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e FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
Introducción
La Declaración de Derechos Humanos (Naciones Unidas, 2015) dice en su Artículo 26 que:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
e concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será

obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
8o
<{ favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
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(/¡ grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
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(/) Unidas para el mantenimiento de la paz.
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a: 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse
UJ
o
a sus hijos.
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(/)
CJ Por otro lado, el surgimiento de la sociedad basada en el conocimiento y el mercado laboral

f
@ competitivo en el contexto local y global ha hecho que la educación superior se vuelva aún más
importante para que los individuos y la sociedad sobrevivan. La educación superior deja de ser es
un lujo y pasa a ser esencial para la supervivencia, para el desarrollo social y económico nacional
(Sam y Van der Sijde, 2014).
( Los sistemas educativos varían en tamaño y extensión, con cada elemento de la fase de
escolarización, la duración de los cursos y las expectativas de aprendizaje. Estas variaciones
complican enormemente la compilación de estadísticas comparables internacionalmente sobre
educación (OECD, 2012).
En el mundo de hoy, la educación superior juega un papel aún más crucial que nunca en la historia
de. la . humanidad, y8tl�tterae�1H��t��(l!fftéJl��·&,¡éFff�!frptfflíi��1«1�t�11!lffliiíil��l�i�l�1a;trt1@,;if��;Ci��@�
'�%:ffffl�lfés. La educación superior contribuye significativamente a la fuerza laboral calificada y
responde a las demandas cambiantes del mercado laboral en las economías basadas en el
conocimiento. La educación superior es universalmente reconocida como un pilar clave en la
construcción de nuevas economías del conocimiento del siglo XXI (Sam y Van der Sijde, 2014).
El sistema educativo contribuye en el proceso formativo y auxilia en la preparación de sus

partícipes para que alancen unas habilidades y competencias que faciliten su inserción en los
medios sociales sistémicos que vivimos. Entienda como sistema económicos, laborales,
ideológicos, políticos u otros (Calderón Ortiz, Zamora Fonseca, y Medina Ruíz, 2017).

Los gobiernos y las organizaciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial y el Banco Asiático de Desarrollo consideran la
educación superior como una herramienta vital para producir personas altamente calificadas para
estar bien preparadas para el nuevo conocimiento (Sam y Van der Sijde, 2014).
Los individuos y la sociedad en general vienen beneficiándose de la educación superior que han
recibido, de manera considerable desde hace mucho tiempo. Los intereses sociales en el nivel
educativo es pieza clave en el desarrollo de una sociedad colectiva, con instituciones sólidas y en
los últimos años, donde según el Banco Mundial (2000, p. 41), el apoyo internacional hacia la
educación superior ha pasado por tres fases que se superponen parcialmente:
• una fase de apoyo general encaminada a fortalecer las universidades existentes;

• otra de aceleración del esfuerzo para crear un nuevo tipo de instituciones, las
"universidades del desarrollo", centradas en la atención de las necesidades locales del
desarrollo, especialmente en los ámbitos de la agricultura, la salud y el crecimiento
industrial, y, por último,
• diversos esfuerzos para crear centros de excelencia, especialmente en materia de ciencia y
tecnología, aunque sólo en un grupo muy selecto de nación.
La función de la universidad, tal como explica en la "Declaración Mundial sobre Educación

Superior en el Siglo XXI" es responsable del desarrollo económico, mantenimiento y progreso de la
sociedad capitalista. Según la UNESCO (1998),
[ ... ] la educación superior es esencial para que todo país o región alcancen el nivel
necesario de desarrollo económico y social sostenible y racional desde el punto de vista
del medio ambiente, una creatividad cultural nutrida por un conocimiento y una
comprensión mejores del patrimonio cultural, un nivel de vida más alto y la paz y la
armonía internas e internacionales, fundadas en los derechos humanos, la democracia,
la tolerancia y el respeto mutuo (s.p.).
Asimismo, la Declaración destacó la internacionalización de la educación superior como un

componente clave de su pertinencia en la sociedad actual, subrayando que se requiere, a la vez,
más internacionalización y más contextualización. La internacionalización es una de las maneras
de responder a los impactos de la globalización, con pleno respeto a la identidad nacional.
La internacionalización cada vez mayor de la educación superior es en primer lugar, y,

ante todo, el reflejo del carácter mundial del aprendizaje y la investigación. Ese carácter
mundial se va fortaleciendo gracias a los procesos actuales de integración económica y
política, por la necesidad cada vez mayor de comprensión intercultural y por la naturaleza
mundial de las comunicaciones modernas, los mercados de consumidores actuales, etc.
El incremento permanente del número de estudiantes, profesores e investigadores que
estudian, dan cursos, investigan, viven y comunican en un marco internacional es buena
muestra de esta nueva situación general, a todas luces benéfica. (UNESCO, 1995, p. 42).
-
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( FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
La estructura universitaria está vinculada a las políticas educativas que rigen sus parámetros de
organización y calidad. El profesor del ámbito universitario debe ser consciente de la normativa
vigente en su contexto laboral y, consecuentemente, de los estándares con los que debe cumplir
en su actividad docente dentro de una organización universitaria.
Esta asignatura está organizada en capítulos cuidadosamente pensados para dar la comprensión
sobre los Marcos Políticos de los sistemas educativos de las diferentes regiones del mundo. Hay
que destacar la imposibilidad de resumir tamaña información en un pequeño volumen, es decir,
cada capítulo de este libro fue y es discutido de diferentes formas y posibilidades en artículos
científicos, reportes, tesis de doctorado, libros, etc. No obstante, se ha buscado ser fiel a las
informaciones disponibles para el desarrollo de este material. Asimismo, los capítulos aquí
presentes revelan cuáles son los desafíos y las tendencias pautadas para los próximos años en las
diferentes partes del mundo.
( El Capítulo 1 discurre sobre la educación superior en el espacio iberoamericano; el capítulo 2
aborda la educación superior en el sistema anglosajón; el capítulo 3 sobre el sistema de
educación superior de Europa (el Espacio Europeo de Educación Superior); el capítulo 4 aborda la
'f) educación superior en el continente africano; el capítulo 5 elucida la educación superior en el
8,, continente asiático; el capítulo 6 aborda los números sobre las matrículas mundiales, es decir,
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sobre la evolución del número de estudiantes terciarios; el capítulo 7 describe las similitudes y
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8 tendencias de los sistemas estudiados así como las implicaciones pedagógicas de las políticas
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w universitarias. Esta organización fue pensada para posibilitar el entendimiento del todo a partir
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o del estudio de las partes.
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9
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8
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Los contenidos indicados proporcionarán información sobre la organización y las políticas de las
� instituciones universitarias en distintos contextos educativos para que el alumno alcance los
siguientes objetivos:
,... Analizar las distintas políticas y estructuras organizacionales aplicadas a los contextos de
educación superior, así como las implicaciones que tienen en la práctica docente universitaria.
,... Identificar los sistemas y las estructuras organizacionales vigentes en la educación superior de
distintos contextos.
,... Contrastar las características básicas de la estructura y la organización universitaria en

distintos contextos de educación superior, tanto en el ámbito presencial como virtual.
,... Analizar y valorar las implicaciones que las distintas políticas universitarias tienen en la
práctica docente.
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FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
La educación superior en el
contexto iberoamericano
( 111>- Comprender el contexto iberoamericano.
111>- Identificar el Espacio Común Iberoamericano y su estructura organizacional.
111>- Comprender el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y su desarrollo.
111>- Reconocer las características de la Educación Superior Iberoamericana.
1.1. INTRODUCCIÓN
La educación superior en lberoamérica presenta en la mayoría de los países de la región un

panorama cambiante y a gran velocidad. El acceso a la educación superior se ha masificado y se
, '1�1%l!"Rtr�11,rr�1·�� - -Jtwt'W'�t4íir'f'J!'IW�11&1!1W:� ..- . ., ..
encuentra en proceso de universalizacion, es decir, 11�tasar&ei'l!l,a·-eeJ,JiflJt'ir<lil:)'áe'i'o·rf""stfp"elli:�!l?a'.!f/o
C. t!!lli!l•'i.iillt�frJ;fi; if�éJlf1il correspondiente en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España,

1
Portugal, Uruguay y en Venezuela. El número de estudiantes supera los 24 millones, eso significa
el 11,5% de la población estudiantil en todo el mundo.
Como contrapartida de esta multiplicación explosiva de la demanda de estudios terciarios,

también la plataforma institucional que brinda oportunidades educativas ha experimentado una
verdadera implosión. Actualmente hay alrededor de 11.000 instituciones en la región, 4.220
universidades y 6.648 instituciones de educación superior no universitarias. Dentro de cada una
de estas dos categorías hay una gran diversidad de organizaciones: de acuerdo con su naturaleza,
estatal o privada; fecha y trayectoria de fundación; misión y tamaño declarados; características de
su cuerpo académico y estudiantil; peso relativo de posgrado e investigación; conexiones con la
sociedad civil; sociedad y estado; grados de selectividad social y académica; relación con el sector
productivo e impacto en la esfera pública, acreditación y calidad de sus programas;
internacionalización y prestigio de las instituciones y sus fuentes; y modalidades de
financiamiento.
-
La educación suoenor en el contexto iberoamericano
_)
En lberoamérica existe una fuerte presencia privada, tanto en la provisión de matrícula como en la
financiación de organizaciones. Esto es especialmente notable en algunos países de América
Latina, donde la mitad o más de la matrícula nacional y los recursos totales para la educación
superior son de carácter privado, como en Chile, Brasil, El Salvador, Paraguay, República
Dominicana y Perú.
Con estos datos iniciales, se introduce este capítulo donde se realiza una pequeña descripción y
sistematización de información relacionada a la organización de un grupo de países que tienen en
común no solamente el idioma, el español y el portugués, sino que también las marcas de su
historia, como, por ejemplo, ser la antigua corona y colonia. Quizás este último punto cobre mayor
relevancia cuando son los países iberoamericanos se reúnen en busca del desarrollo común en
diferentes ámbitos. En la cuestión-que nos cerca, la educación, puntuaremos en las siguientes
páginas algunos hechos que colaboraron para la creación de los organismos institucionales y
políticos que viabilizaron la creación de diferentes tipos de programas hacia el desarrollo de una )
comunidad fuerte e involucrada en el crecimiento social. En este sentido, se hace hincapié en el
sistema de desarrollo de la educación superior.
(/)
8
1.2. EL CONTEXTO IBEROAMERICANO <
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IJJ
(/)
LI.I
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o
La relación iberoamericana es histórica y centenar, pero si nos centramos en el periodo pos oa:
UJ
independencia de los países americanos hablamos entonces de pocas décadas (Pereira U]

o
se:
U)
Castañares, 1992). El contexto iberoamericano hace referencia a un conjunto de 22 países
organizados y apoyados mutua e internacionalmente siendo 18 países de Latinoamérica de 8o
f-
lenguas castellana (Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, @
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,

Portugal, Porto Rico, Uruguay y Venezuela), un país de lengua portuguesa (Brasil) y más los países
europeos Andorra, España y Portugal (Figura 1.1). A los 22 países, tenemos que sumar a Guinea
Ecuatorial, como país integrante de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI).
_)
El primero Congreso Iberoamericano de Educación fue celebrado en Madrid, en 1949, y posibilitó
la creación de la Oficina de Educación Iberoamericana con carácter de agencia internacional, con
la misión de promover prácticas que promuevan la universalización del derecho a la educación, la
mejora de la calidad y la igualdad educativa a lo largo de la vida, la profundización de la identidad
cultural iberoamericana en reconocimiento de su diversidad, el fortalecimiento de la cooperación
científico-tecnológica y la búsqueda de una relación integradora entre las áreas educativa,
científica y cultural.
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Figura 1.1. Países miembros de la OEI.Fuente: OEl1.
La OEI fue transformada en organismo intergubernamental en 1954 y fue constituida en 15 de

marzo de 1957 en el 111 Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Santo Domingo.
En mayo de 1985 se celebró una Reunión Extraordinaria del Congreso en Bogotá, en la que se
decidió cambiar la antigua denominación de la OEI por la actual Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura conservando las siglas, y ampliando
sus objetivos. Esta modificación afectó también al nombre de su órgano supremo de Gobierno, el
Congreso Iberoamericano de Educación, que se transformó en Asamblea General.
A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, en Guadalajara -

1991, la OEI ha promovido y convocado las Conferencias de Ministros de Educación, como
instancia de preparación de las Cumbres y haciéndose cargo también de aquellos programas
educativos, científicos o culturales que le son delegados para su ejecución (tabla 1.1).
Actualmente dicha conferencia se nombra Conferencia Iberoamericana de Educación.
(_: 1. https"//www.oe¡ es/AcercaDeLaOEI/
-
La educación superior en el contexto iberoamericano
Tabla 1.1: Conferencia Iberoamericana de Educación y Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y

de Gobierno.
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Conferencia Iberoamericana Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y
de Educación de Gobiernoª
1989 La Habana Cuba 1991 Guadalajara México

1992 Guadalupe y Sevilla España 1992 Madrid España
1992 Santafé de Bogotá Colombia 1993 Salvador Brasil
1993 Salvador Brasil 1994 Cartagena de Indias Colombia
1995 Buenos Aires Argentina 1995 Bariloche Argentina
Santiago y Viñas
1996 Concepción Chile 1996
del Mar
Chile
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1997 Mérida Venezuela 1997 Isla Margarita Venezuela
1998 Sintra Portugal 1998 Oporto Portugal
1999 La Habana Cuba 1999 La Habana Cuba rn
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2000 Ciudad de Panamá Panamá 2000 Ciudad de Panamá Panamá »
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2001 Valencia España 2001 Lima Perú a:
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2002 Santo Domingo 2002 Bávaro LU
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Santa Cruz de la s
2003 Tarija Bolivia 2003 Bolivia
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2004 San José Costa Rica 2004 San José Costa Rica @
2005 Toledo España 2005 Salamanca España

2006 Montevideo Uruguay 2006 Montevideo Uruguay
2007 Valparaíso Chile 2007 Santiago Chile _.)
2008 Sonsonate El Salvador 2008 San Salvador El Salvador
2009 Lisboa Portugal 2009 Estoril Portugal
2010 Buenos Aires Argentina 2010 Mar del Plata Argentina
2011 Asunción Paraguay 2011 Asunción Paraguay
2012 Salamanca España 2012 2012 España
2013 Panamá Panamá 2013 Ciudad de Panamá Panamá
2014 México DF México 2014 Veracruz México
2016 Andorra La Vella Andorra 2016 Cartagena de Indias Colombia
La Antigua
2018 Antigua Guatemala Guatemala 2018 Guatemala
Guatemala
2020 Andorra la Vella Andorra 2020 Andorra la Vella Andorra
a)lnformación sobre las cumbres: https://www.segib.org/cumbres-iberoamericanas/25-anios-de-cumbres/
..
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Otros órganos ligados a la Comunidad Iberoamericana pero que no se tomará en consideración en

este material son: Organización Iberoamericana de Seguridad Social (OISS), creada en 1949;
Organismo Internacional de Juventud para lberoamérica (OIJ), constituida en 1992; la Conferencia
de Ministros de Justicia de los Países Iberoamericanos (COMJIB); la Secretaría General
Iberoamericana, creada en 2004 como organismo permanente de la Conferencia Iberoamericana,
ampliando y absorbiendo las funciones que venía desempeñando la Secretaría para la
Cooperación Iberoamericana que había sido creada en 1999.
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@ Redes
Iberoamericanas
Figura 1.2. La estructura de la Comunidad Iberoamericana. Fuente: Secretaría General
e
Iberoamericana, 2016.
1.3. LA POLÍTICA DE DESARROLLO DEL ESPACIO

IBEROAMERICANO DEL CONOCIMIENTO
El Espacio Común Iberoamericano fue establecido tras la I Cumbre Iberoamericana de Jefes de

Estado y de Gobierno, en Guadalajara (México) en 1991. La voluntad política hacia el
fortalecimiento de una identidad común, tanto a nivel educativo como cultural, que permitiese una
base sólida que asegurase la inserción adecuada de los países Iberoamericanos en un contexto
internacional allí fueron reconocidos en su declaración final (Brunner, 2007), cuando se reconoció
el espacio de concertación política y de cooperación al que anualmente se ha ido dotando de
profundidad y contenido en términos económicos, social, de educación y cultura y legislativo.
"promover un mercado común del conocimiento como un espacio para el saber, las artes
y la cultura, liberalizando los intercambios de materiales culturales, didácticos y
educativos; facilitando el intercambio y la provisión de equipamiento científico y
tecnológico; y creando incentivos para la comunicación y transmisión de conocimientos".
-
_)
Para tanto, los países signatarios que deberían asignar recursos, dentro de sus
posibilidades, para la puesta en marcha de un proyecto de desarrollo tecnológico
"destinado a fortalecer la capacidad de generación de innovaciones para reforzar la
competitividad industrial y la eficiencia social" (OEI, 1991, artículo 7).
Desde la congregación del Espacio Común Iberoamericano diferentes iniciativas fueron puestas
en marcha visando el desarrollo de la cooperación educativa estando presente en
recomendaciones y mandatos emanados de diferentes instancias de la cooperación
iberoamericana como en las declaraciones de las Conferencias Iberoamericanas de la Educación
y de las Cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno (OEI, 2006).
No obstante, no fue hasta la XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (CIJEG),

celebrada en Salamanca (España) en el año 2005, que se adoptó la decisión de avanzar en el
compromiso de avanzar en la creación de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC)
_)
,,
(Tiana, 2011), afirmando expresamente en su declaración final, la la
propuesta de
"avanzar en la creación de un espacio iberoamericano del conocimiento, orientado a la

({;
necesaria transformación de la educación superior, y articulado en torno a la oo
<
investigación, el desarrollo y la innovación, condición necesaria para incrementar la >
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productividad brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes y servicios para �

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nuestros pueblos, así como la competitividad internacional de nuestra región." (SIGEB, , �o

2005, artículo 13). IJJ
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La conformación del EIC busca superar debilidades y consolidar y ampliar las fortalezas que so
o:
puedan existir tanto en el lado europeo como latino. Tanto las Declaraciones de las Cumbres 8
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Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno como las Declaraciones de las Conferencia ©
Iberoamericana de Educación mencionan en diferentes ocasiones la importancia de la educación

y proponen esfuerzos de cooperación en este campo dentro de una perspectiva estratégica de
integración y de participación en el mundo global. Sotillo, Rodríguez, Echart, y Ojeda (2009, pp.
35-36) elucidan algunos de estos momentos: )
Acordamos solicitar a la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) que, junto con la OEI
y el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIS), en articulación de los mecanismos de
cooperación en educación superior desarrollados y en los ámbitos regionales y
subregionales, pongan en marcha el proceso de concertación político-técnica para
concretar esta propuesta, sobre la base de los principios y líneas expuestas en el
documento "Hacia un Espacio Iberoamericano del Conocimiento" debatido en esta
Conferencia y en los objetivos establecidos en ALCUE. [Conferencia Iberoamericana de
Educación - Toledo, 2005).
Nos proponemos avanzar en la creación de un Espacio Iberoamericano del

Conocimiento, orientado a la necesaria transformación de la Educación Superior, y
articulado en torno a la investigación, el desarrollo y la innovación, condición necesaria
para incrementar la productividad brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes y
servicios para nuestros pueblos, así como la competitividad internacional de nuestra
región. [CIJEG - Salamanca, 2005).
)
-
f.UNIBEB8
(_ FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
Reiterar la importancia de continuar avanzando en la estructuración del Espacio

Iberoamericano del Conocimiento (EIC), dando seguimiento, por parte de la SEGIB, la OEI
Y el CUIB, a lo establecido por lq hoja de ruta diseñada por los altos responsables de
educación superior de los países iberoamericanos, con especial atención a la
materialización de un programa de movilidad académica y reformulación de CYTED.
Manifestamos nuestra preocupación por la apropiación externa de capital humano
calificado de la región. [Conferencia Iberoamericana de Educación - Valparaíso, 2007].
Las siguientes realizaciones de las Cumbres de Jefes de Estados profundizaron la voluntad política
hacia el desarrollo común de diferentes temáticas. Destacamos aquí la temática educativa, más
específicamente la de educación superior, resultado de un gran esfuerzo, es decir, la creación del
espacio iberoamericano de educación superior. Para retratar el transcurso de este desarrollo,
(_ ocurrido de forma paulatina, Cumbre tras Cumbre, Brunner y Miranda (2016, pp. 23-27) realizan
un síntesis de los aspectos más importantes destacados en las Declaraciones de las Cumbres que
serán descriptos a seguir.
Declaración de San Salvador (2008) - Reitera el compromiso adquirido en la Cumbre de

s�
(/)
Santiago de Chile, de asegurar el derecho a la educación de calidad y avanzar en la

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(/) consolidación del EIC, en el marco de las metas educativas 2021. Esta vez, se aprueba
ll! transformar en Programa Cumbre la Iniciativa Iberoamericana de Movilidad de
"'o
�a: Estudiantes y Docentes "Pablo Neruda", reconociendo los avances en su implementación
UJ
C) dentro de las nuevas líneas de acción del EIC. En esta misma dirección, se solicita a la
�::l SEGIB que, junto con la OEI y el CUIB, elabore una propuesta orientada a fomentar el uso
(J)
8 compartido de infraestructura científica y tecnológica, con vistas a su presentación en la

o
1-
@J próxima Cumbre Iberoamericana a celebrarse en Portugal. Con el objeto de incorporar a
la juventud en los beneficios del desarrollo, se acuerda impulsar estrategias para la
integración plena de las y los jóvenes en la Sociedad del Conocimiento y la Información, a
través del acceso universal a las TIC. De igual modo, fortalecer al personal docente en la
elaboración de programas de estudio en estas materias e incorporar las TIC en los
C. procesos educativos y, con ello, propiciar la formación de nuevas generaciones de
investigadores, innovadores y científicos; impulsar la capacitación técnica y formación
profesional necesaria, facilitando el acceso juvenil a un trabajo decente y empleos
productivos y de calidad. En tal sentido se reafirma la importancia de fomentar en el
sector privado el ejercicio de la responsabilidad social y empresarial a la hora de generar
oportunidades. Con el objeto de mejorar la inclusión y cohesión social, especialmente
entre los jóvenes, se aprueba la puesta en marcha del Proyecto Adscrito "Tecnologías de
la Información y el Conocimiento (TIC) y Cohesión Social", impulsado por la Asociación
Iberoamericana de Centros de la Investigación y Congresos de Telecomunicaciones
(AHCIET) que posibilitará la transferencia de experiencias exitosas en materia de TIC en
concordancia con los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Declaración de Estoril (2009) - Reunida en torno al lema "Innovación y Conocimiento", la

Cumbre celebrada en esta ciudad acuerda dar prioridad a la innovación dentro de la
estrategia de desarrollo nacional de los países iberoamericanos. Se consideran distintas
propuestas, tales como incentivar el desarrollo científico y tecnológico y el esfuerzo
(_ público y privado para el incremento de la investigación y desarrollo; fomentar la
1111
formación y permanencia de talentos y recursos humanos calificados en las labores de

l+D+i; promover, a través del Foro Responsable de Educación Superior, Ciencia e
Innovación, la cooperación y creación de diversos programas, iniciativas y actuaciones
que integran el Espacio Iberoamericano del Conocimiento; incentivar la cooperación
coordinada con otras organizaciones, redes o programas regionales o internacionales, en
los dominios de la ciencia y la tecnología, de la innovación y de la educación superior, con
vistas al fortalecimiento del papel internacional del Espacio Iberoamericano del
Conocimiento. Resultado de la Cumbre es la creación del Foro Iberoamericano bianual
sobre Ciencia, Tecnología en Innovación en la Comunidad Iberoamericana y la
celebración de la primera experiencia piloto del Programa Pablo Neruda, que favorece la
movilidad de académicos en lberoamérica.
Declaración de Mar del Plata (2010) - reitera los compromisos referidos a la ampliación
del acceso y calidad en todos los niveles educativos; el fortalecimiento de la formación
docente inicial y continua y el resguardo de las condiciones laborales de los docentes; la
_)
promoción de la investigación científica e innovación tecnológica y la consolidación de los
espacios del conocimiento a nivel subregional, regional e internacional que favorezcan la
cooperación interuniversitaria y la movilidad académica. En esta línea, valora los
progresos realizados para el reconocimiento académico de los períodos de estudio en el
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marco del EIC, promueve la Declaración adoptada por el Foro Extraordinario de 1,/)
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Responsables de Educación Superior, Ciencia e Innovación, impulsando la firma de c1:l
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convenios bilaterales en ese ámbito, y apoya el Proyecto Adscrito "lberVirtual" - o
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presentado por la Asociación Iberoamericana de Educación a Distancia (AIESAD) cuyo o
objetivo es potenciar la educación inclusiva mediante el fortalecimiento de la educación

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a distancia en el EIC. Asimismo, anima a la unidad coordinadora del EIC a impulsar una
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nueva línea de trabajo sobre tecnologías de la información y la comunicación en los @
ámbitos de la educación superior, la ciencia y la innovación.
Declaración de Asunción (2011) - que tuvo por lema "Transformación del Estado y
desarrollo" no menciona explícitamente la educación superior pero reitera la voluntad de
"promover la cooperación entre las administraciones públicas de los países
iberoamericanos para fomentar la integración regional y propiciar espacios y canales de
transferencia e intercambio de conocimientos y experiencias en materia de procesos,
proyectos y programas exitosos que, por su impacto social y beneficio a la ciudadanía,
puedan ser replicados". Asimismo, la decisión común de "reducir brecha digital y
promover el acceso a capacidades en el uso universal de las TIC, con miras a la
consolidación de una sociedad del conocimiento" y "reducir asimismo la brecha
tecnológica mediante el intercambio de conocimientos científicos, técnicos y
tecnológicos, así como de experiencias, metodologías y técnicas en tales ámbitos, en el
espacio iberoamericano, atendiendo la normativa aplicable".
Declaración de Cádiz (2012) - reitera una vez más el deseo de "fomentar el intercambio
educativo, en particular a nivel superior y tecnológico: promover la participación y
actualización de una oferta académica de calidad en el sistema educativo,
especialmente en las universidades y otros centros de educación superior; y en este
marco, estimular esquemas de cooperación y entendimiento que posibiliten el efectivo
)
El
FUNIBEFt8
reconocimiento recíproco de grados y títulos". Además, "estimular una mayor

participación de las empresas en la formación técnico profesional mediante contratos de
formación y aprendizaje y programas de capacitación, para lograr una mayor preparación
de los jóvenes, promover su espíritu emprendedor, su acceso e integración productiva en
el mercado de trabajo y el uso de las nuevas tecnologías".
Declaración de Panamá (2013)- junto con "resaltar la importancia de contar con Estados
presentes y activos, conscientes de la responsabilidad social que les cabe" hace un
llamado a "seguir incrementando, en el marco de los objetivos del Programa
Iberoamericano Metas 2021, la eficiencia del financiamiento estatal para garantizar la
calidad y la universalización de la educación".
El Espacio Iberoamericano de Conocimiento no existe como tal de forma autónoma, independiente

y con vida propia, la figura 1.3 puede contribuir visualmente la representación de sus
componentes.
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Objetívo Líneas de acción Objetivo Líneas de acción
Programas de movilidad de Fortalecimiento institucional

estudiantes de grado con de organismos y centros de
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reconocimiento de estudios. l+D
Programas para la Creación de Fortalecimiento de programas

actualización curricular y los capacidades de doctorado para la formación
Fomento de la métodos docentes y redes para l+D de investigadores.
cooperación temáticas para el desarrollo de
interuniversitaria programas conjuntos. Fortalecimiento de bases de
dela
datos de información científica
comparabilidad Fomentar
Programas para la educación a y tecnológica y apoyo al
y armonización investigaciones
distancia y virtual. acceso a las mismas.
de la educación en áreas
superior en estratégicas y
lberoamérica. Programas para la mejora de la problemas Apoyar redes y proyectos de
gestión universitaria. críticos para investigación en temas
el desarrollo prioritarios.
Foro iberoamericano de
responsables nacionales de Apoyar estudios de prospectiva
política de la educación y evaluación tecnológica.
superior.
Apoyar la valorización y
Sistema iberoamericano para transferencia de saberes
homologación y reconocimiento locales y tecnologías
de títulos. tradicionales.
e Figura 1.3. Componente del EIC. Fuente: Sotillo et al., 2009, p. 42.
El
Un elemento fundamental para dinamizar el EIC consiste en promover y apoyar las redes de
investigación y de formación, lo que incluye el soporte a la movilidad de investigadores y
estudiantes. Para eso fueron tomadas decisiones trascedentes a los ámbitos político, educativo y
administrativo dando importantes pasos hacia la promoción de "la integración en la educación
superior, la movilidad académica de estudiantes y docentes, la armonización de los sistemas de
evaluación y acreditación y el fortalecimiento de redes internacionales de investigación e
innovación" (Álvarez, Boedo, y Álvarez, 2011, p. 127) y que se han plasmado en la puesta en
marcha de diversos programas y acciones (tabla 1.2).
Tabla 1.2: Estructura del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
Ámbito político Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.
Ámbito educativo
Encuentro de Rectores.
Reunión de Responsables de Educación Superior.
_J
Cumbre de Rectores de Universidades Estatales (CRES).
Secretaría General Iberoamericana (SEGIB).
Ámbito administrativo Consejo Universitario Iberoamericano (CUI B).
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED). t3:r

e,
De coordinación. lU
ffio
Redes temáticas.
Proyectos de investigación consorciados.
Proyectos de innovación IBEROEKA.
Programa de becas MUTIS.
Programa de Movilidad Académica de Posgrado Pablo Neruda.
Programa de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA).
Programa Iberoamericano de Cooperación lnterinstitucional para el Desarrollo de la
Pequeña y Mediana Empresa (IBERPYME).
Fuente: Álvarez et al. (2011 ).
1.4. LAS TENDENCIAS EN EL ESPACIO IBEROAMERICANO

