notar al vuln aporte Ge W. A. Lay. Ka plore Lay stave. yor don deere ‘ribienior de notable tmportancia; el-arvo reflelo y In senwarién Litestésica Loe actos witalou extn curacte- Fizedor por lo “unldad de Ia fpresin y la reacclon™, De ani oo infiere que “el nifo esté inerio en un medio PSICOLOGIA DIDACTIGA OPERATORIA 25 LAS NUEVAS CONGEFCIONES DEL APRENDIZAJE 1a Diabetes dol Actviame Experoncal Una nueva etapa de esta evolucién dé tas ldeas. psicslégicas, —cayas implicaneias didiie- tieas nos empefiamos on destacar— surge con Ja Psicologia. dinimica de Williams James. Sus “Principios de ologia” se constituyen en Ia fuente principal de I reforma metodol6giea La nusva poicologia dindmiea intvodiujo la idea del aprender come un proceso aative. El educando, sujeto del aprender, es eoneebido como un “organismo que aprende por reae- cién, percibiendo, analizando, juzgando, lo- grande conocimientos, pesando alternativas, aleanzando decisiones, actuando y sintiendo, en las situaciones en que surge la ocasién” El analisis de cada teorfa del aprendizaje y 1a consideracién de su aporte a la renova- Sire acs ay ak al on teaser Er'nihe teen intromen, ar esbnce tapas im hal care a Dilger aors fmcloon yr expresu. ie ab of tereey seat sere. ia xhraitde'lt daet reas 9 Ficbrtdoa iy Palade lest tore dc Lay gue 0 au fio raw agvorer nn ie edaatfay a neta for a bom menalén nue fina también un segue se “xpress”, que rescclona, ten ver que actda y spare. FREEMAN, FN. La Pedagopla ctent{fica, Bak torial Losads, BS. Alrvm Articul de Gates A, “Lon rmétodeu genetales de Enoetanta”% ANGEL DIEGO MARQUEZ cién metodolégiea, eonstituye una empresa que ‘excede nuestros objetivos. Tanto las teorfas Asceincionistas (eonexio. nismo de ‘Thorndike, eondicionamiento conti- guo de Guthrie, Behaviorism de Hull) como las teorias del campo gestaltistn (Kohler - Kof- fka, Tolman, Lewin, ete.) han ejercido y efer- cen poderosa influencia en el campo metodo Végico. Merced al aporte de algunas de ellas en particular (Thorndike, ote.) y a las elabora- ciones realizadas en el propio campo de la educacién, especialmente por Dewey —como hemos dicho— se geners. una nueva’ concep. cién del aprendizaje escolar, y una moderna teorfa de Ia educacién. ‘Estas Ideas abrieron ol amino a las concep- ciones del Activismo Ezperimental desarro- da por Dewey, Kilpatrick, Judd, ete. En el nif, segin Dewey, el pensamiento no tiene valor en. si.miamo, ea. sélo un instrumento. que sirve para resolvar los problemas préctices que Ja vida cotidiana Je presenta. Ei pensa- miento se realiza en funclin de la Tiscesidad’de pensar para actuar es mas fuerte que In necesidad de pensar por pensar. La es- euela debe por tanto brindar permanentemen- te opartunidades de obrar, suscitar necesidad de accién, que es un medio de promover for- mas de pensar. Dewey se convierte en un eritico acerbo del método herbartiano y recha» za su intelectualismo. Desarrolls, en opasicién a] Intelectunlisme, un voluntarismo que da un PSICOLOGIA DIDACTICA OPERATORIA er cardcter primario a los actos y secundario a las ideas. Esta teoria de ta instruccién sostiene, segrin Kilpatrick: —Que Ia conducta es tfpicamente una parte esencial del proceso de la instrucclén; —Que Ia instraccidn adelanta mejor en una situacién de vida personal concreta; —Que Ia instruccién proviene de la conduce ta, no de Ia mera repeticién de palabras. Ex In feoria det aprendizaje por la expe- riencia. “Et aprendizaje ex el combio 0 la ma difieacién de In condueta mediante Ia. experien- cia”, Una experiencia, representa todas tas “gctividades progresivamente comprendidas en ‘esfuierzos de una persona por adaptarse con Gxito a una situacién difieil nueva’. El xpken- izaje @ el eambio en el modo de conduct: que se produee como resultado de esa experion El nifio, dice Kifpatrick “aprende Jo que vive" y Jo que aprende Io