Análisis del conocimiento didáctico del contenido de una clase de ciencias naturales

Seminario: Problemáticas de la enseñanza disciplinar

Fecha de entrega: 23 de mayo de 2022
Grupo conformado por: Jorge Andrés Hernández Daza, Laura Camila Ortiz Tapiero, Said
Mauricio Peña Velandia y omar jimenez vega

A continuación, realizamos el análisis crítico al video de la clase de tercero de primaria de la

profesora licenciada en primaria con especialización en ciencias naturales Claudia Oderay
Duarte Barragán, docente del colegio Manuela Ayala de Gaitán.

- Enlace al esquema: https://lucid.app/lucidchart/960b32c4-fc85-4012-ad91-

e98208051765/edit?invitationId=inv_26348818-39cc-4b9e-af37-dd859a94de71#

Primer momento de análisis: cronología de las actividades.

- 0’ Contextualización

Para iniciar presentamos la contextualización presentada por la profesora antes de iniciar con
la sesión:

- PEI fundamentado en formación de valores.

- Enfoque pedagógico “Enseñanza para la comprensión”, modelo de evaluación para el
aprendizaje.
- 32 estudiantes, 14 niñas y 18 niños con edades entre los 8 y 10 años.
- Propósito de la clase: Que los niños comprendan la importancia de alimentarse de forma
saludable y equilibrada.
- Tema general: Los alimentos
- Contenidos específicos: características, orígenes, clases y los alimentos saludables “que
ellos deben consumir” (parte del currículo del segundo periodo académico).

Este análisis toma como referentes conceptuales las lecturas desarrolladas durante el seminario,
siendo estas integradas a la propuesta gráfica del modelo hexagonal realizada por Soonhye
Park y J.Steve Oliver sobre Contenido Didáctico del Conocimiento (CDC/PCK, 2007). Lo
anterior bajo la pauta de los cinco componentes del CDC trabajados por estos autores a partir
de las investigaciones de Grossman, Tamir y Magnusson et al.; a partir de estos, realizamos
una lectura de la clase puntualizando en cada uno de los componentes identificando los
elementos relacionales de los mismos.

Para fines del análisis hemos realizado la siguiente clasificación temporal de los momentos de
la clase.

- 2’ Introducción (Breve presentación del trabajo a realizar con el curso)

La profesora inicia la clase realizando una breve introducción sobre el trabajo a realizar,
recordará a las estudiantes el trabajo realizado durante las clases anteriores anunciando que en
la presente clase integraran todo lo aprendido.

- 3’ Actividad 1: (Tingo, tango y repaso conceptual)

Inicia la primera actividad, propuesta para revisar la comprensión de conceptos asociados al

tema, para dar inicio al ejercicio se parte con un juego de “tingo-tango” con el cual se van
eligiendo a quienes escogerán las preguntas sobre conceptos que serán trabajados muy
brevemente con la generalidad de la clase.

Es importante destacar que el interés por parte de la profesora en cerciorarse de que sus
estudiantes aporten a la construcción del relato sobre las clases desarrolladas estará muy
permeado por sus explicaciones e interpretaciones que repetidamente se sobrepondrán a la voz
o a lo mencionado por las estudiantes, con esto se pierde ocasión de reconocer los puntos de
partida sobre la temática a trabajar y los distintos niveles de comprensión real con los que se
cuenta al inicio de la sesión.

A la pregunta ¿Qué es comer? Los estudiantes responden como si la pregunta fuera ¿Qué pasa
cuando comemos? Así, algunos estudiantes aluden a los beneficios de la alimentación “nos
sirve para crecer”. Sobre esto, la docente direcciona las respuestas al conocimiento disciplinar.
Con ello, desaprovecha el uso de las preconcepciones e ideas previas de los estudiantes. Lo
mismo ocurre con la tercera pregunta ¿Qué es un alimento? Los estudiantes responden con las
características de los alimentos “fuente de nutrición”, “nos hace crecer”. Ante lo cual, la
docente menciona cuál es la respuesta, sin asociarla con las preconcepciones de los estudiantes.

Por otro lado, sobre la pregunta ¿Qué clase de alimentos conoces? Los estudiantes responden
con ejemplos “manzana”, papaya, melón, banano”. En esta pregunta, se supone que la docente
busca que el estudiante mencione los criterios por medio de los cuales se clasifican los
alimentos. En este punto, la docente no clarifica la intención de la pregunta, sino que direcciona
la respuesta por medio de pistas.

Así, de acuerdo con las categorías planteadas por Oliver y Pack la docente desarrolla su clase
y lo planeado en el currículo, sin prestar demasiada atención a la comprensión que pueden tener
sus estudiantes sobre el tema.