DEL CONOCIMIENTO
En los últimos años, la OEI viene trabajando con diferentes proyectos cofinanciados con fondos
europeos a través de distintas vías de asignación de las ayudas, coordinación y ejecución de las
acciones hacia el desarrollo del bien común.
Los desafíos propuestos para el EIC son retratados en el proyecto "Metas educativas 2021. La
educación que queremos para la generación de los bicentenarios" (OEI, 2010). Este proyecto ha
generado mucha ilusión y expectativa entre los países, gobiernos, grupos sociales y profesionales )
-
FUNIBERf)
Y ciudadanos que visan la mejora de educación en América Latina e impulso a un conjunto de

programas destinados a facilitar su realización, que solo fue posible con los esfuerzos sostenidos
de cada país y el apoyo solidario de cada uno de ellos (Cortés Arres y Lorente Lorente, 2011).
Acorde a la educación fueron creados programas dentro de unas líneas básicas de los citados
programas de cooperación, de los cuales abajo se indican los que representa más directamente
aquellos ligado a la educación superior (Secretaría General Iberoamericana, 2016).
1.4.1. FORMACIÓN ESPECIALIZADA
La formación de personas es uno de los principales instrumentos de cooperación técnica para el

desarrollo de capacidades y habilidades para que los ciudadanos puedan actuar de manera
(_ eficiente, solidaria y justa en la sociedad del conocimiento actual. La OEI tiene una amplia
experiencia en el campo de la capacitación y ha promovido diversas herramientas y desarrollo
institucional orientado a este propósito.
</)
oo 1.4.2. CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
<(
>
a:
UJ
¡¡) El Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) es una herramienta de desarrollo institucional de
a:
�T la OEI para fomentar estrategias de cooperación técnica en educación superior, formación
o
U1 profesional, apoyo para la evaluación de sistemas educativos y la difusión del pensamiento
a:
UJ
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(/)
educativo. Desde 2008, año en que los Ministros de Educación aprobaron su constitución, el
o_,
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CAEU ha estado desarrollando actividades de capacitación especializada.
c5
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()
@ Su objetivo general consiste, precisamente, en contribuir a la construcción de dicho espacio,

tendiendo a fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de modernización de la educación, la
ciencia y la cultura, a través de la constitución y el impulso de redes de formación e investigación
interinstitucionales, es decir, se direccionan al servir como un espacio integrador en el alcance de
las actividades de capacitación de la OEI, entre las cuales el uso de nuevas tecnologías de
información y comunicación es de particular relevancia, lo que ha permitido que un número
creciente de profesionales participe en tales actividades y ser un instrumento de cooperación
técnica para el desarrollo de capacidades en la región, beneficiando, como prioridad, a docentes y
funcionarios gubernamentales.
Algunos ejemplos prácticos de esta red de acciones formativas son: Procesos de Aprendizaje y
Prácticas Educativas; Red Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad; Sostenibilidad y
Responsabilidad Social Corporativa; Educación lntercultural; Minería y sostenibilidad (Red DESIR).
1.4.3. LABORATORIOS IBEROAMERICANOS
Los Laboratorios Iberoamericanos son programas de entrenamiento interdisciplinario en centros

de alto nivel que están bajo el mandato de la Carta de Veracruz, 2014, que buscan aprovechar los
centros específicos de América Latina que tienen suficiente relevancia y son una referencia
mundial para poder liderar la formación de una masa crítica de científicos y tecnólogos y provocar
un aumento significativo en la calidad de la investigación.
El
La singularidad del programa se centra en la articulación entre instituciones iberoamericanas de

alto nivel con mecanismos de convocatoria comunes que pueden compartir el apoyo institucional
y financiero.
El objetivo general es la creación de una plataforma regional para la formación interdisciplinaria y

el acceso preferencial a instalaciones e infraestructuras de investigación, basada en la creación y
el fortalecimiento de redes de investigadores y especialistas iberoamericanos, que permitan
abordar los problemas complejos que requieren la interacción de diferentes áreas del
conocimiento.
1.4.4. OBSERVATORIO DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
El Observatorio Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) fue creado por la OEI en
2008 con la misión de desarrollar un programa de estudios estratégicos en Ciencia, Tecnología y )
Sociedad que explorase las fronteras de la ciencia y las demandas sociales de los pueblos
iberoamericanos.
Desde 2009, el CTS está asociado con la Red Iberoamericana e lnteramericana de Indicadores de
Ciencia y Tecnología (RICYT). Los 20 años de RICYT de producción de información cuantitativa se
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combina con el enfoque cualitativo de las capacidades regionales que desarrolla el Observatorio lLl
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CTS. Esta sinergia resulta en un poderoso instrumento para el diagnóstico de la ciencia, la siS
tecnología y la innovación en los países iberoamericanos.
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1.4.5. MOVILIDAD ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 8o

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La movilidad académica es un elemento b ás lco y fundamental en el proceso de

internacionalización de la educación superior. El flujo de personas, tecnología y conocimiento a
través de las fronteras, así como la integración económica y cultural requieren la instrumentación
de mecanismos para la cooperación universitaria y para mejorar la calidad de la educación
superior. La movilidad académica de pregrado y posgrado es una de las acciones más solventes y
)
visibles que, en términos de cooperación técnica y educativa, se puede realizar a nivel
iberoamericano.
Las iniciativas clave en este campo están vinculadas con el desarrollo y el impulso de la Alianza
para la Movilidad Académica, aprobada en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de
Gobierno de Veracruz, en 2014. Las principales iniciativas y programas administrados en esta
área son:
• Proyecto Paulo Freire - Aprobado por la Cumbre de Veracruz, en 2014, este proyecto
promueve la movilidad de estudiantes de pregrado y posgrado de cursos que conducen al
ejercicio de la profesión docente. En la fase inicial, se han desarrollado alrededor de 500
movilidades con la participación de la mayoría de los países iberoamericanos.
• Programa de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA) - Es el decano de los programas
iberoamericanos promovidos, desde 2005 con el apoyo de la Secretaria General de
Universidades, Investigación y Tecnología de la Junta de Andalucía. Desde el principio, se ha
-
fUNIBERt)
centrado en el desarrollo de la movilidad semestral para cursar una parte de sus estudios
de grado o posgrado con pleno reconocimiento de los créditos realizados en la universidad
de destino, llevando a cabo más de 1.600 movilidades organizadas en diferentes redes
temáticas entre 66 universidades.
• Programa de Verano Pablo Neruda - Impulsado desde 2008, su actividad se ha centrado en
el desarrollo de la movilidad corta de posgrado (estudiantes, profesores e investigadores).
Desde su implementación, se han desarrollado más de 700 movilidades, con la
participación de 59 universidades de doce países diferentes de la región.
• Programa de red de movilidad Docente - Implementado desde 2014, en el marco del
programa iberoamericano de desarrollo profesional docente, se ha centrado en la movilidad
de los docentes en ejercicio a través de redes de innovación educativa. En su primera
edición participó un total de 266 movilidades en 15 países de la región.
(
1.4.6. METAS 2021
En 2010 fueron lanzadas las Metas Educativas 2021, la educación que queremos para la
generación de /os bicentenarios (OEI, 2010). Las mestas 2021 fueron formuladas por la OEI junto
(/)
8
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1.U
con la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación. Es una iniciativa que aspira a
fila: impulsar la educación como fuerza transformadora en sociedades jaqueadas por la pobreza y la
(!)
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T.
desigualdad, a las que se suma ahora la incertidumbre económica y financiera.
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�3
U) Todo el proceso de desarrollo de Metas 2021 fue pautado en un debate entre los diversos actores
o.J
(/) implicados en la mejora de la educación de los países iberoamericanos. El objetivo final es lograr
8
;-2 hasta 2021 una educación que responda satisfactoriamente a demandas sociales inaplazables:
@
lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida,
equitativa e inclusiva y en la que participe la gran mayoría de las instituciones y sectores de la
sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educación es la estrategia fundamental para
e avanzar en la cohesión y en la inclusión social.
El documento está organizado en Metas generales, Metas específicas, Indicadores y Niveles de

logro. En este organigrama, algunas de las metas que hacen referencia a la educación de nivel
superior:
• La Meta General Novena hace referencia a la ampliación del EIC y fortalecimiento de la

investigación científica.
- La meta específica 22 versa sobre el apoyo a la creación de redes universitarias para la
oferta de posgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboración de
investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la región, dentro del indicador 32
habla de porcentaje de becas de movilidad de los estudiantes e investigadores entres los
países iberoamericanos.
* Se pretende que en 2021 se logre en toda la región, en torno a 20.000 becas de
movilidad de estudiantes e investigadores.
(_
-
• La meta específica 23 versa sobre el refuerzo de la investigación científica y tecnológica y la

innovación en la región y su indicador 33, sobre el porcentaje de investigadores en jornada
completa, la meta para 2021 és alcanzar un número de investigadores entre el 0,7% y el
3,8% de jornadas completa con relación a la población económicamente activa. Y, en el
indicador 34 que versa sobre el porcentaje de inversión en l+D en la región con respecto al
PIS.
Se pretende que, en 2021, el porcentaje de inversión del PIS en l+D entre el 0,4% y el
1,6% (media de la región en 1,05%).
1.4. 7. AGENDA 2030
La OEI cuenta con un Instituto de Evaluación que afronta actualmente la concreción de las metas
de la educación en lberoamérica hasta 2030, consonantes con Agenda 2030 para el Desarrollo _)
Sostenible de las ONU, centrados principalmente en el objetivo 4, la educación, constituido por 7
metas que hacen referencia a distintas temáticas:
1. educación primaria y secundaria;

§
2. educación inicial; igualdad educativa; :;
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3. formación técnica, profesional y superior de calidad; �
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4. empleo y educación; e
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5. igualdad e inclusión; u,
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6. educación de adultos; 8
(?.
7. educación para la sostenibilidad; @
a) mejora de infraestructuras;
b) becas;
c) calidad docente. _)
El objetivo 4.3 pretende hasta 2030 asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las
mujeres a una formación técnica profesional y superior de calidad incluida la enseñanza
universitaria. En este sentido, en la OEI se está trabajando internamente y por medio de los
Institutos de Evaluación de los diferentes ministerios de educación de lberoamérica sobre
aspectos teóricos relacionados al tema.
Dicho eso, el lema de la siguiente Cumbre Iberoamericana, la XXVII, en Andorra 2020 será
Innovación para el Desarrollo Sostenible - Objetivo 2030, donde la Secretaría Pro Tempore de la
Conferencia Iberoamericana presenta en su documento conceptual que la atención a la educación
como motor de transformación, pretende:
Poner énfasis en una educación universal y de calidad, desarrollando un modelo de

adquisición de competencias potenciando el uso de las nuevas tecnologías, y
promoviendo el acceso a la enseñanza superior, así como al mercado laboral, contribuirá
a avanzar hacia una sociedad más inclusiva y equitativa. Este modelo permite promover
)
-
RJNl�Rf)
la educación y la formación a lo largo de toda la vida para que las personas puedan
adaptarse a las transformaciones económicas y sociales provocadas por el cambio
tecnológico exponencial.
Es importante en este sentido fomentar una educación que promueva la convivencia

social, el aprovechamiento de las nuevas tecnologías y competencias como la empatía, la
autonomía, el trabajo en equipo o la personalidad emprendedora, en aras de preparar a
la ciudadanía para afrontar un futuro que difícilmente podemos imaginar.
La región debe apostar por el intercambio y la mejora de la calidad de la educación

superior, el fomento de la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la
innovación, así como por la circulación del conocimiento y del talento. Los Estados
miembros deben dar el impulso necesario para que los proyectos de la región, como
C. Campus lberoamérica y la Agenda Iberoamericana de Cooperación en Ciencia,

Tecnología e Innovación, desarrollen todo su potencial (SEGIB, 2019).
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o 1.5. CONCLUSIÓN
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El contexto Iberoamericano, a pesar de tantos avances, presenta mucha diversidad, diversidad en
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Ul realidad, diversidad en normativa, diversidad en acreditaciones de carreras o matrículas. Esta
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quizás sea una asignatura pendiente de este contexto principalmente cuando se mira hacia
o..., Europa. No obstante, por otro lado, hay una discusión sobre a la autonomía educacional de cada
[/)
8 país, que debe no renuncian a sus maneras de encarar la educación superior, aún más cuando
�
@ miran al modelo del Espacio Europeo de Educación Superior y el Plan Boloña, del que se hablará
en el siguiente capítulo.
El dato más destacable del Contexto Iberoamericano es el avance del proceso de matrícula en la
educación superior, alcanzando cifras de más de 30 millones en los últimos años, siendo la
mayoría matrículas femeninas, lo que llevaría a una discusión sobre el empoderamiento femenino.
Empero, es sabido que el nivel de calidad es desigual al comparar los diferentes países y que
presentan una debilidad que se nota en los primeros signos de crisis, visto el decrecimos del
crecimiento del número de matrículas (ver capítulo 6) y principalmente en el sector privado.
Lo cierto es que, por más que ocurran crisis en el contexto iberoamericano, los gobiernos seguirán
haciendo esfuerzos para continuar el desarrollo institucional y cumplir los acuerdos firmados en
los Encuentros de Rectores (de educación) y de los Jefes de Estados (políticos). Al mismo tiempo,
se sabe que muchas posibilidades de los acuerdos pasan por la utilización de recursos privados
que son tan comúnmente empleados como es el caso de las Becas Santander, financiadas por el
Banco Santander, por ejemplo.
(_.
-
1.6. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Gaudiano, E. J. G., Meira-Cartea, P. Á., y Martínez-Fernández, y. C. N. (2015). Sustentabilidad y

Universidad: retos, ritos y posibles rutas. Revista de la Educación Superior, 44(175), 69-93.
doi: https://doi.org/10.1016/j.resu.2015.09.002
Cuño Bonito, Justo. (2019). "El Espacio Iberoamericano del Conocimiento en la perspectiva de
transformación de la Universidad en una Microversidad". Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, 21(32), 35-58. https://dx.doi.org/10.19053/01227238.9059
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Resumen
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La educación superior en el
contexto anglosajón
.,_ Comprender el contexto anglosajón .
._ Conocer el sistema educativo superior en los países anglosajones.
2.1. INTRODUCCIÓN
(J}
La educación superior generalmente se clasifica en tres modelos, de origen europeo: el modelo
ee humboldtiano, el napoleónico y el anglosajón. El sistema anglosajón de educación es un sistema
o
1-
(QJ consolidado, referencial en todo el mundo. Las universidades anglosajonas son centros de
referencia en materia de investigación y enseñanza superior a nivel mundial.
En Gran Bretaña, la educación superior tiene una larga historia. Hay dos universidades de fama
mundial, Oxford y Cambridge. El sistema de educación superior en el Reino Unido es aún más
complicado. En términos generales, hay cuatro tipos de universidades. Son antiguas
universidades, universidades escocesas, universidades de mediana edad y nuevas universidades.
Además de ello, también están la Universidad Abierta, los politécnicos y las universidades de
educación superior.
Las dos universidades famosas, Oxford y Cambridge, son "universidades antiguas". Fueron las dos
únicas universidades hasta el siglo XIX. En estas dos universidades, a los estudiantes se les
enseña en un sistema de crédito completo. Cada alumno puede elegir las clases que le gusten.
Además de las conferencias, la enseñanza se realiza mediante el "sistema de tutoría", que es un
sistema de enseñanza individual organizado por los colegios y ha sido uno de los fundamentos
principales de la grandeza de las "viejas universidades".
La Voz de Galicia (2010) destaca algunas características del modelo anglosajón de educación
superior que por más que actualmente haya una irrupción de centros asiáticos, por ejemplo, la
hegemonía anglosajona sigue incontestable. Como destaque positivos ellos citan: hay un
funcionamiento que se asemeja al modelo empresarial; una disminución de la burocracia;
financiamientos privados; reconocimientos sociales, etc.
La educación superior en el contexto anglosajón
La expansión de este modelo ha alcanzado principalmente y con más destaque a los países de
América del Norte (EE. UU. y Canadá), Nueva Zelanda y Australia. Otros países de todos los
continentes también han absorbido el modelo anglosajón.
A modo de ejemplo, en comparación con la mayoría de los otros sistemas de educación superior
en todo el mundo, el sistema de los Estados Unidos es en gran medida independiente de la
regulación del gobierno federal y está altamente descentralizado.
Aunque los desarrollos de los sistemas de educación superior en América y Europa estaban
entrelazados desde el momento en que Estados Unidos apareció en un mapa, las tradiciones
históricas eran bastante diferentes. En Europa, con la creación de universidades en la época
medieval, el sistema educativo se creó para educar esencialmente a las élites de la sociedad,
siendo cambiado por otro donde se introdujo la democratización del acceso a la educación en una
escala más amplia. )
A partir de esta pequeña introducción, en este capítulo pretendemos dar a conocer el contexto
anglosajón de manera general y explicar los desafíos y tendencias generados también a partir de
la crisis política Europa x Reino Unido, desde una perspectiva que demuestra que los sistemas de
educación superior enfrentan desafíos sin precedentes sea en Europa, en Estados Unidos, Asia o
§
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en cualquier lugar del mundo. ur
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2.2. EL CONTEXTO ANGLOSAJÓN w
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El término anglosajón es relativamente moderno, si consideramos toda la historia de Inglaterra. Se �
@;
refiere a los pueblos oriundos de las regiones alemanas de Anglia (Anglos) y Sajonia (Sajones)
sumado al pueblo Jutos (Dinamarca), que se dirigieron a Gran Bretaña después de la caída del
Imperio Romano alrededor del año 410 DC. No obstante, en la actualidad el término "anglosajón"
connota referencia aquellos países de lengua inglesa que fueron colonizados por la Inglaterra
(BBC, 2014). )
Prácticamente en todos los continentes hay países que sufrieron la colonización inglesa, sin
embargo, los que más se destacan son también los países más grandes en extensión, como EE.
UU. y Canadá en el continente americano o Australia en Oceanía.
América posibilita, incluso, la extensión terminológica de América Anglosajona, empero, el término

no refleja al cien por cien las particularidades históricas de esos territorios, pues como se sabe,
los primeros exploradores que levantaron asentamientos en Canadá fueron franceses, así como
buena parte de los Estados Unidos fue colonizada por españoles y por los propios franceses, para
dar un ejemplo. Además de estos dos extensos países, la América Anglosajona también
comprende otra serie de territorios, con la mayoría de ellos están localizados en el Caribe como
por ejemplo Anguila, Antigua y Barbuda, Bahamas, Barbados, Bermudas, Islas Caimán, Dominica,
Jamaica, Islas Malvinas, Santa Lucía, Trinidad y Tobago, Puerto Rico, entre otras.
El
FU�!�E;Rt)
En África, también hay países que han sido muy influenciados por la cultura anglosajona. Por
ejemplo, Sudáfrica fue considerada uno de los llamados "dominios blancos" del Imperio Británico.
Los ingleses solían tener una gran influencia en la forma en que el país hacía sus negocios, pero
mucho ha cambiado desde los afrikaners, y luego los bantus del sur subieron al poder (Gott,
2013).
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D Figura 2.1. Mundo anglosajón. Fuente: Wikimedia Commons 1.
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§
1-
@ 2.2.1. LA POLÍTICA Y EL DESARROLLO EN EL CONTEXTO ANGLOSAJÓN
Ashwin (2005) destaca que en las universidades anglosajonas hay dos modelos diferentes. Por un
lado, el modelo de las prestigiosas universidades de Oxford y Cambridge y, por otro lado, las
universidades británicas en general. En las primeras universidades, se incluyen tutoriales en el
sistema de aprendizaje, que se realizan en corto período de tiempo (generalmente semanal)
donde los estudiantes tienen un intenso período de estudio y cursos especificados por su tutor.
Esto supone la creación una oportunidad de crecimiento intelectual para el alumno y el tutor, en la
cual el alumno debe adquirir gradualmente la independencia de su tutor.
En todas las demás universidades británicas, la tutoría se concibe como un sistema para ayudar al
estudiante a alcanzar los objetivos preestablecidos, no como un proceso de academia de
aprendizaje. Los tutoriales son una de las actividades, pero no la actividad principal como en las
universidades de Oxford y Cambridge. En otras universidades británicas se le asigna un tutor
cuando los estudiantes formalizan la inscripción fijando un horario de tutorías en el que el
estudiante será supervisado en una materia específica.
Por lo tanto, en el sistema anglosajón, los tutoriales se centran en establecer un tutorial que lo
modifique en primer lugar según el tutor asignado, en segundo lugar, la importancia dada al
aprendizaje del alumno y, en tercer lugar, de acuerdo con la capacitación y preparación del tutor
(_ 1. https·//commons.wjkimedja org/wiki/Fjle:Mundo anglosajon%26Commonwealth.png
El
para guiar al alumno en los tutoriales. La tutoría nace como una forma de resolver la inadecuación
de las demandas de los estudiantes al sistema académico y mejorar y una enseñanza flexible
hacia los alumnos, aunque la realidad es bastante diferente.
Muchas universidades están comenzando el proceso de tutoría con algunas estructuras aún no
profesionalizadas, con membresía voluntaria y pocas actividades de capacitación que ofrecen a
los estudiantes. Además, el reconocimiento relacionado con los tutoriales aún no está bien
definido y vale la pena por las autoridades académicas.
Estados Unidos desarrolló su sistema de educación superior tomando prestado con éxito del
modelo europeo. Aunque los desarrollos de los sistemas de educación superior en América y
Europa estaban entrelazados desde el momento en que Estados Unidos apareció en un mapa, las
tradiciones históricas eran bastante diferentes. En Europa, con la creación de universidades en la
época medieval, el sistema educativo se creó para educar esencialmente a las élites de la
sociedad. El sistema estadounidense, por otro lado, pero mucho más tarde, introdujo la
)
democratización del acceso a la educación en una escala más amplia.
2.2.2. EL CONTEXTO EDUCATIVO "'
En el plano teórico, la educación superior generalmente se clasifica en tres modelos, siendo ellos
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de origen europeo, a saber: el modelo humboldtiano (modelo de educación superior alemán que \¡)
surgió a fines del siglo XIX y lleva el nombre del científico Wilhelm von Humboldt), el napoleónico &la:
1.U
o
(el modelo francés) y el anglosajón, tema de este capítulo. §
e:
En un trabajo minucioso, Sam y Van der Sijde (2014) reseñan sobre el modelo anglosajón y §
1-·
@
explican que el modelo británico surgió en el siglo XIX con las universidades de Oxford y de
Cambridge. Dicho modelo presenta la característica básica del desarrollo de la personalidad a
través de la "educación liberal" en la que existe una estrecha relación entre profesores y
estudiantes.
)
El modelo anglosajón de educación superior un modelo diferenciado pues presenta de cierta
forma un modelo de capacitación vocacional y educación superior porque proporciona una base
educativa amplia con menos énfasis en contenido específico de materias y habilidades y no está
destinado a preparar a los estudiantes para una profesión específica después de la graduación. El
modelo se caracteriza como un modelo que se centra en el desarrollo de la personalidad (o del
carácter) de las personas.
Las universidades bajo este sistema son institucionalmente autónomas con respecto a cursos,
procedimientos de reclutamiento, objetivos y estructura organizacional. Dicha autonomía
promueve competencias entre universidades para atraer a los estudiantes, lo que resulta en una
mayor gestión profesional y efectividad en el financiamiento institucional y el empleo de la
persona. Las universidades operan dentro del marco general definido por el gobierno y con control
de calidad y supervisión realizada por instituciones independientes (Sam y Van der Sijde, 2014).
_)
El
FUNll;lE_FlG
El modelo anglosajón sigue el programa de dos ciclos de estudios de pregrado (licenciatura) y

posgrado (maestría y doctorado), que está más estructurado, en comparación con el sistema
utilizado en la Europa continental antes del proceso de Bolonia.
A su vez, la universidad en los Estados Unidos se modeló según el modelo alemán (Universidad de
von Humboldt de Berlín) cuando este modelo se importó a los EE. UU. en el siglo XIX. En este
sentido, se afirma con frecuencia que la universidad alemana sirve como modelo para la
universidad de investigación estadounidense, que luego comenzó a influir en el sistema
universitario de todo el mundo. Además, a diferencia de su predecesor europeo, Estados Unidos
convirtió rápidamente a su universidad en un mercado académico descentralizado, pluralista e
intensamente competitivo impulsado por dólares federales de investigación.
A principios del siglo XX, Estados Unidos comenzó a introducir la educación superior masiva y
"americanizar" la educación superior para formar su propio modelo, conocido como el modelo
angloamericano, que tiene características únicas y ha influido fuertemente en los sistemas de
educación superior en todo el mundo.
(/) El modelo angloamericano pone énfasis en las artes liberales, así como en la educación
oo
<(
>
multidisciplinaria a nivel de pregrado, siguiendo el modelo anglosajón y la investigación en el nivel
a:
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de posgrado, siguiendo el modelo de alemán.
fila:
(/)
§w El sistema angloamericano tiene un enfoque de enseñanza y aprendizaje más estructurado, que

a:
w ayuda a los estudiantes a planificar mejor sus estudios y a tener un período más corto para
s
o
completar sus estudios en comparación con el sistema de educación superior de estilo europeo.
(/)
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o
o
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@
El modelo angloamericano de educación superior se deriva de los modelos europeos, y luego se
importa a los países europeos e influye en la educación superior en todo el mundo. En este
sentido, el modelo angloamericano se puede denominar como un "modelo híbrido", en el que los
elementos necesarios de los tres modelos europeos se integran para constituir sus propias
características únicas.
(
En pocas palabras, los modelos europeos de educación superior son importantes, ya que han
seguido influyendo en la educación superior actual en todo el mundo. Aunque el sistema de
educación superior en Europa y en todo el mundo está dominado por el modelo angloamericano,
las raíces se remontan a sus predecesores europeos. El sistema angloamericano ha ganado
popularidad entre las instituciones de educación superior de todo el mundo, ya que hace posible
la masificación de la educación superior, introduce un sistema descentralizado para garantizar la
flexibilidad para seguir el ritmo de la economía basada en el conocimiento en rápido crecimiento
(tabla 2.1).
El
__ )
Tabla 2.1: Modelos de educación superior anglosajón y angloamericano, sus características básicas e
impactos en la transformación.
Modelo de
Características básicas Impactos
Educación Superior
Desarrollo de la personalidad a
Se enfatizan las habilidades blandas en la
través de la educación liberal.
educación superior moderna para permitir
Modelo anglosajón Profesionalismo. a los estudiantes actuar de manera flexible
e inteligente en un entorno cambiante y
Autonomía institucional o
desafiante.
instituciones autónomas.
La investigación, la formación técnica y la
Todas las características
profesionalidad se están incorporando en
básicas de los modelos
la. educación superior contemporánea en
europeos integrados.
todo el mundo.
Modelo
angloamericano Sistema descentralizado de El modelo de emprendedorismo de las
gobernanza. instituciones de educación superior se
Masificación de la educación vuelve crítico para el competitivo mercado
superior. académico. (/)
o
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a:
uJ
Fuente: Adaptado de (Sam y Van der Sijde, 2014). 'J)
W,J
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IJJ
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2.3. LOS DESAFÍOS Y TENDENCIAS EN EL CONTEXTO
ANGLOSAJÓN
El gran desafío actual en el contexto anglosajón está directamente relacionado con la salida del
Reino Unido de los acuerdos con la Unión Europea, es decir, el Brexit. La Estrategia de Educación
Internacional del Reino Unido establece un objetivo para atraer a 600,000 estudiantes
internacionales para 2030, un aumento del 30 por ciento. Con el Brexit, existe una mayor
conciencia en todo el gobierno de los beneficios que los estudiantes y graduados internacionales
)
confieren en términos económicos y en la influencia positiva a largo plazo en las percepciones del
propio Reino Unido. Para alcanzar este objetivo, el país debe ofrecer oportunidades para que los
graduados internacionales permanezcan en el Reino Unido y trabajen durante un período
posterior a la graduación. También necesita comprender y, cuando sea posible, mejorar la fuerza
de su oferta para futuros estudiantes internacionales (Vivienne, 2019).
2.3.1. EL BREXIT
El Reino Unido ha votado por abandonar la UE principalmente debido a la oposición a la migración.

La libre circulación de los países de la UE al Reino Unido terminará con 'Brexit' en 2019 y el
número de estudiantes internacionales se reducirá drásticamente. Las universidades se
enfrentan a una disminución sustancial de los ingresos de los estudiantes internacionales,
inicialmente entre los estudiantes que no pertenecen a la UE, y pierden la participación en
esquemas de investigación colaborativa de la UE que generan 1 mil millones de libras al año en la
actividad de investigación del Reino Unido (Simon, 2017).
-
FUNIBEr:tG
El Brexit tendrá consecuencias de gran alcance tanto para las universidades del Reino Unido como
para el desarrollo posterior del Espacio Europeo de Educación Superior. En un período
relativamente corto de 15 años, la integración europea ha pasado de un proceso de integración
con visión de futuro a un esfuerzo cada vez más complejo y desafiante de tratar con la diversidad
en sus diversas manifestaciones. En medio de una crisis económica y política, y con una
emergencia masiva de refugiados a lo largo de las fronteras europeas, el proceso de integración
se está desmoronando. El espíritu de cooperación ha disminuido ya que las instituciones europeas
no han podido presentar soluciones creíbles a los problemas enfrentados. El sentimiento anti-
Unión Europea se está extendiendo entre sus estados miembros, con el Brexit como su resultado
más manifiesto hasta ahora. La educación superior parece ser inmune a estas tendencias con el
Proceso de Bolonia, el programa de investigación Horizon 2020 y el programa educativo ERASMUS
+ como claras manifestaciones de una mayor cooperación y financiación. Sin embargo, el Brexit ha
dejado en claro que la Educación Superior Europea, a pesar de su compromiso con la cooperación
( regional, no puede escapar de la realidad cambiante a su alrededor. Una mayor intencionalidad e
integración de la internacionalización en la misión institucional puede permitir que las
universidades del Reino Unido demuestren el valor y el impacto de una comunidad internacional
de estudiantes y académicos, en primer lugar, para ellos mismos y en segundo lugar para el
(/)
oo Gobierno en las próximas negociaciones (Fiona y Hans de, 2016).
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2.3.2. LA ANGLOSFERA
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w El término "Anglosfera" es una adición reciente, aunque al vocabulario de las relaciones exteriores
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g británicas, el interés en el transnacionalismo anglosférico no es nuevo.
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1- Desde finales de la década de 1990, un pequeño pero influyente grupo de políticos
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euroescépticos y comentaristas públicos de todo el mundo de habla inglesa ha argumentado que
la Anglosfera, que incorpora los "estados centrales" de Australia, Canadá, Nueva Zelanda, el Reino
Unido y los Estados Unidos, podría proporcionar una forma alternativa de orientación internacional
si el Reino Unido abandonara la Unión Europea.
El concepto de los "pueblos de habla inglesa" no fue universalmente rechazado como una
comunidad geopolítica y transnacional significativa, ni en el Reino Unido ni en todo el mundo
anglófono. La Anglosfera fue promovida como una idea por una influyente alianza internacional de
políticos, comentaristas e intelectuales públicos predominantemente conservadores que
compartieron una agenda ideológica y geopolítica insurgente que informaba las ambiciones para
un orden mundial alternativo.
La idea de una familia de naciones de habla inglesa fue útil en los argumentos sobre el
surgimiento de poderes rivales, como los Estados Unidos, en el siglo XIX. Fue útil cuando los
políticos imaginaban y telegrafiaban el futuro del Imperio Británico entre las guerras mundiales. Y
fue útil durante la búsqueda del alma sobre el lugar de Gran Bretaña en el mundo que acompañó
a la descolonización y la entrada de Gran Bretaña a la Comunidad Europea (Kenny y Pearce,
2018).
El atractivo político de la Anglosfera para los brexiteers británicos es tanto ideológico como
geopolítico. Los defensores argumentan que la Anglosfera brindará oportunidades para rechazar
El
los valores y las normas socialdemócratas europeas (grandes estados de bienestar, sindicatos
fuertes y altos impuestos) a favor de la atribución compartida a los principios del neoliberalismo o
"anglobalización" y los valores compartidos del intervencionismo liberal. Geopolíticamente, los
partidarios de la Anglosfera buscan restablecer y re-intensificar los vínculos económicos y políticos
de Gran Bretaña con antiguas colonias, dominios y otros estados no europeos (Highman, 2019).
Si Anglosfera se uniese en este momento (figura 2.2), poseería un área de algo más de 28 mil
km2, lo que lo convertiría en el país más grande del mundo y el segundo más grande en la historia
después del antiguo Imperio Británico en 1913. Su población sería de aproximadamente 460 mil,
lo que lo convertiría en el tercer estado más poblado en el mundo, representando el 6,1% de la
población mundial. La Anglosfera sería el hogar de muchas de las universidades de clase mundial,
incluidas lvy League, Oxbridge, MIT, Stanford, Uchicago, University of Toronto, Waterloo, McGill,
Melbourne, etc. (Kenny y Pearce, 2018).
El objetivo diplomático inmediato para los anglosferistas con sede en el Reino Unido a medida que
�)
el Reino Unido sale de la UE es alinear nuevos acuerdos de libre comercio para suavizar la ruptura
económica cuando el Reino Unido abandone el Mercado Único. Con este fin, los ministros del
gobierno del Reino Unido han enfatizado que Australia, Canadá y Nueva Zelanda están (todos) "al (!)
frente de la fila" una vez que se realice el Brexit y sea pasado la fase de transición. 8
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LLAVE • La "anglosfera" � Países anteriormente en el Imperio Británico �

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estadounidenses Canadá
de 2010.
Gran Bretaña 42,040
Nueva Zelanda 36,522 ffilw��liRI
Figura 2.2. Límites modernos de los países del antiguo imperio y la unión de las seis potencias
británicas. Fuente: New York Times (Kenny y Pearce, 2018).
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En este sentido, los dados de la Oficina de Estadística de Australia publicados en un informe sobre
exportaciones de educación corroboran dicha información y muestran que Australia reemplazará
al Reino Unido como el segundo mayor mercado mundial de educación internacional en 2019
(Cole, 2019).
Empero, hay quien promueva una alianza suelta de seis naciones de Anglosfera como premio de
consolación para la salida de Gran Bretaña de la Unión Europea. No obstante, muchos de los
defensores más vocales tratan de enmarcar la Anglosfera en torno a una red de "países de la
Corona" constituyentes centrales que comprenden el CANZUK (CANZUK es un acrónimo de la
unión teórica política y económica de Canadá, Australia, Nueva Zelanda y el Reino Unido). Otros, la
enmarcan en términos de una nueva alianza angloamericana que reafirma su dominio global.
Fuera de estos llamados estados anglófonos "centrales", no está claro qué lugar hay en el
Anglosfera para estados como India, Irlanda, Singapur o Sudáfrica (Mycock y Wellings, 2017).
2.3.3. LA FINANCIACIÓN DE INVESTIGACIÓN
La financiación de investigación de la UE para las universidades del Reino Unido es

