Semana 4

Sociología de la educación

Lectura
Sociedad del conocimiento
y educación

Grvitz, S. (2010). “Sociedad del conocimiento” y educación: el

nuevo rol de la escuela. Bogotá, Universidad de San Andrés.
Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/
articles-240963_archivo_pdf_Silvina_Gvirtz.pdf
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
 Sociedad del conocimiento y educación: el
nuevo rol de la escuela

Dra. Silvina Gvirtz

Foro Nacional: Calidad de la Educación 2010

“Aprendiendo con el Bicentenario”

Bogotá
27 de julio de 2010

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 Estructura de la presentación

PARTE I: El rol de la escuela en la sociedad actual

• Rasgos de la sociedad del conocimiento
• Cambios que enfrenta la educación y la escuela
• Los nuevos alumnos y la escuela tradicional. Una reflexión.
• Las identidades juveniles
• El saber en la sociedad actual.
• Frente a esta compleja realidad ¿qué rol tiene la escuela en la actualidad?
• ¿Qué necesitan aprender los niños y jóvenes? La educación a lo largo de toda la vida (Delors).

PARTE II ¿Qué está ocurriendo en América Latina?

• Dimensiones que definen un buen sistema educativo. Algunos indicadores sobre los sistemas educativos
latinoamericanos.
PARTE III ¿Qué podemos hacer?
• Bases para la construcción de mejores sistemas educativos
• ¿Cómo están nuestras escuelas?

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 PARTE I: El rol de la escuela en la sociedad actual

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 Rasgos de la Sociedad del Conocimiento

Un nuevo escenario

Advenimiento de una nueva sociedad, posindustrial, poscapitalista,

posmoderna, sociedad en red (Drucker, 1993; Toffler, 1990; Thurow
1992; Reich, 1993; Castells, 1997)

“sociedad del conocimiento”

Uso intensivo del conocimiento como factor primordial de producción

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 Rasgos de la Sociedad del Conocimiento

El rasgo central de la nueva organización social consiste en que el

conocimiento y la información estarían reemplazando a los recursos
naturales, a la fuerza y/o al dinero, como variables clave de la
generación y distribución del poder en la sociedad. Si bien el
conocimiento siempre fue una fuente de poder, ahora sería su fuente
principal, lo cual tiene efectos importantes sobre la dinámica interna
de la sociedad (Thurow, 1996). (Tedesco, 2000: 11 y 12).

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 Rasgos de la Sociedad del Conocimiento

 Uso intensivo del conocimiento como factor primordial de producción

 El desarrollo del conocimiento y la velocidad de su intercambio es tal que, por primera vez en la
historia, se ha transformado en un requerimiento indispensable para producir (Gore, 2004)

 Avance constante del desarrollo tecnológico, pero desigual La red electrónica conecta (o deja
desconectada) a una serie de lugares específicos con características físicas, estos es, el espacio
de los lugares (Castells, 1999)

 Construcción de conocimiento más relacionada con la construcción de campos de saber

interdisciplinarios

 Procesos de globalización económica pero también cultural

 Transformación de la noción de ciudadanía

 Consumo como eje de la vida social y marginalidad social como producto

 Dificultad de construir sentidos; todo tiende a la fluidez y la inestabilidad (Bauman, 2002)

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 Rasgos de la Sociedad del Conocimiento

En el marco de las nuevas configuraciones sociales (…) las

instituciones educativas, los educadores y los intelectuales en
general - ocuparán un lugar central en los conflictos a través
de los cual se definirán las orientaciones de estos procesos
sociales (Tedesco, 1999: 7).

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 Cambios que enfrentan la educación y la escuela

El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Existe una sobreabundancia de información y
circula en redes.