- 15’ Actividad 2: (Lectura dramatizada con moraleja)

Algunas estudiantes escogidas previamente (al parecer en una clase anterior) se preparan para
interpretar a los personajes y las acciones narradas por la profesora, incorporando algunos
diálogos, siendo esta una actividad orientada a situar un mensaje final como moraleja en el cual
se indica la importancia de la alimentación saludable de 7 minutos, se realizará este ejercicio
dramático, que cerrará con un resumen de 3 minutos en el que la profesora realizó preguntas a
sus estudiantes, que han sido resuelta por ella misma de antemano.
En la dramatización se refleja algunos conocimientos previos vistos en clases anteriores, donde
se da a conocer un caso ejemplo del cual cada niño que participa en la dramatización tiene un
rol donde representa una clasificación superficial de los alimentos tomando en sí 3 de estas
clasificaciones (proteínas, carbohidratos y reguladores); de este modo se puede decir que no
abarca una clasificación completa de lo que son los alimentos según su función, según sus
nutrientes y según su estabilidad. Cabe recordar que el conocimiento de la materia y el
conocimiento disciplinar de la maestra es licenciada en primaria con especialización en
ciencias naturales.

Con esta metodología pareciera buscarse reforzar en las estudiantes el mensaje moral
presentado con la dramatización. No se llega a ahondar o a propiciar mayores reflexiones por
parte de las estudiantes, la profesora se muestra interesada por que repliquen de manera
conjunta el mensaje que acaban de recibir con la puesta en escena.

- 25’ Actividad 3: (Video sobre competencia de atletismo)

Este ejercicio similar al anterior cambia la dramatización física por dibujos animados para
llevar otro mensaje con moraleja sobre el deber ser de los hábitos alimenticios y los problemas
derivados de unos “malos” hábitos alimenticios.

La selección de este material resulta inquietante en tanto refuerza valores referidos a la

competitividad, mediante una analogía a la vida como competencia entre personas más y menos
aptas, siendo el factor de aptitud su capacidad física y su estado corporal. Parece que la
profesora no llega a reconocer que los personajes presentados se basan en situaciones
estereotipadas, en las cuales la apariencia física determina las capacidades.

Sin mayor reflexión sobre el material, una vez terminado este video de 5 minutos, nuevamente
organiza un breve foro donde se dirigen las reflexiones de manera artificial hacia los valores
morales que la profesora considera deseables en relación con los hábitos alimenticios.

Es importante destacar que mediante las exposiciones se llega a un acercamiento de conclusión

frente a los conocimientos de los estudiantes con la información brindada en la clase y los
conocimientos previas de la clase, dando lugar a la categoría del conocimiento de la
comprensión de los estudiantes en ciencias.

Se puede acercar este ejercicio nuevamente con el conocimiento didáctico de la materia de

acuerdo a los conocimientos disciplinares de la profesora y con las creencias de la maestra
como de los niños lleva este punto a posicionarse en la orientación para la enseñanza de las
ciencias a partir de los conocimientos previos trabajados con los niños.

- 32’ Actividad 4: (Cartelera y exposición alimentos saludables)

Volviendo a los grupos iniciales, se trabaja alrededor de la recopilación de elementos

saludables para realizar una cartelera grupal. Durante 9 minutos se realizará este ejercicio.
Llama la atención que al finalizar el tiempo límite la profesora pide detener abruptamente el
ejercicio, haciendo una calificación de los grupos que lograron y no lograron terminar mediante
unos elementos que pone a cada grupo en el tablero.

Volviendo a reforzar las ideas e intenciones de la profesora, una estudiante de cada grupo
expone sus ejercicios grupales, mientras la profesora se cerciora de que se ha aprendido la
lección de manera satisfactoria, es decir, repitiendo el deber ser respecto a la alimentación.

- 48’ Evaluación: (Guía de trabajo)

Concentradas en la guía de trabajo, se propone a las estudiantes responder a cinco preguntas,

todo esto de acuerdo a lo establecido durante la clase sobre la alimentación. Como la guía no
llega a ser terminada durante la clase, se deja de tarea los puntos que no llegan a ser abordados.
Se explican brevemente.

La influencia de las orientaciones de la docente también se evidencia en la guía de trabajo. Allí,

ella pide rellenar un esquema mental por medio de las respuestas a las preguntas del momento
inicial. No obstante, el esquema está preestablecido y no permite que los estudiantes organicen
por su cuenta la información. Además, el ejercicio termina siendo la repetición de las respuestas
que la docente estableció como “correctas”, como resultado de lo que se presupone fue su
investigación previa de los contenidos. Lo anterior no permite que el estudiante tenga un papel
más activo al construir su conocimiento, como lo propone el enfoque de la enseñanza para la
comprensión.

