PCFD

La función social de los docentes

1.1. Repensar la noción de educación

¿Por qué educamos? Una primera pregunta que surge cuando hablamos de educación es: ¿Por qué
educamos? Sostenemos que educamos porque hay una necesidad social de educar. Esto es, la educación
es un fenómeno necesario e inherente a la sociedad. Resulta por lo menos difícil imaginar un orden social,
una sociedad que sobrevive en el tiempo sin educación. Sin educación, cada individuo debería reconstruir
por sí solo el patrimonio, el acervo de toda la humanidad.

Estamos en condiciones de afirmar que la educación hace posible el crecimiento individual y también la
reproducción social y cultural. Si bien no es el único proceso que permite la supervivencia de los seres
humanos, es decididamente uno de los más importantes. Y la humanidad de la especie humana se basa
en el aprendizaje social y no en la transmisión genética, la cual ocupa un lugar mucho más significativo
en el mundo animal (Gvirtzet al., 2007).

¿Para qué educamos? En este punto, podemos ubicar a la educación entre la producción y la
reproducción social. Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social establecido
(statu quo) estamos ante fenómenos que favorecen la reproducción. La enseñanza y el aprendizaje social
no pueden ser meramente reproductivos:
1 Siempre existe un contexto que es cambiante y que, por lo tanto, impone una necesidad de adaptar las
prácticas.
2 La comunicación social siempre tiene un componente de inestabilidad. Esto es, el emisor es incapaz de
reproducir sucesivamente un mensaje con perfección, siempre existen distorsiones, que pueden ser
voluntarias o involuntarias, que impiden que el receptor reproduzca fielmente el mensaje. Es allí donde
resulta imposible la reproducción total –por la propia naturaleza del aprendizaje social–, allí donde hay un
deseo de introducir innovaciones, allí donde el contexto impone cambios, la educación favorece la
producción de nuevas prácticas. Llegados a este punto, podemos pensar en la siguiente definición de
educación:
La educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determinada sociedad
produce y distribuye saberes de los que se apropian sus miembros y que permiten la producción y
la reproducción de esa sociedad. (Gvirtz et al., 2007)
“saberes”. Estos saberes, que se transmiten de una generación a otra e intergeneracionalmente, no
son únicamente saberes vinculados a lo que se denomina ‘saber erudito’. También en saberes que
son formas de comportamiento social, costumbres, hábitos y valores, y que varían de una sociedad a
otra y de un tiempo histórico a otro. La educación es una práctica y una acción social. Es una
práctica, ya que es algo que las personas efectivamente hacen. Y también es una acción. No es
algo simplemente deseado o imaginado, pues esa acción tiene una motivación, una
direccionalidad y un significado histórico. Y es social porque posee ciertas características. Es
necesaria para los seres humanos. Es universal, en tanto no hay sociedad que no tenga algún tipo
de práctica educativa. Implica la transmisión de saberes, por lo que activa un tipo de relación social.
Y, la mayoría de las veces, está pautada; esto es, tiene un conjunto de reglas, normas o modelos de
conducta tipificados.

Los límites de concebir la educación únicamente como un fenómeno entre generaciones

Se suele hablar de la educación como una acción ejercida, exclusivamente, por las generaciones
adultas sobre las generaciones más jóvenes, para que estas incorporen o asimilen el patrimonio
cultural. Esta es una visión reduccionista Existen otros procesos educativos entre pares (joven -
joven o adulto - adulto) e incluso procesos donde son los jóvenes quienes enseñan a los adultos.
Entendemos que la educación no se reduce a quién enseña a quién, sino que este es un aspecto
complementario que varía histórica y culturalmente.