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8..,: extremadamente importante. Los mayores beneficiarios de los fondos de investigación de la UE

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o: son las universidades del Reino Unido, que siguen siendo beneficiarias netas de la financiación de
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oI competitivas. Estos datos están reflejados en el Horizon Europe 2020, una iniciativa de la Unión
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IJJ Europea de cooperación de investigación científica planificada para cada 7 años. No obstante,
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Q queda por ver un estado no perteneciente a la UE puede ser un beneficiario de inversión en
investigación de la UE, sin una sustancial contribución financiera adecuada del Reino Unido.
El fruto de las investigaciones cofinanciadas es representado por las patentes y por las
publicaciones. Con relación a este segundo fruto, se ha demostrado que se obtiene un mayor
impacto a través de publicaciones internacionales en coautoría, que en promedio son más citadas
que las publicaciones nacionales. Para el Reino Unido, esa cooperación se lleva a cabo
actualmente en su mayor parte con socios de la UE: 13 de los 21 países que han sido coautores
de al menos el 1% o más de los resultados de investigación del Reino Unido durante 2007-2016
son países de la UE (aumentando a 15 países si se incluyen Noruega 2020 y los países no
asociados a la UE en Horizonte 2020) (Highman, 2019).
Tabla 2.2: Número de participaciones en proyectos y contribuciones de la UE por universidad

recibidas desde 2014.
Universidad Contribución de la UE Participación en el

(redondeada) proyecto
Universidad de Oxford 330 455
Universidad de Cambridge 306 472
Universidad College London 278 440
Universidad de Copenhague 215 408
(_ Colegio Imperial de Londres 208 337

Universidad Contribución de la UE Participación en el

(redondeada) proyecto
Instituto Federal Suizo de Tecnología en LaUsana
204 286
(EPFL)
Instituto Federal Suizo de Tecnología de Zúrich
203 313
(ETHZ)
Katholieke Universiteit Leuven 200 371
Universidad Tecnológica de Delft 194 283
Universidad de Edimburgo 192 302
Fuente: Adaptado de Highman, 2019.
Con la salida del Reino Unido de la UE es más que importante que el sector se centre en
)
proporcionar lo antes posible un marco de apoyo financiero para los vínculos con las instituciones
de educación superior de la UE, tanto a nivel nacional como institucional, caso contrario, se
necesitará hacer grandes esfuerzos a nivel del gobierno del Reino Unido para garantizar fuertes
niveles de colaboración en investigación y movilidad.
2.4. CONCLUSIÓN
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Los países con educación anglosajona proporcionan un emparejamiento muy interesante como (/)
8e
países con muchas similitudes, pero también diferencias instructivas, con respecto a sus políticas 1-
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para el acceso y el éxito de la educación superior.
Los cambios en la educación superior no se limitan a Europa o Estados Unidos. Los países de
otros continentes están transformando sus sistemas para enfrentar los desafíos de hoy. India está
estableciendo más de sus principales institutos de tecnologías. Singapur se está enfocando en la
transformación del sistema universitario para convertirse en una "isla del conocimiento". China, al
duplicar el tamaño de la población estudiantil en la última década, está invirtiendo vastos
recursos en sus universidades.
A medida que aumentan los problemas socioeconómicos, existe el peligro de que, con el aumento
de las tasas de matrícula, las universidades se sitúen fuera del alcance financiero de la clase
media. Como consecuencia, esto reduciría inadvertidamente la movilidad social ascendente, que
era un sello distintivo del sistema estadounidense.
A modo de ejemplo, la Oficina de Estadística de Australia acaba de publicar un informe sobre

exportaciones de educación, que muestra que Australia reemplazará al Reino Unido como el
segundo mayor mercado mundial de educación internacional este año. La inversión continua y el
compromiso con estudiantes, maestros y administradores han valido la pena en una industria de
US $25 mil millones cuyo valor va mucho más allá de su impacto económico. El gobierno
australiano ha invertido en universidades y en el sistema de educación terciaria para impulsar una
reforma integral en todo el sector de educación y capacitación post-obligatoria. _)
El
FUNIBf:Ri:t·
En el frente internacional, los sistemas educativos europeos y estadounidenses fueron capaces

hasta ahora de atraer a un gran número de estudiantes internacionales provenientes de otros
continentes. Pero las transformaciones de los sistemas educativos también están afectando a
otros continentes, lo que puede afectar a un grupo de estudiantes internacionales que buscan
educación estadounidense o europea. Esto puede disminuir el papel que ambos sistemas juegan
en el mundo.
González Gaudiano, Edgar J., Meira-Cartea, Pablo Á., & Martínez-Fernández, Cynthia N. (2015).
Sustentabilidad y Universidad: retos, ritos y posibles rutas. Revista de la educación
superior, 44(175), 69-93. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/
scielo.php?script=sci arttext&pid=S0185-27602015000300004&1ng=es&tlng=es.
James, H. (2017). Gran Bretaña y Europa: ¿Qué sigue? Revista de Economía Institucional, 19
(36) 75-93. Recuperado de https://revistas.uexternado.edu.co/index.php/ecoins/article/
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El espacio europeo de educación

superior (EEES)
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..,_ Comprender el sistema de educación superior en EEES.
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oT 3.1. INTRODUCCIÓN
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La formación de la Unión de Europa en 1993, anteriormente llamado Comunidad Económica

X Europea, ha generado diferentes situaciones en los países miembros que posibilitaron su
� desarrollo de manera paulatina y con bastante éxito. En el ámbito de la educación la creación del
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Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un ejemplo de este avance. No libre de críticas,
el EEES ha posibilitado no solo un lenguaje común en cuanto a la estructura, organización y
posterior reconocimiento en los diferentes países, como la facilidad de los estudiantes realizaren
movilidad académica para el desarrollo personal.
(
Uno de los compromisos educativos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es permitir
que los estudiantes actúen efectivamente en el mercado laboral y, de manera decisiva, en el
desarrollo del continente europeo.
Algunos de los objetivos de este compromiso es preparar a los estudiantes para ocupar puestos
en empresas ya establecidas a través del ejercicio de capacidades profesionales adquiridas o
perfeccionadas en el contexto de la Educación Superior. El apoyo a la educación superior
contribuye a la formación y adquisición de habilidades de gestión de sus propios negocios y
compañías multinacionales.
A partir de estas indicaciones, este capítulo constituye indicaciones iniciales para la comprensión
de algunas pautas operativas del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) elucidando
sobre su estructura organizativa, el funcionamiento y las tendencias de la organización en el
continente europeo.
-
El espacio europeo de educación superior (EEES)
3.2. EL CONTEXTO EUROPEO
El principio del entendimiento del contexto europeo pasa por asegurar la comprensión de que
Europa y Unión Europea son conceptos distintos. Europa hace referencia a un continente (en su
sentido físico) y la Unión Europea hace referencia a una organización política.
Europa posee un área de aproximadamente 10,2 millones de km conformado por 50 países (43
2
propiamente europeos y 7 euroasiáticos) con sus propias historias, distintas políticas y formas de
desarrollo y con 714 millones de habitantes. A su vez, la Unión Europea posee un área de
aproximadamente 4,5 millones de km conformado por 28 países y una población de 511,8
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millones.
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Figura 3.1. Diferencia territorial entre Europa y Unión Europea. Fuente: Wikimedia Commons 1.
La Unión Europea (UE) está compuesta por 28 países europeos que comparten los mismos
valores democráticos y están comprometidos a trabajar juntos por el bien común. Han transferido '')
poderes específicos a instituciones europeas compartidas para que las decisiones democráticas
sobre cuestiones de importancia europea puedan tomarse a nivel europeo. Al mismo tiempo, la UE
se compromete a salvaguardar la diversidad de las culturas y formas de vida europeas. Algunos
otros países son candidatos para ser miembros de la UE (European Union, 2017).
Los 28 Estados-miembros que pertenecen a la Unión Europea son: Alemania, Austria, Bélgica,
Bulgaria, Chipre, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia,
Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Países Bajos, Polonia,
Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumania, Suecia.
1. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Europe orthographic Caucasus Urals boundary lwith bordersl.svg

https://commons wikimedia.org/wiki/FHe:Global European Union svg )
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C. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
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Estados miembros de la Unión Europea (2019)

C. Países candidatos y candidatos potenciales
Figura 3.2. Estados miembros de la Unión Europea (2019). Fuente: Comisión Europea2.
La característica que distingue a la UE es que, aunque todos los Estados miembros siguen siendo
soberanos e independientes, han decidido poner en común parte de su soberanía en los ámbitos
en los que tiene sentido colaborar.
Todas las acciones emprendidas por la UE se basan en Tratados que han sido aprobados
voluntaria y democráticamente por todos los países que la componen y establecen los objetivos,
las normas aplicables a sus instituciones, la manera en que se toman las decisiones y la relación
existente entre esta y sus países miembros. Como resultado de estos Tratados, se generan
acuerdos que facilitan la vida de la población, como destaque de estos acuerdos relacionados al
tema de este libro, la educación, podemos citar la creación del Espacio Schengen y el Plan Bolonia
(ver más adelante).
( 2. http://publications.europa.eu/webpub/com/eu-what-it-is/es/
El
.)
El Espacio Schengen es una zona "sin fronteras" conformados por los Estados Miembros más
cuatro países que no hacen parte de la UE: Islandia, Liechtenstein, Noruega y Suiza. En este
espacio las personas pueden viajar de un país a otro libre y fácilmente, sin tener que pasar por
controles al salir de un país y entrar en otro.
Schengen Area
• Schengen Area (EU)
III Schengen Area (norrEU)
II Schengen candidate country (EU)
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Figura 3.3. Zona Schengen. Fuente: Parlamento Europeo3. _)
3.3. LA CREACIÓN DEL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es una colaboración internacional única en

educación superior y el resultado de la voluntad política de 48 países (figura 3.4) con diferentes
tradiciones políticas, culturales y académicas, que, paso a paso durante los últimos veinte años,
construyeron un área de implementación con un conjunto común de compromisos: reformas
estructurales y herramientas compartidas.
3. http · l lwww. e u ropa rl. e u ropa. e u I news/ es/ hea d I i o es/secu rity/20180216ST098008/sc he n gen-a m p I i a e ion-de 1-
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Estos 48 países acuerdan y adoptan reformas en la educación superior sobrela base de valores
clave comunes, como la libertad de expresión, la autonomía para las instituciones, los sindicatos
de estudiantes independientes, la libertad académica, la libre circulación de estudiantes y
personal.
A través de este proceso, los países, las instituciones y las partes interesadas del área europea
adaptan continuamente sus sistemas de educación superior haciéndolos más compatibles y
fortaleciendo sus mecanismos de garantía de calidad. Para todos estos países, el objetivo
principal es aumentar la movilidad del personal y los estudiantes y facilitar la empleabilidad.
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Figura 3.4. Países miembros del Espacio Europeo de Educación Superior. Fuente: European Higher
Education Area (EHEA).
El Plan Bolonia, como quedó conocida la creación del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), presenta sus orígenes en la Magna Charta Universitatum (MCU), la cual orienta cuestiones
esenciales relacionadas a la vocación de la Universidad para el siglo XXI. La Convención de Lisboa
precede el proceso que se inicia con la Declaración de la Sorbona (1998), el reconocimiento de
las calificaciones relativas a la Educación Superior en la región europea. En esta, se impulsa un
proyecto de armonización de los sistemas de educación llamado EEES y finalmente se firman los
acuerdos para constituirse en la Declaración de Bolonia (1999). La segunda fase, la fase de
consolidación del EEES fue establecida en la reunión ministerial de Lovaina de 2009. Dicha etapa
es complementaria con el proceso "Horizonte 2020" dé la Comisión Europea para impulsar la
investigación, la innovación y la competitividad (Comas, 2013).
111
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Ministros
Rectores Educación Ministros Educación Superior Ministros Educación Superior
universidades Superior y Rectores universidades
1988 1998 1999 2001 2003 2005 2007 2009
Figura 3.5. Cronología de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Fuente: Comas, 2013. f/)
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En el marco del Plan Bolonia, los gobiernos europeos participaron en debates sobre reformas de t3T
políticas de educación superior y se esforzaron por superar los obstáculos de la creación del EEES, ¡¡J
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principalmente por reconocer que, inevitablemente, la implementación de estas reformas sería LU
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realizadas de manera desigual en los 48 países participantes. g
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La reforma de Bolonia es considerada como clave para construir la confianza necesaria para una
movilidad de aprendizaje exitosa, la cooperación académica transfronteriza y el reconocimiento
mutuo de los períodos de estudio y de las calificaciones obtenidas en el extranjero. Asimismo,
presenta como misión central la mejora de la calidad y relevancia del aprendizaje y la enseñanza.
El proceso de Boloña posibilitó la creación de un sistema de títulos académicos capaz de ser

)
reconocidos y comparados fácilmente, ha fomentado la movilidad de estudiantes, profesores e
investigadores y ha garantizado un aprendizaje y una enseñanza de alta calidad.
Entre las áreas clave están: el aprendizaje permanente; la empleabilidad; la financiación; la

estructura de las titulaciones; la apertura internacional; la recopilación de información; y, el
aseguramiento de la calidad.
Los objetivos perseverados con la reforma resultante del Proceso de Bolonia son descritos a
seguir:
1. Aumentar la competitividad y la calidad en la educación superior europea;

2. Promover el aprendizaje permanente;
3. Aumentar la movilidad de los ciudadanos europeos mediante la promoción de:
• la compatibilidad de las titulaciones a nivel europeo:
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• legibilidad de los currículos por instituciones universitarias y empleadores;

• la conmensurabilidad de los segmentos de entrenamiento en diferentes niveles;
4. Mejorar el reconocimiento de calificaciones y competencias;
5. Fomentar una mayor participación de los estudiantes en la gestión de su trayectoria
académica y universidades;
6. Ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior;
7. Promover un espacio europeo de educación superior (EEES).
Una institución de educación superior articulada con los lineamientos del Plan Bolonia puede
ofrecer condiciones privilegiadas para el conocimiento y el desarrollo de la región. No obstante,
como señala Mas Torelló (2011), hay que relatar que con la implementación del sistema EEES han
ocurrido cambios sustanciales e imparables en la actuación profesional del profesor universitario
y/o en las instituciones universitarios. Por ejemplo, cambios de paradigma, pasándose de centrar
la atención en la enseñanza y en el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, cambios
estructurales en los grados, en los créditos o con nuevos diseños curriculares modular e
<fJ
interdepartamental, y unos cambios sustantivos con revisión de los objetivos de aprendizaje en
8 términos de competencias, revisión de los conocimientos de cada título, cambio de la concepción
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(/) modelos de evaluación, etc.
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3.3.1. ESTRUCTURA DEL EEES: LOS CRÉDITOS ECTS

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� Como descrito anteriormente, el objetivo fundamental del EEES es facilitar la movilidad de
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estudiantes, profesorado y titulados entre todos los países miembros, con objeto a que los
estudiantes prosigan sus estudios, si así lo desean, en otra universidad del sistema, generándose
programas de intercambio de profesorado y se facilite la movilidad internacional de trabajadores
con formación superior. De esta manera, una para facilitar la comprensión de los diferentes tipos
de estudios existentes, se ha creado los créditos ECTS (figura 3.5).
ECTS (European Credit Transfer Systern)"

Los créditos ECTS (European Credit Transfer System), son el estándar adoptado por
todas las universidades del EEES y garantizan la convergencia de los diferentes sistemas
europeos de educación superior. Los créditos ECTS se basan en el trabajo personal del
estudiante: horas lectivas, de estudio, elaboración de trabajos y prácticas. Un crédito
ECTS equivale a 25 horas de trabajo del estudiante. Un curso académico equivale a 60
créditos ECTS, siempre que el estudiante tenga una dedicación a tiempo completo.
Los estudios universitarios en los países integrantes del EEES, generalmente, comprenden tres
niveles formativos: grado, máster y doctorado, cuyos títulos tienen validez en todo el EEES. El
grado es el eje básico, con una duración entre 180 y 240 créditos ECTS (desarrollados en tres o
cuatro cursos académicos). Por su parte, los programas de máster comprenden entre 60 y 120
créditos ECTS (de uno o dos años) y finalmente, el doctorado está constituido por un período
4. Fuentes: http"//www eees.es/
El
deformación (de al menos 60 créditos ECTS y que puede ser parte del ciclo de máster) y otro de
investigación, que culmina con la elaboración de la tesis doctoral. El doctorado suele tener una
duración de entre tres y cuatro años entre estudio, investigación y redacción de la tesis.
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Figura 3.6. Modelo de división de créditos académicos. Fuente: http://www.eees.es/ 8T
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Los créditos ECTS, también conocidos como créditos europeos, son una unidad de medida de la _J
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actividad dedicada al estudio. Tradicionalmente, en el sistema antiguo se asignaban 10 horas por 8
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crédito, es decir, una unidad de medida de horas lectivas, que no llevaban en consideración las @
horas de estudio personal o dedicadas a trabajos del alumno para el curso. Con los créditos ECTS
instituidos, hay que hacer referencia a que lo que miden no es cuántas horas se está en clase sino
cuántas horas se dedican al estudio, por ejemplo, un curso ECTS de 110 horas equivale a 4
créditos ECTS, una equivalencia entre 25 y 30 horas. Esta oscilación es debido al cómputo: 1ECTS
= 10 horas lectivas + 15 a 20h divididas en estudio, elaboración de trabajos y prácticas.
3.3.2. Los DESAFÍOS v TENDENCIAS DEL EEES
Los programas de educación y capacitación dentro de las instituciones de educación superior del
EEES deben promoverse no solo con el propósito de la certificación, sino también para prepararse
para los desafíos futuros en el contexto del EEES. Pero, aun así, el EEES no es el único que
requiere políticas públicas claras y continuas, sino también los otros bloques económicos con los
que negocia la Unión Europea o donde los graduados de EEES pueden actuar.
En el contexto de las políticas de fomento internacional para las instituciones de educación

superior en el EEES, la formación discente se transforma en un mecanismo de extrema
importancia que define los desafíos a enfrentarse. La falta o diminución de estas inversiones para
los países del EEES trae consecuencias directas para la formación. Sin embargo, esto representa
que cuantas más inversiones, mejor la calidad de la formación. El contexto formativo necesita de
una relación articulada que ultrapase el margen de este presupuesto. _)
-
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La búsqueda contemporánea por fomentos en la educación conduce a una reducción de la

ecualización con la calidad de formación que se está _ofreciendo a los estudiantes. Así, las
instituciones de educación superior no son una simple extensión de espacios por los cuales el
control de algunos organismos internacionales acote la libertad de acción.
3.3.2.1. Movilidad internacional. El programa Erasmus
El programa Erasmus ha iniciado hace unos 30 años y desde su inicio la Comisión, junto con las
autoridades nacionales, las instituciones de educación superior, los estudiantes y otras partes
interesadas, ha posibilitado una cooperación más intensa y estructurada entre los centros
europeos de enseñanza superior.
Inmediatamente al inicio del programa de movilidad y con el aumento de la demanda de los

estudiantes, se hizo patente la dificultad de las instituciones por sí solas reconocidas en los
tiempos de estudio completados en sistemas nacionales de enseñanza superior distintos, con
estructuras de grado divergentes y tradiciones académicas diferentes.
<!)
8 Los números del programa de movilidad Erasmus son impresionantes. Como destaque además
,;
o:
llJ del presupuesto general se han puesto a disposición 1,68 billones de euros para acciones de
� financiación con terceros países (países socios), a través del presupuesto de acción exterior de la
8
UE. Las oportunidades generales de movilidad alcanzan a más de 4 millones de personas, siendo
�o:
UJ
o alrededor de 2 millones de estudiantes de educación superior. Alrededor de 800,000 profesores,
'"o.o docentes, formadores, personal de educación y trabajadores juveniles han realizado movilidad.
<J)
8o
1-
@
En la actualidad el programa Erasmus es el Erasmus +, un programa la UE para apoyar la
educación, la formación, la juventud y el deporte en Europa durante los años 2014, 2015, 2016,
2017, 2018, 2019 y 2020. Su presupuesto de 14,7 millones de euros brindará oportunidades
para que más de 4 millones de europeos estudien, entrenen y adquieran experiencia en el
extranjero. Establecido para durar hasta 2020, Erasmus+ no solo tiene oportunidades para los
estudiantes, al fusionar siete programas anteriores, tiene oportunidades, también, para una
amplia variedad de individuos y organizaciones.
El objetivo de Erasmus+ es contribuir a la estrategia Europa 2020 para el crecimiento, el empleo,

la equidad social y la inclusión, así como a los objetivos del marco estratégico para la cooperación
europea en educación y formación 2020, así como promover el desarrollo sostenible de sus socios
en el campo de la educación superior y contribuir a alcanzar los objetivos de la Estrategia de la UE
para la Juventud.
Como una tendencia del mantenimiento de la calidad del programa de movilidad Erasmus está la
Carta Erasmus para la Educación Superior (ECHE) que proporciona un marco general de calidad
para las actividades de cooperación europea e internacional que una institución de educación
superior puede llevar a cabo dentro del Programa Erasmus+. La concesión de una Carta Erasmus
para la Educación Superior es un requisito previo para todas las IES ubicadas en un país del
Programa y que deseen participar en cualquiera de las tres actividades clave de Erasmus +. Para
las IES ubicadas en países socios, no se requiere el ECHE, y el marco de calidad se establecerá a
través de acuerdos interinstitucionales entre las IES.
3.4. 20 AÑOS DE EEES
En 2019 la Declaración de Boloña ha cumplido 20 años y con el aniversario se ha generados

diferentes encuentros políticos y educacionales visando no solamente la conmemoración, sino
que también una revisión y un análisis crítico de los años vividos dentro de programa
implementado.
La Declaración de Bolonia, firmada en 1999 por 29 ministros europeos de educación superior, ha

tenido un gran impacto en la educación en Europa. La declaración puso en marcha un proceso
ambicioso y sin precedentes de integración paneuropea en un área tradicionalmente marcada por
la diversidad de los sistemas nacionales.
La intención era crear un Espacio Europeo de Educación Superior para 2010, con una estructura
de titulación común en Europa, fortaleciendo la garantía de calidad y facilitando el reconocimiento
de las calificaciones y los períodos de estudio. El proceso ha contribuido sin duda a dar forma al
panorama de la educación superior en Europa y en los 48 países que con el tiempo han firmado la
declaración. Sin embargo, el Proceso de Bolonia no es un caso de "misión cumplida".
rJ>
Q
>
A pesar de cumplir con los objetivos y alcanzar un modelo que fue copiado por otras partes del a:
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mundo (como el norte de África), se ha discutido en la reflexión de los 20 años los valores "'a:
u,
fundamentales de la propuesta, respecto a la educación superior de la educación superior: 8T.

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libertad académica, autonomía institucional y cómo contribuimos al bien público. a:
IJJ
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§
u,
8
�
3.5. CONCLUSIÓN ©
A lo largo del capítulo se ha visto que, desde la Declaración de Bolonia en 1999, han sucedido una
serie de hitos relacionados con el contexto de este proceso, con el objetivo de mejorar la
comparabilidad y compatibilidad de las estructuras y títulos de educación superior en toda Europa,
así como institucionalizar mecanismos de garantía de calidad. La adaptación al EEES supuso
modificar de manera importante la metodología docente y en el proceso de aprendizaje
generando un cambio respecto a la carga de trabajo del alumnado.
Los miembros del EEES tienen un espacio de autonomía en la implementación de proyectos

educativos dentro de sus respectivos contextos siguiendo las pautas del tratado de Bolonia. La
financiación, a pesar de satisfacer las necesidades materiales de las instituciones de educación
superior en el Espacio Europeo de Educación Superior, no cubre todas las demandas de estas
instituciones. La oferta de oportunidades de educación superior no garantiza el ejercicio por parte
de las instituciones, si esta oferta no va acompañada de un apoyo financiero para la inserción
profesional en el mercado laboral. Sería muy útil, por ejemplo, facilitar créditos para que los
estudiantes de educación superior del EEES puedan tener el capital para comenzar su propio
negocio, o para integrarse en sus contenidos de capacitación que les permitan solicitar créditos o
ser empleados, entre otras acciones. Esta es una reivindicación de los estudiantes desde el
periodo anterior a la implementación, visto que, en líneas generales, los alumnos son quienes
sufren directamente tal cambio, en lo que corresponde al aspecto financiero.
El
FUNIBERt)
-·---······�-----�·-·.
Las instituciones de educación superior preparan a los estudiantes para un mercado laboral en el
que intervienen de manera decisiva frente a las nuevas condiciones formativas. La educación
superior se convierte en una referencia para la adquisición de recursos intelectuales en línea con
los materiales para un mercado laboral cada vez más dinámico.
Alonso-Sáez, Israel, & Arandia-Loroño, Maite. (2017). 15 años desde la Declaración de Bolonia.
Desarrollo, situación actual y retos del Espacio Europeo de Educación Superior. Revista
iberoamericana de educación superior, 8(23), 199-213. Recuperado de http://
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci arttext&pid=S2007-
(_ 287 22017 000300199&1ng=es&tln g=es.
Riesco González, M. (2015). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la
enseñanza y el aprendizaje. Tendencias PedagóGicas, 13, 79-106. Recuperado de https://
revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/1892
1!l
CJ San Martín Gutiérrez, S., Jiménez Torres, N., y Jerónimo Sánchez-Beato, E. (2016). La
�
füw evaluación del alumnado universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior. Aula
a:
(/)
Abierta, 44(1), 7-14. doi: https://doi.org/10.1016/j.aula.2015.03.003
o
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La educación superior en África
..,.. Reconocer las diferencias territoriales de África y comprender su división geográfica y

geopolítica .
..,.. Comprender la complexidad del sistema educativo superior en África, sus dificultades y
tendencias .
..,.. Conocer los programas de desarrollo de continente africano.

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o 4.1. INTRODUCCIÓN
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;..- La educación superior africana se presenta como una realidad compleja, evidenciada a través de
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la variedad de contextos, modelos, potencialidades y prácticas de organización, gestión y
desempeño.
e
África tiene un estimado de 1.650 instituciones de educación superior, muchas de las cuales
enfrentan desafíos que requieren la intervención de varias partes interesadas, gobiernos
..._
nacionales y socios de desarrollo para que los estudiantes maximicen sus resultados de
aprendizaje y contribuyan efectivamente a la fuerza laboral.
La educación superior en África está subdesarrollada y ha sido una prioridad baja durante las
últimas dos décadas. El acceso a la educación superior para el grupo de edad relevante sigue
siendo del 5%, el promedio regional más bajo del mundo, solo una quinta parte del promedio
mundial de aproximadamente el 25%. Las mujeres están sub-representadas en la educación
superior, en particular en los campos de la ciencia y la tecnología. En lo que respecta a la calidad,
ni una sola universidad de África occidental y central figura en el ranking de las mejores 500
instituciones académicas del mundo.
En este capítulo pretendemos hacer una caracterización del territorio africano desde el punto de
vista de su constitución territorial y geopolítica para dilucidar las diferentes características que
conforman este continente y comprender el sistema educativo superior en África.
(.
4.2. EL CONTEXTO AFRICANO
África es el tercer continente más grande del mundo y uno de los más poblados con una extensión
territorial de más de 30 millones de km2. Datos de 2019 estiman que la población del continente
africano sea alrededor de 1.300 millones, lo que genera una densidad demográfica relativamente
baja (unos 44 habitantes por km2). Esta población también se distribuye de manera desigual en
todo el continente (Naciones Unidas, 2019).
Así como otros continentes, a nivel educativo, la división de África puede ser organizada de
diferentes maneras. En nuestro caso utilizaremos dos divisiones utilizadas frecuentemente. La
primera hace referencia a la situación geográfica tomando en consideración el desierto del
Sahara y consiste en una división de dos partes: África del Norte y África Subsahariana (figura
4.1a). La segunda manera hace referencia a la división realizada por la ONU, con fines
estadísticos y estratificada en cinco partes, a saber: África del Norte, África Central, África del Sur,
África del Este y África del Oeste (figura 4.1b).
Con relación a la primera división, Vareta (2015) cita el criterio étnico cultural (tomando en
consideración las etnias y religiones predominantes según la región), destacándose dos Áfricas, gm
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una África Branca o septentrional, formada por ocho países del África del Norte (más Mauritania y a:
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el Sahara Occidental) y una África Negra o Subsahariana, formada por los demás países del a:
8
continente. :t
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La división de la ONU también toma en consideración esta estructura citada anteriormente, siendo
la África del Norte (en morado) el área limítrofe con el Mar Mediterráneo. África oriental o del Este
(en verde) se refiere a la mayoría de los países del este de África, donde se incluyen receptores de
refugiados como Tanzania o Uganda y toda la región del Cuerno de África, que incluye Yibuti,
Etiopía, Eritrea y Somalia. África occidental o del Oeste (en naranja) es la que comprende mayor
número de países, situados en la llamada "barriga de África" que considera desde el Sahara
marroquí y Mauritania hasta Nigeria y Níger. África Austral o del sur (en rojo) está compuesta por
cinco países: Botsuana, Lesoto, Namibia, Suazilandia y Sudáfrica. En la mayor parte del África __ )
austral el inglés está presente como lengua oficial, a excepción de Angola y Mozambique, antiguas
colonias portuguesas donde aún pervive el idioma. África central (en azul), que como su nombre
indica, incluye los países del área central del continente como República Centroafricana, Burundi
o la República Democrática del Congo. Estos, actualmente en una emergencia activa a causa de
conflictos internos.
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a) b)
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fila: Figura 4.1. División ecológica del continente africano (a) y división estratégica UNESCO (b). Fuente:
s Wikimedia Commons (a) 1, (b)2.
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La cantidad de idiomas que se hablan entre los 54 países que conforman el territorio del
8
o continente africano es muy grande. Algunas lenguas africanas, como el suajili, el hausa, el yoruba,
1--
@ en el África subsahariana y el árabe en el norte de continente, cuentan con decenas de millones
de hablantes, así como el portugués, inglés o francés. Otras lenguas son menos expresivas como
el laal, el shabo, y el dahalo. Aun así, hoy se puede decir que África tiene más de 2.000 idiomas
registrados, un número alto si se compara con la totalidad de los idiomas que se hablan en todo el
( mundo (planeta). El plurijmultilingüismo caracteriza al continente desde sus cimientos que
convergieron con la colonización europea que arraigó las llamadas lenguas oficiales (Boughroum,
2018; Pereira, s.f.).
Los idiomas africanos, usados hoy en día, ritualmente, permanecen principalmente como un
vehículo de expresión de los cantos, saludos e iniciaciones culturales/tribales, y también pueden
servir como un medio de comunicación entre los seguidores de la misma comunidad de culto.
El lenguaje utilizado refleja formas a menudo pidginizadas en las que el léxico y la

gramática difieren del idioma africano original. La adquisición de este código está, en su
mayor parte, restringida a los iniciados, a quienes el acceso al universo lingüístico negro-
africano se abre gradualmente a medida que se asimilan los fundamentos de la religión.
(Petter, 2007, p. 64).
(
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1. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sub-Saharan-Africa.svg
2. https·//commons wikimedja org/wiki/File"Africa-regions.png
El
Gran parte de la población se concentra en las principales ciudades de los países costeros, como
Angola, Mozambique, Sudáfrica y otros. Hay grandes áreas ocupadas por desiertos y densos
bosques que están prácticamente deshabitadas, mientras que las regiones costeras y el Valle del
río Nilo tienen grandes concentraciones de población. Las ciudades más pobladas pueden ser
vistas en la tabla 4.1.
Tabla 4.1: Ciudades y poblaciones africanas.
Ciudad País Población
Cairo Egipto 20,5 millones
Lagos Nigeria 18,8 millones
Johannesburgo Sudáfrica 13,7 millones )

Kinshasa República Democrática del Congo 12,0 millones
Luanda Angola 7,9 millones