La escuela deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto
con el conocimiento y la información (vs. “escuela como santuario del saber”)

La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación
educacional

La escuela ya no puede actuar más limitándose a las expectativas formadas durante la revolución
industrial

Las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando de ser las únicas disponibles
para enseñar y aprender

La educación deja de identificarse exclusivamente con el ámbito estado-nación e ingresa, ella
también, en la esfera de la globalización

La escuela deja de ser una agencia que opera en un medio estable sino en el cambio permanente.

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 Los nuevos alumnos y la escuela tradicional

• La escuela moderna, en su programa institucional fundacional, era vista como un

“santuario”: en la escuela se impartían los valores sagrados de la razón y la nación. Los
alumnos eran considerados como sujetos de conocimiento y razón y no como niños o
jóvenes: debían dejar fuera sus identidades, particularismos sociales y problemas en la
puerta de la escuela. Esto fue más fuerte en la escuela media, considerada hasta hace
pocas décadas como educación de elite a la que ingresaban unos pocos (Dubet, 2004;
Tenti, 2000). Muchas de las características organizacionales de la escuela aún hoy
responden a este modelo de “santuario”.

• Con la masificación de la educación, ingresan “nuevos alumnos” a la escuela que traen

consigo no sólo sus identidades sino los problemas sociales del nuevo capitalismo, y que
no están dispuestos a dejarlos en la puerta de la escuela (Tenti, op. cit). En muchos casos
las características de los nuevos alumnos chocan con las formas organizativas tradicionales
de la escuela. Cuando la distancia cultural entre la institución y los sujetos es tan fuerte,
genera en el largo plazo la exclusión de los estudiantes de sectores más vulnerables, a
través de diversos mecanismos muchas veces ocultos.

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 Una reflexión…

Una escuela que pretenda dejar fuera los problemas sociales de

los estudiantes, o que no dialogue con la cultura contemporánea,
con las formas de pensar de los jóvenes y las identidades
juveniles, será sin duda una escuela expulsiva.

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 Las identidades juveniles

• Una de las manifestaciones de la diversidad de la cultura contemporánea es la

emergencia de las culturas juveniles, entre otras formas de identidad.

• El concepto de identidades juveniles refiere a la nominación genérica de la adscripción

a una propuesta identitaria (por ejemplo, skinheads, punks, góticos, roqueros, etc.). Las
adscripciones identitarias, son, concretamente, los procesos socioculturales mediante los
cuales los jóvenes se adscriben presencial o simbólicamente a ciertas identidades
sociales asumiendo unos discursos, unas estéticas y unas prácticas. (Reguillo Cruz,
2000)

• En la actualidad, los jóvenes construyen su identidad principalmente a partir de los

consumos culturales (Reguillo Cruz, 2000; Wortman, 2001; Barbero, 2002), la mayoría
de ellos producidos y en circulación a escala global. La consolidación de una cultura
global repercute en los modos de vida, los patrones socioculturales, el aprendizaje y
fundamentalmente la interacción social (Reguillo Cruz, op cit: 15) de los jóvenes.

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 Las identidades juveniles

• Las identidades juveniles son variadas y complejas simbólicamente. No están

separadas del contexto socioeconómico y cultural en el que viven los jóvenes. Hay
consumos culturales vinculados a las clases más altas y otros vinculados a las clases
populares.

• Estas manifestaciones culturales deben entenderse no como fenómenos menores, sino

como una característica fundante de la construcción de los sujetos jóvenes en estos
tiempos: en un contexto de incertidumbre, en una sociedad en riesgo, estas
identificaciones les permitirían construir un sentido y una posición en un mundo
que aparece como amenazante para gran parte de ellos.

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 Las identidades juveniles

…las nuevas generaciones son portadores de culturas diversas,

fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables” y en estas
complejas prácticas culturales, los jóvenes están construyendo
significados sobre el mundo, sobre la política, las instituciones,
sobre ellos mismos y sobre el futuro. (Tenti Fanfani, 2000: 7).