1
El derecho a la educación dentro de los derechos sociales El derecho a la educación implica no solo el
acceso a la escuela, sino supone la obligación del Estado de respetar, proteger, garantizar su acceso y
promoverlo a través de medidas de largo alcance. Garantizar el derecho a la educación es garantizar una
educación laica y gratuita en todos los niveles, enseñar en condiciones dignas de trabajo, equipamiento e
infraestructura, con materiales pedagógicos adecuados y con docentes bien preparados y actualizados. Es
el derecho a acceder, permanecer y egresar de una escuela que brinde una educación de calidad,
respetando la diversidad cultural y las necesidades específicas de cada grupo y cada alumno, sin
discriminación de ningún tipo. Es el derecho a aprender y a acceder a los saberes, valores y experiencias
que constituyen nuestro patrimonio cultural. Es el derecho al desarrollo de la personalidad humana y al
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, promoviendo la
participación democrática. Este derecho se presenta como tal en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y en la Declaración de los Derechos del Niño, entre otras.

¿Por qué hablamos de justicia y no de equidad o igualdad? Si la educación es un derecho, cuando ese
derecho se ve vulnerado cometemos un acto de injusticia. La diferencia entre hablar de inequidad o
desigualdad e injusticia es que esta última tiene consecuencias prácticas, ya que se trata de la contracara
de un derecho. Hacer referencia a la justicia educacional resulta políticamente más operativo. Su
exigibilidad parece correr menos por los carriles de la individualidad y más por la exigencia hacia el Estado
de políticas sociales adecuadas que resuelvan ciertas situaciones de injusticia.

Justicia y justicia educacional

Según John Rawls (1971), la justicia es una virtud institucional, un sistema de principios y reglas que anula
los accidentes de la lotería, arbitrarios desde el punto de vista moral, y aspira a la cooperación en sociedad
resultante en ventajas recíprocas para todos sus integrantes. En este sentido, la “justicia educacional”
consistiría en una distribución del bien social “educación” que redunde en una mejora en la posición de
todos como miembros de una sociedad y de los sectores más desaventajados en particular.

1.3. Las funciones del docente entre los siglos XIX y XXI “No hay sociedad sin docentes”. Ahora bien,
veamos, en perspectiva histórica, cómo fue cambiando la concepción del rol del docente en la sociedad.
1.3.1. El sistema educativo en el proceso de consolidación del Estado nacional argentino En la
segunda mitad del siglo XIX tuvo lugar la consolidación del Estado nacional argentino. Este proceso se dio
bajo una particular relación entre Estado y sociedad.

La integración al sistema capitalista mundial se basó, por un lado, en el desarrollo interno de las relaciones
capitalistas y, por otro, en la constitución y consolidación de sociedades nacionales políticamente
independientes (Alliaud, 2007). Nació con un objetivo principal: la formación de ciudadanos embebidos en
saberes y valores de la modernidad. La escritura, el cálculo, las nociones de urbanidad y el concepto de
ciudadanía eran algunos de los saberes que se consideraban entonces relevantes. En sus albores, el
sistema educativo tenía dos rasgos definitorios: era centralizado y estatal. Estas características apuntaban
a generar las condiciones necesarias para la formulación de políticas de homogeneización cultural y social.
Se concebía al sistema educativo como un dispositivo de distribución social de valores y de
conocimientos, según el cual cada uno debía recibir la educación requerida por el lugar que ocupara en
la estructura social (Tedesco, 2012b). Es decir, que mientras la base del sistema permitía difundir lo nece-
sario para lograr la homogeneidad cultural (el dominio de códigos culturales básicos y la adhesión a una
identidad nacional), la cúpula garantizaba a una elite el acceso a las expresiones más complejas y al
dominio de los instrumentos que permitían la creación de conocimientos. Perseguir la homogeneización de
grupos heterogéneos, mediante el desarrollo educativo, implicaba contar con un sistema de enseñanza
uniforme en toda la República. La homogeneización de los saberes legítimos, la uniformidad de
organizaciones y métodos escolares, la reglamentación de títulos y profesiones, eran aspectos relevantes
en el montaje del sistema de enseñanza (Alliaud, 2007). El énfasis estuvo puesto en el desarrollo de la
enseñanza primaria. La ley 1420 del año 1884 fijaba las bases de organización y de expansión del nivel,
instituyendo la instrucción primaria obligatoria y gratuita.