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Fuente: Naciones Unidas, 2019. �

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La cultura concierne a la humanidad en su conjunto y, al mismo tiempo, a cada uno de los 13I
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pueblos, naciones, sociedades y grupos humanos, puede entenderse como diferentes formas de ur
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organizar la vida social, de apropiarse y transformar sus recursos naturales, de concebir la g
realidad y expresarla. El continente africano, a través de sus poblaciones, ha estado en disputa '1)
8
permanente desde los tiempos bíblicos. Eso ha posibilitado la existencia de una diversidad de 2
@
culturas en África que acompaña a las variedades de su historia, siendo necesario relacionar su
variedad cultural con los contextos en los que se producen. Es por eso que la cultura producida en
África difiere de la producida en otros continentes.
4.2.1. "MUL TIÁFRICA": LA DIVISIÓN INTERNACIONAL )

El continente africano es el resultado de una historia particular, y esto también incluye sus
relaciones con otros continentes, que pueden tener formas de vida muy diferentes. Parte de esta
historia puede ser contada a partir de un encuentro de un grupo de representantes de países, que
de manera "diplomática" intentaron solucionar un problema, que gran posibilidad de una guerra.
Dicho encuentro quedó conocido como "La Conferencia de Berlín", donde asistieron los
representantes de los Imperios de Alemania, Austrohúngaro, de Bélgica, Dinamarca, Francia,
Holanda, Italia, Portugal, Rusia, España, Suecia y el Reino Unido. A ellos se sumaron el Imperio
Otomano y Estados Unidos.
La conferencia se celebró en Berlín y buscó solucionar conflictos generados según los intereses
contrapuestos de los países europeos que aspiraban controlar/dominar el territorio africano (Gran
Bretaña y Francia especialmente).
.)
-
f\Jl,\IIB�R f)
El "compartir de África", expresión que quedó conocida en la división, consistió en el reparto del
continente africano, de forma que, sí con anterioridad al Congreso los europeos ocupaban
únicamente as costas africanas, a principios del siglo XX el Continente quedó repartido (excepto
los estados de Liberia y Etiopía) entre las principales potencias europeas, como se puede apreciar
en la figura 4.2.
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C. Figura 4.2. Reparto del Continente Africano. Fuente: Wikimedia Commons3.
El libro de Roberto Ceamanos, "El reparto de África. De la Conferencia de Berlín a los conflictos
actuales'", realiza una potente critica a los hechos. Destaca, por ejemplo, que la división realizada
no ha respetado las fronteras africanas que eran anteriores a la creación de los estados
interventores, por eso, fueron caracterizadas como "artificiales". Al mismo tiempo destaca que
estas fronteras, que nada tenían que ver con las etnias africanas, se mantuvieron tras la
descolonización.
Nuestro objetivo aquí no es explicar la historia de África, sino más bien contextualizarla para
alcanzar un entendimiento mínimo respecto a la educación superior, no obstante, dejamos como
sugerencia para los que quieran profundizar el citado hecho.
3. https"//commons.wikimedia.org/wiki/File-Mapa del %C3%81frica colonial 119141.syg
( 4. Ceamanos Llorens, Roberto: El reparto de África. De la Conferencia de Berlín a los conflictos actuales. Madrid, Los
Libros de la Catarata, 2016, 160 pp.
El
4.3. EL CONTEXTO POLÍTICO ESTRATÉGICO Y EL

DESARROLLO EN ÁFRICA
¿Por qué el mundo está interesado actualmente en estudiar África? La historia nos dice que África
es la cuna de la civilización desde los albores del tiempo. Desafortunadamente, han pasado varios
siglos colocando a África en el olvido de la historia, invocándola de vez en cuando en caso de
interés particular para la universidad o los políticos.
A pesar del debate abierto, la idea de subdesarrollo como ausencia de desarrollo era la
que prevalecía en los científicos sociales; el atraso era explicado por los obstáculos que
algunos países tenían para modernizarse. Pero a partir de la década del sesenta, esta
idea pierde relevancia ya que no era posible reproducir experiencias capitalistas exitosas
en las excolonias africanas, que se habían liberado a partir de la década del 50 (Putero,
Rodríguez, y Miceli, 2016, p. 286).
.. )
En la actualidad, el interés del mundo en el estudio de África en su diversidad puede no ser
educacional, político o económico para tener la nueva visión de África. Nuestra Tierra (mundo), se r1)
e
ha convertido en una gran aldea global relativa a los marcos educativos internacionales. �>
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Estas palabras cobran refuerzo en la idea del Mbuyi Kabunda5, quien nos ayuda a comprender las
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más de cuatro décadas que René Durnont denunció el mal arranque del África subsahariana6 e
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debido al camino equivocado adoptado por los países africanos que dieron, casi todos, prioridad w
C,
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al mimetismo del modelo occidental de Estado y de desarrollo dependiente, o a la industrialización s
(/)
(Kabunda, 2008). o
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o
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Por ejemplo, con la supremacía de la producción industrial que genera riqueza material, algunos
continentes tienen cierto dominio sobre otros a través de la distribución desigual de la riqueza
industrial y la explotación de la riqueza natural de otros continentes. Así, el continente europeo no
tiene minas de oro o diamantes, pero es donde se puede encontrar los relojes de oro o diamantes
más caros del mundo. )
Las teorías del desarrollo económico, en su amplia mayoría, están indisolublemente
unidas a la noción de progreso, que forma parte inseparable del edifico que sustenta la
civilización capitalista. Actualmente, hay amplio consenso en que la noción de progreso,
como fundamento ideológico del capitalismo, dominado en la actualidad por la lógica de
la necesidad del capital de su concentración extrema en pocas manos, ha caído en un
estrepitoso fracaso ya que muestra su fuerza destructiva, no solo de la vida social, sino
incluso de la vida natural, poniendo en riesgo dimensiones propias de la existencia
humana. (Putero et al., 2016, p. 282).
5. Profesor de Relaciones Internacionales y Estudios Africanos (Instituto de Derechos Humanos de Estrasburgo y

Universidad Autónoma de Madrid -GEA-).
6. Cf. Dumont R., L'Afrique noire est mal partie, Seuil, París, 1973. _)
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C.. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
Hoy, este mal sigue por recobrar a África un cierto protagonismo en las rivalidades entre las
grandes potencias y las multinacionales por el control de sus recursos naturales, -ilustradas por la
"Tercera Guerra Mundial" que ha conocido la República Democrática del Congo, tachada así por
equiparar el número de las víctimas de este conflicto al de la Segunda Guerra Mundial-, por la
lucha contra el terrorismo global y la inmigración, y por ser sometidas a las políticas
macroeconómicas de las instituciones financieras y a los organismos educativos internacionales,
que le imponen retos para el desarrollo educativo (Kabunda, 2008, p. 7).
La guerra de Congo no es la única en África, según la ONU (2017) Burundi vive inmerso en oleadas
de violencia indiscriminada. Mali vive una inestabilidad política en el país desde los años 90, que
ha dado lugar a atentados y continúas oleadas de violencia en que se cobran miles de vidas y
fuerzan el refugio de la población. Nigeria donde el Boko Haram ha causado en terror con el
secuestro de centenares de niñas en el año 2013. En la República Centroafricana las luchas entre
( los grupos armados Seleka y Anti-balaka afectan a 1 de cada 4 personas capturando niños como
soldados o incluso esclavos sexuales. Somalía vive desde los años 90 una sucesión de guerras,
conflictos y hambrunas tornándose un país con extremas desigualdades. Sudán del Sur en guerra
a más de 4 años, embates que arrasan el país más joven del mundo desde su independencia. Un
país donde la gran mayoría de su población no ha cumplido ni siquiera los 18 años. Y si ya no
s
,:¡¡
"
> fuera poco, el cambio climático supone una gran amenaza para el desarrollo económico, social y
n;
u.
�u: ambiental de África. El virus Ébola es una amenaza constante. La corrupción continúa siendo el
(/)
oT Gran desafío para las buenas prácticas de gobierno, es el problema nacional más acuciante, junto
;r con la pobreza y el desempleo causando preocupación hacia el crecimiento económico sostenible,
iI
UJ
o la paz, la estabilidad y el desarrollo en África.
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o
o Claro que no solamente de malas noticias vive África, hay logros, importantes logros. El primero de
r-
@ ellos que podemos citar es la independencia, la descolonización. Hasta el final de la Segunda
Guerra Mundial, en 1945, casi todos los países de África estaban bajo dominio o administración
colonial. En el mismo año fue creada la ONU que fue pieza clave en este movimiento. Hoy existen
54 Estados Miembros independientes que conforman la Unión Africana, que buscan un África
C. integrada, próspera y pacífica, impulsada por sus propios ciudadanos y que representa una fuerza
dinámica en el ámbito mundial.
El crecimiento económico es fruto de esta organización y en general, la economía creció

aproximadamente un 4% en 2014, uno de los períodos de expansión económica ininterrumpida
más largos en la historia de África, lo que proporciona que cada año más africano se unen a la
clase media.
Otro aspecto importante hace relación a la lucha de género, con el adelanto de la mujer. En 11
países africanos, las mujeres ocupan cerca de un tercio de los escaños en los parlamentos.
Rwanda tiene el mayor número de mujeres parlamentarias en todo el mundo. África subsahariana
tiene la tasa regional de actividad empresarial femenina más alta del mundo, con casi un tercio de
las empresas que tienen alguna propiedad femenina.
-
4.3.1. LAS POLÍTICAS Y EL DESARROLLO DEL SISTEMA EDUCATIVO AFRICANO
Para trazar la política y el desarrollo del sistema educativo africano, es necesario dejar claro que
las informaciones aquí presentadas hacen referencia a los países africanos después de su
independencia. Como la independencia se produjo en diferentes momentos, es casi imposible
abordar tales políticas individualmente. Por lo tanto, abordaremos África a nivel mundial con
algunos aspectos destacados para algunas regiones con desarrollos notables en los sistemas
educativos. Es importante tener en cuenta que cuando se trata del "sistema educativo africano"
nos estamos refiriendo a la educación formal, dejando de lado los registros de la educación no
formal (no basada en el plan de estudios) e informal (día a día).
Care, Kim, Anderson, y Gustafsson-Wright (2017) describen cómo los sistemas educativos
abordan la amplitud de competencia. Según los autores, el entorno de aprendizaje (escuela) más
estructurado (educación formal, como "El aula"), sería el entorno en que alumno el niño pasa
menos tiempo, y, por otro lado, el niño pasa la mayor parte del tiempo en el entorno menos
estructurado -desde el punto de vista del aprendizaje dirigido- al desarrollo de habilidades
(sociedad en general). Y finalizan, el contexto en el que tiene lugar la educación y, más
específicamente, el cambio curricular, es una consideración práctica y política para los sistemas Cf)
educativos. �
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El sistema educativo en muchos países del continente africano se compone de las siguientes �I
fases: primaria, secundaria, universidad y posgrado. Debido a que es un continente complejo, uno o
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puede encontrar variaciones y especificidades en las edades que asisten a estas etapas o
educativas en cada país. En este sentido, Care et al. (2017, p. 1) afirman que: b
..J
(/)
8e
f-
Los sistemas de educación pública en 113 países han establecido que la educación ©
implica mucho más que dar a los estudiantes las habilidades técnicas y académicas
básicas para el mercado laboral. Un gran número de países ha identificado ciertas
habilidades específicas valiosas, como la comunicación y la resolución de problemas,
mientras que menos han presentado mayores detalles sobre la integración de
habilidades en el plan de estudios y las expectativas de desarrollar esas habilidades
_)
durante los años de instrucción formal.
Cuando se trata específicamente de algunos países del continente africano, como Etiopía, Nigeria
y Zambia, más de la mitad de los estudiantes en la escuela no están aprendiendo habilidades
básicas al final de la escuela primaria. Es este conjunto de población el que alcanzará el nivel
superior. Estos estudiantes no estarían adquiriendo las habilidades que más se valoran como
estudiantes para el siglo XXI, como la colaboración, la comunicación, la creatividad, el
pensamiento crítico, las habilidades sociales e interpersonales y las habilidades tecnológicas e
informáticas o la capacidad de escuchar (Care et al., 2017).
Con relación a las Instituciones de Educación Superior (IES), para Moura, Seixas, Sánchez, y lriarte
(2014) serian, en partes, las responsables por promover la equidad y la justicia social con la
intención de maximizar las oportunidades de aprendizaje individual y también de eliminar las
desigualdades producidas por el propio sistema educativo. Las IES juegan un papel clave en la
promoción de conocimiento, valores, habilidades, actitudes y comportamientos que fomentan el
respeto por la dignidad humana y la diversidad. Los autores afirman que "la crisis financiera y la _)
El
FUNIBER.
·-···---·-· -��
difusión de la ideología del mercado neoliberal pueden afectar el papel de las IES en la promoción
de la cohesión social" (p.167), así siendo la elección del contenido curricular y las metodologías de
enseñanza. Debe basarse en un proceso democrático de toma de decisiones.
El continente africano tiene diferentes acuerdos con diferentes bloques económicos para el
desarrollo de la educación superior. A modo de ejemplo podemos citar acuerdos con el Mercosur,
el bloque conformado por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela (actualmente
suspendida), que, a través del acuerdo con el gobierno brasileño a través del Programa de
Estudiantes de Posgrado (PEC-G), lleva a cabo intercambios formativos de nivel terciario con
estudiantes de países africanos. Este programa ofrece oportunidades de capacitación en
educación superior para personas de países en desarrollo. Al mismo tiempo África mantiene
relaciones con Unión Europea, como la cooperación en el marco del "Acuerdo de Cotonú y la
Estrategia Conjunta África-UE".
( Estos acuerdos, además de reforzar las relaciones comerciales entre bloques, también abordan
las dimensiones educativas. Es decir, es importante señalar que el desarrollo económico no está
desvinculado del desarrollo de la educación superior, pues para que una región sea considerada
desarrollada es condición sine qua non contar con mano de obra calificada en un nivel superior.
Algunos programas están destinados a países de lengua portuguesa, por ejemplo, Global
Challenges Research Fund (GCRF) o Future Leaders -African lndependent Research (FLAIR).
En países de África Oriental existen diferentes IES que ofrecen educación a distancia asequible.
Por ejemplo, EENI Business School & HA lndependent University, que es una institución española
de educación superior a distancia (EAD)7. Esta institución es privada y no depende de los fondos
gubernamentales de ese país, lo que la hace independiente. La EENI Business School & HA
lndependent University se centra en la especificidad del comercio exterior y los negocios
internacionales. Creada en 1995, cuenta con más de 4.000 estudiantes en 100 países, la EENI
también opera en regiones de África central como la República Democrática del Congo.
En África central, la Universidad de Kinshasa (R.D. Congo) tiene varias cooperaciones

universitarias europeas, como la Universidad de Gante, Bélgica. Otras universidades en países
como Angola, Mozambique, Cabo Verde, Guinea Ecuatorial tienen colaboraciones con España,
Portugal y Francia, entre otros países. Sin embargo, estas asociaciones deben destacarse para
facilitar los intercambios directos entre estudiantes de países africanos con Europa (UE).
Hay otras instituciones de igual importancia en el continente africano que tienen como objetivo
promover el desarrollo de la educación superior, pero en persona. Por ejemplo, la Universidad de
Kinshasa, República Democrática del Congo (África Central); Universidad de Ciudad del Cabo,
Sudáfrica; Witwatersrand University, Sudáfrica; Universidad Stellenbosch, Sudáfrica; Universidad
de Pretoria, Sudáfrica; Universidad Kwazulu Natal, Sudáfrica; Universidad de El Cairo, Egipto;
Universidad de Nairobi, Kenia; Universidad de Johannesburgo, Sudáfrica; Universidad del Cabo
Occidental, Sudáfrica; Universidad de lbadan, Nigeria; Université lnternationale de Rabat,
Marruecos. Podemos citar otras instituciones de educación superior, como la Universidad Católica
de Angola; Universidad Jean Piaget de Angola. Hay universidades importantes en otras regiones, la
(
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7. http·//pt.reingex com/
)
American University of Cairo, Egipto; Universidad de Alazar o AI-Azhar, Egipto; Universidad de El
Cairo (Giza), Egipto, que anteriormente se llamaba la Universidad Egipcia y, por otras razones,
pasó a llamarse Universidad Fu'ad (está configurada como un instituto de educación superior).
4.4. LOS DESAFÍOS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR AFRICANA
Desde el punto de vista de tomada de la educación superior como estratégica para el desarrollo
del continente, el interés por dichos emprendimientos radica en que la educación en los últimos
siglos si transformo en prioridad para la radicación de la pobreza en países subdesarrollados. Pero
para que ese procedimiento se transforme en práctica y no permanezca en tendencia hay que
centrase en la educación superior con igual inversión en todas las regiones del continente )
(Abizanda y Egoscozábal, 2011).
La inversión en educación superior ayuda a combatir los prejuicios al considerar las relaciones
entre continentes como un principio de igualdad en la búsqueda del desarrollo económico global. 8o
Estos desarrollos económicos son lo que fomentan la participación en la economía mundial. <
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En este sentido, la educación superior se convierte en una forma estratégica de pensar el íl)
o
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desarrollo de las sociedades para llevar a cabo políticas para la globalización de los países menos &l
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iu
favorecidos que viven en la pobreza extrema, especialmente en el continente africano. Y esto se Q
hace de maneras diferentes y a veces contradictorias. Por ejemplo, el caos de los sistemas
g
políticos y educativos en algunos países africanos requiere intervenciones de las Naciones Unidas, 8o
1-
a veces belicosas, para establecer la paz. �
Es posible decir que una vez que haya inversiones estructurales, también, en la infraestructura de
los países de continente africano se puede vislumbrar un desarrollo intenso para la educación
superior. No es posible separar el desarrollo de la educación superior de las políticas públicas de
cada país y la participación de la sociedad civil organizada. No obstantes, Kabunda (2011), señala
)
la necesidad de "subrayar la emergencia de una sociedad civil cada vez más responsable, el papel
de los medios de comunicación en el despertar de la conciencia ciudadana, y el papel de
contrapoder y de cortapisas de los partidos de la oposición" (p.81). Pero en África aún se
sobrepone al contexto de educación superior los ineludibles direccionamientos políticos viciados
en la corrupción.
A las dictaduras unipartidistas han sucedido las neodictaduras actuales, que han
cambiado solo las formas para seguirse beneficiando de la ayuda internacional. Tanto la
paristroika como el good governance son responsables de este fracaso al relacionar
dicha ayuda con la democratización, en lugar de ayudar a los países africanos a
evolucionar normalmente hacia la democracia. En estas condiciones, la ayuda
internacional relacionada con la democracia se ha convertido en un objetivo en sí, en
detrimento de la verdadera democratización (Kabunda, 2011, p. 85).
_)
-
FUNIBERt)
Existen muchos desafíos para el sistema educativo universitario africano. Las dificultades
unilaterales de los países africanos para el intercambio de sus estudiantes en países europeos y/
o norteamericanos parecen ser una barrera importante para el desarrollo de la educación superior
en África. Es importante tener en cuenta que, si el neoliberalismo tiene como objetivo implementar
una aldea global, debe construirse con fronteras mínimas, como en el caso del espacio Schengen,
que ha proporcionado avances importantes y sustanciales en el desarrollo de la educación
superior entre los países miembros (Behring, 2008; Harvey, 2011; Lima, 2007).
Se enfrentan a desafíos en términos de financiación, pobreza extrema, analfabetismo básico

latente (figura 4.3), guerras que desafían cualquier tipo de desarrollo regional, problemas en las
fronteras, la corrupción interna de los gobiernos, la explotación desigual de las riquezas de los
países y regiones, etc.
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l'l,¡ta!)<)U,;;e, Ai!lX>!tá,im,&Jon9,V..'ha.tM(WWW.bMOl<s,.com) . .
Figura 4.3. Mejora la escolarización de los menores. Fuente: Our Word in Data.
En algunos de los informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

(OCDE), es posible observar los limitados recursos destinados a la financiación de instituciones en
el sistema educativo africano. La OCDE, a través de su financiación, podría ser una dimensión
estratégica con objetivos que apuntan a modos de productividad empresarial para las
instituciones de educación superior en los países africanos.
En promedio, el PIB per cápita en África subsahariana representa solo el 7% del

promedio de la OCDE en 2013 y, como predijo el Banco Mundial (2015), a pesar de los
esfuerzos significativos en las políticas actuales, para 2030, el 19% de la población de
África (300 millones de personas) seguirá viviendo en la pobreza, representando el 80%
C. de la población mundial que vive con menos de US$1.25 por día. (Varela, 2015, p. 3).
La OCDE puede ordenar, regular y controlar el financiamiento que se asignará a los países
africanos. Este procedimiento podría prevenir o disminuir la corrupción interna de los gobiernos al
afirmar que también explotan las desigualdades que generan un riesgo social generalizado y la
interferencia individualizada entre los países que conforman las regiones del centro y sur de África
(Bamber y Tett, 1999; Finnegan, Merrill, y Thunborg, 2014; Quinn, 2010).
La explotación desigual de la riqueza en África también es uno de los desafíos para el desarrollo
de la educación superior y otros niveles de educación y/o desarrollo. Las inversiones de la riqueza
africana, si están cubiertas para la educación, pueden cambiar positivamente y transformar la
educación superior entre otras dimensiones de desarrollo en diferentes regiones de ese
continente.
En este contexto, la política de expansión de la educación superior en África se suspende debido a

la limitación de la inversión extranjera y los obstáculos a tales inversiones. El trabajo docente en la
educación superior es una de las dimensiones centrales en las que la corrupción cumple sus
)
límites, ya que está directamente relacionada con el estudiante. Con la creciente precariedad,
intensificación y demanda de mayor productividad, los docentes de educación superior mejoran
los desafíos de la educación superior en África. Dentro de las universidades africanas, el proceso
de expansión privada dirigido a proporcionar atención de bajo costo a las poblaciones vulnerables §
>
a:
implica una mayor demanda de acuerdos multilaterales entre África y otros bloques económicos IJJ
(/)
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a:
en el mundo para el mejor desarrollo de la educación superior en ese continente. [!¡
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a:
Los números países africanos con sus particularidades pueden ser considerados como resultados UJ
o
de estrategias que no están orientados al desarrollo (o al menos así lo explicitan en pocas g
(/)
inversiones en la educación superior). Las decisiones de investir en la educación superior son 8

,:?
localizadas en proyectos pocos efectivos que parten del presupuesto de valorar las culturas @
locales que se concentra en la educación informal o no formal. Son los mismos países que
producen miserias como efectos de la no dinamización de la estructura productiva industrial que
genera empleo y, con ello, si puede mejorar las condiciones formativas de la población en el nivel
de la educación superior. En consecuencia, se mejora la vida de la población del área receptora de
los formados en el nivel de la educación superior.
La transparencia en la publicación de datos que reflejen la situación de la educación superior en

el continente africano podría indicar las verdaderas necesidades de este continente para señalar
las tendencias de su desarrollo estratégico y efectivo. Sin embargo, en la educación superior, solo
nueve países proporcionaron datos para los años 1991 a 2007 (Etiopía, Burkina Faso, Burundi,
Tanzania, Malawi, Ghana, Madagascar, Marruecos y Túnez). Todos han reducido la brecha de
género en la educación superior y las mujeres tienen más probabilidades de acceder a niveles de
estudio más altos que los hombres. Sin embargo, aún siguen ocupando los peores puestos de
trabajo o siguen ganando menos que los hombres cuando ocupan el mismo puesto de trabajo. Se
puede decir que a medida que la educación superior se vuelve cada vez más científica, algunos
problemas estructurales se desmitifican o fortalecen con un discernimiento racional.
_)
El
FUNIBERt)
4.4.1. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL ÁFRICA DEL NORTE
La educación no es el mayor obstáculo para el empleo juvenil, pero es uno de los principales en el
norte de África. Se ha considerado que la falta de educación y competencias de las universidades
del norte de África son los principales obstáculos para los jóvenes en los mercados laborales. La
falta de capacitación adecuada es la tercera razón más citada por los jóvenes del norte de África
por la que no encuentran trabajo. Tanto en el África del norte como en el África en general, las
probabilidades de ser asalariados más que en un trabajo vulnerable son significativamente más
elevadas para los jóvenes con más formación. Para los que trabajan, los salarios son más altos
entre aquellos con educación superior y la tasa de desempleo varía según el tipo de título
educativo. El desánimo y estar fuera de la fuerza laboral son mayores entre los jóvenes que no
tienen, o solo tienen un nivel menor de educación.
C. Las áreas con menos problemas para encontrar candidatos son la banca, la educación, el
comercio, y, las TI y las telecomunicaciones. La banca y las TI y las telecomunicaciones, en
particular, son sectores de rápido crecimiento, lo que sugiere que el vínculo entre las necesidades
de la industria y la educación terciaria funciona bien en estas áreas.
(5
8
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4.4.2. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL ÁFRICA DEL SUR
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u La Asociación de Universidades Regionales de África del Sur ha ayudado con la financiación del
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desarrollo de las universidades en esta región. Sigue existiendo la necesidad de impulsar la
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o.J colaboración regional de educación superior mediante la implementación de nuevos enfoques,
estrategias matizadas y fuertes habilidades de implementación.
(/)
8o
1-
@
Los años y años de avance regional en educación superior para las universidades de África del sur
han logrado tanto hasta ahora que los beneficios simplemente no se pueden perder. Tales
desarrollos se han convertido en sistemas regionales de educación superior que cambian la vida
de las personas de la región a un ritmo nunca imaginado.
(_.
En África del sur, donde la demanda de educación superior continúa creciendo, pero los recursos
siguen siendo relativamente limitados, la colaboración regional se convierte en una necesidad
para el desarrollo en lugar de una opción extra. Estas son las principales características de las
universidades y el desarrollo de la educación superior:
• Los sistemas de educación superior son de élite porque la provisión es baja para los
estándares mundiales. Ha habido un rápido crecimiento en las inscripciones, pero los
sistemas siguen siendo pequeños, por lo que la competencia por los lugares es alta.
• La demanda de educación superior en las universidades de África del sur ha superado la
capacidad y, en algunos casos, esto ha llevado a una sobrepoblación y preocupaciones
sobre la calidad.
• Las humanidades y las ciencias sociales inscriben el mayor número de estudiantes, con
números en asignaturas como ciencia, ingeniería, tecnología y medicina relativamente
bajas.
e·
El
• Se están centrando esfuerzos en aumentar la infraestructura adecuada y las instalaciones

de TIC y bibliotecas, para fomentar el crecimiento futuro.
• Excepto en Malawi y Zimbabwe, hay más instituciones privadas que públicas.
4.4.3. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE ÁFRICA CENTRAL
África Central es una región que se describe como un espacio dinamizador para universidades
centroafricanas, políticos y líderes universitarios, expertos y organizaciones políticas, que marcan
el inicio de una nueva agenda de la educación superior en África central.
Las universidades centroafricanas y las instituciones de educación superior tienen un papel

significativo para la transformación, donde la educación superior contribuya a un mayor
crecimiento en toda la región.
Para que las universidades y las instituciones de educación superior de África Central sean
centros de excelencia y motores primarios para el desarrollo de la comunidad, debe existir un
diseño educativo sistemático que sea relevante para las sociedades africanas, particularmente en ({)
()
el campo de la agricultura, a través del cual la mayoría de las familias africanas apoyan sus 5!>
e:
medios de vida. Las universidades centroafricanas y el sistema de educación superior deben ur
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reinventarse de manera que los graduados cuenten con las habilidades adecuadas para impulsar V)
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la innovación, el desarrollo social, el crecimiento económico y la competitividad. o
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Para aprovechar su trayectoria de crecimiento económico de la región de África Central hacia un o
....)
futuro próspero, las universidades centroafricanas necesitan remodelar su discurso y crear §

transformaciones en relación la enseñanza superior (enriquecido por el pensamiento innovador). 1-
@
Se necesita un cambio cualitativo en los objetivos, funciones y estructura de la universidad.

Buscar un enfoque más equilibrado y estratégico para el desarrollo del capital humano en un
esfuerzo por impulsar las perspectivas de crecimiento económico en África.
4.4.4. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE ÁFRICA ORIENTAL
Las universidades de África Oriental se han acercado más a la armonización y estandarización de

sus sistemas de educación universitaria, lo que podría impulsar el acceso y la movilidad de los
estudiantes. Pero las mejoras requerirán cambios importantes en los sistemas educativos de cada
país.
Las universidades de África Oriental están siendo presionadas a revisar sus criterios de
clasificación de títulos a fin de cumplir con los estándares regionales, mientras se esfuerza por
armonizar la educación universitaria en la región. Esto significa que será posible que un
estudiante de Tanzania, por ejemplo, se matricule en la Universidad de Dar es Sa/aam para
obtener un título, pero se gradúe en la Universidad de Nairobi de Kenia bajo un sistema de
acumulación y transferencia de créditos. África oriental tiene como objetivo lograr un sistema
educativo universitario unificado en la región. Armonizar la educación universitaria en la región
también significará estandarización. El personal docente de un país podrá trabajar en cualquier
universidad de la región.
)
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FUNIBER�
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Si bien la educación universitaria en África Oriental ha crecido rápidamente en los últimos 20

años, muchos desafíos han impedido la provisión de una educación superior de calidad:
• Capacidad humana insuficiente;

• Financiamiento inadecuado;
• Falta de normas y mecanismos para regular la calidad del aprendizaje electrónico y la
educación transfronteriza.
Es notable la cantidad de contribuciones únicas que las universidades e instituciones de

educación superior de África Oriental han realizado para la adopción de la innovación en una
variedad de campos dentro de la región. Se deben hacer mayores esfuerzos para fortalecer la
contribución de la educación superior a la "innovación, especialmente en la promoción de
( tecnologías endógenas y patrimonio cultural".
4.4.5. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ÁFRICA OCCIDENTAL
Zlo Continuar desarrollando la enseñanza superior en África depende de la utilización del impulso del
<(
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u:
que goza la garantía de la calidad, algo que implica la creación de sistemas en los planos
w
m nacionales, subregionales y regionales. A nivel subregional, la Unión Económica y Monetaria del
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or África Occidental se ha embarcado en un proyecto para revitalizar las instituciones de educación
u
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a: superior en los ocho países francófonos del África Occidental. A nivel internacional, China-África,
UJ
C)
as visan reforzar los sistemas de enseñanza superior a nivel institucional, nacional y regional en los
o_J
ifj países de África, mediante el desarrollo de mecanismos de garantía de la calidad.
8
�
@ Como elementos clave para un desarrollo de África Occidental está el apoyo a la creación de
nuevas agencias de garantía de la calidad, el reforzamiento de las capacidades institucionales de
las agencias de garantía de la calidad establecidas y consolidación de las redes de garantía de
calidad ya existentes en África.
(
4.4.6. PLAN DE COOPERACIÓN ÁFRICA-CHINA
La tendencia de la educación superior en África incorpora las experiencias de inversión exógena

ocurridas en algunas regiones del continente. Esas inversiones fueron, de manera directa o
indirecta, resultados de políticas de cooperación internacional llevadas a cabo por países del
continente africano en las cuales la educación superior es una dimensión estratégica para
impulsar procesos de desarrollo.
Un ejemplo es el "Plan de Acción Beijing de Cooperación China-África (2019-2021)" donde se

llevará a cabo un programa de desarrollo específico para capacitar a 1.000 africanos de alto
escalón. China proporcionará 50.000 becas gubernamentales a África y 50.000 oportunidades de
capacitación en seminarios y talleres y capacitará a más profesionales de diferentes disciplinas
para África (FOCAC, 2018). China y África tienen una larga tradición de cooperación bilateral. El
establecimiento del Foro de Cooperación China-África (FOCAC) en 2000 ha revolucionado
e dramáticamente la cooperación chino-africana (Milton, 2015).

