LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO: La constitución de 1853, el congreso pedagógico y

la legislación educativa

La constitución de 1853

La constitución de 1853 fue un reflejo del programa que Juan Bautista Alberdi había expuesto en
su obra Bases y puntos de partida para la Organización Política de la república argentina. Este
programa derivaba de las grandes ideas del liberalismo de la época. Planteaba que era posible
transformar a la Argentina en una nación moderna estableciendo el liberalismo económico y
construyendo un Estado republicano, la inmigración de europeos transformaría a la sociedad
eliminando los restos indígenas e hispánicos, la libertad de la industria, comercio, expresión y
trabajo, la inviabilidad de la propiedad, el afianzamiento de la paz interior y el ejercicio político de
los derechos de todos los ciudadanos, harían de la Argentina un país civilizado. El papel de la
educación fue delineado en el texto constitucional.

El artículo 5 estableció que las provincias deben asegurar la educación primaria, la administración
de justicia y el gobierno municipal, condiciones bajo las cuales el gobierno nacional es garante de
goce y ejercicio de sus instituciones. El inciso 16 del artículo 67 puso entre las atribuciones del
congreso “dictar planes de instrucción general y universitaria”. Esto desato una discusión nunca
saldada ¿Qué se entendía por instrucción general? El nivel medio no estaba aún desarrollado y era
apenas una extensión de la enseñanza primaria o preparatoria para la universidad. Fueron textos
no solamente generales sino ambiguos y dejaron lugar a interpretaciones diversas.

Una cuestión de prioridades: la política educacional de la época estuvo influida por la tensión
entre quienes querían una nación políticamente centralizada en Buenos Aires y quienes
defendiera una distribución general del poder. Además, sufrió las diferencias que se produjeron
entre las ideas liberalistas sobre la relación que se proyectaba entre el sistema y la sociedad.
Sarmiento propuso que se diera prioridad a la generalización de la educación básica, Mitre
representaba a quienes querían que el esfuerzo educativo del naciente estado nacional apuntara a
educar a la clase dirigente. Aunque estaba decidido que el sistema educativo escolarizado en el
cual el estado jugaría un rol principal se comenzaban a delinear dos estrategias que
permanecerían a lo largo de muchos años.

Estas posiciones no estaban totalmente enfrentadas. Ni mitre negaba la necesidad de desarrollar

la educación básica ni sarmiento despreciaba la educación media y universitaria dirigida a las
elites. A partir de las sucesivas presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda se inició un proceso
de organización nacional, la delimitación puntual de las jurisdicciones de la nación y las provincias,
la economía, las comunicaciones, los transportes, la organización del ejército nacional, la salud
pública y el sistema educativo. Sarmiento sancionó la primera ley de educación en la cual
estableció un fondo estatal permanente para su financiamiento pues consideraba que la renta
para la enseñanza debía provenir de un impuesto pagado por los habitantes con ese fin especial y
que solo en caso de déficit el gobierno provincial o nacional debía pagar los gastos de su
presupuesto general. Afianzo el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, autorizo las
subvenciones de ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES Y EXTENDIO NOTABLEMENTE LA RED
ESCOLAR. TAMBIEN SE OCUPO de la enseñanza media fundando el colegio preparatorio,
dependiente de la universidad de Bs As, que luego se convertiría en Colegio Nacional y la Quinta
normal, que luego se convertiría en escuela de agricultura. En 1868 accedió a la presidencia del
país que ejercicio hasta 1874 con Nicolás avellaneda como su ministro de instrucción pública y
justicia.

En 1870 sarmiento fundo la escuela normal de Paraná, nombró como rector a George Stearns, un
profesor norteamericano protestante y muy comprometido con su política educativa. Desde 1870
hasta 1896 se fundarían en el país 38 escuelas normales, acordes al modelo paranaense. Amante
de la liberación femenina, admirador de las mujeres educadoras, sarmiento trajo al país a 23
maestras norteamericanas. También fundo el colegio militar y la escuela naval. Realizo estas
acciones mientras ejercía cargos de gobierno, como ministro de avellaneda y como presidente de
la nación. Mitre otorgaba a la enseñanza un valor social y consideraba que era un servicio que
debía prestar el estado. De la educación dependían en gran parte el progreso, la justicia y la
democracia. El interés principal de mitre era desarrollar una educación secundaria dirigida a la
minoría ilustrada. Aspiraba a formar una inteligencia capaz de gobernar el país y vencer
definitivamente a la barbarie. Interpreto la constitución nacional de manera que a las provincias
tocaba ocuparse de la educación primaria y a la nación solamente de la general (que asimilaba a la
secundaria) y universitaria. Su obra comenzó con la fundación del congreso nacional sobre la base
del antiguo colegio de ciencias morales. En 1864 se decretó la creación de los colegios nacionales
de Catamarca, Tucumán, Mendoza, san juan y Salta. Los planes de estudio y los reglamentos serian
semejantes a los vigentes en el colegio nacional de buenos aires. Entre 1863 y 1898 se crearon 17
colegios nacionales con una orientación que sería predominante entre la clase dirigente:
enciclopédica, dirigida hacia los estudios profesionalisticos universitarios o a la actividad política y
separada del trabajo.

La republica conservadora: desde 1880hacia la asunción del radicalismo al poder en 1916, la

política nacional fue hegemonizada por distintas facciones de la oligarquía, que por esos años
CONSOLIDO SU PRPOPIEDAD de la tierra, los frigoríficos y el comercio exterior. Bartolomé mitre y
Julio A. Roca lideraron facciones distintas de las fuerzas conservadoras que no llegaron a
consolidarse en un partido político único. La década de 1880 comenzó con el gobierno de Roca.
Una disociación profunda atravesaba la cultura de todas las facciones de la clase dirigente y de los
sectores más modernos de la sociedad: creían posible sostener el modelo económico
agroexportador y al mismo tiempo colocar al país en la senda del progreso. La década de 1880 fue
de progreso en el marco del país oligárquico: se instalaron los primeros frigoríficos argentinos, que
al poco tiempo fueron sobrepasados por los británicos, se intensificó la exportación del ganado y
creció muy significativamente la de los granos. Hubo una gran acumulación privada y crecieron los
gastos públicos, el desequilibrio financiero y la inflación. La concepción de modernización fue
estética e intelectual. En las últimas décadas del siglo XIX el modelo educativo liberal alcanzaba
una expansión explosiva en todo el mundo. En argentina se sentía la falta de una legislación que
unificara los sistemas escolares creados por gobernadores y caudillos y reglamentara las relaciones
entre la nación y las provincias en materia educativa además se sostenía uno de los puntos
conflictivos que enfrentaban intelectuales católicos con intelectuales laicos. Por un lado, la iglesia
consideraba que era su derecho ejercer el monopolio religioso y pedagógico, pero, por otro lado,
se exigía garantizar la libertad de culto y la de enseñar y aprender.

El congreso pedagógico y la legislación educativa: uno de los acontecimientos que dio forma a la
legislación del sistema educativo formal argentino fue el congreso pedagógico sudamericano
Realizado en Bs As en 1882. La declaración del grupo que reunía a conservadores y liberales
católicos coincidía en reafirmar a la educación como un medio para combatir las tendencias que
buscaban disolver el papel de la religión como fundamento de la moral, de la familia, de la ley, de
la concordancia social y de la paz pública. Quienes pertenecían al grupo liberal laico insistían en la
necesidad de un sistema más parecido al que tanto había entusiasmado a sarmiento en los
estados unidos. Estos últimos coincidían con la defensa del papel de las municipalidades y de los
consejos escolares en un sistema educativo organizado nacionalmente. Es así que el estatismo
centralizador y laico triunfo sobre posiciones conservadoras posiciones mas democráticas: la
escuela seria neutral para dar cabida a todos los habitantes en esa época de inmigración, pero el
estado nacional se proponía mantenerla bajo un férreo control. En 1884 el congreso de la nación
debatió ampliamente y luego aprobó la ley 1420 de educación común, gratuita, laica y obligatoria,
cuya jurisdicción abarcaría la capital federal y los territorios nacionales. Se estableció un consejo
escolar en cada distrito de la campaña y en cada parroquia de la capital y un consejo nacional de
educación. Los consejos escolares de distrito debían ser los nexos formales entre los ciudadanos y
el sistema escolar. En el texto de la ley se abrió la posibilidad de su subordinación a la burocracia y
de un ejercicio centralizado de poder, la institución de la inspección fue el mas importante
instrumento para lograr ese objetivo.

La escasa comprensión de la enseñanza media como un nivel integral está demostrada en la falta
de una legislación especifica. Las continuas propuestas de reformulación de la estructura de la
enseñanza post primaria que surgieron a fin del siglo XIX y comienzos del siglo XX son también un
síntoma de las dificultades de la sociedad par diseñar un lugar tanto para os adolescentes como
para los sectores medios. Durante el periodo oligárquico liberal se dicto la ley de educación
primaria y la ley universitaria. En cambio en relación son la secundaria solamente hubo una ley
que la atendía de forma parcial, la 934 de 1878 que regulaba las formas de ´pasaje de los
estudiantes desde las escuelas privadas a las publicas y la revalidación de sus estudios. En 1885,
por iniciativa de avellaneda (ya presidente) el congreso de la nación sanciono la ley universitaria.
La ley 1579 o ley avellaneda que establecía una forma parcia de autonomía universitaria y aunque
en forma limitada, introducía el principio de la elección de las autoridades por parte de la
comunidad universitaria. Establecía algunos de los órganos de gobierno que aun conforman la
universidad, tales como la asamblea universitaria y el consejo superior. En 1905 él gobierno
presidido por Manuel quintana sancionó la ley Laínez, que autorizaba a la nación a instalar
escuelas de su jurisdicción en las provincias que así lo solicitaban. Entre 1875 (ley de educación de
la provincia de Bs As) y 1905 (ley Laínez) quedo organizado lealmente el sistema educativo
argentino.