transforma en sexnida en cardcter “para servir de fundamento a la ac- eign futura”. Y asto debe ser tomado especi mente en cuenta por quienes deben guiar ol aprendimje. “Si el nie ha de aprender algo —auregi— debe ante todo vivir eato mismo; ha. de entrar realmente en Ia corriente de In vida”, Toxin idea 0 todo pensamiento debe surgir envel espfritu del que aprende “como una res puesta aproplads de su parte a una situacién que lo exige”, Guiar el aprendizaje, provocar8 ANGEL DIEGO MARQUEZ Ja adquisicién do ideas o la produccién de pen- samientos implica colocar al sujeto que aprende frente a situaciones que exijan tales ideas 0 pensamientos como respuesta feliz.a la situactén planteada. ‘Se entiende por aprender ts “situacién en 1a que alguna parte @ aspecto de la experiencia contribuye con uno para influir de un modo pertinente en la experiencia. ulterior propia”. “Aprender «3 un proceso dindimico de desarro- No a través de la reestructuracién de eonducta ¥ nctitudes existentos”, Si no hay cambio de conducta mo hay ver- dadero aprendizaje. ‘La instruccién es concebida por Kilpatrick como "la tendeneia de cualquier parte o fase de lo que uno ha vivide para quedar con el que aprende comd para que Tecurra pertinente- mente en la experiencia posterior” *, Esta nueva coneepeiin de ta naturatesa det proceso det aprender, considera que el_indivi- duo aprende adaptindose a situaciones conere- tas, reselviendo os problemas que la vida le presenta, Se aprende a revolver una situaciin producto. de los actos de adaptaclén que cumple la friatara viva nau lucha por lograr ‘unn existencia eds semure satisfactory, meditate unt meer OX Prapmetione “y.Biceetn trad Tone ‘Alda’ Atsenvon, Ea, Nova, Bs. Aires, 1956. PSICOLOGIA DIDACTICA OPERATORIA por la experiencia de abordaria, no por la pre paracién formal, aislads, para resolverla. Esta concepeién trajo aparejadas profundas modifi- caciones: metodolézions, sefiais Gates (en al art, cit,, de ln Pedagogla Cientifiea de Freeman, cu- yas palabras reprodneimos), tales coma: —Un aumento de Jas “actividades” como In observacién y In expresiGn sobre cosas y suce- sos del ambiente —La discusién, el planeamiento y realizacién de proyectes, —La solucitin de problemas prictleos en Iu- sar de la reeitacidn de memoria. —La libre expresiin de ideas, el dibujo, el modelado, la construecién, —La sintesis de lecturas en lugar de la me morizacién, —Lea participaciin en aethvidades libres, “ac- tividades dirigidas o extraprogramsticas". —Eimpleo de nuevos métodos de enselianza (Grupos de discusién, conferencias, debates, trabajos en equipos, de laboratorio, etc.) Es evidenie que esta nueva concepeién im- plie6 una auténtien revolucién, La concepcién actual desplaza al eje de la accién instructiva del maestro al nifio, y hace del aprendizaje, no de la ensefianza, ta cctividad pedagégica fundamental, Un aprendizaje que se verifica on la adaptacién a situaciones con- retas, frente a Ios problemas que la vida Ie pre- sento 0 la escuela inteligentemente le postule,~ ANGEL Diteo mARguEZ Dewey sefiala claramente el camino metoda Kigico a seguir, Es precigo, nos advierte, colocar al niflo en una “auténties situscién de expe- riencia”, hacerlo participar de una actividad continua en la que él se encuentre interessdo. “Esta situacién de experiencia” debe ser una. “situaeidin problemitien” de lx que surjan pro- blemas, interrogantes, que el nifio debe resol- ver, Para ello debera observar, informarse y for- mular oluciones provisorias que 4 tended que elaborar ordenadamente. En ditimo término se- ri preciso brindar .al nifio Ia posibilidad de poner a prueba sus ideas, comprobar sus hipd- tesis para delerminar eu alcance y constatar por si'mismo su valider ®. ertinenton al problema. El euario ea Ia formulacin de une hipitete para seaolver
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