China y África continuarán implementando el "Plan de cooperación 20+20 para las instituciones
de educación superior chinas y africanas". Este plan, del Ministerio de Educación de China consta
del apoyo de veinte universidades chinas, incluidas la Universidad de Beijing y la Universidad de
Tsinghua, que cooperarán con 20 universidades africanas. La Universidad Xiangtan fue
hermanada con la Universidad Makerere de Uganda, la principal institución de educación superior
de África Oriental. Este Plan de Cooperación tiene una duración de tres años y la Universidad de
Xiangtan ha participado dos veces. Adhiriéndose a los conceptos diplomáticos chinos de "Bondad,
Integridad, Beneficio y Tolerancia", los objetivos de cooperación de la Universidad Xiangtan-
Makerere apuntan a disciplinar la construcción, la investigación científica y la gestión y las
operaciones universitarias. Se espera que las empresas chinas y ugandesas, los departamentos
gubernamentales y las instituciones involucradas participen en el esfuerzo cooperativo para
promover intercambios y cooperación amistosos entre los dos países. Promete ser un resultado
beneficioso para todos con benetlclos mutuos para todas las partes (King, 2014; Xiangtan
University, s.f.). _)
4.4. 7. AGENDA 2063. LA ÁFRICA QUE QUEREMOS
�
En enero de 2015, los jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Africana reunidos en Etiopía o<
>
aprobaron la Agenda 2063. Allí pusieron sobre la mesa la visión y los ideales que servirían como a:
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rJ)
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pilares para construir el futuro cercano del continente, lo que se traducirá en objetivos concretos, a::
logros, metas, acciones y medidas. �o

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La Agenda 2063 "La África que queremos" lucha para permitir que África se mantenga en el rt;
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compromiso de alcanzar estos ideales en el contexto de un mundo en cambio constante y busca rJ)
8o
cumplir un conjunto de Siete Aspiraciones, cada una con su propio conjunto de objetivos que, de r-
@
lograrse, acercarán a África a alcanzar su visión para el año 2063. Estas 7 Aspiraciones reflejan el
deseo de prosperidad y bienestar compartidos, de unidad e integración, para un continente de
ciudadanos libres y horizontes expandidos, donde se realiza todo el potencial de las mujeres y los
jóvenes, y sin temor, enfermedad ni necesidad.
)
El África que queremos. Aspiraciones de la Agenda 2063
1. Una África próspera basada en el crecimiento inclusivo y el desarrollo

sostenible.
2. Un continente integrado, políticamente unido y basado en los ideales del

Panafricanismo y la visión del renacimiento de África.
3. Una África de buen gobierno, democracia, respeto de los derechos humanos,

la justicia y el estado de derecho.
4. Una África pacífica y segura.
5. Una África con una fuerte identidad cultural, patrimonio común, valores y ética
compartidos.
m
FU_NIBERt)
6. Una África, cuyo desarrollo está impulsado por las personas, confiando en el
potencial de las personas africanas, especialmente sus mujeres y jóvenes, y
cuidando a los niños.
7. África como un jugador y socio global fuerte, unido, resistente e influyente.
La Agenda 2063 persigue también, así como la Agenda 2030 el Desarrollo Sostenible. Es el marco
estratégico para cumplir el objetivo de África de un desarrollo inclusivo y sostenible y es una
manifestación concreta del impulso panafricano por la unidad, la autodeterminación, la libertad,
el progreso y la prosperidad colectiva que se persigue bajo el panafricanismo y el renacimiento
africano.
e: El lanzamiento por parte de la Comisión Europea de una nueva Alianza UE-África se integra en un
marco estratégico más amplio definido por la Agenda 2030, la Estrategia Global de la UE y la
Agenda 2063 de la Unión Africana. Esta alianza constituye un paso más en el objetivo de impulsar
sustancialmente la inversión europea en África, consolidar el comercio, crear empleo e invertir en
8< educación y capacidades a los efectos de erradicar la pobreza y apoyar un crecimiento sostenible
>
a: para que nadie se quede atrás. Sus objetivos se verán reflejados en los distintos instrumentos de
ur
U)
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a:
acción exterior de la UE -actualmente en negociación- que entrarán en vigor con el nuevo Marco
g Financiero Plurianual 2021-2027.
(f)
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e,
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(/)
4.4.8. OTROS DESAFÍOS
en
8
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¡-
@
Otro desafío gigante trata sobre la eliminación de las restricciones a la capacidad de los africanos
para viajar, trabajar y vivir dentro de su propio continente mediante la transformación de leyes
restrictivas y la promoción de viajes sin visa para mejorar el movimiento de todos los ciudadanos
africanos en todos los países africanos. El movimiento se asemeja al que se ha visto e
implementado ya en otros continentes como el Mercosur en América del sur o el Espacio
(_ Schengen en Europa.
Al mismo tiempo, otro desafío hace referencia a la modernización de los sistemas utilizados en el
continente africano, posibilitando entonces en el uso de programas basados en las TIC para
aumentar el acceso a la educación terciaria posibilitando un mayor alcance de estudiantes y
profesionales en múltiples sitios simultáneamente.
4.5. CONCLUSIÓN
En este capítulo buscamos presentar, debatir y reflexionar sobre las diferencias territoriales de
África. El continente africano y sus particularidades presentan unas características peculiares que
o diferencian en lo que concierne a la educación superior. Las dificultades presentadas sean por
el nivel de subdesarrollo del continente, los muchos países en situación de guerra, la exploración
de los recursos naturales por parte de países ricos, la falta de interés político mundial, etc. son
diferentes retos que frenan el crecimiento del proceso de educación como un todo del continente
africano.
El
_)
No se busca la armonización de la política en el continente y mucho menos de los sistemas

educativos de nivel superior. Por un lado, la inversión comercial en educación superior se centra
en el desarrollo estructural del continente, la educación culturalmente superior amplía las
posibilidades de comprender las estructuras culturales en el continente.
África presenta un aspecto crítico para la educación superior. Debemos cuestionar si hoy existe
una sociedad civil que puede influir en las decisiones para realizar verdaderas inversiones en la
educación superior. Los números pueden presentar una realidad terrible cuando piensas en
educación superior a nivel global, pero al analizar que nunca se han matriculado tantos
estudiantes, estos números pasan a ser esperanzadores.
Una vez que haya una inversión en el sistema de educación superior de África, podemos hacernos
algunas preguntas: ¿Qué evaluación tiene el sistema de educación africano para que siga dónde y
cómo invertir? Y finalmente, ¿qué indicadores están desarrollando las organizaciones
internacionales para evaluar las acciones practicadas por los gobiernos de los países afirmando
_)
en relación con su sistema de educación superior? Estas preguntas nos ayudan a comprender los
supuestos que podrían impulsar las tendencias en el sistema de educación superior en África.
§
»
a:
4.6. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA ur
fJ)
�
8
:r:
o
w
a:
Kimani, B. (2016). El empoderamiento de las mujeres, clave para el desarrollo de África. IJJ
(.)
FEMERIS: Revista Multidisciplinar de Estudios de Género, 1(1/2), 123-132. Recuperado �

_J
v:
de https:// e-revistas. uc3m .es/i ndex.ph p/FEM ER IS/a rticle/view /3231 s
�
Cambuanda, M., Riaño Valle, F., & Borroto Carmona, G. (2017). Evaluación de la calidad de la @
enseñanza universitaria en África subsahariana: el caso de Angol. Revista Referencia

Pedagógica, 5(2), 123 - 142p. Recuperado de http://rrp.cujae.edu.cu/index.php/rrp/
article/view/128
Oyo, B., Kalema, B., & Byabazaire, J. (2017). Los MOOC para profesores en ejercicio: El caso de �)
Uganda y las lecciones para África. Revista Española De Pedagogía, 75(266), 121-141.
Recuperado de https://www.jstor.org/stable/26379350?seq=1
FUNIBERf,
Resumen
8o
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FUNIBER
- _, - - ...... --· . .,,#
La educación superior en Asia
.,_ Conocer las diferencias territoriales de Asia y comprender su división .
.,_ Conocer el sistema educativo superior en Asia, sus dificultades y tendencias.
8 5.1. INTRODUCCIÓN
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T Asia es el mayor continente del mundo y presenta un crecimiento económico envidiable
o
�U.i proporcionado por la gigante China. A esta afirmación debe acompañar que en Asia, hace menos
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C)
de una década, 900 millones de asiáticos todavía vivían con menos de US$ 1 por día (75% del
total mundial); casi el 40% de la población era menor de 18 años; allá vivían el 75% de los
analfabetos del mundo, dos tercios de los cuales eran mujeres pobres; millones de niños que
completaron la escuela primaria no sabían leer ni escribir, y a cada año millones más
abandonaron la escuela debido a la pobreza; la mitad de todos los niños no estaban matriculados
en la escuela secundaria, la mayoría de ellos pobres; casi el 40% de los niños menores de 5 años
estaban desnutridos y, por lo tanto, era poco probable que alcancen su potencial intelectual
completo; y, algunos gobiernos gastaron más en sus fuerzas armadas que en sus niños (Asían
Development Bank, 2012).
Con una fuerte convicción de transformar el país y preparar a su gente para enfrentar los
crecientes desafíos del mercado globalizado, el gobierno chino ha aumentado activamente las
oportunidades de educación. El sistema de educación superior ha experimentado una
transformación de la "élite" hacia "la forma masiva". La masificación de la educación superior ha
proporcionado más y más acceso a colegios y universidades, y posteriormente produjo un número
creciente de graduados universitarios que buscan trabajo en el mercado laboral.
Eso ha generado una ola en los países vecinos, como por ejemplo en Asia Oriental (Corea del Sur,
Taiwán, Hong Kong, etc.), donde se espera que los fuertes impactos de la expansión de la
educación superior de China en la admisión y en el mercado laboral sean evidentes.
Por otro lado, los estudiantes universitarios han comenzado a dudar del efecto de la masificación
de la educación superior para lograr una mayor igualdad en la admisión y para mejorar su
competitividad en el mercado laboral. Esto, a su vez, conduce a una insatisfacción generalizada
con el desarrollo de la educación superior en China.
IDI
Los datos anteriores citados deben servir de reflexión al momento de pensar en Asia, pues el
contexto asiático presenta semejanzas con todos los demás contextos del mundo, donde por más
que se presente como un futuro promisor, el continente y sus países presentan en su historicidad
el retraso que llevará muchas décadas para ser corregido. En este capítulo se buscará dar a
conocer alguna idea de lo grandioso y dificultoso desafío asiático.
5.2. EL CONTEXTO ASIÁTICO
Asia, el gigantesco continente, el más extenso de la Tierra, con cerca de 45 millones de km2, lo
que supone el casi 30% del total de la superficie terrestre emergida, es también el más poblado
con alrededor de 4,6 billones de habitantes de la Tierra, aproximadamente el 60% de la población
mundial y la mayor tasa de densidad demográfica, 148 habitantes por km2 (Naciones Unidas,
2019).
_)
Asia es una entidad geográfica de 49 países, que ha tenido una representación simbólica de
"Oriente" en su conjunto yuxtapuesta con Occidente. Muchos asiáticos han definido su continente rJ)
culturalmente como Oriental como una estrategia reaccionaria al colonialismo occidental en lugar
�a:
de una búsqueda autónoma de similitudes culturales más grandes. Asia oriental puede entonces iu
rJ)
UJ
considerarse una unidad de análisis más significativa, más que un referente geográfico con a:
puntos en común de civilización (Kim, 2016). "'

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Para estudiar Asia, hay diferentes maneras posibles, siendo sobretodo necesario definir §
anticipadamente para facilitar la comprensión de los hechos, visto que diferentes circunstancias o:
8
o
históricas y humanas han marcado unas divisiones geopolíticas donde parte de un país puede r-
©
estar considerado euroasiático como son los casos de Rusia y Turquía, afroasiático como en el
caso del Egipto o oceanicoasiático como Indonesia. Así tenemos la figura 5.1 representando
geográficamente Asia.
_)
Figura 5.1. División geográfica de Asia. Fuente: Wikimedia Commons 1. _)

El
FU.Nl@eR l�tJJ
La figura 5.2 representa la configuración de la región asiática según el geoesquema diseñado por
la División de Estadística de las Naciones Unida, un sistema que divide a los países del mundo en
grupos regionales y subregionales .por razones estadísticas.
Asia del Norte
Rusia (europea)
Asia Central
( Territorios en
Europa del Este
Asia Oriental
§
<t
Asia Sudorienta!
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a:
llia: Asia Occidental
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Q
6w Asia Meridional
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a:
9
Figura 5.2. Regiones de Asia según la división de la ONU. Fuente: Wikimedia Commons2.
La Asia del Norte es una región de un solo país, Rusia, se trata de la más grande en superficie de
( kilómetros cuadrados. En cambio, sus amplias zonas árticas casi habitables hacen de esta región
con menos densidad de población de toda Asia.
La Asia Central es la mas pequeña de todas en cuanto a superficie y se compone de 5 países

(Kazajistán, Kirguistán, Tayikistán, Turkmenistán y Uzbekistán).
La Asia del Este es la segunda región en número de población (por detrás de Asia del Sur) y en
superficie (por detrás de Asia del Norte) está compuesto por China, Corea del Norte, Corea del Sur,
Japón y Mongolia.
El Sudeste Asiático que por tamaño se trata de la segunda región más pequeña de Asia,
compuesta por 11 países: Myanmar, Tailandia, Vietnam, Camboya, Laos, Brunéi, Filipinas,
Indonesia, Malasia, Singapur y Timor Oriental. Estas es una región de grandes conflictos en que su
población huye principalmente hacia Australia
( 1. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Asia-Recoloured.png
2. https"//commons wikimedia org/wiki/Fi!e·Location-Asia-lJNsubregions orthographic oroiection.png
El
La Asia Occidental incluye los países de la península arábiga y países colindantes, es también
conocida como Oriente Medio u Oriente Próximo. Compone los siguientes países: Turquía,
Jordania, Líbano, Siria, Israel, Palestina, lrak, Omán, Catar, Bahréin, Chipre, Georgia, Armenia,
Azerbaiyán, Emiratos Árabes, Arabia Saudita, Kuwait y Yemen. En ella se concentran algunos de
los países más peligrosos del mundo. De todos ellos, 4 están actualmente en conflicto y 3 están
entre los principales receptores de refugiados de todo el mundo, principalmente afectados de
Siria.
La región de Asia del Sur es la que tiene más densidad demográfica. Los países que la componen
son: Afganistán, Pakistán, Bangladesh, Bután, India, Irán, Nepal, Sri Lanka y las islas Maldivas.
La región de Asia de Sur es una región que históricamente ha estado en continuas guerras y
conflictos, desde la década de 1970, donde muchos refugiados por parte de Afganistán huirán y
fueron acogidos por Pakistán. Y si no fuera poco una guerra con casi 50 años, en Asia hay otros
conflictos como los que envuelven Myanmar, Afganistán, Siria, lrak, Yemen o el conflicto de Israel y
)
Palestina.
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8
5.3. LAS POLÍTICAS Y EL DESARROLLO DEL SISTEMA «:
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1.Ll
EDUCATIVO ASIÁTICO tl!'"

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La investigación en educación superior en Asia está experimentando cambios significativos, pero (.)
a:
aún limitada en términos de comunidad de investigación, investigadores activos, temas de s
investigación y metodologías. Aun así, es posible interpretar el crecimiento de la de calidad en el 8
.2
sistema de educación superior de algunos países de Asia reflejados en la mejora en el ranking @
mundial de universidades de 2009, donde se mostró un aumento -modesto- en el número de

universidades que ingresaron en el top 100 de los sistemas de calificación Shanghai Academic
Ranking of World Universities y del Times Higher Education/QSde Times, de 5 a 6, y de 14 a 16
respectivamente (Altbach, 2013).
__ )
El ranking de universidades de Asia de 2019 revela los más de 350 mejores colegios y
universidades en Asia, con instituciones de 27 países. Japón lidera el camino con 103
universidades en el ranking, mientras que China ocupa el segundo lugar con 72 instituciones
clasificadas. India es el tercer país más representado con 49 universidades, frente a las 42 del
año pasado. Hong Kong es el territorio más representado en el top 10, con tres universidades
incluidas (Times Higher Education, 2019).
Este crecimiento ha generado discurso indicando que al ascenso académico de Asia y al declive
concomitante de Occidente. Sin embargo, fundamentalmente, la excelencia académica, la
productividad de la investigación y la reputación son principalmente lo que se consideran en las
clasificaciones (Altbach, 2013).
La Educación Superior en Asia presenta una fuerte presencia de la educación privada, tanto en la
provisión de la matrícula como en el financiamiento de las organizaciones (Levy y Zumeta, 2011),
semejantes resultados de grupos de países occidentales como los países latinoamericanos
-
FUNIBER_8
(Brunner y Pedraja Rejas, 2017). Asia alberga a la mayoría de las instituciones privadas de
educación superior del mundo, y el sector privado continúa expandiéndose en la región. Con
algunas excepciones, el sector privado se encuentra en la parte inferior de la jerarquía de
prestigio. Como lo expresaron los economistas, las instituciones académicas privadas son
"absorbentes de la demanda" y proporcionan acceso, pero generalmente no de alta calidad. El
sector privado no contribuye mucho a la mejora de la calidad de la educación superior asiática
(Altbach, 2013).
Las universidades de Asia y el Pacífico están experimentando un aumento significativo de la

matrícula, con más estudiantes internacionales que ahora eligen la región en lugar de destinos
tradicionalmente populares como Europa y los EE. UU. Las clasificaciones mundiales recientes,
como las clasificaciones de la Universidad Asia-Pacífico de Times Htgtver Education (THE)
muestran que las instituciones regionales suman 320, frente a 243 hace solo dos años (Cole,
2019).
El aumento de 12 veces en el número de estudiantes asiáticos matriculados en educación

superior, que aumentó de 3,9 millones en 1970 a 4,7 millones en 2007. El sudeste y el este de
Asia alcanzó el 31% de las matrículas globales, la mayor parte a nivel mundial (Asían Development
"'o
o
;; Bank, 2012).
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[Z
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íÍJ No obstante, el aumento de los costos en la educación superior está superando la capacidad de
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(.)
UJ
los estudiantes para pagar las tarifas y de los estados para financiar el sector, lo que plantea
ffi
,'.'.l dudas sobré cómo hacerlo más inclusivo en el futuro (Asían Development Bank, 2012).
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(fl
8 Una respuesta a esta demanda importante y veloz es la utilización del sistema de Cursos Masivos
o
1-
@ Abiertos en Línea, es decir, la educación virtual (MOOC). Hablando de la educación en general,
China, por ejemplo, cuenta con 12 millones de maestros y cuando necesitan recibir una
capacitación se organizan grupos de aproximadamente 200.000. En suma la razón del aumento
de los MOOC en China es que la demanda educativa supera radicalmente la oferta (Reich, 2015).
C. 5.3.1. EXPANSIÓN DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En las primeras etapas del desarrollo asiático de la posguerra, se entendió bien que el acceso
ampliado a la educación superior era un requisito para el crecimiento económico sostenido. Una
fuerza laboral alfabetizada y bien entrenada fue un ingrediente clave en la transformación de
Japón y Corea del Sur durante el último medio siglo, primero de las economías agrícolas a las
manufactureras y luego de la fabricación de baja a alta calificación. Con una inversión
gubernamental sustancial, la capacidad de los sistemas de educación terciaria en ambos países
se expandió rápidamente. La tasa bruta de matrícula, la proporción de estudiantes matriculados
en educación terciaria con respecto al tamaño de la cohorte de edad aumentó del 9% en Japón en
1960 al 42% a mediados de la década de 1990. En Corea del Sur, el aumento fue aún más
dramático, del 5 por ciento en 1960 a poco más del 50 por ciento a mediados de la década de
1990 (Levin, 2013).
El
En este período anterior, China e India se quedaron muy rezagadas. A mediados de la década de
1990, solo el 5 por ciento de los chinos en edad universitaria asistía a la universidad, lo que puso
a China a la par con Bangladesh, Botswana y Swazilandia. En la India, a pesar del esfuerzo de la
posguerra por crear primero un conjunto de universidades nacionales integrales y luego los
institutos de tecnología indios de élite y muy pequeños, la tasa bruta de matrícula era del 7% en la
década de 1990 (Levin, 2013).
La educación superior en China ha tenido una larga historia y el establecimiento del sistema
educativo moderno puede remontarse a la última dinastía Qing. A partir de entonces, la educación
superior china emprendió un desarrollo gradual y constante. Sin embargo, su auge y aceleración
no se produjo hasta después de 1978, cuando se adoptó la política de reforma y apertura. Desde
entonces, la educación superior china ha progresado dramáticamente en varios aspectos, incluida
una expansión de los institutos y la matrícula, y el cambio de la educación de élite a la educación
masiva. Para mantener el ritmo y satisfacer las necesidades del rápido desarrollo social y
económico, se ha llevado a cabo una reforma integral del sistema de educación superior, el
mercado de la educación superior ha surgido y desarrollado enormemente, y el ritmo de
internacionalización de la educación superior ha sido acelerado {Zhu y Lou, 2011).
(j)
Al hablar en la celebración del centenario de la Universidad de Pekín en 1998, el presidente de 8

<(
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China, Jiang Zemin, fijó públicamente las miras de su país para expandir en gran medida su UJ
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sistema de educación superior, y su administración lo hizo posible, más rápido que nunca en la �
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historia de la humanidad. Para 2006, China estaba gastando el 1,5 por ciento de su PIB en o
�
educación superior, casi el triple de la proporción del PIB que estaba gastando una década antes w
C)
en
(Levin, 2013). g
A partir de esta declaración los resultados fueron muy expresivos durante la década posterior. El
número de instituciones de educación superior en China se duplicó con creces, de 1.022 a 2.263,
mientras tanto, el número de chinos que se matriculan en la universidad cada año se ha
quintuplicado, pasando de 1 millón de estudiantes en 1997 a más de 5,5 millones de estudiantes
en 2007 (Levin, 2013).
_)
Con más de 20 millones de estudiantes China ha construido el sector de educación superior más
grande del mundo en solo una década. De hecho, el aumento en la matrícula postsecundaria de
China desde el cambio de milenio excede la matrícula postsecundaria total en los Estados Unidos.
China aún tiene un largo camino por recorrer para lograr sus aspiraciones con respecto al acceso
a la educación superior. A pesar del enorme aumento, la tasa bruta de matrícula de China para la
educación terciaria es del 23%, en comparación con el 58% en Japón, el 59% en el Reino Unido y
el 82% en los Estados Unidos.
La expansión se ha desacelerado desde 2006, debido a las preocupaciones de que las

inscripciones han superado la capacidad de los docentes para mantener la calidad en algunas
instituciones. La proporción alumno-maestro se ha duplicado aproximadamente en la última
década. Pero la matrícula seguirá aumentando a medida que se preparen más maestros, porque
los líderes chinos son muy conscientes de la importancia de una fuerza laboral bien educada para
el desarrollo económico.
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FUNIBER t;}j
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El logro de la India hasta la fecha no ha sido tan impresionante, pero sus aspiraciones no son
menos ambiciosas. India ya es la democracia más grande del mundo. En dos décadas, será el país
más poblado del planeta, y para 2050, si se puede sostener el crecimiento, podría convertirse en
la segunda economía más grande del mundo. Para mantener ese crecimiento, el Ministro de
Educación de la India, Kapil Sibal, tiene como objetivo aumentar la tasa bruta de matrícula de su
país en educación postsecundaria del 12 al 30% para 2020, un aumento de 40 millones en el
número de estudiantes en las universidades indias durante la última década (Levin, 2010). En un
principio, el objetivo planteado es muy alto y tal vez sea posible lograr el resultado, pero incluso
llegar a la mitad del camino sería un logro notable.
En general, la posición de Japón y su autoproclamado papel en Asia Oriental hace un siglo son
ciertamente diferentes de los de China en Asia Oriental contemporánea, como lo marca el
resurgimiento de China o 'Gran China' (que combina China, Hong Kong, Macao, Taiwán y China en
(_ el extranjero) como potencia global en la economía política mundial del siglo XXI. En la fase inicial
de la modernización e internacionalización dirigida por el estado a fines del siglo XIX y la primera
mitad del siglo XX, Japón trató de emular a Alemania y otras grandes potencias occidentales, pero
pronto, el propio Japón se convirtió en un modelo distintivo de movilidad académica internacional
e indigenización transnacional del conocimiento. Su escala y proceso fueron coordinados y
controlados por agendas nacionalistas fuertes y el énfasis estaba en el conocimiento práctico
(Kim, 2016).
Los estados coloniales japoneses en Corea y Taiwán proporcionaron un canal indirecto al

conocimiento occidental para coreanos y taiwaneses. El gobierno colonial japonés envió
estudiantes coreanos capaces a Japón y no a países occidentales. En Corea, fue el sector de la
educación privada, especialmente las instituciones privadas cristianas como Yonsei y Ewha, que
abrieron un camino directo al conocimiento occidental para los coreanos (incluidas las mujeres
por primera vez) a fines del siglo XIX y principios del XX. Por otro lado, en Japón, fue el gobierno el
que envió a estudiantes y académicos con misiones específicas al mundo occidental para estudiar
diversos sistemas políticos y económicos y absorber directamente el conocimiento científico
(, necesario para la modernización. Muchas de las instituciones privadas de élite de educación

superior en Japón (por ejemplo, las universidades Keio, Doshisha y Waseda) fueron fundadas
principalmente por los líderes nacionales innovadores del siglo XIX, es decir, las élites samurái
japonesas que habían experimentado el sistema educativo occidental (Kim, 2016).
Dentro de Corea del Sur, el interés del gobierno en la internacionalización de la educación superior
ha dado lugar a varias políticas diseñadas para mejorar la calidad institucional de las
universidades coreanas, como el Proyecto Corea del Estudio, el Proyecto Brain Korea 21 y el
Proyecto Universitario de Clase Mundial. El Proyecto Universitario de Clase Mundial, en particular,
se creó como una forma de atraer académicos extranjeros a universidades coreanas para
establecer nuevos programas académicos y realizar actividades de enseñanza e investigación
dentro de los programas existentes. La lógica es que estos académicos, reclutados principalmente
de los Estados Unidos y Europa occidental, traerán consigo capacidades avanzadas de
investigación, así como prácticas pedagógicas, ideas y estándares occidentales a la educación
superior coreana (Kang, 2015).
lil
5.4. LOS DESAFÍOS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR ASIÁTICA
Las universidades del futuro parecen mostrar tendencias hacia la digitalización, el aprendizaje y la
investigación en formatos multimedia, el trabajo por proyectos interdisciplinarios, basado en
problemas o desafíos de la vida real, las experiencias inmersivas o multiculturales, el desarrollo de
nuevas habilidades y la formación del carácter, nuevas credenciales, el aprendizaje colaborativo y
entre pares, el uso del Bíg Data y la personalización por vía de las máquinas.
La ola de cursos masivos abiertos en línea o MOOC, por su sigla en inglés, está abriendo múltiples
caminos. En este sentido, China cuenta con la XuetangX, la plataforma de MOOC más grande del
gigante asiático, está viviendo un crecimiento exponencial reciente (Shah, 2016). La alianza con al
menos 30 universidades chinas permite que los alumnos sumen créditos haciendo cursos en la
plataforma. Esto logra un efecto único de descentralización territorial, centralización de la
plataforma de MOOC y descentralización de la oferta on fine, abriendo las puertas a un modelo
híbrido sistémico.
r.r,
8
5.4.1. EL FUTURO DE LAS UNIVERSIDADES ASIÁTICAS i
,o:
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u,
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o:
Si bien es muy difícil generalizar sobre los países asiáticos, son posibles algunas generalizaciones. �
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La mayoría de los países de Asia, con algunas excepciones notables en Japón, Corea del Sur, t,:J
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IJJ
Taiwán y Singapur, todavía están expandiendo rápidamente las inscripciones. Por lo tanto, la o
r.r,
g
competencia por fondos públicos para sistemas en rápida expansión es intensa. Las u,
universidades de primer nivel a menudo pierden en la lucha por los recursos. Las crecientes 8o
f-
instituciones del sector privado no tienen interés en la investigación y no producirán universidades @)
prestigiosas. Varios países asiáticos han emprendido planes ambiciosos para mejorar la
educación superior, y algunos están haciendo progresos impresionantes. China, Corea del Sur,
Singapur y muchos otros han invertido mucho en educación superior, y las mejores universidades
han mejorado significativamente. Otros países, en particular India, Indonesia, Vietnam y la
mayoría de los países asiáticos más pobres, tienen un largo camino por recorrer. Si bien ha habido
un progreso impresionante en algunos países asiáticos y en algunos sectores de la academia,
quedan muchos obstáculos para lograr un estatus de clase mundial. La lucha es larga y requerirá
no solo recursos sino también cambios en las prácticas académicas profundamente arraigadas.
Pero construir universidades de clase mundial es necesario para que Asia continúe con su
impresionante progreso económico. Se necesita una capacidad de investigación sofisticada y
personas altamente calificadas para el futuro de Asia (Altbach, 2013).
5.4.2. MOVILIDAD ACADÉMICA
El grupo Asia y Pacífico presenta altos índices de movilidad como el de Vietnam, un centro
emergente de actividad. RMIT (Royal Melbourne lnstitute of Technology) de Australia posee el
100% de una sucursal del campus, mientras que Troy State University de los Estados Unidos
estableció una sucursal extranjera, el Colegio Internacional de Informática y Gestión. El número de
asociaciones activas entre instituciones locales y extranjeras se está expandiendo
constantemente. Por ejemplo, la Universidad de Hue en Vietnam desarrolló recientemente un )
FUNIBER
4----. · .. . .
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programa de licenciatura conjunta y franquiciada en turismo con la Universidad de Hawai. La

Universidad Tecnológica de Hanoi ofrece actualmente títulos de maestría y licenciatura con
instituciones de educación superior de Bélgica, Francia, Alemania, Singapur y Estados Unidos. El
gobierno vietnamita anunció recientemente el desarrollo de la Universidad Internacional en
Vietnam, otra iniciativa para aumentar la capacidad nacional para la educación superior. La mitad
del personal docente universitario será vietnamita, y la otra mitad de universidades extranjeras. La
participación institucional extranjera se desarrollará y se expandirá a partir de los vínculos
actuales de la Universidad Nacional de Ciudad Ho Chi Minh. Australia, China, Egipto y los Estados
Unidos están aumentando la educación transfronteriza a Tailandia. La Universidad Egipcia AI-
Azhar y la Universidad Jinan de China planean abrir un campus sucursal, mientras que la
Universidad Tecnológica de Swinburne (Australia) ha estado operando una sucursal del campus
desde 1998, aunque está cambiando su enfoque solo a la capacitación de la industria. Troy State
University tiene un sitio de enseñanza en Bangkok para su programa de MBA; los estudiantes
pueden transferirse a los Estados Unidos según los fondos y los requisitos de visa. La escuela de
posgrado de ingeniería tailandesa-alemana, 13 universidades australianas y nueve universidades
del Reino Unido también operan en Tailandia (Observatory on Borderless Higher Education citado
por Altbach y Knight, 2007).
8-c
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LU
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5.4.3. COLABORACIÓN CIENTÍFICA INTERNACIONAL
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La publicación en revistas científicas es un mecanismo primario a través del cual los
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investigadores dan a conocer sus hallazgos a sus colegas en su campo, contribuyen al progreso
(/]
o_, científico y se basan en la experiencia de otros para informar el desarrollo nacional en sus propios
(/)
8o países.
1-
@
La publicación también juega un papel importante en la creación de redes al crear líneas de
comunicación entre los académicos que trabajan en áreas similares de investigación.
El intercambio de conocimientos y la creación de redes también pueden tener beneficios para

elevar la calidad de la instrucción de posgrado, ya que los instructores pueden mantenerse al
tanto de los hallazgos actuales en su campo. Finalmente, la publicación en revistas
internacionales revisadas por pares se considera ampliamente como un marcador en la
evaluación de la calidad de la investigación nacional, institucional e individual. Es común que las
organizaciones que financian investigación usen información bibliométrica en publicaciones de
investigación para monitorear la calidad de investigadores individuales, instituciones y sistemas
nacionales de investigación en su conjunto.
Una estrategia ampliamente defendida para ayudar a las universidades a mejorar la calidad y la
producción de la investigación es la colaboración internacional. La premisa básica es que, a
medida que los investigadores universitarios de diferentes países trabajan juntos, pueden
aumentar su productividad y, a menudo, su creatividad.
El número de publicaciones generadas dentro de un país aumenta de manera casi lineal con la
inscripción doctoral. Esto sugiere que los estudiantes de doctorado juegan un papel clave en la
producción de la publicación de un país. Del mismo modo, el número de autores de un país que
publican artículos de investigación (al menos en Scopus) aumenta con el número de
(_ investigadores equivalentes a tiempo completo.
El
_)
Las redes de coautoría dentro de Asia también contribuyen para el crecimiento. Internamente
existen por lo menos tres grupos de colaboración en investigación con mayor importancia, el
primer grupo incluye China, la Región Administrativa Especial de China de Hong Kong, Singapur y
la Región Administrativa Especial de China de Macao, que constituyen el este asiático. El segundo
grupo, que incluye a India, Malasia, Pakistán, la República Islámica de Irán y Afganistán, constituye
la región del sur de Asia. El tercer grupo, que incluye a Tailandia como su centro, conecta
estrechamente Indonesia, Bangladesh, Sri Lanka, Brunei Darussalam, Nepal, República
Democrática Popular Lao, Camboya, Vietnam y Myanmar, que en conjunto constituyen la región
del sudeste asiático. Finalmente, la República de Corea desempeña un papel esencial en la unión
de la República Popular Democrática de Corea y otros países.
Por otro lado, las colaboraciones internacionales también son presentes en las coautorías, con
patrones que muestran un alto porcentaje de investigación colaborativa entre los países asiáticos
objetivo y Australia, Canadá, Francia, Alemania, el Reino Unido y los Estados Unidos (figura 5.3). _)
Esto significa que existe la tendencia de que un país de estudio en particular tenga un mayor
número de publicaciones en conjunto con un país grande que con un país pequeño.
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Netherlands,
Sweden,
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Switzerland, 2 8 Germany, 9 g
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Russian Federation, 2 Canada, 6.91 8o