NACIONALISMO POPULAR, ESPIRITUALISMO Y PEDAGOGÍA DURANTE EL YRIGOYENISMO

A partir de las últimas décadas del siglo XIX habían llegado 3.000.000 millones de inmigrantes. El
35% de los habitantes eran analfabetos y la población escolar no alcanzaba el millón. Los
inmigrantes que llegaron entre fines del siglo XIX y principios del XX no eran aquellos noreuropeos
cultos que esperaban los dirigentes argentinos. Eran campesinos sobrantes del proceso de
modernización europea, en su mayoría católicos y analfabetos; algunos tenían ideas anarquistas y
socialistas; había refugiados políticos y ateos, agnósticos, protestantes y judíos. En el sistema
escolar se trazaron caminos distintos para diferentes grupos sociales. Los chicos de las ciudades,
hijos de familias asentadas desde algunas generaciones atrás, tenían un destino educacional
exitoso, en tanto los hijos de los recientes inmigrantes debían luchar para no quedar marginados
por ser "gallegos", "gringuitos" o "rusos", y los descendientes de los criollos apenas si alcanzaban a
aprender a leer y escribir en las miserables escuelitas rurales.

Los debates entre políticos y educadores giraron en torno al papel que se adjudicaba a la
educación en la construcción de la hegemonía. El bloque de poder porteño, librempresista y
agrario exportador, estaba interesado en usar la educación para imponer el orden. Los
trabajadores rurales, los artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los nuevos
sectores medios inmigrantes querían que jugara un papel más progresista. La veían como un
vehículo para la movilidad social.

El nacionalismo católico exigió la adaptación de la población al modelo cultural tradicionalista y la

represión de toda disidencia; desarrolló un sistema escolar privado y asistencial y luchó por
obtener el dominio de la educación pública. El liberalismo católico terminó como corriente con la
muerte de esa generación. Un sector progresista de la oligarquía prefirió proponer reformas al
sistema educativo que lo “reificaran” y vincularan la educación con el trabajo; la población
quedaría así contenida en el marco de un país al cual querían industrializado y moderno. Carlos
Pellegrini, que había fundado la Unión Industrial Argentina, abrió la primera Escuela de Comercio
en la Capital Federal. Joaquín V. González propugnó una enseñanza secundaria moderna, científica
y utilitaria.

En 1899 el ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco elevó al Congreso un Plan de

Enseñanza General y Universitaria, con la firma de Roca. El proyecto se dirigía a eliminar el
enciclopedismo, dar una orientación práctica y técnica a la enseñanza y mantener Colegios
Nacionales solamente en algunas provincias y en la Capital. Educadores radicalmente
democráticos como Carlos Vergara defendieron el proyecto por su inclinación hacia la práctica y su
rechazo al enciclopedismo.

Carlos Saavedra Lamas, ministro del gobierno de Victorino de la Plaza, presentó una propuesta,
elaborada por el pedagogo positivista Víctor Mercante. Consistía en acortar el ciclo primario a 4
años obligatorios, incluir una escuela intermedia de 3 años que proporcionara una orientación
cultural general y contuviera emocionalmente a los adolescentes y un nivel secundario de cuatro
años, de carácter profesionalístico. La ley, aprobada en 1916, no contó con el apoyo total de los
sectores dirigentes. La Unión Industrial Argentina expresó sus reservas argumentando su
preferencia por escuelas de artes y oficios para obreros. Temía que una escuela intermedia
formara a personas de clase media que no querrían luego trabajar como obreros de baja
calificación. La Ley fue derogada por el Congreso apenas iniciado el período del gobierno radical de
Hipólito Yrigoyen.

Las corrientes del Normalismo: La Escuela Normal de Paraná fue la cuna de los normalistas, pero
no les transmitió una ideología pedagógica homogénea. El positivismo pedagógico elaboró
modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o promover en la escuela sistemáticamente a la
población, alcanzando la mayor correlación posible entre raza, sector social y educación
proporcionada por el Estado. La corriente denominada normalizadora, predominante en la
docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. La
antinomia civilización/barbarie operaba en su pensamiento. Sus adherentes creían profundamente
en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la religión era el sustento del
orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la organización escolar, la
planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica.

La concepción normalizadora fue influida por el higienismo, una corriente médica y sociológica
que tuvo mucho auge en la Argentina como consecuencia de las epidemias de cólera y fiebre
amarilla de fines del siglo XIX. La preocupación por hábitos higiénicos, alimenticios y sexuales se
acrecentó con la llegada de los inmigrantes, que veían bruscamente cambiadas sus condiciones de
vida. El Cuerpo Médico Escolar y otros organismos que se sucedieron orientados por el modelo
médico escolar ejercieron eficazmente la selección de la población, la implantación de normas de
conducta, la separación tajante entre salud y enfermedad. El Higienismo avanzó más aún y
penetró la vida cotidiana de las escuelas, se instaló en los rituales, en la palabra de los maestros,
en la aplicación concreta de la discriminación y la promoción.

Los democrático-radicalizados. No todos los docentes adhirieron a la normalización. Disgustados

por el autoritarismo y la burocratización que veían crecer en el sistema educativo, muchos
docentes se interesaron por las nuevas experiencias pedagógicas europeas que impulsaban la
autogestión y comenzaban a centrar la atención en los niños antes que en el docente y su saber.
Los democrático-radicalizados no dejaron de adscribir a los principios rectores del sistema
educativo moderno, en especial a la escuela pública estatal y al alcance de toda la población. Esta
corriente de educadores tuvo un espectro de posiciones que limitaron por un lado con la
pedagogía libertaria y por otro con los positivistas. Fueron espiritualistas, sin que ello excluyera su
creencia católica. Pero no militaron en las huestes de la Iglesia sino en las filas del normalismo.
Constituyeron una expresión del antipositivismo que en esa época afloró en toda América Latina.
Consideraron a la educación moral como el medio más idóneo para producir una "revolución
pacífica" y al sistema educativo escolarizado como el instrumento adecuado para realizarla. Su
lucha tenía como objetivos la corrupción y la burocratización. Fueron claramente contrarios a
cualquier opción elitista, pública o privada, o que convirtiera a la educación en una empresa
económica o en una forma de manipulación política o ideológica.

Los docentes socialistas. Otra corriente normalista estuvo constituida por los maestros y
profesores que militaban en el socialismo. Compartían características de los normalizadores y los
democrático-radicalizados. Rechazaban a los criollos y admiraban al proletariado europeo como
parte de la herencia ideológica que recibieron de los viejos inmigrantes. Defendían la principalidad
del Estado, pero se interesaban especialmente por el papel de la sociedad civil en el sistema
educativo estatal. En la práctica escolar los socialistas no diferían de los democrático-radicalizados,
tratando de generar vínculos participativos con los alumnos y sus padres y combatiendo el
autoritarismo de los burócratas que dirigían la acción normalizadora.

Los educadores anarquistas. Desde una posición libertaria otros educadores fueron antiestatistas y
promovieron la creación de escuelas vinculadas con las organizaciones mutuales, los sindicatos
obreros nacientes y los grupos anarquistas. Sus escuelas se diferenciaron de las estatales por
algunos de los contenidos que transmitían, pero no por la organización política interna ni por la
metodología.

Los democrático-radicalizados, los socialistas y los libertarios coincidían en la experimentación de

una educación alternativa al modelo normalizador que triunfaba. Imaginaron una organización del
sistema escolar que permitiera la participación de la sociedad o bien, en el caso de los anarquistas,
que excluyera al Estado y fuera autogestionaria. Consideraron que la escuela publica debía
integrar a los inmigrantes al país, pero respetándolos; estuvieron en contra de la imposición
ideológica y cultural indiscriminada. Interpretaban la Ley 1420 recalcando sus aspectos más
democráticos, como su indicación de promover sociedades populares de educación, bibliotecas
populares y la intervención de la comunidad a través de los consejos escolares. Un dato de
importancia es que los democrático radicalizados y los socialistas fueron docentes, inspectores y
funcionarios del sistema de educación pública.

Espiritualismo, gremialismo docente y escuela nueva: El positivismo estaba en caída libre en la

escena política e intelectual latinoamericana alrededor de 1910; al mismo tiempo, crecían
alternativas pedagógicas espiritualistas y antipositivistas. Las corrientes espiritualistas
proporcionaban un marco general, una serie de categorías abarcativas, de valores que trascendían
las limitaciones del nacionalismo conservador y del liberalismo, para quienes veían en el marxismo
un exceso de materialismo y aunque fueran creyentes diferían con las posiciones doctrinarias de la
Iglesia.

En la Argentina comenzaba a gestarse el movimiento de la Escuela Activa muy vinculado al

nacimiento del sindicalismo docente. Nacida del corazón del mutualismo y luego vinculada al
anarquismo y especialmente al socialismo, la actividad sindical docente fue creciendo en las
primeras décadas. La problemática educativa de este período estuvo influida por las demandas de
participación en la planificación, gestión y conducción de las políticas educativas. El gobierno
radical, que ascendió al poder en 1916, proporcionó a los educadores progresistas un marco
político permisivo para el desarrollo de sus ideas y de sus experiencias, pero no logró consolidar
una propuesta pedagógica acabada.

Aunque el radicalismo no hizo ninguna reforma fundamental, la apertura democrática que ofreció
dio el marco para que fructificaran experiencias e ideas pedagógicas nuevas. En 1918 había un
clima de reforma que abarcaba grandes sectores del sistema educativo.

El movimiento reformista: El reformismo universitario sintetizó muchas de las ideas pedagógicas

desarrolladas por los educadores democráticos en las décadas anteriores. Sus tres banderas
fueron la autonomía universitaria, la libertad de cátedra y el cogobierno. El principio de autonomía
era un intento de levantar una valla entre el campo educativo y los caprichos del poder
gubernamental. El Movimiento Reformista que nació en Córdoba en 1918 se extendió
rápidamente por América latina.

EL PERONISMO(1943-1955)

Cuando el peronismo llegó al poder, toda la gente que había votado a la Unión Democrática temió
por la educación. La oligarquía y la clase media alta tenían miedo de que los "cabecitas negras"
invadieran las limpias aulas de las escuelas, como habían temblado ante los inmigrantes y los
anarquistas a principios de siglo.