Se cierra felicitando a las estudiantes y resaltando el cumplimiento de las metas ¿por qué?
Porque se hizo lo que había que hacer.

- 52’ (Conclusiones finales)

La profesora cierra el video afirmando que se cumplieron los propósitos: generar procesos de
aprendizaje donde las estudiantes participaran de la construcción del saber, del hacer y del ser
a través del desarrollo de la secuencia didáctica, donde las metas y desempeños establecidos
fueron alineados con las actividades y la evaluación misma.

Notamos avances en cuanto a “trabajo colaborativo” donde aportaron sus ideas y

comprensiones adquiridas. También en cuanto al manejo de la matriz de evaluación para
evaluar sus desempeños.

Como aspectos por mejorar señala el manejo de los tiempos.

Como situación de afectación hacia la clase señaló la “falta de tolerancia” de algunas

estudiantes que no tuvieron en cuenta los aportes de sus compañeras. Según la profesora, esto
se resuelve a partir del diálogo y recordando la importancia del respeto y la escucha.
Segundo momento de análisis: contrastación de la cronología con los planteamientos
conceptuales de Oliver & Park.

1. Orientación para la enseñanza de ciencias.

Durante los distintos momentos de la clase, se evidencian y sobreponen a la orientación para

la enseñanza la reconstrucción de la comprensión de la profesora sobre el tema, las decisiones
de instrucción, el uso de materiales para abordar los contenidos del currículo sus estrategias de
instrucción y los momentos de evaluación que realiza sobre la comprensión de sus estudiantes
estará fuertemente influenciado sobre sus creencias respecto a los propósitos y metas para la
enseñanza del tema.

Cabe indicar que el propósito inicial planteado es “que los niños comprendan la importancia
de alimentarse de forma saludable y equilibrada”, la creencia de la cual parte nos permite inferir
que la profesora considera que los procesos deberán ser regidos por la comprensión adquirida
de la enseñanza de la docente, esto en distintos momentos se anticipará a los conocimientos y
la comprensión con la cual parten las estudiantes. Que las niñas y los niños comprendan esta
importancia parte de la premisa de que no lo comprenden, de que no lo saben ¿Cómo ha llegado
la profesora a esta conclusión? ¿Qué proceso la ha llevado a concluir que sus estudiantes no
conocen la importancia de alimentare de forma saludable y equilibrada? ¿Qué va a entender la
profesora como alimentación saludable y equilibrada? ¿Cómo su comprensión de este
propósito entra en relación con el contexto socioeconómico y cultural de sus estudiantes?

Responder a estas inquietudes nos permitiría reconocer el rigor académico con el que la
profesora formula su orientación para la enseñanza.

2. Conocimiento de la comprensión estudiantil en ciencias.

Reconocemos que previo a la clase se han establecido los conocimientos que se deben
manifestar por parte de las estudiantes. Desde la introducción esto se hace evidente. La
profesora parte de una muy breve presentación de lo que realizarán durante la clase, dirigiendo
la atención sobre los saberes que serán validados en el transcurso de las distintas actividades.

Es llamativo reconocer que a este punto se ha propuesto que las estudiantes comprendan la
importancia de alimentarse sanamente, no obstante, parece ser irrelevante preguntarles sobre
el por qué creen que esto debe ser comprendido o para qué puede serles de interés este
conocimiento, es decir, no se establecen puntos de comprensión conjuntos, sino que se ofrece
uno de manera vertical. Bajo esta orientación se desarrollará durante toda la clase, el saber será
orientado y entregado desde la docente hacia las estudiantes.

Se les pregunta apresurando la respuesta, ante las respuestas consideradas erróneas o

equivocadas, la profesora desaprovecha la oportunidad de reconocer los distintos niveles de
comprensión o aprendizaje de los conceptos y contenidos, lo que considera desacertado lo
ignora y su escucha se manifiesta atenta a todo aquello que se parezca a lo que ella previamente
ha establecido como la comprensión correcta y adecuada para cumplir con los propósitos de su
clase.
De esta forma, se pierde la posibilidad de reconocer el conocimiento de los conceptos que
tienen las estudiantes sobre los temas específicos, sus dificultades para acceder a los
aprendizajes, motivaciones y diferenciación en sus estilos de aprendizaje. No se llega a
establecer con claridad cuál es el interés de las estudiantes respecto al tema, mucho menos las
necesidades que estas puedan tener desde sus particularidades.

3. Conocimiento de currículos de ciencias.

Realizada una rápida búsqueda sobre la clasificación de los alimentos, uno de los contenidos
propuestos para ser abordados durante la clase, encontramos que de acuerdo al Portal CEUPE
basado en la clasificación alimentaria del programa de educación en alimentación y nutrición
EDALNU de España, los alimentos se clasifican de acuerdo a su origen y función en el
organismo, a partir de estos dos tipos de clasificación las investigadoras postulas unas
subcategorías.