Spain, 2 e Australia, 6.8 ;-
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Belgium, 1
Poland, 1
G France, 6
Denmark, 1 ti Others, 18
Austria, 1
Figura 5.3. Distribución de países no asiáticos como colaboradores en publicaciones en la red

Scopus, 1997-2012. Fuente: (UNESCO-UIS, 2014).
5.4.4. LAS UNIVERSIDADES DE CLASE MUNDIAL
Después de haber hecho un gran progreso en la expansión del acceso a la educación superior, las
principales naciones de Asia ahora han puesto su mira en un objetivo aún más desafiante:
construir universidades que compitan con los mejores del mundo.
Para Levin (2010) esta es una tarea difícil, debido al tiempo en construir una base sólida que
proporcione este estatus, es decir, una universidad de clase mundial necesita académicos y
científicos que son líderes mundiales en sus campos. A modo de ejemplo, Harvard y Yale tardaron
siglos en alcanzar la paridad con Oxford y Cambridge, y más de medio siglo para que Stanford y la
-
FUNIBER ·
Universidad de Chicago (ambas fundadas en 1892) lograron una reputación de clase mundial. La
única universidad asiática que se clasificó entre las 25 mejores en las tablas de la liga mundial, la
Universidad de Tokio, fue fundada en 1877.
China, India, Singapur y Corea del Sur aspiran tan abiertamente elevar algunas de sus
universidades a este estado exaltado por dos razones:
1. estas naciones, en rápido desarrollo, reconocen la importancia de la investigación

científica basada en la universidad para impulsar el crecimiento económico,
especialmente desde el final de la Segunda Guerra Mundial.
2. las universidades de clase mundial proporcionan el contexto ideal para educar a los
graduados para carreras en ciencias, industria, gobierno y sociedad civil que tienen la
amplitud intelectual y las habilidades de pensamiento crítico para resolver problemas,
innovar y liderar.
El otro lado de la moneda sería que, aunque China e India permanecen en una etapa de desarrollo
en la que pueden competir eficazmente mediante el despliegue de mano de obra de bajo costo en
la manufactura, su excedente de mano de obra agrícola eventualmente será absorbida en las
8
� ciudades, como lo fue en Japón y Corea del Sur, y los salarios comenzarán a aumentar. En esta
UJ
íZ
a:
etapa, será imposible mantener un rápido crecimiento económico sin innovación, sin llegar
(!; temprano al mercado con nuevos productos y servicios, muchos de ellos fruto de la investigación
6 aplicada basada en el avance científico subyacente.
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UJ
o
s
{(.)
e: Para simplificar, considere el siguiente enigma: Japón creció mucho más rápidamente que
8
o Estados Unidos entre 1950 y 1990, ya que su mano de obra excedente fue absorbida por la
1-
@ industria, y mucho más lentamente que Estados Unidos a partir de entonces. La innovación
basada en la ciencia impulsó a los EE. UU. a un crecimiento más rápido que Japón durante las dos
décadas anteriores al colapso de 2008. Fue el fracaso de la innovación de Japón lo que lo retrasó
(Levin, 2010).
Las naciones asiáticas emergentes reconocen, muy explícitamente en sus documentos y planes
de política nacional, el vínculo entre el desarrollo de la capacidad de investigación autóctona y el
crecimiento económico en una economía del conocimiento postindustrial. Y también reconocen
que la investigación universitaria es el impulsor más efectivo del descubrimiento científico y, en
última instancia, tanto directa como indirectamente, de las nuevas tecnologías económicamente
relevantes. De ahí deriva su aspiración por universidades de investigación capaces de trabajar en
la frontera científica y tecnológica, y no un momento demasiado pronto, en mi opinión. En su
actual ritmo de urbanización, China comenzará a perder sus ventajas de costos laborales en la
fabricación en aproximadamente dos décadas, e India alcanzará el mismo punto una década más
tarde. Esto les da a ambas naciones suficiente tiempo para lograr un progreso significativo en el
desarrollo de la capacidad para competir efectivamente en la frontera de la innovación (Levin,
2010).
(,
5.5. CONCLUSIÓN
El cambio de la gobernanza universitaria se ve en los cambios en las relaciones de poder entre los
principales actores en cada área de los asuntos institucionales: finanzas (y administración),
personal y asuntos académicos.
Estos hechos se suman a la gran relevancia del futuro del Siglo 21. Marco que ha hecho que se
produjeran diferentes reflexiones de que Asia pudiera sustituir a EE. UU. como líder mundial. Esta
afirmación queda reflejada en el libro "The Future is Asian" del autor Parag Khanna. En un análisis
realizado por el Dr. Daniel Araya, un consultor y asesor tecnológico que trabaja en la intersección
del emprendimiento, la innovación y las políticas públicas y colaborador con de la revista Forbes,
él indica el cambio tectónico en el poder global, donde si el siglo XIX pertenecía a Europa y el siglo
XX a los Estados Unidos, el siglo XXI ahora pertenece a Asia (Araya, 2019).
)
El autor del libro destaca algo impresionante en su dimensión, que por veces no se toma en
consideración, Asia es una región que contiene el sesenta por ciento de la población mundial, la
mitad del PIB mundial y dos tercios del crecimiento económico mundial. Estos datos connotan una
u:
gigante influencia en los asuntos mundiales. Esto significa que la Educación Superior Asiática 8.,:
deberá presentar en las próximas décadas, asombrosos resultados que levarán este continente a fr
LU
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probablemente ser un referente en lo que se refiere a la producción de conocimiento en nivel
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mundial, como demuestra los dados actuales: hoy en día, hay aproximadamente 70 millones de o
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estudiantes de Asia oriental y el Pacífico inscritos en educación post secundaria y para 2040, se U)
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prevé que ese número aumente a 257 millones. r,
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8
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@
Altbach, P. G. (2019) La próxima "crisis de China" en la educación superior. lnternational Higher

Education. (98) 27-28. http://ceppe.uc.cl/images/stories/recursos/ihe/Numeros/98/ _)
revista-n98-12.pdf
Postiglione, G. A., & Simon, D. (2018). Cooperación China-Estados Unidos en la educación
superior: um estabilizador crítico. lnternationa/ Higher Education, (96), 7-9. http://
ceppe.uc.cl/images/stories/recursos/ihe/Numeros/96/revista n96-3.pdf
Choi, E. W. (2017). Regionalización de la educación superior en Asia Oriental. lnternational
Higher Education (90), 34-37. http://ceppe.uc.cl/images/stories/recursos/ihe/Numeros/
90/art 16.pdf.
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Resumen
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La educación superior en números
.,.. Vislumbrar el aumento del número de matrículas en la educación superior a nivel mundial.
.,.. Conocer las perspectivas del crecimiento mundial de matrículas en la educación superior.
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6.1. INTRODUCCIÓN
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Gur Pensamos en este capítulo demonstrar el crecimiento de algunos continentes, principalmente los
a:
UJ continentes en vías de desarrollo, así como la disminución de matrículas en países europeos o
CJ
americanos. El estudio base para este artículo fue realizado por Calderon y Analytics & lnsight
(2018). El estudio realizado buscó revisar los datos temporales de estudiantes matriculados en
educación superior desde una perspectiva global y proporcionar un lente histórico para
comprender mejor la expansión sin precedentes que ha tenido lugar en los últimos cuarenta años.
La idea es provocar una reflexión en los lectores sobre las respuestas políticas requeridas hacia
los cambios observados en los sistemas nacionales.
En 2012, Calderón publicó un conjunto de pronósticos para 2035 utilizando datos extraídos de la
UNESCO para el período de 1999 a 2009 (Calderón, 2012). Así, con la revisión de los datos
temporales sobre el número de estudiantes matriculados en la educación superior, recopilados
por el Instituto de Estadística de la UNESCO, también sirvió para actualizar las inscripciones
prospectivas futuras global.
6.2. LA MATRICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La participación en la educación superior y la matrícula se ha expandido considerablemente

durante el siglo pasado, y particularmente desde 1970 y el crecimiento pronosticado entre 2000 y
2030 probablemente sea mayor que el experimentado entre 1970 y 2000.
El pronóstico de estudiantes matriculados en estudios superiores realizado por Calderón (2012)

para 2030 era un aumento del 314%, aumentando de 99,4 millones en 2000 a 414,2 millones en
2030 y alcanzando la cifra de 520 millones en 2035 (Calderón, 2012).
El
_)
En el nuevo documento, se constató que en 2015 había una proyección de 214,1 millones de
matrículas en educación superior y que en 2020 se espera que ascienda a 250,7 millon.es en
2020. A su vez, se espera que continúe aumentando a 377,4 millones en 2030 y 594,1 millones
en 2040. Todo y a pesar de que la perspectiva es que en 2040 la población elegible para la
educación superior sea 800 millones de personas. Este crecimiento está siendo impulsado por
diferentes factores clave que influyen en la sociedad y la economía global, además de los cambios
demográficos.
6.3. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR MASIFICACIÓN?
El término "masificación" denota inscripciones masivas en un sistema nacional. Y, una manera de

analizar la posición actual de los sistemas nacionales en términos de desarrollo y participación en
la educación es realizar un mapeado en base a las concepciones de educación superior de élite,
_)
masiva y universal.
Un "sistema de élite" es aquel en el que la actitud predominante es donde el acceso a la u:

e
educación superior es un privilegio de nacimiento, talento o ambos. En términos de medición, �a:
significa que menos del 15% de la población que corresponde a esa cohorte de edad (18 a 23 UJ
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años para la educación terciaria) participa en la educación superior. La función de la educación (/)
o
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superior en un "sistema de élite" consiste en moldear la mente y el carácter de la clase o
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dominante. ui
o
§
Un "sistema de masas" es aquel en el que la actitud predominante es que el acceso a la 8
educación superior es un derecho para aquellos con ciertas calificaciones. Significa que hasta el �
@
50% de la población que corresponde a esa cohorte de edad (de 18 a 23 años para la educación
terciaria) participa en la educación superior. La función de la educación superior en un "sistema
de masas" es la transmisión de habilidades y la preparación de la población para una gama más
amplia de roles de élite técnica y económica.
)
Un "sistema universal" es aquel en el que la actitud predominante es que el acceso a la educación
superior es una obligación para las clases medias y altas. Significa que más del 50% de la
población que corresponde a esa cohorte de edad (de 18 a 23 años para la educación terciaria)
participa en la educación superior. La función de la educación superior en un "sistema universal"
consiste en la adaptación de toda la población al cambio social y tecnológico.
De los 176 países para los cuales la UNESCO tiene disponibles tasas brutas de matrícula para
educación terciaria, 60 (o 34%) de ellos tienen un "sistema universal" de educación superior.
Como era de esperar, los países con tales sistemas se encuentran principalmente en América del
Norte y Europa Occidental (88%) seguido de Europa Central y Oriental (76%). 68 países (o el 39%
de un total de 176) tienen un 'sistema de masas' o están en transición para tener un 'sistema
universal y la región con la mayor proporción de países en esta categoría son los Estados Árabes,
seguidos de Asia Oriental y el Pacífico y luego América Latina y el Caribe. Son 48 países (o el 27%)
los que tienen un "sistema de élite" y estos se encuentran predominantemente en el África
subsahariana.
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El
FUNIBERG
_,_;-��.-. ,,��:¿,
La figura 6.1 muestra la distribución según región del mundo.
Asia meridional y occidental
Asia central
Estados árabes
Europa central y oriental
Asia oriental y el Pacífico
Norteamérica y Europa occidental
América Latina y el Caribe
África subsahariana
o 5 10 25 30 35 40 45
111111 Menos del 15% (Elite) 111111 Entre el 15-50% (Masa) lil Más del 50% (Universal)
Figura 6.1. Número de países por región según los sistemas de élite, masivos y universales.
Fuente: Calderon y Analytics & lnsight, 2018.
6.3.1. PROYECCIÓN POR REGIONES
6.3.1.1. Asia oriental y el Pacífico
Se espera que el este de Asia y el Pacífico siga siendo la región con el mayor volumen y porcentaje
de inscripciones, aumentando a 148,8 millones (39,4% de participación) para 2030 y 257 ,6
millones (43,4% de participación) para 2040.
Se espera que el número de estudiantes por cada 100,000 habitantes aumente de 3.009 en
2015 a 6.071 en 2030 y 10.438 en 2040, siendo la región con la mayor proporción a nivel
mundial.
Los países de la región se encuentran en diferentes etapas de desarrollo. Si bien hay una mejora
significativa en la participación, la calidad de la educación y la inversión, existen muchos desafíos
sociales (por ejemplo, inclusión de género y minoría).
El
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10,438
10,000 •-.,,=•••-•>••"- "'" ""''"'"v,cc,o•·v= �=wv+v=,,·--=--· =«= _, -=
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1,925 2,485
2,000
2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030 2035 2040

ll'IBlll Asia Oriental y el Pacífico -e- Mundo
Figura 6.2. Número de estudiantes por cada 100,000 habitantes en Asia Oriental y el Pacífico,
2000-2040. Fuente: Calderon y Analytics & lnsight, 2018.
)
6.3.1.2. Asia meridional y occidental

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Se espera que el sur y oeste de Asia sea la región con el segundo mayor volumen de inscripciones, iu
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aumentando a 91,4 millones para 2030 y luego aumentando a 160,4 millones para 2040 para �T
una participación global del 27 ,0%. o
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Se espera que el número de estudiantes por cada 100.000 habitantes aumente de 2.315 en 8
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2015 a 4.283 en 2030 y 7.023 en 2040, pasando de ser la región con la segunda proporción más 8
baja en 2015 a ser la tercera más alta a nivel mundial en 2040. �
@
Nuevamente, los países de la región están en diversos grados de desarrollo y con considerables
disparidades entre ellos. En comparación con Asia oriental y el Pacífico, la financiación, la calidad
de la educación y la prestación de servicios siguen siendo desafíos fundamentales que pueden
tomar algunas décadas para reducir la brecha.
8,000 .
7 , 000 ·--- . -"·�----- -·----· .._._____ 7,023
6, 000 ·-·-•»·-""""""'"""'-""'"""-'"""'"""'""""'"""""'"""'=""""''"'"""--*=••"""'"''"'"'"''"'""'""'""""'""""'"'"'""-"''"*""""""''""""'-'""flit"lt'�I
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2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030 2035 2040

11111.ml Asia meridional y occidental -.- Mundo
Figura 6.3. Número de estudiantes por cada 100,000 habitantes en Asia meridional y occidental,
...
11!'!!'111
FUNIBERP
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6.3.1.3. América Latina y el Caribe
Se espera que América Latina y el Caribe experimente un aumento en las inscripciones de 25,3
millones en 2015 a 36, 7 millones en 2030 y luego aumente a 65,6 millones en 2040. Es probable
que la tasa de crecimiento en las inscripciones de esta región disminuya de aproximadamente
2025 debido a cambios de población y menores tasas de fertilidad.
Se espera que el número de estudiantes por cada 100.000 habitantes aumente de 4.005 en
2015 a 6.186 en 2030 y 8.674 en 2040, pasando de ser la tercera región más alta a ser la
segunda proporción más alta a nivel mundial en 2040.
Los desafíos clave son: Mejorar la calidad de la educación. y competitividad de las instituciones
junto con tasas más altas de finalización de la educación secundaria y mayores tasas de retención
de la educación terciaria. Es probable que la provisión privada se mantenga fuerte durante los
próximos 20 años.
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2000 2005 2010 2015 2020 2025 2030 2035 2040
!!11Ei1 América Latina y el Caribe -e- Mundo
Figura 6.4. Número de estudiantes por cada 100,000 habitantes en América Latina y el Caribe,
6.3.1.4. Norteamérica y Europa occidental
Se espera que América del Norte y Europa Occidental experimenten una mayor disminución de su
participación en las inscripciones mundiales del 17,5% en 2015 al 10,7% en 2030 y el 7,4% en
2040.
Se espera que el número de estudiantes por cada 100.000 habitantes aumente de 4.800 en
2015 a 4.864 en 2030 y 5.071 en 2040, pasando de ser la región con la segunda mayor
proporción en 2015 a ser la quinta más alta a nivel mundial en 2040. Este cambio se explica por
la disminución de la población.
Los desafíos clave son: mejorar las oportunidades de la vía, elevar las tasas de participación de
los grupos desfavorecidos y minoritarios, así como elevar las tasas de finalización de la educación
terciaria y la asequibtüdad de la matrícula. Se prevé una mayor fragmentación del sector dada la
inestabilidad económica y social que dificultará la inversión en educación terciaria.
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2000 2005 201 O 2015 2020 2025 2030 2035 2040

fliiilll América del Norte y Europa Occidental ------ Mundo
Figura 6.5. Número de estudiantes por cada 100,000 habitantes en América del Norte y Europa
Occidental, 2000-2040. Fuente: Calderon y Analytics & lnsight, 2018.
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6.3.1.5. Estados Árabes U)

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Se espera que la región de los Estados Árabes tenga una mayor cantidad de inscripciones (2,3 LU
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millones) para 2040 en comparación con Europa Central y del Este (20,5 millones). ¡g
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Se espera que las inscripciones en los Estados Árabes se dupliquen de 10,7 millones en 2015 a e
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22,3 millones para 2040, mientras que el número de inscripciones en Europa Central y Oriental ¡g
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aumenta marginalmente entre 2015 y 2040 debido a una población general en declive. o
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En los Estados árabes, se espera que el número de estudiantes por cada 100.000 habitantes
aumente de 2.778 en 2015 a 3.350 en 2030 y 3.914 en 2040, pasando de ser la región con la
quinta proporción más alta en 2015 a ser el sexto más alto a nivel mundial en 2040. Allí se
plantean muchos desafíos, por ejemplo: ampliar las oportunidades de participación en la
educación, desarrollar la capacidad institucional y la calidad de la prestación. )
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6,000 ··•»*"•·•••••-•••.,-•" ••-- v•-•--•, ••· ·•·;451
2000 2005 201 O 2015 2020 2025 2030 2035 2040

- Estados Árabes -e- Mundo
Figura 6.6. Número de estudiantes por cada 100,000 habitantes en los Estados Árabes, 2000-2040.
Fuente: Calderon y Analytics & lnsight, 2018. )
FUNIBER8
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6.3.1.6. Europa Central y Oriental
En Europa Central y Oriental, se espera que el número de estudiantes por cada 100.000
habitantes aumente de 4. 712 en 2015 a 4.933 en 2030 y 5.367 en 2040, pasando de ser la
región con la mayor proporción en 2015 a ser el cuarto más alto a nivel mundial en 2040.
Los desafíos clave son:
• envejecimiento y disminución del límite de población para aumentar la participación en la

educación;
• los nuevos proveedores que ingresan al mercado y la inestabilidad política están

erosionando el atractivo del espacio europeo de educación superior.
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§
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@ tmllll Europa Central y Oriental -0- Mundo
Figura 6.7. Número de estudiantes por cada 100,000 habitantes en Europa Central y Oriental,
(_. 6.3.1. 7. África Subsahariana
Se espera que África Subsahariana continúe experimentando un fuerte crecimiento en la

matrícula a medida que más y más países de la región avancen en el fortalecimiento de sus
sistemas nacionales de educación y alcancen tasas más altas de educación secundaria.
Se espera que las inscripciones aumenten de 7,4 millones en 2015 a 8,8 millones en 2030 y 21,7
millones en 2040. Se espera que el número de estudiantes por cada 100.000 habitantes
aumente de 766 en 2015 a 964 en 2030 y 1.227 en 2040, permaneciendo en la parte inferior
entre todas las regiones del mundo desde 2015 hasta 2040.
Existen muchos desafíos importantes, pero los principales son: fondos inadecuados para apoyar el
crecimiento, el acceso a la educación, la calidad de la educación y la capacidad institucional.
En la medida en que los gobiernos y las agencias internacionales apoyen el desarrollo económico
e y social, la región estará posicionada para alcanzar niveles más altos de participación y logro.
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2015 2020 2025 2030 2035 2040
ll!l1l1lll África Subsahariana -e- Mundo
Figura 6.8. Número de estudiantes por cada 100,000 habitantes en África Subsahariana, 2000-2040.
6.3.1.8. Asia Central

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Se espera que Asia Central experimente un aumento marginal en el número total de estudiantes LlJ
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matriculados en educación superior de 2,1 millones en 2015 a 2,2 millones para 2040. :e
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Se espera que el número de estudiantes por cada 100,000 habitantes aumente de 2,351 en g
2015 a 2.131 en 2030 y 2.030 en 2040, pasando de ser la región con la sexta proporción más U)
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alta en 2015 a ser la séptima más alta a nivel mundial en 2040. ()
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Hay un alcance limitado para una mayor participación en la educación porque no hay un
crecimiento de la población, particularmente en la cohorte de edad 18-23, suficiente para
mantener la expansión de los sistemas de educación.
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llllillll Asia Central -e- Mundo
Figura 6.9. Número de estudiantes por cada 100,000 habitantes en Asia Central, 2000-2040.
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6.3.2. COMPARATIVA TEMPORAL
Al realizar una comparación regional entre el nivel de participación en la educación superior se

observan diferencias significativas y para ponerlo en contexto, en la Figura 6.9, utilizando América
del Norte y Europa Occidental (AN+EO) como punto de referencia, se observan dichas diferencias.
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if;. Figura 6.10. Comparativa regional y temporal. Fuente: Calderon y Analytics & lnsight, 2018.
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Analizando la Figura, podemos comprobar que:
• África Subsahariana estaba a la mitad de camino de AN+EO de la década de 1960;

• Asia meridional y occidental estaban donde estaba AN+EO de la década de 1960;
• Asia Central estaba donde estaba AN+EO de la década de 1960;
• Los Estados Árabes se ubicaron dónde estaba AN+EO de 1972;
• América Latina y el Caribe se ubicaron dónde estaba AN+EO de 1990;
• Asia Oriental y el Pacífico se ubicaron dónde estaba AN+EO de 1987/88;
• Europa Central y Oriental se situó dónde estaba AN+EO de 2010.
6.4. CONCLUSIÓN
Según el autor Calderon y Analytics & lnsight (2018), las informaciones aquí presentadas sirven
única y exclusivamente para pronosticar las inscripciones durante un largo período de tiempo,
hacer un juego de números, uno espurio lleno de tantas posibilidades sobre el futuro.
(_
Para 2035, es probable que los países del África Subsahariana se conviertan en los nuevos
mercados al de la educación superior, pues, 18 países de esta región estarán entre los primeros
50 en términos de volumen para la población de 18 a 23 años. Además, 32 de los países de África
Subsahariana estarán entre los primeros 50 del mundo en términos de crecimiento de la
población de cohorte 18 a 23 años. Los países del este de Asia y el Pacífico seguirán dominando
en volumen y es probable que sean mercados maduros. Es probable que los países del sur y oeste
de Asia sean mercados de luz solar para 2035/40. Es probable que los países de Europa central y
oriental, Asia central, sigan siendo un mercado plano. Es probable que el crecimiento que se
observa en los países de América del Norte y Europa occidental se deba al continuo movimiento
de personas.
La composición de la población mundial formará la base para la composición regional de quienes

participan en la educación superior (y determinará el movimiento de personas a través de las
fronteras). Pasado 2040, la mezcla de población del mundo probablemente sentirá diferente
cómo manifestar su educación superior dada la composición de la población que participa en la
educación.
Las estimaciones futuras sobre el crecimiento de la población (tanto la cohorte de 18-23 como la
ílo
población general) sugieren que para 2035-2040 el crecimiento esperado en la matrícula de ..:
>
a:
estudiantes en la educación superior se estabilizará en algunos países de Asia oriental y el LU
(1)
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a:
Pacífico (por ejemplo, China e Indonesia), Central y Europa del Este (por ejemplo, Federación de (1)
o
Rusia), América Latina y el Caribe (por ejemplo, Chile). Es probable que los países en desarrollo i5w
a:
sean los nuevos generadores de matrículas en la educación superior para 2040 y puede ser el l,¡,J
o
comienzo de una nueva era en la geopolítica de la educación superior. §
¡g
o
{:l
©
Calderón, A. (2012). The higher education landscape is changing fast. University World News.
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Resumen
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F�NIBER._f,
El mundo y los sistemas de

educación superior
( .._ Reconocer similitudes en los diferentes sistemas educativos estudiados .
.._ Entender la diferencia entre la globalización e internacionalización educacional.
(/)
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.._ Comprender la internacionalización de la educación superior.
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..- Conocer las perspectivas mundiales hacia la educación superior.
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8o 7.1. INTRODUCCIÓN
o
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El crecimiento de la desigualdad económica, medido por el ingreso y la riqueza, comenzó a

principios de la década de 1980 (los años de Reagan) en los Estados Unidos. Ahora ha alcanzado
proporciones asombrosas. Según Credit Suisse, las 42 personas más ricas del mundo tienen la
( misma riqueza que los 3.700 millones más pobres. En 2017, el 82% del crecimiento de la riqueza
mundial se destinó al 1% más rico. El 50% inferior no vio ningún aumento en la riqueza. Esto es
importante no solo porque la pobreza es una existencia miserable, sino porque la desigualdad
económica se traduce en un estatus social y poder desiguales, educación y salud, desiguales y un
poder político desigual.
La educación aparece de manera efectiva como la mejor alternativa para escaparse no solo de la
pobreza, sino también para matar el analfabetismo, la ignorancia y el desconocimiento de los
derechos y responsabilidades individuales y para eliminar todas las formas de discriminación
social.
La educación superior está creciendo rápidamente y se está convirtiendo en un verdadero sector

global por derecho propio. Eso significa desafíos para los educadores, estudiantes y autoridades
políticas. A medida que la globalización se ha convertido en el punto focal de la educación
superior, la competencia se ha convertido en una preocupación central. La competencia está
estrechamente relacionada con una economía global de libre mercado. En combinación con el
impacto de la globalización y el desarrollo de la "economía del conocimiento" global, estas fuerzas
-
El mundo y los sistemas de educación superior
_)
competitivas han dado como resultado el fenómeno de la competencia global que actualmente
está remodelando la educación superior. Muchos desarrollos caracterizan la competencia global
en la educación superior (Rust y Kim, 2012).
La educación superior transfronteriza se ha convertido en un modo importante para globalizar la

educación superior. Por ejemplo, durante el período colonial, una buena parte del flujo de
estudiantes provenía de colonias a las capitales mundiales. Durante la era de la Guerra Fría, las
potencias rivales competían para influir en la dirección del flujo. Durante el período de
globalización, se convirtió en una actividad impulsada por el mercado y, a veces, una actividad
comercial que se mercantiliza bajo el acuerdo general para el comercio de servicios. Los cambios
recientes en el flujo de estudiantes transfronterizos indican que el flujo dominante continúa hacia
Europa y los Estados Unidos. Sin embargo, países como Australia y Nueva Zelanda se están
convirtiendo en destinos atractivos para estudiantes extranjeros. Estos cambios en la dirección
del flujo están influenciados más por el costo de la educación que por consideraciones políticas.
Muchas instituciones en algunos de los países anfitriones dependen en gran medida de los
ingresos aportados por los estudiantes de educación transfronteriza (Varghese, 2008).
El tema de la educación superior es objeto de estudio en diferentes universidades, sea la [/)