Una profunda fractura dividía los discursos políticos pedagógicos de los dos grandes movimientos
nacionales, el radicalismo y el peronismo. Los socialistas junto con los radicales y los demócratas
progresistas formaban un bloque con mucha influencia en la docencia, que defendía la educación
estatal, laica, obligatoria y gratuita y la reforma universitaria. Los educadores se alinearon en la
defensa de los principios educativos liberales contra el avance del nacionalismo, identificando
peronismo con fascismo. El gobierno peronista debía atender demandas que provenían de un
espacio mucho más amplio que las Fuerzas políticas, organizadas. Mucha gente quería aprender
oficios, capacitarse como operaria o empleada y cursar carreras técnicas, las mujeres querían
estudiar, los empresarios reclamaban personal más capacitado, los inmigrantes del interior que
llegaban a Buenos Aires necesitaban atención educacional. EL sistema educativo argentino vivía
una crisis de crecimiento.

Al comenzar la década peronista, la docencia estaba cargada de demandas insatisfechas y requería

un ordenamiento del campo técnico profesional que aclarara las reglas del juego entre los
docentes y el Estado. Se necesitaba una reglamentación del ejercicio profesional que incluyera el
régimen de ingreso a la docencia y la promoción por concurso. Hacía falta legitimar una relación
estable y reglamentada entre funciones, status, remuneraciones y cargos un el sistema educativo,
capacitaciones adquiridas y antigüedad. Las demandas de los docentes abarcaban también
aspectos pedagógicos y político educacionales, como la educación de la población en zonas de
fronteras, de los discapacitados y la capacitación laboral.

La suspensión de la aplicación de la Ley 1420 y la posición antilaicista militante del Ministerio de

Educación fue una de las cuestiones que más enervaron la relación de llos docentes con el
peronismo. A comienzos de la década de 1950 muchos reaccionaron contra la creciente demanda
de adhesión partidaria por parte del justicialismo. Se incrementaron las cesantías por razones
políticas y el enfrentamiento de los maestros y profesores con el gobierno tuvo un ritmo creciente.

El gobierno mantuvo la posición anti normalista casi hasta el final y organizó un sindicato
oficialista, la Unión de Docentes Argentinos (UDA). En 1954 se promulgó el Estatuto del Docente
Argentino del General Perón, que alcanzó y todos los docentes nacionales. El nuevo estatuto cayó
bastante mal entre muchos maestros y profesores porque si bien recogía demandas históricas,
cometía el error de darle al cuerpo legal un tono partidario. El asunto contribuyó a empeorar las
ya deterioradas relaciones entre los docentes y el gobierno.

Las reformas más importantes al sistema educativo fueron realizadas durante el primer gobierno
peronista y se fundamentaron en los principios del “Primer Plan Quinquenal” que Establece que
debe haber enseñanza práctica y profesional en el nivel medio. Pretendía formar en el niño la
inteligencia práctica, sin dejar de enseñarle el dominio de las normas, los sentimientos y la
voluntad de superación moral, dentro de una concepción argentina del mundo y de la vida; los
planes y programas tendrían como principio básico organizador el idioma y la historia nacionales. e
trataba de vitalizar la escuela dándole activa participación en la vida social.

El factor considerado más eficiente para lograrlo era el trabajo, entendido integralmente y no sólo
como adiestramiento. El nuevo Plan contemplaba una enseñanza primaria formada por un primer
ciclo optativo preescolar de 2 años (4 y 5 años de edad); un segundo ciclo obligatorio de cinco
años (6 a 11 años de edad); un tercer ciclo también obligatorio de dos años (12 a 14 años de edad)
llamado de preaprendizaje general con cultura general. Ese último ciclo se componía de cursos
mixtos y cursos separados para varones y niñas. El pre-aprendizaje atendía a la urgencia de formar
obreros con nivel de oficiales para todas las especialidades, incluyendo el manejo de herramientas
para oficios y practicas de huertas y granjas experimentales, manufactureras y comerciales.
 La reforma mantenía también bachilleratos clásicos, con un ciclo mínimo de 5 años, 3 de
conocimientos generales y luego dos de capacitación en artes y oficios. El ciclo era gratuito
solamente para quienes demostrasen su imposibilidad de pagarlo. Después de cinco años de
especialización los maestros de primaria podían optar por ingresar a dos modalidades de
enseñanza superior no universitaria: el magisterio primario y el profesorado secundario, ambas de
dos años y con acceso a la universidad.

Otra modalidad introducida eran las escuelas técnicas de capacitación (1 año de estudios), las de
perfeccionamiento (2 años) y las de especialización (3 años), que constituían niveles sucesivos que
a su vez proporcionaban títulos habilitantes de creciente grado de capacitación. Para el ingreso a
las escuelas de capacitación era necesario poseer certificado de estudios primarios y para los otros
dos ciclos, de estudios secundarios. La educación técnica era gratuita para todo obrero, artesano o
empleado que viviera de su trabajo. Los profesores debían poseer títulos que acreditasen su
competencia y además debían haber ejercido su trabajo en alguna de las tres funciones
mencionadas. Todas las empresas estaban en obligación de cooperar con becas para los tres
grados de la enseñanza técnica.

Respecto a la educación superior universitaria, el Plan Quinquenal establecía que sería gratuita y
exigía calificaciones suficientes en el secundario para acceder a ella. La universidad dependería de
un organismo del Ministerio y estaría gobernada por un Consejo Universitario. En cuanto al cuerpo
docente, habría profesores extraordinarios plenos, extraordinarios y titulares. Los alumnos serían
regulares o libres. Se formaría un fondo de becas para estudiantes necesitados mediante aportes
del Estado y un impuesto sobre sueldos y salarios.

El Primer Plan Quinquenal consideraba problema de Estado la promoción y el enriquecimiento de

la cultura nacional. Preveía dos vías principales para la acción cultural: por la enseñanza y por la
tradición. La primera se desarrollaría a través de las escuelas, los colegios, las universidades, los
conservatorios. La segunda mediante el folklore, la danza, las efemérides patrias, la religión, la
poesía popular, la familia, la historia y los idiomas.

En la reforma constitucional de 1949 fueron incluidas la obligatoriedad y gratuidad de la

enseñanza primaria elemental en las escuelas del Estado. Pero la enseñanza media y superior sólo
estarían oficialmente garantizadas para los alumnos más capaces y meritorios, mediante becas
que se entregarían a sus familias.

El sistema educativo privado había decrecido al término del segundo gobierno peronista. Pero la
Ley 13.047 de 1947 había establecido el subsidio oficial a las escuelas privadas. Perón iniciaba un
doble juego de poder con la Iglesia. Por un lado favorecía al liberalismo católico que quería
desarrollar un sistema escolar propio y ratificaba la enseñanza religiosa en las escuelas públicas.
Por otro incorporaba formas de control de la acción eclesiástica dentro de la educación. Para ello
organizó en el mismo año 1947 la Dirección General de Instrucción Religiosa, que incorporaba el
control estatal sobre los programas de religión de las escuelas públicas.

El Congreso aprobó el Estatuto para el Personal Docente de los Establecimientos de Enseñanza

Privada y el Consejo Gremial de Enseñanza Privada y se ordenaron los establecimientos
particulares en varias categorías; adscrito, oficial, libre y de enseñanza general. La jerarquía
eclesiástica manifestó su disconformidad por estas nuevas formas de control.
La política de asistencia social de la Fundación Eva Perón estuvo vinculada a la incorporación de la
mujer a la vida política y puso en serio peligro el poder que la Iglesia Católica sostenía mediante la
beneficencia y las obras de caridad.

Organizaciones como la Unión de Estudiantes Secundarios, los Campeonatos Deportivos Evita o la

atractiva Ciudad Infantil que se construyó en el camino entre Buenos Aires y La Plata. El conflicto
entre el peronismo y la Iglesia Católica no tardó en estallar y se manifestó con fuerza en el tema
educacional.

En 1954 se dictaron la Ley del Divorcio y la Ley de Profilaxis, se decretó la supresión de

festividades religiosas y se suprimió la enseñanza de la religión en las escuelas públicas la
conquista mas preciada que la Iglesia Católica había logrado en el transcurso del peronismo. La Ley
de Supresión de la Enseñanza Religiosa fue acompañada por la Ley de Derogación de la Exención
de Impuestos que beneficiaba a la Iglesia.

Del golpe de 1955 al golpe de 1976

El 16 de septiembre de 1955 estalló la autodenominada Revolución Libertadora que derrocó a

Perón y nombró presidente de la Nación a Eduardo Lonardi. Lonardi era un militar proveniente del
nacionalismo católico que ejerció el poder hasta el 13 de octubre y fue sucedido por Pedro
Eugenio Aramburu, quien estaba dispuesto a limpiar el país de peronismo.

La labor desarrollada por aquellas gestiones ministeriales consistió en mantenerel equilibrio entre
las tendencias que se habían aliado para derrocar al peronismo. Todas ellas coincidieron en la
desestructuración del montaje pedagógico peronista; se eliminó su simbología de los textos, los
planes de estudio y la vida cotidiana escolar.

Los docentes que formaban parte del bloque que derrocó a Perón compartían un campo
semántico, unos valores y una estética. Habían pasado muchas décadas estructurando acuerdos
sobre las formas de ingreso, calificación, promoción, expulsión y convivencia en su espacio
profesional específico. Su reclamo principal era un Estatuto del Docente que representara el
complejo conjunto de esos acuerdos, que mostraban la madurez del campo técnico profesional
gremial. Los maestros socialistas, demócratas progresistas y radicales volvieron a la superficie en
1955 e impulsaron una revivificación de la escuela activa. Generaron un clima que rápidamente
sería inficionado por el psicoanálisis, que empezaba difundirse en proporción geométrica en
espacios educacionales privados y en algunas franjas de la educación pública, como las escuelas de
doble escolaridad.