RPBA-021-133 12
 El saber en la sociedad actual

La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso
a la escuela para expandirse socialmente (Barbero, 2002: 13)

Trabajo
Medios de comunicación
La educación no se da sólo en la escuela Familia
Instituciones no formales.
v. g. clubes
Juegos audiovisuales

La escuela no posee el monopolio de la transmisión del conocimiento

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 El saber en la sociedad actual

Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los
retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema
educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta
un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla
“empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la
sociedad. Saberes-mosaico, (…), por estar hechos de trozos, de fragmentos,
que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento
más actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Lo que está
acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un
fortalecimiento del autoritarismo, como reacción a la pérdida de autoridad que
sufre el maestro, y la descalificación de los jóvenes como cada día más frívolos e
irrespetuosos con el sistema del saber escolar. (Barbero, 2002: 13).

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 Entonces… ¿Qué rol tiene la escuela en la actualidad?

• La escuela se visualiza cada vez más necesaria al tiempo que se percibe cada
vez más insuficiente (Filmus, 2001).

• Aún asumiendo que la escuela no posee el monopolio de la educación, sigue

siendo el ámbito privilegiado para adquirir las competencias y habilidades
necesarias para manejarse en el mundo actual.

• Es necesario determinar qué saberes la escuela no debe dejar de enseñar, qué

saberes debe incorporar y qué puede hacer para incluir, sin conflictos, las culturas
juveniles.

• La transmisión de la cultura letrada y la formación de personas y de ciudadanos

sigue siendo una función indelegable de la escuela.

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 Entonces… ¿Qué rol tiene la escuela en la actualidad?

La institución escolar tiene un rol destacado y específico:

la formación de competencias

Competencias entendidas como..

…capacidad para captar el mundo circundante, ordenar impresiones, comprender

las relaciones entre los hechos observados y actuar en consecuencia (…),
saberes transversales que puedan ser actualizados en la vida cotidiana, lo cual
se demuestra en la capacidad de resolución de problemas (Gallart, 2002).

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 Entonces… ¿Qué rol tiene la escuela en la actualidad?

 Competencias básicas a nivel cognitivo: capacidad de efectuar operaciones con el tipo de

conocimiento que circula en la sociedad en relación con las distintas disciplinas. Es decir, deben
ser capaces de comprender, analizar, comparar información y aplicar conocimientos. Debe ser
capaces de resolver problemas con autonomía.

 Competencias específicas destinadas al mercado laboral (Ej. Formación técnica)

 Competencias de socialización: participación, trabajo en equipo, comunicación, cooperación

 Competencias digitales: necesarias para operar con la información que a partir de las nuevas
tecnologías está disponible. Son competencias complejas que están relacionadas con la lectura, la
escritura y el razonamiento lógico, es decir, con capacidades “a la antigua”. Las personas deben
contar con habilidades decisivas para que puedan discriminar la información inexacta (qué se debe
creer), injuriosa (qué vale la pena), intrincada (qué tiene sentido) e inútil (qué es lo relevante).
(Burbules y Callister, 2001: 168).

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¿Qué necesitan aprender los niños y jóvenes en la sociedad del conocimiento?

La Educación encierra un tesoro, 1996, Jacques DELORS. Presidente de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Informe a la UNESCO.

“La educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares:

- Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias, lo que supone
además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación
a lo largo de la vida.

- Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien
espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien fundamentalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por alternancia.

RPBA-021-133 18
¿Qué necesita un egresado de nivel medio en la sociedad del conocimiento?

- Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

- Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con
tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.”
(página 34).

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 PARTE II: ¿Qué está ocurriendo en América Latina?

RPBA-021-133 20
 Dimensiones que definen un buen sistema educativo

Generales
 Indicadores de eficiencia interna Por quintil de ingreso
Por zona geográfica

Generales
Por quintil de ingreso
 Indicadores de rendimiento académico Por zona geográfica
Por jurisdicción

Generales
Por cuartiles de ingreso
 Existencia de condiciones necesarias
Por zona geográfica
Por jurisdicción

RPBA-021-133 21
 EFICIENCIA INTERNA
Tasas de repitencia para todos los grados de primaria. América Latina.