()
o
educación superior en un determinado país, un continente, un grupo de países organizado o a j;
a:
nivel mundial. En este capítulo, se hizo el esfuerzo para presentar algunas líneas generales para UJ
[/)
w
a:
generar suficiente conocimiento para realizar una mínima reflexión sobre los contextos �r
estudiados, la globalización y la internacionalización y también las implicaciones político/ e
LJJ
a:
pedagógicas hacia la educación superior. UJ
o
o:
s
o:
8
,..
o
7.2. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LAS POLÍTICAS @
UNIVERSITARIAS
Para el Banco Mundial (2000), el sistema de educación superior consta de tres elementos
básicos:
• las instituciones de educación superior individuales (públicas y privadas, ya sean lucrativas

o sin fines de lucro; académicas y vocacionales; pregrado y posgrado; en el lugar y a
distancia, etc.), incluidas sus facultades, estudiantes, recursos físicos, misiones y planes
estratégicos;
• las organizaciones que están directamente involucradas en el financiamiento, gestión u
operación de instituciones de educación superior, que comprenden una variedad de
organismos públicos y privados; y
• las reglas formales e informales que guían el comportamiento institucional e individual y las
interacciones entre los diversos actores.
El sistema no está cerrado al mundo exterior, al menos está ligado al sistema educativo general,
por ejemplo, a las escuelas secundarias que proporcionan la mayoría de sus nuevos estudiantes.
Está conectado con el mercado laboral y la comunidad empresarial, y con varios departamentos
gubernamentales que establecen el entorno político en el que opera. También tiene vínculos )
FUNIBERf)
internacionales, con comunidades regionales y mundiales de educación superior, así como con
donantes, fundaciones y organizaciones no gubernamentales bilaterales y multilaterales. La figura
7.1 representa gráficamente un sistema de educación superior diferenciado y su lugar en la
sociedad.
(_
e
Figura 7.1. Representación esquemática de un sistema de educación superior.
Fuente: Banco Mundial, 2000.
La inversión en la producción de conocimiento nuevo puede ser económicamente mucho más

rentable que la que se necesita para la producción de bienes, pero también entraña mayores
riesgos. La importancia creciente del conocimiento, junto con el hecho de que la mayoría de los
países en desarrollo se están quedando atrás en su capacidad para crearlo, absorberlo y usarlo,
tiene algunas implicaciones importantes para los países en desarrollo. Los países que solo están
débilmente conectados al sistema de conocimiento global que está emergiendo rápidamente se
encontrarán cada vez más en desventaja. La brecha entre los países industriales y en desarrollo
en los ingresos per cápita y el nivel de vida se ampliará a menos que se aborden con éxito las
(_ brechas correspondientes en el conocimiento y el acceso al conocimiento.
El conocimiento se ha convertido en un trampolín para el crecimiento y el desarrollo económico,

haciendo de la promoción de una cultura que apoye su creación y difusión, una tarea vital. Las
autoridades políticas deben tener en cuenta una serie de consideraciones:
• Los estudiantes deben aprender no solo lo que se sabe ahora, sino también cómo mantener
sus conocimientos actualizados. Las nuevas herramientas basadas en la tecnología para
reunir conocimiento deben convertirse en elementos centrales de su educación, y los
planes de estudio deben diseñarse de modo que los estudiantes aprendan a aprender.
• La especialización es cada vez más importante. Las instituciones de educación superior
deberán brindar oportunidades para el estudio en profundidad de campos particulares, al
tiempo que ofrecerán programas de educación general que pueden servir como una base
sólida para el aprendizaje permanente y la especialización posterior.
• La diferenciación institucional es una respuesta lógica a la mayor especialización e
importancia del conocimiento. En muchos casos, tanto las instituciones nuevas como las �)
reformadas pueden servir mejor al interés público al enfocarse en un conjunto bien definido
de objetivos para un conjunto particular de estudiantes.
• El conocimiento se está produciendo en todo el mundo, y el compromiso activo con Ci::
o
académicos de otros países es crucial para desarrollar y mantener una comunidad �a:
iu
intelectual viva. Mucho conocimiento nuevo es un bien público internacional, y sus u,
UJ
a:
beneficios se extenderán mucho más allá de las fronteras del país en el que se crea. Los (/)
o
países que permiten que la información fluya libremente se beneficiarán más. o
UJ
a:
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o
• Los avances en la comunicación y la tecnología de la información que hicieron g
contribuciones tan importantes a la revolución del conocimiento significan que el énfasis en (/)
8
estos campos probablemente pagará dividendos en una amplia variedad de áreas r:.
@
La investigación en educación superior está estrechamente vinculada a los debates sobre

políticas y prácticas de educación superior. Proporciona la base de información para las
decisiones sobre el futuro de la educación superior. A medida que los temas del debate público
sobre los problemas y las necesidades de reforma en la educación superior cambian rápidamente, _.)
la investigación sobre la educación superior tiene que anticipar problemas futuros y temas de
debate para desarrollar conceptos y generar conocimiento con mucha anticipación. La
investigación sobre educación superior consciente del futuro podría tener como objetivo identificar
posibles cambios futuros en áreas temáticas que ya están en el centro de atención de la opinión
pública, como tendencias en las áreas de expansión de la educación superior, la diversificación de
las estructuras del sistema de educación superior, la dirección del sistema y la gestión
institucional, así como la internacionalización y la globalización sugieren. Además, la investigación
de educación superior con conciencia de futuro debería tratar de identificar áreas temáticas que
no se discuten con frecuencia en la actualidad pero que probablemente sean problemas
importantes en el futuro. Por ejemplo, la profesionalización de la educación superior en términos
del surgimiento y expansión de nuevas profesiones administrativas y de servicio en instituciones
de educación superior podría tener implicaciones de largo alcance en el futuro y vale la pena que
los investigadores de educación superior le presten atención.
)
FUNIBER8
Pese a lo expuesto, como señala Mayor Zaragoza (2008, pp. 25-26) no se puede perder de vista
las principales funciones de la educación superior, sea a nivel nacional como internacional:
• Formativas: transmitir y difundir los conocimientos actualizados; originar nuevos

conocimientos y asegurar el progreso del saber; promover una excelente cualificación de los
profesionales y fortalecer la democracia.
• Asesoras: mejorar la dimensión social de la educación superior, facilitando su participación
en la sociedad con una función de asesoría a gobiernos y parlamentos en materias de
profundo impacto público (como podría ser cambio climático, la amenaza fascista, las
políticas bélicas, las fuentes de energía, las enfermedades neurológicas ... ) así como la
fijación de prioridades nacionales.
• Preventivas: deber de anticipación global, que permitirá a la enseñanza superior
desempeñar un papel activo en el seno de la sociedad, especialmente para hacer frente a
las nuevas necesidades sociales, ambientales, etc., ayudando a la sociedad a diseñar el
futuro y ser dueña de su destino.
7.3. FINANCIAMIENTO
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8,;
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UJ
o:
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o:r: En términos financieros, el sector global de educación superior está considerablemente en
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a: crecimiento. Se estima que el gasto mundial en educación superior sea de aproximadamente
UJ
o
US$300 mil millones, o el 1% del PIB mundial, y crece a un ritmo más rápido que la economía
s
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<JJ
e
mundial. Casi un tercio de este gasto está en los países en desarrollo y, con los sistemas de los
� países en desarrollo fuertemente dominados por universidades públicas que tienden a tener bajas
@
tasas de matrícula, los costos recaen principalmente en el estado. Por lo tanto, cualquier intento
de mejorar la calidad se sumará a los enormes requisitos financieros de la educación superior.
La dependencia financiera del estado significa que los niveles de financiación fluctúan con los
altibajos de los recursos del gobierno. Este proceso se exagera por el hecho de que la educación
superior se percibe como un lujo en la mayoría de los países.
La financiación de la educación superior no necesita limitarse a la bolsa pública. De hecho, la

educación superior puede proporcionarse y financiarse de manera totalmente pública o privada
(incluso por organizaciones no gubernamentales), o mediante una combinación de ambas. Dado
que un sistema puramente público está mal posicionado para satisfacer las demandas de
excelencia y acceso, y que un sistema puramente privado no salvaguarda adecuadamente el
interés público, los sistemas híbridos merecen una seria consideración.
El financiamiento privado, a su vez, puede impedir la inscripción de estudiantes merecedores que

no tienen la capacidad de pagar y, a menudo, provoca resentimiento entre los estudiantes que sí
lo tienen. Según el Banco Mundial (2000), los programas de becas y préstamos, probados, son un
posible enfoque para abordar el problema indicado anteriormente, pero han resultado muy
difíciles de administrar debido a la dificultad de evaluar la capacidad de pago, a veces costos
administrativos exorbitantes, corrupción y altas tasas de incumplimiento. La necesidad de becas a
e menudo proporciona una justificación convincente para crear fondos de dotación, especialmente
en instituciones filantrópicas, pero también en instituciones públicas.
m
_)
Este panorama es relatado por Altbach, Reisberg, y Rumbley (2009) que presentan ocho
tendencias mundiales con raíces económicas, políticas y sociales, que aunque varían según el
contexto, forman el escenario para la austeridad financiera generalizada de la educación superior
y las soluciones políticas.
1. Las economías cada vez más basadas en el conocimiento de la mayoría de los países: la
educación superior en muchos lugares se considera cada vez más como un motor principal
del desarrollo económico.
2. Una demanda creciente de educación superior por parte de las personas y las familias
para sus hijos: este aumento de la demanda puede ir mucho más allá de la capacidad que
las economías del conocimiento pueden absorber, incluso llevando a un alto número de
graduados universitarios y desempleados y subernpleados.
3. Costos unitarios, o por estudiante, que aumentan más rápido que las tasas de inflación:
este aumento de costos se ve incrementado por las crecientes presiones de inscripción
_)
que impulsan el costo total de educación superior en la mayoría de los países más allá de
las tasas de inflación.
4. La incapacidad de los ingresos fiscales del gobierno para mantener el ritmo del rápido
aumento de los costos de la educación superior: este fracaso resulta de la dificultad que
8
<(
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enfrentan la mayoría de las economías para aumentar los impuestos de manera rentable y LU
C/)
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progresiva, así como la creciente competencia de otras necesidades públicas políticas y (/)
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sociales. e
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o
5. Globalización creciente: entre muchas otras cosas, la globalización contribuye tanto a la 8_,
creciente demanda de educación superior como a los ingresos públicos inadecuados para ,<'.;
o
apoyarla. La disminución de los ingresos tributarios es en parte una función de la (::
@
producción y el capital en un país que se transporta a áreas de jurisdicciones con salarios
más bajos/ impuestos más bajos.
6. La creciente dependencia en casi todos los países de los ingresos no tributarios: conocidos
como costos compartidos, los padres y/o estudiantes son cada vez más responsables de
la matrícula y otras tarifas que contribuyen a los requisitos de ingresos de la educación _)
superior. Las tasas de matrícula están surgiendo incluso en Europa, que durante mucho
tiempo fue el bastión de la educación superior pública gratuita, y se encuentran cada vez
más incluso en los antiguos países comunistas o socialistas.
7. La creciente importancia de la asistencia financiera: los esquemas de préstamos
estudiantiles son especialmente importantes y más rentables para mantener la
participación en la educación superior y el acceso ante el aumento de los gastos de padres
y estudiantes.
8. Una creciente liberalización, es decir, una orientación de libre mercado y del sector privado,
de las economías: esta liberalización está llevando a muchos gobiernos a responder a los
desafíos financieros de la educación superior mediante la corporación y privatización de
las universidades públicas, la implementación de nuevas herramientas de gestión pública
para los presupuestos de las universidades públicas y financiamiento y fomento de
colegios y universidades privadas.
m
FUNIBER8
-�'o/
..,,.w,··-----�--· �-
El aumento mundial de la educación superior privada en las últimas décadas es un avance

significativo, y los modelos de financiación para este sector tienen implicaciones para las partes
interesadas institucionales, incluidos los estudiantes y la sociedad en general. En la mayoría de
los casos en todo el mundo, las instituciones terciarias privadas dependen de los ingresos por
matrícula. La dependencia de la matrícula significa que estos colegios y universidades deben
administrar sus inscripciones y gastos con mucho cuidado y que a menudo son financieramente
incapaces de resistir las bajas inesperadas de inscripción. Debido a que dependen de la
matrícula, estas instituciones a menudo se dirigen solo a aquellas poblaciones de estudiantes que
pueden pagar las tarifas, lo que puede exacerbar la clase u otras divisiones en la sociedad.
Por lo tanto, se necesita un enfoque coherente y racional hacia la gestión de todo el sector de la
educación superior. Los manejos informales más tradicionales ya no son adecuados. Las
autoridades políticas deben decidir en qué medida guiarán el desarrollo del sector de educación
superior de su país, y en qué medida creen que las fuerzas del mercado conducirán al
establecimiento y operación de un sistema viable. Es decir, que la orientación del gobierno es
parte esencial de cualquier solución.
(/)
8-c
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LlJ
7.4. GLOBALIZACIÓN E INTERNACIONALIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
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UJ
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La globalización y la internacionalización están relacionadas, pero no son lo mismo. La
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globalización no es un fenómeno nuevo, de hecho, existen datos de la década de 1980 en que
8
(J entra auge la tesis de la permeabilidad de los límites de los Estados territoriales. Así, la
1-
@ globalización es continuación e intensificación de las transacciones transversales, pero que en
primer lugar hace referencia en lo económico, lo social, cultural, político, tecnológico y hasta en lo
biológico, como sería el caso de la transmisión de enfermedades a escala global (Bodemer, 1998;
Coppelli Ortiz, 2018).
( Según el informe de Delors (1996) "la globalizacióri es el fenómeno más dominante en la
sociedad contemporánea y el que más influye en la vida diaria de las personas" (p. 33). En
palabras de Altbach y Knight (2007) la globalización es el contexto de las tendencias económicas y
académicas que forman parte de la realidad del siglo XXI. Son las fuerzas económicas, políticas y
sociales que empujan la educación superior del siglo XXI hacia una mayor participación
internacional. Y sus resultados incluyen la integración de la investigación, el uso del inglés como
lengua franca para la comunicación científica, el creciente mercado laboral internacional para
académicos y científicos, el crecimiento de las empresas de comunicación y de las publicaciones
multinacionales y tecnológicas, y el uso de la tecnología de la información.
A su vez, la internacionalización incluye las políticas y prácticas emprendidas por los sistemas e
instituciones académicas, e incluso los individuos, para hacer frente al entorno académico global.
Para diferentes personas, instituciones y países, la naturaleza, los propósitos y las prácticas de la
internacionalización de la educación superior pueden ser diferentes. Algunas personas pueden
adoptar un enfoque estrecho basado en actividades o técnicas para conceptualizar y gestionar la
internacionalización. Ltmitaoo por concepciones estrechas, puede haber algunos mitos y
(_ conceptos erróneos sobre la internacionalización (Cheng, Cheung, y Ng, 2016).
No obstante, podemos usar el entendimiento de Ennew y Greenaway, citado por Cheng et al.
(2016, pp. 3-4), que explica que la internacionalización como:
... un conjunto de actividades, así como una forma de abordar el funcionamiento de una
universidad, que sirve como una filosofía de gestión y una función organizativa que cubre
una amplia gama de componentes clave como:
• Un plan de estudios internacional (en términos de habilidades y contenido);

• Un ambiente y experiencia internacional (comida, comunidad y entretenimiento);
• Movilidad de estudiantes hacia adentro y hacia afuera (que puede incluir intercambio,
estudios en el extranjero y estudiantes internacionales que pagan una tarifa);
• Movilidad del personal interno y externo;
• Compromiso con redes internacionales (APRU, U21 y WUN);
• Colaboración internacional, ya sea con universidades, empresas, gobiernos, ONG u )
otros;
• Colaboraciones de investigación (ya sea a nivel de sujetos individuales o a nivel
institucional, formal o informal);
• Enseñanza (conjuntos, grados dobles, programas de sitios divididos, validaciones, U!
franquicias y articulaciones); y
• Operaciones internacionales (impartiendo enseñanza o investigación en un lugar
diferente internacionalmente).
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UJ
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LJJ
La internacionalización de la educación superior no es un proceso reciente presentando su hito UJ

o
inicial posterior a 1945, después de devastación de Europa post Segunda Guerra Mundial. En el s_,
C0
periodo postguerra la internacionalización buscó asistencia técnica para el desarrollo del 8
g
continente a través de acuerdos científicos, movilidad de estudiantes y becas de capacitación. La @
reestructuración económica de Europa proporcionó al mundo una nueva reconfiguración de las

fuerzas políticas, delineadas por la polarización entre dos bloques: el bloque socialista,
encabezado por la Unión Soviética y el bloque capitalista, liderado por los Estados Unidos (Chaves
y Castro, 2016).
_)
En este momento, la educación, la ciencia y la tecnología desempeñaron un papel crucial en la
construcción de este proyecto hegemónico, tanto en términos ideológicos con la formulación,
manipulación de teorías para justificar el mejor modelo para ser implementado en el mundo, y en
la producción, con la innovación tecnológica. A modo de ejemplo, la llamada carrera armamentista
entre los Estados Unidos y la Unión Soviética.
La internacionalización de la educación superior no puede separarse de la corriente principal del

desarrollo de la educación superior en los contextos locales y globales. El desarrollo de la
educación superior en todo el mundo a menudo está influenciado por dos tensiones clave: la
primera tensión hace referencia a la financiación pública y financiación privada/impulsada por el
mercado; y la segunda entre la orientación global/regional y orientación local. La figura 7.2
representa estas cuatro tensiones, de las que se puede proponer una nueva tipología de cuatro
escenarios para considerar las direcciones del desarrollo de la educación superior (Cheng et al.,
2016).
FIJNIBEfltl
Orientación global I regional
Escenario 1 Escenario 2
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3 • Comercialización internacional. • Educación superior de clase mundial.
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e • Exportación educativa. • Intercambio internacional y
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• Emprendimiento global. colaboración.
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¡¡;· o. o • Industrialización de la educación • Benchmarking internacional.
3 t/1 superior. • Competitividad global.
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Escenario 3 Escenario 4
... (1)3
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• Comercialización local. • Planificación de mano de obra .
<' ... • Diversificación en provisión. • Edificio de la nación .
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o. o
o o.
Q)
• Privatización de la educación superior • Desarrollos locales.
• o • Expansión de la educación superior
local.
• Movilidad social.
gi
Orientación local
o
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u: Figura 7.2. Tipología del desarrollo de la educación superior: cuatro escenarios.
�w
u: Fuente: Cheng et al., 2016.
(/)
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w
(J
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El desarrollo del escenario 1 se caracteriza por la financiación pública y una orientación global/
9 regional con énfasis en el desarrollo de educación superior de clase mundial, evaluación
'1)
8o comparativa internacional, marca global, intercambio y colaboración internacional y

!-
@ competitividad global a nivel individual (personal, estudiantes), institución y sistema.
El desarrollo del escenario 2 está impulsado por las demandas del mercado/financiamiento
privado y una orientación global/regional con énfasis en la comercialización y exportación
internacional de la educación superior, el emprendimiento global y la industrialización. Hasta
cierto punto, este desarrollo con el enfoque en la comercialización y exportación internacional está
haciendo eco de algunas prácticas comunes que toman la educación internacional como
internacionalización de la educación superior.
El desarrollo del escenario 3 está impulsado por las demandas del mercado/financiación privada
y una orientación local. A diferencia del escenario 2, enfatiza la comercialización, privatización,
expansión y diversificación de la oferta local de la educación superior para satisfacer las
crecientes y diversas demandas en las comunidades locales.
Comparativamente, el desarrollo del escenario 4 es el modelo tradicional de desarrollo de la

educación superior, caracterizado por la financiación pública y la orientación local. Se enfoca en
usar fondos públicos para desarrollar una educación superior que satisfaga las necesidades
locales en la planificación de la mano de obra, la construcción de la nación, el desarrollo
comunitario y la movilidad social. La internacionalización de la educación superior puede no ser la
principal preocupación en este modelo.
(
El mundo y /os sistemas de educación superior
A pesar de las influencias hacia el desarrollo de la educación superior citadas y sus escenarios,
podemos destacar como motivos para la internacionalización, la ventaja comercial, la adquisición
de conocimiento y lenguaje, la mejora del plan de estudios con contenido internacional y muchos
otros. Iniciativas específicas como campus filiales, acuerdos de colaboración transfronterizos,
programas para estudiantes internacionales, establecimiento de programas y títulos de nivel
medio de inglés, y otros se han implementado como parte de la internacionalización. Los
esfuerzos para monitorear las iniciativas internacionales y garantizar la calidad son parte integral
del entorno internacional de educación superior.
Los procesos de internacionalización incuestionablemente afectan las culturas académicas al

establecer nuevos desafíos dentro de los procesos de aprendizaje/investigación, investigación y
funciones administrativas (Benitez, 2019).
Muchos países reclutan estudiantes internacionales para obtener ganancias cobrando tarifas
altas, incluidos Australia, Canadá, el Reino Unido y los Estados Unidos. Los estudiantes de
posgrado internacionales también brindan servicios de investigación y enseñanza por una
modesta compensación y gastan cantidades significativas de dinero en los países de acogida
(Altbach y Knight, 2007). 01
8
"
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o:
I.IJ
7 .4.1. Los
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MODELOS DE INTERNACIONALIZACIÓN I.IJ

o:
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Los modelos de internacionalización de la Educación Superior según Altbach y Knight (2007):
IJJ
o:
I.IJ
o
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La internacionalización tradicional rara vez es una actividad con fines de lucro, aunque puede [{)
8o
mejorar la competitividad, el prestigio y las alianzas estratégicas de la universidad. Es el caso de
muchas universidades han participado en actividades internacionales durante décadas, algunas
durante un siglo o más. Las prestigiosas y selectivas universidades de EE.UU. utilizan programas
internacionales para proporcionar perspectivas internacionales e interculturales a sus estudiantes
y mejorar sus planes de estudio. Las iniciativas de internacionalización basadas en el campus
incluyen experiencias de estudio en el extranjero, enriquecimiento curricular a través de )
especializaciones en estudios internacionales o estudios de área, instrucción fortalecida en
idiomas extranjeros y patrocinio de estudiantes extranjeros para estudiar en el campus.
La internacionalización europea se centra en los países de la UE (se alienta a los estudiantes a

estudiar en el extranjero dentro de la UE), aunque varios estados no miembros de la UE se han
unido al proceso de Bolonia. Las autoridades de la UE buscaron activamente la
internacionalización académica durante más de dos décadas, como parte del movimiento hacia la
integración económica y política. Al principio, la UE promovió y financió generosamente programas
como ERASMUS que proporcionaron a un gran número de estudiantes universitarios de la UE
experiencias académicas fuera de su país de origen. Se amplió el alcance de la integración
regional europea, y ahora el proceso de Bolonia armoniza sistemas académicos completos para
garantizar estructuras de títulos compatibles, créditos transferibles e iguales calificaciones
académicas en toda la UE.
)
FUNIBERt)
Los países en desarrollo acogen a un número significativo de estudiantes internacionales. La

internacionalización de los países en desarrollo busca atraer estudiantes extranjeros a sus
universidades para mejorar la calidad y la composición cultural del alumnado, ganar prestigio y
obtener ingresos. India y Filipinas, por ejemplo, son países anfitriones importantes para
estudiantes de otros países en desarrollo. India alberga a más de 8,000 estudiantes del
extranjero, 95% de países en desarrollo. China, Malasia e India están desarrollando estrategias
para atraer estudiantes y exportar programas e instituciones educativas.
La internacionalización individual hace referencia a las personas en sí, que toman muchas
decisiones clave sobre destinos y campos de estudio. Los estudiantes, aunque limitados por las
regulaciones de inmigración, deciden si regresarán a casa después de su trabajo académico o si
se quedarán en casa y se inscribirán en los programas ofrecidos por proveedores de educación
extranjeros. La mayoría de los más de 2 millones de estudiantes internacionales del mundo son
( autofinanciados, es decir, ellos y sus familias pagan por su propio trabajo académico. Por lo tanto,
'-- los estudiantes son la mayor fuente de fondos para la educación internacional, no gobiernos,
instituciones académicas o filantropías.
La educación superior internacional proporcionará acceso sustancial en algunos países y será un

stS
.,: "nicho de mercado" en otros. Como destaca Altbach y Knight (2007), el capital global en el siglo
5;
UJ
!})
XXI, por primera vez, ha invertido mucho en las industrias del conocimiento en todo el mundo,
� incluida la educación superior y la formación avanzada. Esta inversión refleja el surgimiento de la
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u
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"sociedad del conocimiento", el surgimiento del sector de servicios y la dependencia de muchas
a:
UJ
o sociedades de productos de conocimiento y personal altamente educado para el crecimiento
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económico.
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8
o
1-
@
7.5. TENDENCIA E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR INTERNACIONAL
e A medida que la globalización se ha convertido en el punto focal de la educación superior, la

competencia se ha convertido en una preocupación central, que se relaciona directa y
estrechamente con una economía global de libre mercado. Incluso los términos que muchas veces
aparecen primeramente en la sociedad industrial/comercial, es absorbida por la educación, como
en el caso de las expresiones tendencia e innovación.
El acercamiento entre las instituciones educativas superiores y el mercado fueron siendo

potencializados e incentivados paulatinamente, y para Gros Salvat y Lara Navarra (2009, p. 224)
"tienen una especial relevancia los programas de ayuda a los proyectos competitivos europeos,
incluidos los nacionales, que han servido para vincular la investigación con el desarrollo y la
innovación acercando ambos mundos". Esto representa la universidad como creadora de
productos (conocimientos) que serán levados al mercado de manera privada y patentada.
En combinación con el impacto de la globalización y el desarrollo de la "economía del

conocimiento" global, estas fuerzas competitivas han dado como resultado el fenómeno de la
competencia global que actualmente está remodelando la educación superior. Muchos
(_ desarrollos caracterizan la competencia global en la educación superior (Rust y Kim, 2012).
-
_)
7 .5.1. LA VIRTUALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
La incorporación de innovaciones tecnológicas en la educación constituye una realidad y un

requisito para los entornos de enseñanza. En la educación superior no es diferente y ha
experimentado en los últimos años una transformación radical, principalmente relacionada con
una mayor internacionalización y movilidad estudiantil. Sumado a eso, tenemos la proliferación de
servicios de Internet en todos los países, lo que llevó a la expansión de expansión de las
oportunidades de aprendizaje en línea y semipresencial, es decir, los Cursos en línea Abiertos
Masivos MOOC (del inglés Massive Open Online Course).
Los MOOC fueron creados en Canadá en 2008, por George Siemens y Stephen Downes (University
of Manitoba) y luego se transformaron, institucionalizaron y ampliaron gracias a los esfuerzos de
personas, universidades y empresas, en las regiones urbanas del área de la Bahía de Boston y
San Francisco. En el proceso, han incrementado los debates acerca de los MOOC, enredados
como lo están en las discusiones sobre la pedagogía en línea a través de debates más largos
sobre el aprendizaje permanente, la internacionalización, la austeridad, la innovación, el servicio
público, la desterritorialización, la reforma educativa y muchos otros asuntos (GlobalHigherEd,
2013).
8
,{
?.
¡:¡
Durante el desarrollo de los MOOC, los primeros MOOC enfatizaron principalmente las o»
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a:
características de acceso abierto, como la licencia abierta de contenido, estructura y objetivos de v?
o:r
aprendizaje, para promover la reutilización de recursos. Los MOOC posteriores a menudo usan o
w
a:
licencias cerradas para los materiales de sus cursos para proporcionar certificados a los
U.I
o
estudiantes. Aprender fuera del aula a través de los MOOCs desafía severamente la educación §
(j)
convencional y está cambiando profundamente los estilos de aprendizaje individuales (Gong, 8o

i-
2018). @
El volumen de recursos educativos digitales impone nuevas demandas a los sistemas e

instituciones de educación superior en el desarrollo de programas, currículos y procesos
educativos innovadores, así como el acceso a la educación. educación, e-learning, aprendizaje
abierto, cursos mixtos y cortos. Por lo tanto, todos estos cambios implicarán la necesidad de
_)
mejorar y verificar la calidad y el reconocimiento de las credenciales y requerirán que los
gobiernos y las instituciones tomen medidas innovadoras para garantizar la igualdad y la
accesibilidad.
Para Rivas (2012) la educación virtual universitaria muestra un potencial disruptivo, que puede
resumirse en los siguientes puntos:
• Eliminar barreras de costos y acceso, permitiendo que personas de todo el mundo tengan
contacto sistemático y certificado con universidades y docentes muy prestigiosos.
• Favorecer la individualización de las trayectorias formativas, dado que los alumnos pueden
elegir sus horarios y formas de cursada teniendo en cuenta todas sus limitaciones y
prioridades (especialmente laborales).
• Permite crear contactos entre alumnos y docentes más allá de las fronteras locales y
presenciales, facilitando la globalización y el intercambio de conocimientos entre diversas
culturas y contextos. )
FUNIBl:RJ)
• Obtiene un feedback sistemático de los alumnos que permite corregir clases, ejercicios y
todo el dispositivo de formación de acuerdo con las formas de usos y valoración que les
otorguen.
Los MOOC representan una adición única al entorno de aprendizaje siendo la forma más nueva de
avance de recursos educativos abiertos y tienen la ventaja de estar disponibles para todos y
abiertos a un número ilimitado de estudiantes.
Las universidades tradicionales deberán inevitablemente adecuarse a los cambios, es un camino

sin vuelta. El papel del profesor también cambiará, jugarán más el papel de facilitador e instructor
o de diseñadores educativos. El cambio o diseño e implementación de sistemas de gestión
educativa apropiados se consideran un medio para la educación continua que puede incluir a
estudiantes y maestros a cualquier edad, en cualquier localidad geográfica, en cualquier situación
( y posición social y política o con cualquier tipo de educación. Las nuevas tecnologías generan más
flexibilidad en los asuntos educativos (Fooladvand y Yarmohammadian, 2011).
El impacto directo de los MOOC, es decir, abrir el acceso a la educación y modernizar las técnicas
de enseñanza, existen efectos secundarios extensos, como, por ejemplo, oportunidades para el
s� aprendizaje permanente sin restricciones de tiempo y lugar. Han surgido también nuevas
>
a:
UJ
w oportunidades para la colaboración entre instituciones a través de la creación de cursos y
LIJ
II
(fJ programas de titulación conjunta, así como para el intercambio de datos sobre análisis de
o
iS
UJ
aprendizaje. Como ejemplo están los cursos de especialización de Coursera, Nanocarreras de
a:
� Udacity y Xseries de edX (lngolfsdottir, 2016).
g
(D
((}
oD El aprendizaje a distancia es una parte cada vez más importante del sistema de educación
o
f-
@ superior, con su capacidad de llegar a los estudiantes en áreas remotas y abordar las necesidades
de educación superior de los adultos.
El aprendizaje a distancia puede ser ofrecido por instituciones educativas tradicionales o por
nuevas instituciones que se especializan en este modo de estudio. Si bien los desarrollos
recientes en la tecnología de la comunicación y las computadoras han aumentado enormemente
la viabilidad técnica de la educación a distancia, la viabilidad económica sigue siendo un
problema en muchos países debido a los costosos y extensos requisitos de infraestructura. En
muchas partes de África, por ejemplo, el teléfono sigue siendo un lujo y las llamadas de larga
distancia son extremadamente caras. El aprendizaje a distancia eficiente requerirá acceso
telefónico e Internet asequible para esta parte del mundo. En el pasado, el aprendizaje a distancia
se consideraba principalmente como un medio rentable para satisfacer la demanda, y los
encargados de formular políticas prestan una atención inadecuada para garantizar que
proporcione una calidad comparable a los modos tradicionales de entrega.
Lo cierto es que la educación a distancia ofrece muchas posibilidades interesantes. Los planes de
estudio innovadores se pueden combinar con tecnología interactiva basada en Internet, medios
educativos tradicionales como televisión e impresos, materiales escritos y contacto directo con
tutores. Sin embargo, debe integrarse completamente en el sistema de educación superior más
amplio, someterse a estándares de acreditación y calidad apropiados y vincularse con el mundo
exterior. La investigación sobre cómo se puede lograr esto y cómo el aprendizaje a distancia puede
alcanzar su potencial necesita mucha más atención.
7 .5.2. EL RANKING UNIVERSITARIO
Los Rankings Universitarios son algo reciente, a pesar de que en la década de 1980 el Asían Wa/1
Street Journal ya realizaba una lista con las 10 mejores universidades del mundo (Segrera, 2016).
La elaboración de rankings de universidades cobra mucha importancia en base a su tradición en
los países anglosajones. En los últimos años se ha proliferado diferentes clasificaciones de
universidades en todo el mundo, alcanzando cifras de más de 45 clasificaciones (Salmi, 2009).
Entre los cuales se destacan el elaborado por la Universidad Jiao Tong de Shanghai (China}, el
suplemento educativo de Times Higer Education, el Laboratorio de Internet del CINDOC (CSIC), el
sistema Scimago o el Global University Rankings, para dar ejemplos. Además, existen rankings
delimitados para Europa, para lberoamérica, EEUU y Canadá o Asia-Pacífico.
Las clasificaciones globales no existían hasta el comienzo del siglo XXI, cuando en 2003 surgió el
primer proyecto de clasificación internacional que fue realizado por el Jiao Tong University lnstitute )
of Higher Education de Shanghái con el título Academic Ranking of World Universities. Acto
seguido surgió el London Times World University Ranking,s en 2004, de la revista The Times
Higher Education. El proyecto de Times difiere del proyecto de Shanghái pues apunta a poner un
sello británico en las universidades. Los británicos afirmaron que los informes de Shanghái no les fj)
dieron el reconocimiento que merecían (Rust y Kim, 2012).