Desarrollismo y educación: Desde el 1mayo de 1958 hasta el 29 de marzo de 1962 gobernó el país
unafracción del radicalismo, la Unión Cívica Radical Intransigente (UCRI) encabezada por Arturo
Frondizi. Frondizi había hecho un acuerdo con Perón, por lo cual comenzó su gobierno
devolviendo los sindicatos a las direcciones justicialistas y estableciendo un aumento salarial. Pero
a fines de 1958 reorientó su política económica para favorecer el ingreso de capital extranjero y
comenzó a aplicar una política dura al movimiento sindical. Movilizó al Ejército para reprimir a los
trabajadores públicos en huelga, mediante el Plan Conintes, y mantuvo la proscripción que pesaba
sobre el peronismo. Entregó el petróleo a compañías extranjeras, al mismo tiempo.que sostenía
un discurso desarrollista. Su política fue enfrentada por los universitarios y.alentó el movimiento
denominado Resistencia Peronista, que había comenzado en 1956.
 El gobierno frondicista ordenó la cuestión docente, impulsó la teoría del planeamiento, comenzó
la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y abrió la puerta a la enseñanza privada. En
1958 se promulgó el Estatuto del Docente, comenzaron a funcionar las Juntas de Calificación y
Disciplina y se realizaron concursos. Se creó la Comisión Permanente de Coordinación Escolar; se
firmaron convenios de coordinación con las provincias y por primera vez en la historia, se logró un
acuerdo curricular básico para un programa de aplicación en todas las escuelas provinciales y
nacionales del país.

Comenzó la transferencia de escuelas, proceso que se interrumpió por el golpe militar que
derrocó al gobierno. También se reformaron los planes de educación física, se crearon
inspecciones regionales e institutos de formación de profesores en Santa Fe y Mendoza y se
avanzó en la educación diferencial al abrirse el Instituto del Mogólico; se fundaron Institutos de
Artes en Azul y Santiago del Estero; se creó el Consejo Nacional de Protección de Menores.

Se construyeron 126 escuelas y se repararon 521. Se crearon 120 colegios secundarios y los
Institutos del Profesorado. La meta de la educación comenzó a ser preparar recursos humanos
para el desarrollo. Se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET); en las escuelas
industriales se abrió un primer año de orientación vocacional; se dictaron cursos de formación
acelerada y se establecieron vinculaciones entre el CONET, la Organización Internacional del
Trabajo y UNESCO. La Universidad Obrera Nacional pasó a llamarse Universidad Tecnológica. Pero,
como en ocasiones anteriores, la vinculación entre educación y trabajo no alcanzó el tronco del
sistema educativo.

Laica y libre: El mayor conflicto del período fue provocado en 1958 por el Poder Ejecutivo al
impulsar la Ley Domingorena. Este proyecto que impulsaba la educación privada, dividió a la
opinión pública en dos grandes bloques: quienes apoyaban la laicidad y estaban contra las
medidas del gobierno y quienes defendían la libertad de enseñanza, que representaba en especial
al liberalismo católico. Las banderas de laica y libre enfrentaron a miles de jóvenes; a favor de la
enseñanza laica se produjo la mayor manifestación estudiantil docente de la época. En medio de la
crisis el gobierno dictó la legislación educativa necesaria para facilitar el subsidio estatal al sector
privado y capacitarlo para expedir títulos habilitantes en el nivel terciario. El Congreso aprobó
Creación de la Inspección General de Enseñanza Universitaria Privada. Por primera vez en la
historia educativa nacional quedó configurado un sistema orgánico privado. Durante la gestión de
Frondizi fueron reconocidas nuevas universidades privadas. En la educación media privada se
aprobaron nuevas orientaciones de bachilleratos: bilingüe, agrotécnico y humanístico y los
colegios adquirieron total autonomía respecto de la enseñanza oficial.

Educación pública y otras experiencias durante el período de Illia: José María Guido, presidente
provisorio del Senado durante el frondicismo asumió el poder en el marco del golpe de Estado de
marzo de 1962. Su administración no produjo en la educación ningún hecho destacable. Distinto
fue el gobierno de la Unión Cívica Radical del Pueblo que comenzó en 1963, a cargo de Arturo Illia.
Se puso en vigencia por primera vez el Estatuto del Docente. Esa situación hizo posible la apertura
de un espacio para avanzar en la unificación de la organización gremial docente y para incursionar
en innovaciones pedagógicas. La acción educacional del Dr. Illia tuvo características semejantes a
la de Yrigoyen, su mayor importancia radicó en la apertura democrática del campo educacional,
hasta donde lo permitían los límites de lo tolerable puestos por la Iglesia y los núcleos duros de la
cultura normalista, aún vitales.

La primera parte de la década de 1960 fue muy buena para el desarrollo de experiencias
pedagógicas democráticas, algunas de las cuales quedaron interrumpidas por el golpe militar de
Onganía que derrocó a Illia en 1966. Un nuevo liberalismo laico escolanovista, muy influido por el
psicoanálisis y la psicología social, se desarrolló en jardines de infantes, en colonias de vacaciones,
campamentos y centros de recreación. También tuvo eco en algunas escuelas públicas donde se
realizaron reformas tales como la instauración de la doble escolaridad, y en zonas marginales a
través de programas de extensión universitaria

Otra expresión de las tendencias pedagógicas democráticas fueron las experiencias realizadas por
los departamentos de Extensión Universitaria de varias universidades nacionales. Durante el
período de Illia hubo un importante aumento de escuelas, alumnos y docentes en todos los
niveles. En esos años en los países cuyo sistema escolar había sido exitoso comenzó a sentirse la
demanda sobre la enseñanza media y superior que haría crisis alrededor de 1968. En la Argentina
el crecimiento de aquella demanda era efecto de la política educativa peronista que extendió la
escolarización a sectores antes excluidas. El gobierno de Illia no realizó ninguna reforma
fundamental del sistema; la dictadura de Onganía impuso una modalidad represiva que ocultó la
situación. Cuando en 1973 asumió la presidencia Héctor J. Cámpora como candidato del
peronismo, estallaron demandas acumuladas por los estudiantes, los docentes y la sociedad.

Desde 1955 hasta 1962 se dio el período más prolongado del reformismo universitario.

El modelo autoritario y la educación popular durante la dictadura de Onganía-Lanusse:

Profundamente conservadora y con una impronta franquista la dictadura de Onganía reprimió la
actividad gremial y las universidades. El sistema educativo nacional no tuvo grandes cambios
durante el período de Onganía, durante el cual se desarrolló dentro de un clima represivo. El
Ministerio de Educación de la Nación busco Programó una reforma del sistema educativo que
introducía la Escuela Intermedia de manera muy semejante al proyecto Saavedra Lamas de 19l6
pero tampoco llegó a aplicarse. Esta reforma era tecnocrática porque se ocupaba de
modificaciones formales sin hacerse cargo del problema de la época, que era la deserción escolar,
ni del conjunto de las disfunciones del sistema educativo que comenzaban a ser críticas.

Los docentes, que reclamaban ser consultados, estuvieron siempre en conflicto con el gobierno
de Onganía. Al mismo tiempo, el gremialismo docente consolidó dos organizaciones nacionales, la
Central Única de Trabajadores de la Educación (CUTE), y el Acuerdo de Nucleamientos Docentes,
que se apoyaba especialmente en los educadores de la Provincia de Buenos Aires. Durante el
período de Lanusse se creó por ley el Consejo Federal de Educación, presidido por el ministro de
Educación de la Nación, medida que no despertó simpatías en las administraciones educativas
provinciales. En relación con la educación superior, el gobierno de Onganía-Lanusse limitó el
ingreso y comenzó a aplicar el proyecto elaborado por Alberto Taquini que tenía como objetivo
central crear universidades pequeñas dispersando la población de las que estaban en proceso de
masificación, en especial la UBA.

Las experiencias de educación popular que habían fructificado en los 60, antes del golpe militar de
Onganía- Lanusse revivieron a comienzos de los 70. Esta vez fue en hospitales y programas de
psiquiatría social donde se volvió a configurar una pedagogía que sintetizaba la experiencia
escolanovista, la freiriana y la de la izquierda, a lo cual se sumaba el aporte de las diversas
expresiones de la psicología social y el psicoanálisis.

PRIMERA ETAPA HACIA EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL (1863-1884)

Primeras orientaciones de una política nacional de la educación común y publica

El proceso de desarrollo del sistema educativo nacional se condicionado por las características de
una situación educativa, que, de acuerdo a los primeros datos estadísticos, presentaba como
problemas fundamentales la escuela desierta y el analfabetismo. Las provincias no estaban en
condiciones de enfrentar con verdadera eficacia esas deficiencias, Los pocos intentos en favor de
la educaci6n se unían a tradiciones locales o particularismos, y esa diversidad de perspectivas fue a
su vez, una de las causas determinantes de una enseñanza en sentido nacional.

A tales dificultades se sumaba la pues en ese momento el progreso o decadencia de la enseñanza

dependía en gran medida de sus esfuerzos. Pero el país no contaba con personal habilitado en
número suficiente, Otro factor agravante de los problemas del desarrollo y organización de" la
enseñanza era el La Argentina recibía en en ese momento una de las más importantes corrientes
migratorias mundiales, pero en general esa gran masa no aportaba los elementos culturales
necesarios al país. Las escuelas sufrían una situación e inestable, funcionando muchas veces en
locales inapropiados y sin elementos suficientes

FUNCION SOCIAL Y POLITICA DE LA EDUCACION

Las bases y los principios constitucionales del marco jurídico político de este período, coincidían a
su vez, con las ideas dominantes acerca del valor y la necesidad de la educación, reconociendo
como uno de los factores decisivos en el desarrollo de los pueblos y las instituciones democráticas.