Teniendo esto en cuenta, cabe destacar que el enfoque pedagógico de la profesora es el de la

“enseñanza para la comprensión” orientado por el modelo de la evaluación para el aprendizaje.
Los conocimientos de la materia que tiene la profesora no llegan a manifestarse con claridad
en el abordaje temático conceptual, poniendo de ejemplo la clasificación alimentaria que la
profesora dicta a sus estudiantes respecto a la trabajada en la investigación referida del portal
CEUPE. Esto evidencia que la profesora plantea sobre su conocimiento de la materia su postura
actitudinal respecto al tema, lo que esto indica es que la docente escoge para la enseñanza de
sus temas específicos su creencia sobre los mismos como una forma de resolver la tensión entre
el abordaje curricular y la enseñanza para la comprensión.

Aunque el enfoque se propone la enseñanza para la comprensión, se instituye un conocimiento

curricular basado en actitudes que se establece de manera vertical, no centrado en la
comprensión como lo sugiere el enfoque, sino en la memorización y repetición de los conceptos
básicos que la profesora ha considerado relevante. Esta contradicción se refuerza bajo el
modelo evaluativo, aunque se ha planteado un enfoque de evaluación para el aprendizaje, la
puntualización en la correspondencia entre lo indicado y lo que responden las estudiantes, nos
permite reconocer una baja atención al aprendizaje comprensivo en favor de un aprendizaje
replicativo.

4. Conocimiento de estrategias de instrucción y representaciones para la

enseñanza de ciencias.

Las estrategias que identificamos por parte de la profesora para la enseñanza de las ciencias
parecieran abordar superficialmente las referidas a las subject-specific y topic-specific, pues
formula tanto aproximaciones generales respecto a las temáticas a abordar como tácticas
específicas para reforzar la atención respecto a elementos específicos que la profesora reconoce
como elementos temáticos pertinentes en razón de su concepción curricular.

Cabe indicar como se ha mencionado previamente que estas estrategias de instucción han sido
elaboradas desde sus posturas actitudinales más que desde su conocimiento sobre la materia,
en esa medida, encontramos actividades en las cuales se responde de manera acertada o errada,
material dramático y de video orientado a la postulación de moralejas y guías donde se espera
sean transcritos los saberes direccionados por la docente.

5. Conocimiento de evaluaciones en el aprendizaje de ciencias.

Respecto a las dimensiones a evaluar, todo gira alrededor de una reafirmación de los saberes
instituidos por la docente. Sus distintos momentos de evaluación a través del video no nos
permiten reconocer dimensiones que se distancien de la replicativa, es decir, para la profesora
la evaluación busca evidenciar que en todo momento las estudiantes están repitiendo el deber
ser sobre la alimentación que ha sido instituido.

Conclusiones:

El ejercicio analizado tiene unos condicionantes. Primero, tanto la docente como los
estudiantes están siendo observados, lo cual puede crear un escenario en el que el propósito de
las acciones realizadas en el aula sea influenciar el criterio del observador. Además de lo
anterior, al realizar el análisis no contamos con información detallada ni suficiente sobre cómo
fue realizada la planeación, la experiencia de la docente, ni sus observaciones posteriores a la
clase.

No obstante, el análisis realizado tuvo como eje central la categoría “orientaciones que
influencian la enseñanza”. En ese sentido, buscamos describir los momentos en los cuales se
puede argumentar que las creencias de la docente son la principal influencia de su conocimiento
didáctico de contenido. Por este camino, notamos que en términos generales se expone un
discurso normativo sobre qué y cómo deberían comer los estudiantes, en el cual se asocia “la
gordura” o “los cuerpos anchos” con una mala salud. Así, la intención no es tanto generar
condiciones en la cual los estudiantes puedan cuestionar cómo alimentarse y generar sus
propias conclusiones, sino producir un efecto en ellos: deben comer de tal manera.

Tal creencia orienta las estrategias de instrucción, en las que se busca que los estudiantes
“afirmen” las respuestas que la docente ya ha establecido como “correctas”. Lo cual también
permite explicar por qué la docente no atiende a las preconcepciones de los estudiantes. Por
ello, la evaluación tiene un papel de repetición de lo ya establecido, así como de regulación de
la conducta para que los estudiantes presten atención a la clase.

Bibliografía

Park, Soonhye & Oliver, J. Steve. 2008. Revisiting the Conceptualization of Pedagogical
Content Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understan Teachers as Professionals.
Research in Science Education, v38 n3 p261-284 May 2008