País 1999 2006

Argentina 6,1 % 6,4 %

Brasil 24,0 % 18,7 %
Chile 2,4 % 2,3 %
Colombia 5,2 % 3,8 %
Paraguay 7,8 % 5,1 %
Perú 10,2 % 8,7 %
Uruguay 7,9 % 7,0 %

Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)

RPBA-021-133 22
 EFICIENCIA INTERNA
Tasas de repitencia por grados. América Latina. Datos 2004.

País Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

Argentina 9,8% 6,7% 5,9% 5,8% 5,4%
Brasil 27,3% 20,5% 15,4% 15,4% …
Chile 2,5% 2,2% 2,0% 1,8% …
Colombia 6,6% 4,1% 3,2% 2,5% 2,6%
Paraguay 10,2% 6,9% 5,1% 3,4% 2,0%
Perú 5,1% 14,0% 11,2% 8,4% 7,2%

Uruguay 13,9% 9,5% 6,8% 5,4% 4,2%

Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)

RPBA-021-133 23
 EFICIENCIA INTERNA
Tasas de deserción para todos los grados de primaria. América Latina.

País 1999 2005

Argentina 11 % 13 %

Brasil … 20 %

Chile 0% 12 %

Colombia 33 % 18 %

Paraguay 27 % 16 %

Perú 13 % 11 %

Uruguay … 8%

Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)

RPBA-021-133 24
 EFICIENCIA INTERNA
Tasas de deserción por grado (datos 2003 y 2004). América Latina.

País Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

Argentina 3,4% 1,9% 1,9% 2,7% 3,0%
Brasil 8,4% 2,0% 5,5% … …
Chile 0,4% 1,3% … … …
Colombia 10,9% 3,4% 4,1% - …
Paraguay 4,9% 1,7% 2,0% 3,4% 4,2%
Perú 2,6% 2,5% 2,4% 2,4% 4,7%

Uruguay 4,2% 0,4% 0,5% 1,0% 0,7%

Fuente: elaboración propia en base a Educación para Todos, UNESCO (2009)

RPBA-021-133 25
 EFICIENCIA INTERNA
Cobertura según CEPAL 2007. América Latina.

Fuente: Presentación “Hacia una educación societalmente inclusiva”, G. Huidobro, S. de Chile, 2009.

RPBA-021-133 26
 EFICIENCIA INTERNA
América Latina (11 países, áreas urbanas): Distribución de los estudiantes de
educación secundaria por decil de ingresos según sector del establecimiento al que
asisten, 2006.

Más del 80% de los

estudiantes del
decil superior de
ingresos asisten a
establecimientos
privados pagados
(SITEAL 2006)

Fuente: Presentación “Hacia una educación societalmente inclusiva”, G. Huidobro, S. de Chile, 2009.

RPBA-021-133 27
 EFICIENCIA INTERNA
América Latina (18 países): jóvenes entre 25 y 29 años que culminaron ciclos
educativos, según quintiles seleccionados de ingreso per cápita, 2002 (en
porcentajes).

10 0 95,3
90

80
71,3
67,2
70

60

50

40

30 23,4
20 13,5
10
0,8
0
Qu i n t i I Qu i n t i l V

Primaria Secundaria Superior

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)

RPBA-021-133 28
 EFICIENCIA INTERNA
América Latina (18 países): jóvenes que completaron la educación secundaria, 2004
(en porcentajes).
Chile
Argentina
Rep. Dominicana
Perú
Venezuela (Rep.Bol.de)
Ecuador
Bolivia
Panamá
Costa Rica
Paraguay
El Salvador
Uruguay
Brasil
México
Colombia
Nicaragua
Guatemala
Honduras

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Quintil I Quintil V

Fuente: CEPAL sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países

RPBA-021-133 29
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina*

Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007.