8�
>
a:
[j)
ur
Las universidades seleccionadas para el análisis en la lista de clasificación de Shanghái se a:
comparan y evalúan sobre la base de seis indicadores cuantitativos. Los criterios y su peso relativo
muestran el énfasis puesto en la investigación (tabla 7.1). Para cada indicador, a la institución con
la puntuación más alta se le asigna una puntuación de 100. Las instituciones restantes se calculan
como un porcentaje de la puntuación más alta. Los puntajes para cada indicador se ponderan
como se muestra a continuación para llegar a un puntaje general final para la institución.
Tabla 7.1: Criterios, Indicadores y Valores del Ranking de Shanghái.
Criterio Indicador Código Valor

)
Antiguos alumnos de una institución con premios
Calidad de la Docencia Alumni 10%
Nobel y medallas Fields.
Profesores de una institución que han obtenido
Award 20%
premios Nobel y medallas Fields.
Calidad del Profesorado
Investigadores con alto índice de citación en
IHiCi 20%
diversas materias.
Artículos publicados en Nature y Science. N&S* 20%
Producción Investigadora Artículos indexados en Science Citation lndex -
PUB 20%
Expanded y Social Science Citation lndex.
Rendimiento académico per cápita de una
Rendimiento per Cápita PCP 10%
institución.
* Para instituciones especializadas en Humanidades y Ciencias Sociales, no se considera el criterio N&S y el valor se
redistribuye entre los demás indicadores de forma proporcional.
Fuente: Shanghái Ranking 1.

fUNIBERf)
El Ranking Mundial de Universidades de la revista inglesa Times Higher Education clasifica a las
400 mejores universidades del mundo según indicadores cualitativos y cuantitativos. La
metodología difiere de QS al aumentar el número de indicadores tomados en cuenta. El The Times
Higher Education tiene la ambición de cubrir las 3 misiones de las universidades: enseñanza,
investigación y transferencia de conocimiento y para ello utiliza 13 indicadores agrupados en 5
categorías (tabla 7.2).
Tabla 7.2: Criterios, Indicadores y Valores del Ranking de Times.
Criterio Indicador Peso

Citas - influencia de la 1. Impacto de las citas (citas promedio normalizadas por
30%
investigación trabajo) (Base de datos: Thomson Reuter's Web of Science).
1. Ingresos por académico.
(�. 2. Encuesta de reputación - enseñanza.
Enseñanza:elentorno
3. Premios de doctorado por académico. 30%
de aprendizaje
4. Premios de doctorado / premios de licenciatura.
'.,O
5. Estudiantes universitarios admitidos por académico.
3
<�
>
rt 1. Documentos académicos y personal de investigación.
IJJ
'J)
uJ
Investigación:
u:
volumen, ingresos y 2. Ingresos de investigación (a escala). 30%
§U!
reputación
3. Encuesta de reputación - investigación.
a:
w
o
a:
g
1. Proporción de estudiantes internacionales a nacionales.
'1)
8 Mezcla internacional - 2. Proporción de personal internacional a doméstico.

o 7.5%
1- personal y estudiantes
(\)) 3. Proporción de trabajos de investigación de coautoría
internacional.
Ingresos de la 1. Ingresos por investigación de la industria (por personal
2.5%
industria - innovación académico).
Fuente: University Rankings2.
Las clasificaciones del siglo XX solo eran de interés para los especialistas en educación, y pocas
personas tomaron en serio la noción de clasificaciones globales de educación superior o
comparaciones entre países. La forma en que este fenómeno era considerado cambiaron cuando
aparecieron las clasificaciones de Shanghái. Los especialistas en educación superior, los medios
de comunicación y el público en general notaron su impacto, y estas clasificaciones comenzaron a
influir en los administradores universitarios, los líderes políticos, los estudiantes y los medios. De
hecho, los líderes nacionales en China, Alemania y Francia rápidamente iniciaron políticas de
Investigación y Desarrollo (l+D) que tenían como objetivo aumentar su nivel de educación superior
y las clasificaciones han seguido influyendo en las actitudes y comportamientos hasta el punto de
que cada nación ahora es consciente de su posición global en la educación superior (Rust y Kim,
2012).
(_ 1. http://www.shanghairanking.com/ARWU-Methodology-2014.html
2. https"/lwww universityrankings ch/methodology/times
1111
El mundo y /os sistemas de educación superior
Aunque susceptibles de manipulación y mal uso, las clasificaciones se han convertido en una
parte integral de la educación superior internacional y siguen despertando interés (Calderón,
2017). Incluso sus críticos reconocen que pueden cumplir una función importante. Estos
mecanismos de clasificación son un subproducto del fenómeno de la competencia, al mismo
tiempo, que generan una mayor competencia a medida que las universidades claman por llegar a
la cima de la lista o por estar representadas. Además, los líderes de educación superior utilizan
cada vez más estas clasificaciones para tomar decisiones e influir en la reforma de la educación
superior (Hazelkorn, 2008; Huisman, 2008). Y así, todos los países no miden esfuerzos para
alcanzar una World C/ass University (Altbach, 2015).
7.5.2.1. Universidades de prestigio mundial
El término "World Class", Clase Mundial, se refiere al alto nivel y la calidad de las operaciones
comerciales. A su vez, en el campo de la educación las discusiones sobre programas relacionados
con la educación "World Class" continúan aumentando, particularmente a nivel de educación
superior o universidad. La educación es un facilitador focal de la calidad de los recursos humanos
y una educación de calidad con un estándar de clase mundial podrá producir recursos humanos
superiores en la gestión de todos los recursos. Además, con el creciente número de universidades �
>
o:
en todo el mundo, genera una gran tensión ser el líder y el mejor (Runtuk, 2016). lU
fj)
w
o:
<J)
o
Cada año hay instituciones que suben significativamente en el ranking y las clasificaciones I
u
w
o:
muestran evidencia de cambios geopolíticos en la educación superior, con la batalla de �
o:
clasificaciones entre instituciones de América del Norte y Europa occidental frente a las de Asia s
oriental y el Pacífico (Calderón, 2017). �
15
o
1-
@
Muchos gobiernos nacionales desarrollan políticas para estimular la aparición o el fortalecimiento
de las universidades de prestigio mundial "universidad de rango mundial" (World Class University).
La calificación de "clase mundial" se usa con bastante frecuencia, pero también se hacen
referencias a las principales universidades de investigación o de élite. Los impulsores de tales
políticas son bastante comunes en todos los países. Apoyar o desarrollar una universidad de clase _)
mundial, o si el tamaño del sistema y los presupuestos gubernamentales lo permiten, muchas
universidades de clase mundial son consideradas por muchos como un paso necesario e
inevitable para poder competir a nivel mundial (Huisman, 2008).
Lo cierto es que, entre las decenas de miles de universidades del mundo, solo unas pocas son de
clase mundial. En la mayoría de los países, las universidades están estratificadas y diferenciadas,
y las de clase mundial representan un pequeño grupo de instituciones y las universidades más
elitistas se encuentran en un pequeño número de países, incluidos los Estados Unidos, Japón y el
Reino Unido (Rust y Kim, 2012).
Buscando realizar una idea más manejable sobre las universidades de rango mundial, Salmi
(2009) ha presentado un informe que sostiene que los resultados superiores de estas
instituciones (estudiantes graduados muy solicitados, investigaciones de vanguardia y
transferencias de tecnología) pueden atribuirse fundamentalmente a tres grupos
complementarios de factores en juego en las mejores universidades: a) una alta concentración de
talento (profesores y estudiantes), b) abundantes recursos para ofrecer un fértil ambiente de )
FUNIBER8
-�·�---··�--�·-----�t??
aprendizaje y para llevar a cabo investigaciones avanzadas, y e) características favorables de

gobernabilidad que fomenten una visión estratégica, innovación y flexibilidad, y que permitan que
las instituciones tomen decisiones y administren sus recursos sin ser obstaculizadas por la
burocracia (figura 7.3).
r;:ncentrac�
�etalenty
{/)
8-c
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.o
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<J)
r:
9
Abundantes Gobernabilidad
V
Figura 7.3. Características de una Universidad de Rango Mundial: conjugación de factores clave.
Fuente: Salmi, 2009, p. xxi.
Para representarnos una idea del costo para crea una Universidad de Rango Mundial, Salmi
(2009) relata que a finales del siglo XIX, el entonces presidente de la Universidad de Harvard
indicaba ser necesario una inversión de 50 millones de dólares y 200 años de actividad. No
obstante, indica el autor, la Universidad de Chicago había logran en apenas 20 años, eso sí, en el
siglo XX y con un costo de más de 100 millones de dólares. Y, en este siglo, el costo de crear una
universidad de rango mundial rondaría los 500 millones de dólares, a pesar de la Facultad de
Medicina que la Universidad de Cornell en Qatar costo en 2002, por sí sola 750 millones de
dólares.
El objetivo de estos procesos es en última instancia, impulsar el desarrollo social y económico y

ayudar al país a convertirse en un miembro activo de la comunidad mundial (Rust y Kim, 2012).
Poner demasiado énfasis en alcanzar un estatus de clase mundial puede dañar una universidad
individual o un sistema académico. Puede desviar energía y recursos de objetivos más
importantes, y quizás realistas. Puede centrarse demasiado en construir una universidad
orientada a la investigación y necesariamente de élite como gasto de ampliar el acceso o atender
las necesidades nacionales. Puede establecer expectativas poco realistas que perjudiquen la
moral y el rendimiento del profesorado. Pero, el debate sobre la educación superior de clase
mundial es importante. Los planificadores gubernamentales y académicos en países como China,
donde varias universidades importantes están tratando conscientemente de transformarse en
instituciones de clase mundial, están considerando el tema. El debate de clase mundial tiene un
beneficio importante: está centrando la atención en los estándares académicos y la mejora, y en
los roles de las universidades en la sociedad, y de cómo las instituciones académicas pueden
encajar en un sistema de educación superior dentro de un país y en el universo académico global.
La lucha por la excelencia no es algo malo, y la competencia puede generar mejoras. Sin embargo,
un sentido de realismo debe ser parte de la ecuación, y la sensibilidad al bien público también
(Altbach, 2015).
Existe el riesgo de que las iniciativas de clase mundial y modelo global emergente descuiden la
dimensión local y regional en la educación superior y, en general, otras funciones importantes de r.r,
la educación superior más allá de la producción de nuevos conocimientos a través de la �>

a:
investigación. En segundo lugar, y esto se relaciona particularmente con la clase mundial en los I.IJ
(J)
w
a:
sistemas no estadounidenses y no anglosajones, existe un riesgo considerable de que los v?
o
modelos occidentales se copien sin una reconciliación suficiente de las necesidades y valores 0
ur
ffio
domésticos particulares (Huisman, 2008).
Por otro lado, no podemos olvidar mencionar, la iniciativa novedosa publicada por Times Higher
Education, el Ranking de Impacto Universitario de 2019, que ha captado la atención mundial
porque tiene como objetivo medir hasta qué punto las universidades están trabajando para
cumplir los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas o solamente ODS (Calderón,
2019).
7.5.3. AGENDA UNESCO 2030
Imagine una educación superior en 2030, quizás con 400 millones de estudiantes involucrados
en 30.000 instituciones a nivel mundial, con poca información sobre la capacidad de graduados
más allá del nivel de calificación y el campo. Tal incertidumbre es confusa para individuos,
instituciones y naciones por igual. Las personas no tendrían una idea clara de lo que han
aprendido o de cómo se comparan con los demás. Incluso teniendo en cuenta cualquier forma de
credenciales o insignias "nano-micro" existentes en 2030, las instituciones encontrarán cada vez
más difícil atender las necesidades dinámicas y en expansión de conocimiento y habilidades de la
industria y las comunidades. Las naciones carecerán incluso de información general necesaria
para planificar, financiar y monitorear estrategias de habilidades y desarrollo de la fuerza laboral
(Coates y Zlatkin-Troitschanskaia, 2019).
"Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible" fue adoptada el 25
de septiembre de 2015 por los Jefes de Estado y de Gobierno en una cumbre especial de la ONU.
La Agenda es un compromiso para erradicar la pobreza y lograr el desarrollo sostenible para 2030 )
m
C.
FUNIBER�
u�.,.,� -· --e�,
en todo el mundo, asegurando que nadie se quede atrás. La adopción de la Agenda 2030 fue un
logro histórico, que proporciona una visión global compartida hacia el desarrollo sostenible para
todos y consta de 4 secciones:
i. Una Declaración política;

ii. Un conjunto de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y 169 objetivos (basado en el
informe del OWG3 , con algunas pequeñas modificaciones);
iii. Medios de Implementación;
iv. Un marco para el seguimiento y la revisión de la Agenda.
La escala, la ambición y el enfoque de la Agenda no tienen precedentes. Una característica clave

es que los ODS son de naturaleza global y universalmente aplicables, teniendo en cuenta las
e realidades nacionales, las capacidades y los niveles de desarrollo y los desafíos específicos. Todos
los países tienen la responsabilidad compartida de alcanzar los ODS, y todos tienen un papel
significativo que desempeñar a nivel local, nacional y mundial.
(/) Entre los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobados en 2015, el ODS 4 es el que se refiere a
8st la educación. La educación superior está mencionada en la meta 4.3 del ODS 4: "Para 2030,
>
ffi asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una
filu;
(/)
o
formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria"
T.
0
iu
rr
UJ
o La educación superior también forma una parte importante de otros objetivos relacionados con la
¡'.)
_J pobreza (ODS1); salud y bienestar (ODS3); gobernanza de la igualdad de género (ODS5); trabajo
.o
oo decente y crecimiento económico (ODS8); consumo y producción responsables (ODS12); cambio
o
1-
@ climático (ODS13); y paz, justicia e instituciones fuertes (ODS16).
Los ODS son un marco global con una fuerte aceptación y adopción por parte de gobiernos,
empresas, sociedad civil, financiadores, otras universidades y la comunidad. Las universidades
pueden obtener una variedad de beneficios de este amplio apoyo al involucrarse con los ODS,
(_ entre los cuales, la Sustainab/e Development Solutions Network. Los beneficios clave incluyen:
• Demostrar el impacto de la universidad. Los ODS proporcionan una forma nueva e integrada
de comunicarse y demostrar a las partes interesadas externas, incluidos el gobierno, los
financiadores y la comunidad, cómo las universidades contribuyen al bienestar global y local
y, por lo tanto, su impacto y relevancia.
• Atraer la demanda de educación relacionada con los ODS. Los ODS hablan tanto a los
jóvenes como a las personas mayores, ciudadanos del mundo que desean hacer
contribuciones significativas a la sociedad y al medio ambiente. Además, a medida que el
gobierno y las empresas incorporan cada vez más los ODS como un enfoque estratégico, la
demanda de graduados que entiendan y puedan implementar la agenda de los ODS
crecerá. La adopción temprana de la educación relacionada con los ODS será una prueba
más de una institución para estas circunstancias cambiantes.
e:_ 3. OWG - Open Word Group. Es el Grupo abierto de trabajo sobre objetivos de desarrollo sostenible.
m
• Construir alianzas con nuevos socios externos e internos. Una de las fortalezas de la agenda
de los ODS es que proporciona un marco común para que diferentes sectores y
organizaciones se conecten y trabajen juntos en intereses compartidos. Esto brindará a las
universidades oportunidades para formar nuevas colaboraciones con el gobierno, la
industria y la comunidad, tanto en investigación como en educación. Del mismo modo, el
marco puede ayudar a identificar intereses comunes en diferentes áreas de la universidad,
ayudando a impulsar asociaciones, colaboración e innovación interdisciplinarias.
• Acceder a nuevas fuentes de financiación. Los financiadores, incluidas las agencias
gubernamentales, los bancos internacionales y los filántropos, están elaborando cada vez
más solicitudes de financiación en torno al logro de los ODS.
• Adoptar una definición integral y aceptada a nivel mundial de una universidad responsable y
globalmente comprometida. Las universidades están reconsiderando cada vez más su
papel en el siglo XXI y buscan responder mejor a las necesidades de la sociedad y
convertirse en agentes de cambio para resolver los desafíos globales. Como un marco )
universalmente acordado, los ODS proporcionan una estructura organizativa para lo que
esto parece para una universidad. Además, dado el papel fundamental que tienen las
universidades para garantizar el éxito de los ODS, las universidades tienen el imperativo rJ)
moral de incorporar el apoyo a los ODS como parte de sus misiones sociales y funciones o
o
.,:
;;,
básicas. a:
w
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rJ)
o:r.
Investigación sobre los Educación para el o
!.U
a:
ODS. desarrollo sostenible. 1.J.I
o
Investigación inter y Empleos para g
transdisciplinar. implementar los ODS. rJ)
Innovaciones y Creación de 8o
,-
soluciones. capacidades. @
Implementación local y Movilizar e implicar a
nacional. la juventud.
Creación de
capacidades para la
investigación. Compromiso público.
Acción y diálogo
intersectorial.
Gobernanza y gestión Desarrollo de políticas
universitarias alineadas y abogacía hacia los ODS.
con los ODS. Movilización y
Incluir los ODS en la posicionamiento del
rendición de cuentas. sector hacia los ODS.
Demostrar el
compromiso del sector
universitario.
Figura 7.4. Una visión general de la contribución de las universidades a los ODS.
Fuente: (Salmi, 2009).
Por fin, a partir de lo que está escrito, los países deberán involucrarse a partir de su política
gubernamental, implicando la educación superior, pues como visto anteriormente, la primera
edición del Ranking de Impacto Universitario Times Higher Education incluyó métricas basadas en
11 de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
FUNIBEJ-18
7.5.4. UN MODELO INNOVADo�?'�LEXPE�IMENTO DE DAVID HELFAND

(UNIVERSIDAD QUEST DE CANADÁ).
Esta historia, más que interesante, es instigadora y por eso les invitamos a ver el video de David
Helfand en Tedx Vancouver. El video (TEDx Talks, 2013) -y este texto- tratan de una innovación
hacia la educación superior, algo que como dijo él, no es que sea un tema original, pues Confucio,
hace 2500 años ya nos había enseñado y de manera sucinta: "Dime y lo olvidaré; muéstrame y
puedo recordar; involúcrame y lo entenderé". En aquel momento, en 2013, el astrónomo
estadounidense estaba muy desilusionado por el estado mercantilizado y comercializado de la
educación universitaria. Como él mismo dijo: "las universidades de hoy son lugares fragmentados,
poblados por clientes, antes conocidos como estudiantes" (TEDx Talks, 2013).
El experimento inicia primeramente con la construcción de la universidad, es decir, la universidad

no existía, comenzaría del cero y con la idea de crear un ambiente nuevo, que fuese capaz de
desarrollar el alumno de manera profunda. Helfand entonces cofundó en 2007 la Quest University
no Canadá, una institución donde los estudiantes no estudian una especialidad, sino que toman
un conjunto de 16 cursos que incluyen matemáticas, biología, poesía y economía. Los estudiantes
'JJ
8 estudian cuatro cursos por semestre, pero no a la vez: en cambio, se enfocan en uno por vez antes
"'>
a: de pasar al siguiente. Este enfoque de 'sistema de bloques' está diseñado para desalentar la
füw multitarea, algo que el educador cree que es perjudicial para los cerebros jóvenes. También cree
u:
que el enfoque de enseñanza interdisciplinaria brinda a los estudiantes la capacidad de resolver
(/)
o
0LU
et
w
problemas complejos al alentarlos a aprovechar una amplia gama de habilidades y perspectivas.
�,
D
s El experimento ha sido audaz en la educación superior, que se ha calificado como la primera

5Q
º
o
1-
universidad secular independiente y sin fines de lucro de Canadá. La universidad ha introducido
@
muchas innovaciones: ofrece solo un título, una licenciatura en artes y ciencias, no tiene
departamentos, y los estudiantes toman solo un curso de cuatro semanas a la vez su plan de
bloque.
La universidad también fue radical en su enfoque de la estructura interna: no tiene

departamentos separados y asigna oficinas a la facultad por lotería. Como afirma durante la
conferencia: "un matemático se sienta al lado de un profesor de música, que se sienta al lado de
un economista, que se sienta al lado de un neurocientífico, que se sienta al lado de un filósofo, y
del otro lado hay un poeta y un físico." Él cree que esta configuración alienta a los miembros de la
facultad a hablar con colegas de diferentes disciplinas y "recordar por qué les gustaba la
academia en primer lugar: porque les gusta aprender cosas nuevas" (TEDx Talks, 2013).
Actualmente, Quest University es una de las instituciones importantes de educación superior de

Canadá, liderando el camino en innovación y preparando a los estudiantes para un mundo
cambiante, haciendo juicio a su misión, visión y valores:
• Misión: reinventar la educación superior a través del aprendizaje centrado exclusivamente

en el alumno y un currículum innovador diseñado para inspirar y transformar.
• Visión: crear un mundo de ciudadanos vibrantes e informados que piensen críticamente y se
comprometan profundamente.
(_
1111
• Valores: equilibrar la colaboración con el individualismo, la ética compartida con el

pensamiento independiente y la conexión con las perspectivas globales.
En una entrevista, hacia el Dr. Helfand, si indagó respecto a la creación de Quest University ser
pensada como una universidad para el siglo XXI y él explica:
"A lo largo de la historia humana, la información ha sido limitada, de difícil acceso y muy
costosa. Pero la información ahora se ha vuelto prácticamente ilimitada. Todo lo que la
humanidad sabe está a dos golpes de distancia en su teléfono. Es omnipresente y es
gratis. Entonces, nuestra noción fundamental de educación del siglo XIX -que alguien que
se parece a mí, y que tiene un vaso lleno de información, vierte pequeños fragmentos de
información en todos sus vasos vacíos y luego les pide, como estudiantes, que regurgiten
el comando cuando lo soliciten- es fundamentalmente atávica en esta era en la que
estamos inundados de información. Entonces, lo que debemos hacer es convertir la
educación en algo que les enseñe a las personas cómo encontrar y luego validar más
importantemente la información y luego combinar esa información de maneras únicas y
creativas que produzcan algo de valor para el individuo y la sociedad, y que requiere ir
más allá de los límites de las disciplinas del siglo XIX." (Charbonneau, 2015, s.p.).
Para finalizar esta descripción de lo que se vivió y fue relatado por David Helfand, retornando al
i
a:
LU
rf)
tu
dicho de Confucio: Dime y lo olvidaré hace ilusión a las clases magistrales, el modelo de IX
e?
oI
conferencia moderna; Muéstrame y puedo recordar hace pensar en las clases expositivas, con o
l.U
IX
PowerPoint por ejemplo; involúcrame y lo entenderé, involúcrame en un entorno donde el IJl
o
o:
e,
pensamiento lateral es recompensado, donde se celebra la cooperación en lugar de la ...J
rf)
competencia, donde se vive el ambiente, donde puedas ser y no solamente estar en el proceso de 8
{::.
enseñanza-aprendizaje, donde se entiende que el fracaso hace parte del camino para llegar al @
éxito.
7.5.5. LA PRIVATIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La privatización es un fenómeno global poderoso y multifacético en muchos campos de políticas,

pocos han igualado la educación superior para el alcance y el drama de la privatización. Al igual
que en otros campos, la privatización en la educación superior ocurre de dos formas: una es el
aumento de la privacidad dentro del sector público y la otra es el crecimiento de los sectores
privados (Levy y Zumeta, 2011).
La privatización es una de las principales tendencias de la educación superior en todo el mundo.

Las nuevas instituciones privadas se están expandiendo con rapidez, especialmente en los países
en desarrollo y en las naciones del antiguo bloque soviético (Altbach, 2013).
En las últimas décadas, hemos visto el surgimiento de la educación superior privada en muchos
países europeos. Esto se ha asociado con las olas de expansión significativa del sistema de
educación superior y con los cambios en los patrones de regulación, que han promovido un
comportamiento cada vez más privado de las instituciones de educación superior públicas y el
desarrollo de la provisión privada en varios países europeos (Teixeira, Biscaia, Rocha, y Cardoso,
2016).
)
FUN_IElEfl8
La expansión de la educación superior privada es un fenómeno global, con algunos países como
los EE. UU. Y Japón que tienen una larga historia de provisión privada y otros han visto un
crecimiento más reciente. El Reino Unido solo experimentó un marcado crecimiento en la
educación superior con fondos privados desde principios del siglo XXI (Middlehurst, 2016).
Gran parte de la mayor dispersión de educación superior privada en los países involucra al mundo
en desarrollo. Si bien los países en desarrollo representan la mayor parte del crecimiento y la
mayor dispersión de la educación superior en general, esto es particularmente cierto para el
sector privado. Algunos países en desarrollo, principalmente China, crean grandes sectores
privados incluso con una participación privada relativamente baja de la matrícula total, pero
muchos países en desarrollo con grandes sistemas de educación superior (por ejemplo, Brasil,
India e Indonesia) tienen una gran participación privada. Una razón para el crecimiento en estos
países radica en las limitadas finanzas públicas de los países en desarrollo en medio de un gran
crecimiento de la educación superior. Otra es que, si bien la mayoría de los países desarrollados
experimentaron un crecimiento formidable en una era mundial en la que, para la mayoría de los
países, el público era la forma empírica y normativa dominante casi incuestionable, la mayoría de
los países en desarrollo han expandido sus sistemas en una era de mayor privatización social
arenas, con opciones de doble sector bastante disponibles en la educación superior.
Solo tres países, India, Estados Unidos y Brasil poseen más del 40% de la educación superior
privada global. De hecho, 17 combinaciones diferentes de solo tres países (siempre incluyendo
India) se agregan a un tercio de la educación superior privada global. Los 10 sistemas más
grandes del mundo (los únicos con más de 3 millones de inscripciones) tienen un impresionante
a:
s 58% de la inscripción global total, pero tienen el 69% de la inscripción privada global. En orden
descendente, los 10 sectores de matrícula privada más grandes se encuentran en India, Estados
Unidos, Brasil, China, Japón, Indonesia, Corea del Sur, Irán, Filipinas y Rusia. Seis de estos tienen
sectores privados más grandes que sus sectores públicos (Levy, 2019).
Cuando el estado no puede o no quiere proporcionar el apoyo necesario para un sector

postsecundario en expansión, la privatización llena el vacío. Una realidad central de la
masificación es una mayor dependencia de las instituciones privadas de educación superior. La
educación superior privada es el segmento de educación postsecundaria de más rápido
crecimiento en todo el mundo. Si bien muchos miran el impresionante sector privado de
educación superior de Estados Unidos, es más útil aprovechar la experiencia asiática. Solo el 20%
de las inscripciones en EE. UU., se realiza en colegios y universidades privadas, mientras que en
varios países asiáticos el 80% estudia en instituciones privadas. Las instituciones privadas de Asia
enfrentan problemas que son típicos de las regiones en las que la educación superior privada se
está expandiendo más rápidamente. En Asia, las instituciones privadas han sido durante mucho
tiempo una parte central de la provisión de educación superior. En Japón, Corea del Sur, Taiwán,
Filipinas e Indonesia, las universidades privadas inscriben a la mayoría de los estudiantes, en
algunos casos más del 80%. La gran mayoría de los estudiantes indios asisten a universidades
privadas, aunque estas instituciones están fuertemente subsidiadas por fondos del gobierno. El
sector privado también es una fuerza creciente en partes de Asia donde hasta ahora no ha estado
activo, como China, Vietnam y las repúblicas de Asia central. En general, las universidades
privadas se encuentran en el extremo inferior de la jerarquía de prestigio en Asia. Hay algunos
ejemplos de universidades privadas de alta calidad, como Waseda y Keio (entre otras) en Japón,
(__ De La Salle y el Ateneo de Manila en Filipinas, Yonsei en Corea y Santa Dharma en Indonesia.
En general, las instituciones privadas dependen de los pagos de la matrícula, reciben poca
financiación de fuentes públicas (aunque en Japón y en otros países hay fondos limitados del
gobierno disponibles para el sector privado), y no tienen tradición de filantropía privada y, como
resultado, no pueden competir para los mejores estudiantes. Sin embargo, el sector privado
desempeña un papel central al proporcionar acceso a estudiantes que de otro modo no podrían
obtener títulos académicos.
7 .6. CONCLUSIÓN
En la mayoría de los países en desarrollo, la educación superior presenta graves deficiencias, y la

expansión del sistema es un factor agravante. Es probable que continúe la demanda de un mayor
acceso, con los sectores público y privado tratando de satisfacerla con una variedad de nuevas
instituciones de educación superior. La expansión rápida y caótica suele ser el resultado, ya que el
sector público generalmente no cuenta con fondos suficientes y el sector privado (con fines de
lucro) tiene problemas para establecer programas de calidad que aborden cualquier otra cosa que
no sea las necesidades impulsadas por el mercado a corto plazo. La falta de información sobre la
calidad institucional dificulta que los estudiantes tomen decisiones sobre su educación, lo que 8�
ce
dificulta la posibilidad de incorporar la demanda de los consumidores en la batalla por elevar los LU
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estándares. Los países en desarrollo se quedan con una tarea formidable: ampliar su sistema de (f)
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educación superior y mejorar la calidad, todo dentro de las limitaciones presupuestarias o
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continuas. UJ
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Los diferentes tipos de instituciones de educación superior, incluidas las que se ejecutan por oe,
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motivos filantrópicos y de lucro, pueden servir al interés público. El sistema en su conjunto @
necesita beneficiarse del vigor y el interés del mercado y del estado. Al mismo tiempo, tampoco
debe ser dominado por ninguno. Una dependencia demasiado estrecha de las fuerzas del
mercado reduce los beneficios públicos, un peligro que puede verse magnificado por la
globalización de las oportunidades de inversión, lo que introduce prioridades en desacuerdo con
las necesidades nacionales a largo plazo. Sin embargo, los beneficios privados, tanto para los
individuos como en conjunto, son una justificación poderosa y legítima para la educación superior.
Ningún sistema de educación superior debería renunciar a las ventajas de la lógica convincente
de la inversión privada para beneficio privado.
Igualmente, la educación superior debe evitar ser capturada por los intereses partidistas a corto
plazo del gobierno en el poder, o ser obstaculizada por la burocracia. Esto no es para disputar que
el estado tiene un interés legítimo en la calidad y el alcance de la educación superior. La
necesidad de políticas estatales para proteger y promover el interés público en la educación
superior es un principio crítico hacia la autonomía suficiente para la educación superior. La
subordinación a las presiones del gobierno o las consideraciones políticas a corto plazo no
crearán un sistema de educación superior que sirva al interés a largo plazo del público.

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e concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será

CJ Por otro lado, el surgimiento de la sociedad basada en el conocimiento y el mercado laboral

El sistema educativo contribuye en el proceso formativo y auxilia en la preparación de sus

• una fase de apoyo general encaminada a fortalecer las universidades existentes;

La función de la universidad, tal como explica en la "Declaración Mundial sobre Educación

Asimismo, la Declaración destacó la internacionalización de la educación superior como un

La internacionalización cada vez mayor de la educación superior es en primer lugar, y,

,... Contrastar las características básicas de la estructura y la organización universitaria en

( 111>- Comprender el contexto iberoamericano.

111>- Identificar el Espacio Común Iberoamericano y su estructura organizacional.

111>- Comprender el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y su desarrollo.

111>- Reconocer las características de la Educación Superior Iberoamericana.

La educación superior en lberoamérica presenta en la mayoría de los países de la región un

C. t!!lli!l•'i.iillt�frJ;fi; if�éJlf1il correspondiente en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España,

Como contrapartida de esta multiplicación explosiva de la demanda de estudios terciarios,

independencia de los países americanos hablamos entonces de pocas décadas (Pereira U]

Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,

Figura 1.1. Países miembros de la OEI.Fuente: OEl1.

La OEI fue transformada en organismo intergubernamental en 1954 y fue constituida en 15 de

A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, en Guadalajara -

(_: 1. https"//www.oe¡ es/AcercaDeLaOEI/

Tabla 1.1: Conferencia Iberoamericana de Educación y Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y

1989 La Habana Cuba 1991 Guadalajara México

2005 Toledo España 2005 Salamanca España

a)lnformación sobre las cumbres: https://www.segib.org/cumbres-iberoamericanas/25-anios-de-cumbres/

Otros órganos ligados a la Comunidad Iberoamericana pero que no se tomará en consideración en

Figura 1.2. La estructura de la Comunidad Iberoamericana. Fuente: Secretaría General

1.3. LA POLÍTICA DE DESARROLLO DEL ESPACIO

El Espacio Común Iberoamericano fue establecido tras la I Cumbre Iberoamericana de Jefes de

No obstante, no fue hasta la XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (CIJEG),

"avanzar en la creación de un espacio iberoamericano del conocimiento, orientado a la

productividad brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes y servicios para �

nuestros pueblos, así como la competitividad internacional de nuestra región." (SIGEB, , �o

Iberoamericana de Educación mencionan en diferentes ocasiones la importancia de la educación

Nos proponemos avanzar en la creación de un Espacio Iberoamericano del

Reiterar la importancia de continuar avanzando en la estructuración del Espacio

Declaración de San Salvador (2008) - Reitera el compromiso adquirido en la Cumbre de

Santiago de Chile, de asegurar el derecho a la educación de calidad y avanzar en la

8 compartido de infraestructura científica y tecnológica, con vistas a su presentación en la

Declaración de Estoril (2009) - Reunida en torno al lema "Innovación y Conocimiento", la

formación y permanencia de talentos y recursos humanos calificados en las labores de

objetivo es potenciar la educación inclusiva mediante el fortalecimiento de la educación

ámbitos de la educación superior, la ciencia y la innovación.

reconocimiento recíproco de grados y títulos". Además, "estimular una mayor

El Espacio Iberoamericano de Conocimiento no existe como tal de forma autónoma, independiente

Programas de movilidad de Fortalecimiento institucional

Programas para la Creación de Fortalecimiento de programas

Tabla 1.2: Estructura del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.

Ámbito político Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.

Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED). t3:r

Fuente: Álvarez et al. (2011 ).

1.4. LAS TENDENCIAS EN EL ESPACIO IBEROAMERICANO

Y ciudadanos que visan la mejora de educación en América Latina e impulso a un conjunto de

1.4.1. FORMACIÓN ESPECIALIZADA

La formación de personas es uno de los principales instrumentos de cooperación técnica para el

@ Su objetivo general consiste, precisamente, en contribuir a la construcción de dicho espacio,

1.4.3. LABORATORIOS IBEROAMERICANOS

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