Las líneas generales de este pensamiento se expresaron en los siguientes presupuestos:

 La difusión de la enseñanza era una de las preocupaciones de la humanidad y el país debía

responder a esa inquietud universal, preparando ciudadanos capacitados para enfrentar
una época que indudablemente requería cada vez más conocimientos;
 Por medio de la educación se lograrían las condiciones de orden y progreso necesarias al
país, ya que el poder y la riqueza de los pueblos
 educando a todos los habitantes, la escuela seria el centro de la verdadera democracia
 la educación era el ariete para derrumbar las enormes murallas de la barbarie: alfabetizar
era incorporar a la civilización
 el gobierno debía asumir la responsabilidad de educar al pueblo para hacerlo partícipe de
las ventajas sociales a que tenía derecho, y para que pudiera tomar parte en el gobierno
de todos y para todos.
 la educación pública debía ser una preocupación del gobierno,

Todos estos presupuestos suponían una fe optimista en el poder absoluto y redentor de la

educación y la creencia en la ilimitada perfectibilidad del hombre. Su objeto era preparar en masa
a las generaciones para el uso de la inteligencia individual, a través del conocimiento de las
ciencias y de los hechos que se consideraban imprescindibles para formar la razón
Proyección nacional de una enseñanza humanista y general: El colegio Nacional

Con anterioridad a 1863 se había iniciado en las provincias un importante movimiento a favor de
la enseñanza secundaria que fue consolidándose con la creación de colegios provinciales de este
nivel. Fueron los primeros pasos de una política de fomento provincial de la enseñanza secundaria.

La iniciativa privada contribuyo también a este movimiento y los colegios secundarios particulares
configuraron otro antecedente de este aspecto. Hacia el año 1863 el país contaba solo con dos
colegios que dependían de forma directa de las autoridades nacionales (el de córdoba, colegio
Monserrat nacionalizado en el año 1856 y el de Uruguay en Entre Ríos). Ambos, en sus planes de
estudio resultaban insuficientes para satisfacer las necesidades de la enseñanza secundaria,
tampoco llenaban los requisitos de verdaderos centros de enseñanza. A esto, se le sumaba el
problema de los certificados de estudio que al no estar resuelto institucionalmente dificultaba el
ingreso a la universidad y obligaba a rendir nuevos exámenes para continuar carreras o cursos
universitarios.

La política educativa nacional se orientó entonces a difundir una enseñanza secundaria con
aplicaciones útiles y variadas a fin de proporcionar mayores facilidades a los jóvenes de las
provincias. En buenos Aires bajo la demonización de Colegio Nacional se establecía una casa de
educación científico-preparatorio en que se cursarían letras y humanidades, ciencias morales,
físicas y exactas. De este modo se cubriría la falta de un establecimiento que ofreciera una
preparación conveniente para las carreras universitarias.

La enseñanza duraba cinco años, se mantenía la modalidad de internado, los certificados eran
válidos en las universidades de la república. Con el colegio nacional de Buenos Aires se abrió el
proceso de institucionalización de la enseñanza secundaria y comenzó a perfilarse una política
educativa nacional que se consolidaría con el establecimiento de colegio nacionales en las
provincias. En el año 1864 un mismo decreto creo colegios nacionales en varias provincias entre
ellos Tucumán, sus planes de estudio debían ajustarse a los del colegio nacional de Buenos Aires.

Sin embargo, surgieron algunos inconvenientes ya que algunas provincias no pudieron cumplir las
exigencias expuestas. Las notorias deficiencias de la instrucción elemental que no transmitía los
conocimientos suficientes para aprovecha la enseñanza secundaria obligo a varios colegios a
establecer un año preparatorio con el objeto de lograr cubrir ese desajuste. A pesar de dichos
inconvenientes, para el año continúo difundiéndose en el país la enseñanza secundaria, y se
extendieron colegios nacionales en distintos puntos del país. Se consideró entonces la posibilidad
de una reforma tendiente a diversificar la enseñanza para ofrecer distintas posibilidades a quienes
no siguieran estudios universitarios. La política educativa definió un nuevo objetivo “carreras con
aplicaciones prácticas” anexas a los colegios nacionales, esto estaría destinado a formar hombres
aptos para ejercer profesiones universitarias a fin de garantizar las funciones de la visa social y el
ejercicio de derechos y deberes en la república.

Pero, al final los colegios nacionales no solucionaron los diversos problemas referidos a su
organización y su funcionamiento. Aún era evidente la ineficacia a la falta de profesores
competentes. Quedaron planteados problemas de prioridades, principios y tendencias que
deberían resolverse de acuerdo a las futuras orientaciones de la política educativa nacional.

FORMACION DE UN NUEVO MAESTRO: LA ESCUELA NORMAL NACIONAL

El desarrollo de la escuela primaria no podía llevarse a cabo sin contar con maestros capaces de
realizar las nuevas ideas pedagógicas. A comienzos de este periodo la situación general de quienes
se dedicaban a la enseñanza estaba muy lejos de satisfacer las exigencias requeridas a un
magisterio eficiente (carecían en el mayor de los casos de profesionalismo). El pago irregular e
insuficiente, la falta de uniformidad de planes y sistemas de enseñanza fueron también factores de
desinterés por la enseñanza.

Las provincias, sin una renta especial para la formación no podían satisfacer los reclamos
educativos. Así, los primeros esfuerzos se concretaron en las provincias, sus movimientos significo
una apertura a nuevas tendencias educativas. El proceso de institucionalización de la escuela
normal nacional comienzo formalmente en 1870 al crearse en la ciudad de Paraná una escuela
normal que dependía directamente de las autoridades nacionales. Una premisa indispensable era
contar con maestros preparados. Esta escuela normal tuvo como modelo seguir el
norteamericano, por ello el proceso de institucionalización se realizó con personal
norteamericano, con textos traducidos del inglés y doctrinas de estados unidos.

Se componía, de un curso normal para que los aspirantes al magisterio adquirieran además de un
sistema de conocimientos acorde a las necesidades de la nación el arte de enseñar y las aptitudes
para ejercerlo. La formación de maestros profesionales y prácticos en la enseñanza fue el objetivo
principal pero no el único.

Las características de la escuela normal fueron dos: el carácter nacional que se consolido a través
de la acción del gobierno central que fijo los planes y programas, y el carácter laico que se afianzo
al excluirse la enseñanza religiosa de los programas.

Para el año 1875mse creo la escuela normal de maestros en Tucumán, posteriormente se inició el
proceso de feminización del magisterio. La política educativa nacional consideró el magisterio de la
mujer como la forma mas practica y eficaz de preparación de los maestros para la escuela
primaria. El paso de la mujer por la enseñanza dejaría una huella profunda en las costumbres del
país.

Paralelo al proceso de institucionalización de la escuela normal nacional surgió un movimiento de

ideas: el normalismo. Este fue un movimiento liberal, progresista, laico y democrático
condicionado por una filosofía difusa, influida por el naturalismo, positivismo y cientificismo.

LA ORGANIZACIÓN JURIDICA INSTITUCIONAL DE LA ESNEÑANZA PRIMARIA NACIONAL

En el año 1884 se sanciono la ley 1420, la cual tendrá un papel decisivo en la organización de la
escuela elemental en todo el país. Su ámbito de aplicación se estableció para la capital federal y
territorios y colonias nacionales, lo que fue una forma de resguardar formalmente el federalismo.

Los principios generales sobre la enseñanza pública establecidos en dicha ley fijaron los objetivos
de la educación, señalando que la escuela primaria tendría por único objeto favorecer y dirigir el
desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años. De acuerdo a este carácter
integral el niño debía ser educado en todo (en sus ideas y cuerpo). Además de los objetivos
generales se establecieron los caracteres principales de esta enseñanza: obligatoria, gratuita,
gradual. El problema de la libertad de enseñanza tuvo en los debates parlamentarios de la ley dos
aspectos principales: la inspiración de la enseñanza en la escuela pública y el control del estado
sobre las escuelas particulares. Liberales y católicos se enfrentaron para defender o rechazar la
inclusión de la enseñanza de las escuelas primarias oficiales.

El liberalismo firmaba que fundar la escuela sobre sus verdaderas bases significaba separar el
poder civil del eclesiástico y la sociedad laica de la iglesia. La corriente católica apoyo la inclusión
de la enseñanza religiosa en los contenidos de la enseñanza.

La legislación finalmente sancionada fijo una serie de exigencias con respecto las escuelas
primarias particulares: manifestar al consejo escolar de distrito el propósito de mantener o
establecer una escuela, indicando el lugar, condiciones edilicias y tipo de enseñanza, aceptar las
inspecciones sobre higiene y moralidad, observar las disposiciones acerca de la matrícula escolar,
dar el mínimo de enseñanza obligativa establecida. La ley 1420 también fijo los presupuestos
jurídico institucionales de la estructura política administrativa de la escuela. El gobierno escolar se
organizó con el consejo nacional de educación y con los consejos escolares de distrito. En cada
distrito escolar funcionaría una comisión inspectora compuesto por cinco padres de familia,
designados por el consejo nacional de educación.

Para financiar la enseñanza primaria nacional la ley creo un fondo permanente. con respecto al
personal docente, la ley exigió condiciones de idoneidad justificadas por diplomas y certificados.

De esta manera, la ley 1420morganixo institucional y administrativamente casi todos los aspectos
de la enseñanza primaria, nacional como particular.

SEGUNDA ETAPA: formación, desarrollo y crisis

en el periodo comprendido entre 1884 y 1916 las orientaciones de la política educativa se

dirigieron a formar y consolidar sobre bases instituciones los tres niveles de enseñanza. Esta
consolidación significo afirmar los principios básicos y la estructura del sistema educativo nacional.

Con respecto a la enseñanza primaria, el movimiento progresivo de expansión se hallaba

detenido. No se conseguía vencer el analfabetismo, la escuela no se había perfilado como una
escuela social, a esto se le sumaba la falta de personal competente, a pesar de los esfuerzos de las
escuelas normales no alcanzaban los maestros para cubrir las necesidades educativas. También se
carecía de un sistema financiero con una renta fija y propia para garantizar el desarrollo
independiente de la educación. Para solucionar estos problemas comenzó a establecerse los
presupuestos básicos para dar estabilidad y arraigo a la escuela primaria nacional.