*Se toma a los alumnos de 15 años

RPBA-021-133 30
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
Resultados PISA 2006. Rendimiento insuficiente (nivel 1 o inferior) en Ciencias

Fuente: Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, UNESCO, 2009.

RPBA-021-133 31
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina*

Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007.

*Se toma a los alumnos de 15 años

RPBA-021-133 32
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
Resultados PISA 2006 comparativos en América Latina*

Documento realizado a partir de la presentación digital en conferencia pública realizada por el Ministerio de
Educación del Gobierno de Chile, el 4 de Diciembre de 2007.

*Se toma a los alumnos de 15 años

RPBA-021-133 33
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
Resultados PISA 2006. Rendimiento insuficiente (nivel 1 o inferior) en Lectura

49.9

vs

21.1%

Fuente: Base de datos PISA 2006 OCDE, 2007. Tomado de SIMCE (2008)

Fuente: Presentación “Hacia una educación societalmente inclusiva”, G. Huidobro, S. de Chile, 2009.

RPBA-021-133 34
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
SERCE 2008. América Latina.

Cuba
600

Chile, Costa Rica, México,

Puntaje logro en Uruguay y Nuevo León
Matemática 3º

500 Argentina, Brasil y Colombia

Guatemala, Ecuador, El
Salvador,
Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú y R. Dominicana
400
Fuente: Presentación LLECE, 2009.

RPBA-021-133 35
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
SERCE 2008. América Latina.

Cuba
600

Uruguay, Nuevo León, Costa

Puntaje logro en Rica, México, Chile, Argentina
Matemática 6º
500 Brasil, Colombia y Perú

El Salvador, Paraguay
Ecuador, Guatemala, Nicaragua,
Panama, R. Dominicana

400

Fuente: Presentación LLECE, 2009.

RPBA-021-133 36
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
SERCE 2008. América Latina.

Cuba
600
Argentina, Chile, Colombia, Costa
Rica, México, Uruguay y
Nuevo León, Argentina, Brasil y
Puntaje logro en
Lectura 3º Colombia
500 Brasil y El Salvador

Guatemala, Ecuador, El Salvador,

Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú y R. Dominicana

400
Fuente: Presentación LLECE, 2009.
RPBA-021-133 37
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
SERCE 2008. América Latina.

600

Costa Rica, Cuba, Brasil, Chile,

Colombia, México, Uruguay, Nuevo León
Puntaje logro en
Lectura 6º
500 Argentina

Ecuador, El Salvador, Guatemala,

Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R.
Dominicana
400
Fuente: Presentación LLECE, 2009.

RPBA-021-133 38
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
SERCE 2008. América Latina.

Cuba
600

Uruguay, Nuevo León

Puntaje logro en
Ciencias 6º
500 Colombia

Argentina, El Salvador, Panamá, Paraguay

Perú, República Dominicana

400

Fuente: Presentación LLECE, 2009.

RPBA-021-133 39
 RENDIMIENTO ACADÉMICO
SERCE 2008. América Latina.

Diferencia de puntaje promedio entre escuelas urbanas y rurales.

Matemática, Lectura y C. Naturales.

Matemática Lectura Cs. Naturales

3ro 6to 3ro 6to 6to
Argentina 40,09 40,21 34,53 43,55 19,74

Brasil 62,17 42,74 62,67 49,35 *

Chile 33,29 36,51 34,68 35,66 *

Colombia 26,29 29,03 50,92 41,74 22,23

Cuba 7,79 4,98 15,94 12,75 11,36

México 43,01 51,42 62,47 57,71 *

Paraguay 17,91 31,18 36,45 56,32 30,23

Uruguay 31,72 52,45 28,56 19,10 29,28

RPBA-021-133 40
 CONDICIONES NECESARIAS
América Latina.

Fuente: CIPPEC, Fundación Arcor, Fundación Noble-Clarín, 2010.