En primer lugar, se afirmó la importancia del derecho en la organización del sistema educativo, ya
que la falta de una legislación había condicionado el desarrollo y la expansión de la escuela
primaria. No se podía arraigar la escuela sin una ley que organizara el sistema público de
enseñanza y señalara con claridad el camino a recorrer por los maestros primarios en la república.
Como principio de solución, se sanciono la ley 1420.

Antes del año 1890 la enseñanza secundaria, como tradicionalmente se llamaba a la impartida en
los Colegios Nacionales, había conservado la antigua concepción que veía en el Colegio Nacional
un establecimiento dirigido exclusivamente a preparar alumnos para el ingreso a carreras, que
como medicina o derecho, no necesitaban estudios específicos previos. Pero esa única modalidad
no respondía ya a las demandas educativas de un país que comenzaba a establecer sus industrias
y exigía, en consecuencia, otro tipo de enseñanza. El desarrollo de los Colegios Nacionales y su
respuesta a las necesidades educativas, dependían de la sanción de una ley que los estructurara de
manera definitiva. A estos inconvenientes se sumaba la inestabilidad de los planes de estudio, sin
embargo la inscripción de alumnos en la enseñanza secundaria tradicional continuaba
aumentando.

Un principio de solución sería la adecuada distribución de los Colegios Nacionales, había

conciencia del problema, pero la política educativa no propuso soluciones especiales. Y se produjo
la crisis del año 1890. El país profundamente sacudido por problemas sociales, politicos y
económicos, debió buscar nuevos rumbos en materia de enseñanza, para satisfacer en los hechos,
las urgencias surgidas de la situación. Era preciso dar estabilidad a las instituciones educativas,
sobre todo las de nivel medio.

Se rompieron entonces los esquemas determinantes de la política educativa del período anterior.
El establecimiento de la Escuela Nacional de Comercio y de la Escuela Industrial de la Nación,
marcó los primeros pasos en la diversificación de la enseñanza media. Las nuevas tendencias se
orientaban hacia las escuelas de artes mecánicas, de comercio, de artes y oficios, según las
gradaciones y particularidades de la enseñanza más actualizada de ese momento. Este enfoque
definió un hecho clave en la política educativa nacional: la diversificación comenzaba a perfilar y
concretar, de una manera más clara, las creaciones y los fines de enseñanza secundaria en el país.

La política universitaria definió en esta etapa sus lineamientos con el objeto de institucionalizar la
universidad nacional, como el modelo de las que posteriormente pudieran crearse en el país y
garantizar su expansión y desarrollo. Hasta entonces la vida de la universidad había sido incierta y
precaria, por cuanto no se contaba con una legislación que le diera un carácter permanente y
estable, las universidades exigían una reglamentación definitiva que facilitara su consolidación. Se
hacía necesario rectificar el camino y organizarlas por medio de una ley que fijara las bases
administrativas, para que sobre ellas cada universidad se diera sus propios reglamentos, de
acuerdo a su carácter, tendencia y tradición

El instrumento que concretó esa definición de la política universitaria nacional, fue la Ley 1.597
(Ley Avellaneda), sobre Estatutos Universitarios sancionada en 1885, para regular las dos
Universidades nacionales: Buenos Aires y Córdoba.

Se fijaron entonces los presupuestos político-administrativos de las. universidades, teniendo en

cuenta sobre todo dos puntos especiales: la organización y la autonomía. Con respecto a la
organización las universidades estarían constituidas por un Rector, un Consejo Superior y las
Facultades. En cuanto a la autonomía, si bien se enunció en la fundamentación de la ley, al
afirmarse que ésta tendía a "constituir bajo una cierta autonomía el régimen universitario", de
hecho fue muy limitada en la parte. dispositiva y referida fundamentalmente al sistema financiero
y a la provisión de cátedras. Avellaneda sólo fue de carácter didáctico y administrativo; en los
otros aspectos no se había dado a la universidad una independencia real.

CRISIS DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA

A comienzo del ciclo vuelve a reiterarse el problema del analfabetismo, La situación de la docencia
condicionaba también el normal desarrollo de la Escuela Primaria: los maestros carecían de
estabilidad y el magisterio se había convertido, poco a poco, en un factor de selección a la inversa.
Era evidente además el desequilibrio entre su cantidad y distribución, y las exigencias de la
realidad educativa.

La obligatoriedad de la enseñanza y su inmediata consecuencia, la gratuidad. fue otro de los temas

analizados por los nuevos planteos. La crítica objetó lo contradictorio de la Ley 1420: si bien 'la
obligatoriedad de la enseñanza implicaba necesariamente la gratuidad", el Estado no podía obligar
a los padres a enviar a sus hijos a la escuela haciéndoles pagar tal obligación, aun en mínima parte.
Sin embargo, a pesar de los inconvenientes, contradicciones y retrocesos, se buscaba una
respuesta a la crisis.

Los replanteos y las reformas propuestas para la enseñanza primaria se afirmaron en una idea
central: 'la escuela popular ante todo". Ese debía ser el postulado "primario e imperioso de
cualquier gobierno honesto y democrático"

Para promover dicha escuela popular se delinearon dos tendencias:

 Una reclamaba reformas urgentes en "la instrucción general, para completar su carácter y
orientarla definitivamente, dándole mayor consistencia y haciéndola más nacional, más
práctica y más adaptable a las diversas necesidades regionales.
 La otra proponía los cambios a: "través de un camino más modesto”, gradualmente la
legislación por medio de leyes parciales, sucesivas y coordinadas, como diversas
expresiones de una reforma progresiva. Era un plan que proponía el "rejuvenecimiento de
nuestra vieja y parcialmente anticuada ley de educación común".

Sin embargo, ninguna de estas tendencias llegó a concretarse en una ley y los problemas, fueron
reiterándose en los sucesivos períodos parlamentarios de esta etapa. Los proyectos presentados,
estaban dirigidos en general a solucionar algunos problemas estructurales y, en particular, a
consolidar un régimen de enseñanza para responder a las necesidades que el sistema educativo
nacional de enseñanza primaria, ya no podía satisfacer.

las reformas afirmaron la conveniencia de introducir cambios fundamentales en la institución

primaria nacional 'Para democratizar su gobierno, Era necesario constituir los Consejos Escolares
de Distrito mediante elección popular introduciendo el sufragio en el gobierno de la escuela,
dándole el carácter democrático ausente hasta entonces. Los proyectos establecían también la
gratuidad absoluta de la enseñanza, sin pago de matrícula. El proyecto presentado en este sentido,
se convirtió en la Ley 11539.

CRISIS DEL NIVEL MEDIO

En este período dos grandes leyes regulaban la instrucción pública: la Ley 1.420 y la Ley
Avellaneda. Pero quedaba sin resolver el gran vacío de la enseñanza secundaria, no había una ley
que fijara su autonomía y le imprimiera una orientación definitiva. Se había visto sometida a
cambios constantes de planes y reglamentos y reducida, muy a menudo a un mero mecanismo
administrativo.

La falta de carácter de la enseñanza secundaria era otro tema recurrente. Los 20 o más planes de
estudio impuestos desde el año 1684, basados la mayoría en innovaciones europeas, sobre todo
francesas. Era preciso pues determinar con claridad el verdadero carácter de la enseñanza
secundaria.

Faltaron iniciativas tanto del Poder Ejecutivo como de legisladores, preocupados por corregir las
fallas del enfoque general y de los planes de estudio, pero se redujeron a la constitución de
comisiones, presentación de informes y estudios de sistemas educativos extranjeros, sin proponer
una verdadera reforma de la enseñanza.

Desde la reforma de 1916 (Reforma Saavedra Lamas), que tuvo un año de vigencia, sólo hubo
modificaciones parciales e intentos de cambio de estructura que no llegaron a concretarse

CRISIS DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

Al comienzo del período había en el país tres universidades nacionales: Córdoba, Buenos Aires y La
Plata y dos provinciales: Santa Fe y Tucumán. La Ley Avellaneda regulaba el funcionamiento de las
de Córdoba y Buenos Aires. Una Ley-Convenio regulaba el funcionamiento de la Universidad de La
Plata, ampliando, en detalles, los términos de la Ley Avellaneda. La Universidad de Santa Fe se
regía por estatutos aprobados en 1914, por el gobierno de aquella provincia y el de la Nación. La
Universidad de Tucumán tenía sus estatutos aprobados por el Poder Ejecutivo, en carácter de
Ordenanza Preliminar. No existía un verdadero sistema universitario nacional, y la Ley Avellaneda
resultaba insuficiente para permitir el desarrollo de las universidades.

El régimen universitario se consideraba anacrónico, y fundado en una "especie de derecho divino

del profesorado" que le daba un carácter "monástico y monárquico', e "impedía el avance
científico, colocando a la enseñanza universitaria muy por debajo de las necesidades reales de la
República. La relación entre estudiantes y profesores, condicionada por un concepto arcaico de
autoridad.

La crisis, culminó finalmente en un movimiento nacido en Córdoba, y conocido con el nombre de

"Reforma Universitaria de 1918". Dicho movimiento fue el comienzo de un proceso que se
extendería a las demás universidades del país y de América sólo era una tiranía destinada a
sostener situaciones y privilegios.

En el aspecto universitario se sostuvieron como postulados: injerencia estudiantil, docencia libre,

investigación científica, gobierno democrático interno, emancipación del estado y función social.

La participación estudiantil y la docencia libre fueron principios claves sobre los que se afirmó la
nueva concepción de la universidad. La docencia libre era una nueva categoría de profesores, que
podían dictar sus clases sin ser titulares en la materia e integrar mesas examinadoras, pero sin
recibir pago por parte de la universidad. Los estudiantes podrían elegir entre estos profesores
libres y los titulares. Como punto fundamental, también se afirmo la autonomía universitaria,
condición indispensable para integrar la universidad y consolidar el carácter democrático de su
gobierno

La universidad debía cumplir además de una función social destinada a elevar el nivel cultural de
quienes por diversos motivos no podían acceder a estudios superiores, era necesario llevar a cabo
programas de extensión universitaria a fin de que la universidad no fuera solo para grupos
privilegiados sino que estuviera al alcance del pueblo.
 En cuanto movimiento estudiantil, la Reforma Universitaria contó con un instrumento clave para
realizar sus postulados: la Federación Universitaria Argentina, punto de unión y convergencia de
las nuevas ideas.