RPBA-021-133 41
 CONDICIONES NECESARIAS
América Latina.

Fuente: CIPPEC, Fundación Arcor, Fundación Noble-Clarín, 2010.

RPBA-021-133 42
 PARTE III: ¿Qué podemos hacer?

RPBA-021-133 43
 Bases para la construcción de mejores sistemas educativos

Consideramos que las bases para la construcción de

buenos sistemas educativos se sientan a través de la
construcción de buenas escuelas.

En función del diagnóstico realizado…

¿cómo están nuestras escuelas?

RPBA-021-133 44
 ¿Cómo están nuestras escuelas?

¿Hacia qué modelo deberían tender las escuelas en América Latina?

Rendimiento académico
Desempeño
- +

Escuela
Eficiencia interna

Escuela elitista
disfuncional
+
Repitencia

Escuela
Buena escuela
guardería
-

RPBA-021-133 45
 “El optimismo suele ser un sentimiento bobo, y el pesimismo suele ser
trivial y convocar a la pereza intelectual. Prefiero la esperanza. Me gusta
citar a Octavio Paz cuando decía que quien conoció la esperanza ya no la
olvida. La sigue buscando bajo todos los cielos, entre todos los hombres,
entre todas las mujeres”

Oscar Terán “De utopías, catástrofes y esperanzas.

Un camino intelectual”

RPBA-021-133 46
 Bibliografía

- Barbero, J. M. (2002). “Jóvenes: comunicación e identidad”. En Pensar Iberoamérica, No. 0. Revista

digital de Cultura de la OEI. http://www.oei.es/revistacultura/secc_03/secc_03_1/pdf/print.pdf
- Bauman, Z. (2002) La cultura como praxis. Barcelona: Paidos.
- Burbules, N. y Callister, T. (h) (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la
información. Buenos Aires: Granica.
- Castells, M. (1999) La sociedad red. México: Siglo Veintiuno.
- Cunill Grau, N. (1997) Repensando lo público a través de la sociedad. Nuevas formas de gestión
pública y representación social. Caracas: CLAD: Nueva Sociedad.
- Delors. J. (1996) La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI.
- Dubet, F. (2004) ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? Texto de la conferencia inaugural del
Seminario Internacional sobre "Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina"
organizado por el IIPE/UNESCO. (*)
- Filmus y otros (2001): Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado
de trabajo en épocas de globalización. Buenos Aires: Santillana.
- Gallart, M. A. (2002) Veinte años de educación y trabajo. Montevideo: CIN-TERFOR.

RPBA-021-133 47
 Bibliografía

- Gore, E. (2004) La educación en la empresa: aprendiendo en contextos organizativos. Buenos Aires:

Granica.
- Gvirtz, S. (2005) De la tragedia a la esperanza. Hacia un sistema educativo justo, democrático y de
calidad. Buenos Aires: Academia Nacional de Educación.
-Gvirtz, S., Grinberg, S. y Abregú, V. (2007) La educación ayer, hoy y mañana: el ABC de la pedagogía.
Buenos Aires: Aique.
- Hirschman, A. (1970) Exit, voice, and loyalty: responses to decline in firms, organizations, and states.
Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
- Reguillo Cruz, R. (2000) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires:
Norma. Grupo Editorial Norma.
-Tedesco, J. C. (1999) Educación y sociedad del conocimiento y de la información. Universidad
Pedagógica Nacional. http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce36-37_09controv.pdf
-Tedesco, J. C. (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
- Tenti Fanfani, E. (2000) Culturas juveniles y cultura escolar. Revista colombiana de educación.
Bogotá, Nº 40-41, pp. 61-76.
- Wortman, A. (2001) Globalización cultural, consumos y exclusión social, Revista Nueva Sociedad,
núm. 175, Setiembre, Caracas, pp 134-143.

RPBA-021-133 48
 ¡MUCHAS GRACIAS!

sgvirtz@udesa.edu.ar

RPBA-021-133 49