El acontecimiento más importante, como antecedente del movimiento estudiantil de Córdoba del
año 1918, fue la fundación de la Federación Universitaria Argentina, en abril del mismo año. Se
constituyó como la entidad central que nucleaba las federaciones estudiantiles de las diversas
universidades y la historia de la Reforma. Este consideraba al estudiante como "titular de
derechos.

Se puede definir a la Reforma no solo como un movimiento universitario, Si no como un

movimiento social con caracteres revolucionarios. Si el primer paso 'de institucionalización de la
Reforma estuvo en la Federación Universitaria Argentina, el segundo debía ser la sanción de una
ley, como instrumento eficaz y definitivo para garantizar la realización de los postulados
reformistas.

La Ley Universitaria cuyo proyecto se presentó en 1918 sólo propuso pautas respecto a la
organización institucional y a las relaciones entre universidad y gobierno, Sólo fueron temas de
legislación universitaria la designación de autoridades, la composición de los consejos directivos
de las Facultades, del Consejo Superior y de la Asamblea Universitaria; el modo y el tiempo de
elección de los profesores y la docencia libre.

Las cuestiones universitarias fueron marginadas por el intento de incorporar a los claustros una
determinada política social. No se logró una universidad libre, sino el retorno a la universidad
liberal, tan fuera de época como la universidad colonial.

Qué es la educación popular? Homología entre la educación popular e instrucción pública

(Alberdi y sarmiento)

Educación Popular se ha convertido a la vez en un concepto "elusivo y recurrente", en un término

que se vuelve vacío por lo cargado que se presenta. Se puede ubicar en primer lugar intentos de
aproximación a partir de definiciones que consideran que por Educación Popular debe entenderse
a todas las modalidades pedagógicas por las que se educa el "pueblo". De esta forma, el problema
se desplaza a determinar qué se entiende por "pueblo". Se puede utilizar para tal fin
características de corte económico (proletarios, bajo nivel de ingreso, poseedores de la fuerza de
trabajo, etc), de corte político (adhesión a ciertos partidos o propuestas, formas de representación
o liderazgo) o culturales (costumbres, orígenes, características étnicas, etc). Dentro de esta misma
línea, otra aproximación comprende a la educación popular como lo opuesto a la educación de
élites.

En diferentes momentos, y según los distintos autores y corrientes, "Educación Popular" se ha

definido en referencia a los sujetos a los que se dirige (sectores analfabetos, trabajadores, grupos
étnicos, etc), a los conocimientos a impartir, (saberes vinculados al mundo del trabajo y/o a la
difusiòn política, actividades expresivas y participativas, contenidos "nacionales", etc), a sus
finalidades (cambios políticos, justicia social, concientización, participación, comunicación,
discusión, etc), a sus formas y métodos (asistemática, no formal, activa, dialógica, participativa,
etc) y a las entidades educativas que la imparten (escuelas, sindicatos, comunidades de base,
asociaciones de inmigrantes, clubes de barrio, etc).
1850-1900: La homología entre la Educación Popular y la Instrucción Pública

La Educación Popular y la Instrucción Pública se constituyeron, en el período de organización

nacional, en temas prioritarios en la conformación del Estado y de la Nación. Principalmente dos
modelos opuestos fueron sostenidos por los grupos dominantes, los que pueden ser
ejemplificados por las posturas de Juan Bautista ALBERDI y Domingo Faustino SARMIENTO.

Juan B. Alberdi publicó su famoso Bases y puntos de partida para la organización política de la
República Argentina. En este trabajo presenta una propuesta de Constitución Nacional a partir de
un estudio de otras constituciones y de la "realidad argentina", así como una propuesta de un
modelo de país, y, dentro del mismo, un modelo educativo. Alberdi consideraba que la solución a
los problemas nacionales pasaba por la modernización económica y la generación de riquezas que
le permitiera a la nueva Nación insertarse en el mercado mundial capitalista. A partir de esto,
propone un modelo de desarollo por el cual finalmente la Argentina se convertiría en un país
productor de materias primas. Pero para que este desarrollo pudiera darse era necesario
establecer un gobierno fuerte y estable. En función de esto, Alberdi categoriza a la población
argentina en tres grandes grupos gracias a diferentes interpelaciones:

a)Los sectores indígenas, compuesto por los aborìgenes que aún habitaban el territorio quienes no
tienen derechos sobre la tierra que ocupan. No existe forma de integración posible; la única
soluciòn es su eliminación material.

b)Los sectores populares, los “habitantes”, integrados por la ya existente y futura fuerza de
trabajo, en especial los gauchos, los proletarios urbanos y los inmigrantes. Para éstos era
necesario establecer los derechos civiles en términos del derecho burgués, comprendiéndolos en
tanto posibilidades dependientes de la voluntad y capacidad personal.

c)Los sectores aristocráticos, los “ciudadanos”, conformados por los poseedores de los medios de
producción, en especial los terratenientes vinculados al comercio internacional. Estos eran los
grupos destinados a guiar al país, y por lo tanto quienes debían monopolizar los derechos políticos.

Coherente con esto, Alberdi presenta una fuerte división entre la educación del pueblo (lo que
entendería como "educación popular") y la educación de las élites (lo que él comprende como
"Instrucción"). La primera debía limitarse al aprendizaje de costumbres y hábitos de trabajo, y no a
contenidos académicos. La instrucción es comprendida como un "derecho civil", cuyo ejercicio
queda a cargo de los sujetos, y no un "derecho político", lo que la constituiría en obligación y
necesidad del Estado. Alberdi plantea entonces la dicotomia entre educacion popular y educacion
de élite a partir de la negación del Estado educador y de la diferenciación de saberes.

Pero otras propuestas son identificables en esa época. Podemos situar como uno de los primeros
hechos que finalizarán con la construcción del Sistema de Instrucción Pública a la publicación en
1849 de De La Educación Popular de D. F. Sarmiento en Santiago de Chile. En el mismo, Sarmiento
presenta su modelo ideal de educación, inspirado en las reflexiones generadas por la gran
cantidad de viajes que había realizado (sobre todo a EEUU y Francia) y que luego intentará llevar a
cabo, con mayor o menor éxito, en la Argentina. El modelo societal que Sarmiento deseaba para la
Argentina era el del capitalismo de libre concurrencia con pequeños propietarios. Sarmiento había
visto con gran entusiasmo funcionar a este modelo en EEUU, y su obra puede ser entendida como
un intento de adaptar dicho modelo a nuestro país.
Sarmiento parte de establecer un par de categorías dicótomicas e irreconciliables: "Civilización y
Barbarie" que ordenan su imaginario. Para Sarmiento, el primer término implica el desprecio de lo
americano y el ensalzamiento de lo europeo, pero también se refiere a la democracia, la
alfabetización, el antidogmatismo y el minifundio. La barbarie simbolizaba lo americano y lo
autóctono, así como el analfabetismo, el dogmatismo, el autoritarismo y el latifundio. De esta
forma, cada término articula elementos que hoy pueden considerarse disìmiles, y que permitieron
la generación de nuevas articulaciones posteriores como reelaboraciones de la propuesta
sarmientina. En función de esto, Sarmiento, al igual que Alberdi, interpela a la sociedad argentina
en tres grandes grupos diferenciados:

a) Los sectores "americanos", conformados por los aborîgenes no integrados. Estos sujetos no
lograban siquiera formar parte de la categoría de barbarie, y por lo tanto, estaban biológica y
esencialmente determinados a ser un estorbo para el desarrollo. No había ninguna forma de
redimirlos. La única solución era entonces el exterminio3.

b) Los grupos bárbaros, que estaban integrados por los sectores rurales, los gauchos, los "indios
amigos" (FISCHMAN y HERNANDEZ, 1989),los sectores urbanos "pobres e incultos" y los
inmigrantes internos. Estos sectores eran posibles de ser redimidos por la Civilización, y de esta
forma convertirse en participantes del progreso propuesto.

c) Los grupos civilizados, que estaban integrados por los sectores urbanos "cultos y de buena
posición" (en especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte de Europa o EEUU. Estos
sujetos tenían la misión de civilizar a los sectores bárbaros, tanto por instancias intencionales
como por medio de la socialización al estilo propuesto por Alberdi.

La estrategia que Sarmiento va a proponer para civilizar a la barbarie es un sistema educativo

formalizado, y que combinó elementos provenientes de los modelos norteamericano y francés. De
esta forma, constituye a la Instrucción Pública como una necesidad de las clases gobernantes para
la construcción del Estado Nacional

Sobre las ideas de Sarmiento, y por medio de las leyes provinciales y nacionales, fue establecido
hacia 1880 el sistema educativo oficialéste tuvo en sus orígenes como finalidades principales
disciplinar e integrar consensualmente a lo sectores populares y funcionar como una instancia de
legitimación y formación política para las élites gobernantes. Para tal fin, produce una fusión entre
los conceptos de Educación Popular y de Instrucción Pública. Elpotencial democrático de este
modelo radica en que, al menos a nivel retórico, todos los sujetos posibles de ser "civilizados"
debían concurrir a la escuela en, siempre desde la proclama, igualdad de condiciones. Esta política
explica la rápida difusión de la escuela así como la acelerada elevación de la tasa de alfabetización
a partir de dicho momento. De esta forma, Instrucción Pública, como sinónimo de Educación
Popular, se refiere al sistema educativo oficial en todos sus sentidos (agentes educadores,
contenidos, dispositivos de control, de punición, de dirección, de acreditación y validación, etc), y
está dirigida a los ciudadanos, esto es, a sujetos destinados a actuar en cierto marco político y
jurídico determinado, a cumplir obligaciones y gozar de derechos, a partir de una selección
curricular de conocimientos a impartir. Para Sarmiento, “civilizar al bárbaro” y “educar al
soberano” constituían el mismo proceso social, por lo que el triunfo de los procesos
democratizadores tenía como contracara la erradicación de los sujetos sociales previos. El sistema
educativo construyó a su sujeto pedagógico a la "población", compuesta sólo cuantitativamente
por la totalidad de los sujetos -los “individuos”- y no cualitativamente -e.g. los gauchos. Este
mandato, con sus inescindibles aristas democratizadoras y discriminadoras, se ubicó en la base del
sistema triunfante. De esta forma, la Instrucción Pública se asimila a la Educación Popular por
medio de la modificación de los sujetos pedagógicos. Al hacer desaparecer la categoría "pueblo" y
convertirla en "población" se establecen los límites al modelo y se excluyen otros elementos por
medio de la homologización de los conceptos.

EL ESTADO LEGISLADOR: LOS ORÍGENES DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA. LEY AVELLANEDA

La educación superior se inicio en el actual territorio argentino en 1613. El obispo Fray Hernando
de Trejo y Sanabria efectúa una donación destinada a sustentar con sus rentas cátedras de latín,
artes y teología que funcionaba en Córdoba desde el año 1607. El establecimiento fue autorizado a
conferir grados universitarios por el papa Gregorio XV y elevado a la categoría de Universidad por
el rey de España Felipe III en el año 16122.

Estas organizaban dos facultades: la de artes con cinco años de estudio y la de teología con seis. En
la primera se estudiaba filosofía divididas en lógica, física y metafísica. En la segunda moral y
teologia, catedra de escritura sagradas. Se constituía un requisito indispensable para ingresar a las
facultades el haber cursado dos años de latín.

En 1767 el rey Carlos III estructuro la universidad de córdoba sobre el modelo de la Salamanca y
era fundamentalmente teológica y escolástica, aunque a partir del siglo XVIII comenzaron a
circular las ideas de Descartes, Newton y Gassendi. Al finalizar dicha centuria se produjeron
algunos episodios que modificaron el currículo de las nuevas corrientes filosóficas, científicas e
iluministas.

La expulsión de los jesuitas del territorio argentino constituyo la primera purga docente de nuestra
historia y provoco un notorio desmejoramiento donde la calidad de la educación superior. A estos
cambios se le sumaron el centralismo borbónico que restringió los privilegios universitarios. En
1783 el virrey juan José de vertiz arguyendo la necesidad de una modernización se les permitió a
las facultades dictar las constituciones de la universidad de córdoba y de designar a su rector
quitándoles el claustro.

Ley 1597 (ley avellaneda): la ley avellaneda propiciaba un régimen de mayor autonomía que
choco con el criterio estatista del poder ejecutivo, expuesto en el recinto por el ministro de justica
culto e instrucción publica Eduardo Wilde.

Avellaneda se mostraba entusiasta partidario de un sistema de concursos a cargo de la universidad

para la designación de profesores. Sostuvo en el debate parlamentario que el congreso solo puede
establecer bases administrativas para que la universidad sobre esas bases se diera du propio
reglamento.

La ley avellaneda residen la amplitud de atribuciones conferidas a las facultades, modalidad que
ha perdurado hasta el presente y que permite considerar a la universidad de bs as. La ley acuerda
a las universidades la capacidad de dictar su status, estos deberían subordinarse a las reglas de la
ley y serán sometidas a la aprobación del poder ejecutivo. En el lapso de vigencia de la ley
avellaneda fueron creadas las universidades nacionales de la plata, del Tucumán, cuyo y litoral de
santa fe.
Argentina de fin de siglo. Procesos y Desafíos Daniel Filmus

Crisis del Estado benefactor y recuperación de lo político como función principal de la educación

A mediados de la década de los '70, el modelo de Estado benefactor a nivel internacional

comenzó a sostener políticas redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por
la brusca subida de los precios del petróleo, provocó un nuevo fenómeno. Por primera vez desde
la aplicación de las políticas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una
intervención más activa del Estado.

Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina.
El gobierno peronista (1973‐76), el gobierno militar (1976‐83) y el gobierno radical (1983‐89).
Aun aplicando políticas diferentes, comienzan a generar las condiciones para el posterior
surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post‐social. A nivel mundial, durante este
periodo se inició un proceso de marcado pesimismo respecto del aporte de la educación a la
economía. Este pesimismo estuvo sustentado tanto en la crisis económica mundial, como en la
vigencia de teorías que enfatizaron únicamente el papel de la educación en torno a la
reproducción de las desigualdades socio‐económicas.

Aunque con signos opuestos entre sí, el conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en
este período priorizó la función política de la educación en detrimento de su papel económico.

Si se pudiera resumir el papel central que la educación desempeñó en cada uno de los gobiernos
citados, aun a riesgo de caer en una excesiva simplificación, es posible presentar el siguiente
esquema: 1974: Educación para la liberación 1983: Educación para el orden 1983‐1989:
Educación para la democracia

a) Educar para la liberación: La particularidad del primer período radica en que se desvalorizó el
papel de la educación en torno a la economía cuando aún no había declinado el crecimiento. Ello
fue coherente con la perspectiva de la amplia alianza de sectores sociales nacionales que
apoyaron al peronismo en su retorno al poder. En esta etapa la educación fue concebida como
un mecanismo eficaz para la redistribución de los bienes económicos y las oportunidades
sociales y como instrumento de "concientización" respecto del Proyecto Nacional. El papel de la
educación como derecho social recuperó la centralidad, reemplazando la concepción
desarrollista de la formación de recursos humanos. La función política de la educación estuvo
reforzada en su papel ideológico, explícitamente enunciado en los documentos oficiales: "Nuestra
Revolución asume una política educacional que delimita como principal objetivo la
liberación nacional, lo cual implica la nacionalización de la educación, que se define
prioritariamente por la construcción e integración a la dinámica social de los auténticos valores de
la comunidad nacional"

b) Educar para el orden: Existe consenso en que la intervención militar de 1976 se apartó de
la tradición restauradora de los golpes de Estado que en la Argentina se sucedieron a partir de
1930. La educación jugó un papel político trascendente en este período: aportar a garantizar el
orden social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. Esta modalidad se
implementó sobre los dos órdenes que conforman la cultura escolar: el orden instrumental y
el orden expresivo. El orden expresivo, por su parte, se refiere a la transmisión de valores y se
encuentra más vinculado a las formas de disciplina que se definen en la organización de la
escuela, en la relación de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su
comportamiento cotidiano.

Las principales políticas desarrolladas en función del orden expresivo en este período fueron:
a) la clausura de los mecanismos de participación social en la orientación y conducción del sistema
de enseñanza, b) el disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la
actividad educativa y c) la transferencia de la lógica burocrática (en el sentido weberiano) al
ámbito escolar. En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas, en a) la
exclusión de los docentes y contenidos curriculares que no brindaban garantía ideológica, b)
el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de
construcción del conocimiento imprescindibles para una participación social plena, y c) la
distribución, a través del currículum oculto, de pautas de socialización individualistas y
falsamente meritocráticas. La combinación de las estrategias hacia ambos órdenes permitió
vaciar la escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendían a
socializar niños y jóvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras
palabras, el rol político de la educación en este período estuvo centrado en la concepción
de que el orden y la disciplina debían convertirse en funciones mucho más importantes que el
proceso de enseñanza‐aprendizaje.

c) Educar para la democracia: Le correspondió al gobierno democrático asumido en diciembre de

1983, administrar la etapa más crítica y quizás la última del Estado de bienestar keynesiano. la
función política principal de la educación estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a
partir de la transmisión de valores democráticos. En cierto sentido se privilegió el papel originario
que desempeñó el sistema educativo en las últimas décadas de siglo XIX con el objetivo de
generar una cultura participativa por parte de la ciudadanía. Habiendo sido el sistema educativo
uno de los principales instrumentos para la afirmación de las concepciones autoritarias por parte
del anterior gobierno, la acción de la gestión del presidente Alfonsín en torno a la
democratización de las relaciones sociales en la educación fue trascendente. las principales
acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación de la Nación estuvieron dirigidas a
la autorización del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y
universitario; la reincorporación de los docentes cesanteados en el período autoritario; la
supresión de los exámenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto
en las universidades; la modificación del régimen de evaluación de conocimientos adquiridos
abandonando la escala numérica por otra conceptual; la modificación de los planes de estudio de
formación moral y cívica del nivel secundario; la normalización de las universidades públicas,
etc

Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario habrá que
redefinir cuál es la función que debe desempeñar la educación.

POLÍTICAS DE REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS AÑOS NOVENTA

La década de la transición al siglo XXI es escenario de profundos cambios en lo económico,

político, social, cultural y científico tecnológico. Esto da lugar a la construcción de un nuevo orden
internacional o globalización.
La ruptura respecto del pasado es de tal magnitud que la mundialización supera a los marcos de
una evolución progresiva para ser una verdadera revolución. Para América latina, especial
argentina se acabo el modelo de estado benefactor keynesiano generado después de la crisis
económica de 1929. A consecuencia de esto entra en crisis un modelo de articulación estado y
sociedad que se caracterizó por una fuerte intervención del estado en las relaciones sociales y
económica.

Desde la perspectiva de Pereira, los procesos de reforma estatal de los noventa comprendieron
custro problemas interrelacionados de orden político, administrativo y económico:

 El vinculado con la delimitación del tamaño del estado

 La redefinición del papel regulador del estado frente al mercado
 La recuperación de la gobernancia
 El aumento de la capacidad política del gobierno para interceder intereses, garantizar
legitimidad y gobernar.

Para el caso de nuestro país identificar tres etapas en el proceso de reforma del estado que se
remonta desde los setenta hasta el fin de los noventa.

 Una primera etapa que se profundiza durante la dictadura militar.

 Una segunda etapa que se extiende desde la recuperación de las instituciones de la
democracia hasta la implementación del plan de convertibilidad.
 Una tercera etapa que comienza en 1991 y domina la década.