Ley 1420
El sistema educativo argentino se apoyaba en cuatro pilares:
Enseñanza básica
Formación docente
Regulación de la actividad profesional docente
2
Textos escolares
Es posible encontrar el origen de la profesión docente como uno de los dispositivos para garantizar los
objetivos del sistema educativo en un contexto de extensión y desarrollo de la educación básica. Esto es,
la necesidad de contar con un cuerpo docente numéricamente suficiente e ideológicamente comprometido.
Por lo tanto, una práctica que se venía realizando de manera espontánea, requería ahora de la posesión
de ciertas destrezas y habilidades, certificadas por un título que garantizaba su idoneidad. En este punto
podemos ubicar el nacimiento de la formación docente.
1.3.2. Sarmiento y las escuelas normales Inspirado en el modelo francés, Domingo Faustino Sarmiento
fundó una red de escuelas normales que se proponía regular la formación de los maestros mediante la
uniformidad de los modos de aprendizaje y los títulos. Para Sarmiento, las escuelas normales tenían por
objeto “suplir por el arte de la pedagogía a esa ciencia que solo daría en cada maestro una experiencia
prolongada”. La noción de “normal” refería a la implantación de una “norma” que debía regir el sistema.
Eran escuelas donde se proveían los modelos modernos que los futuros docentes debían observar y
practicar y, en el mismo edificio, se realizaba la formación teórica y práctica (Pineau, 2012). La Escuela
Normal de Paraná, fundada en el año 1869, sería la primera con esta modalidad, y el ejemplo a seguir.
todo debía ser uniforme en las escuelas normales del país. Saberes, horarios, disciplinas comunes,
garantizarían la formación de un cuerpo de especialistas con el suficiente grado de homogeneidad e
intercambiabilidad (Alliaud, 2007).

ALLIAUD, A. (2007), EL PROYECTO EDUCATIVO OLIGÁRQUICO (1880-1910)

En los capitalismos oligárquicos latinoamericanos los procesos de formación y consolidación del Estado
presentaron características diferenciadas comparadas con los mismos procesos acaecidos en sociedades
capitalistas avanzadas. Su sistema de dominación se basó en el “consentimiento” (utilizando la expresión
de Anderson) de las masas, en tanto estas creían ejercitar su autogobierno en un Estado que las
representaba. Este tipo de Estado burgués se diferencia radicalmente de los “estados oligárquicos”
(propios de nuestros países), con un tipo de hegemonía que excluyó manifiestamente a las clases
subalternas del control del aparato institucional. Dentro de estos parámetros y de esta peculiar relación
entre Estado y sociedad, un importante sector de la elite dominante local (cierta intelectualidad, al menos)
abogaba por el desarrollo de la educación y la cultura con vistas a obtener ciertas transformaciones
sociales, requeridas por el nuevo orden que se estaba conformando. La formación de ciudadanos “libres” e
“iguales”, del “tipo nacional” superando diferencias de toda índole, fueron las premisas básicas del
proyecto político liberal. En la definición e implementación de este nuevo orden el Estado jugó un papel
decisivo. He aquí el rasgo típico de nuestras sociedades: la Nación se consolida a través y por el Estado y
no a la inversa, tal como ocurrió en sociedades capitalistas avanzadas. no sólo le correspondía al Estado
crear las condiciones generales para el desarrollo del capitalismo, sino también producir tanto las
relaciones económico-sociales como las educativas y culturales. En la creación de estas últimas “el Estado
actúa directamente como productor y difusor de sistemas simbólicos, esto es representaciones del mundo
que adquieren formas ideológicas cuando son movilizados para favorecer la realización de los intereses
sectoriales de los estratos dominantes” (Tenti Fanfani, 1988)
El “proyecto educativo oligárquico” contemplaba un tipo de educación “básica”, destinado a las mayorías
poblacionales, perseguía fines políticos pero también económicos y sociales.
En el proyecto educativo dominante, transformar a la población suponía formar individuos predispuestos a
reconocer y respetar “la cultura”. Desde esta perspectiva, sólo es cultura legítima la que transmite la
escuela.
¿Cómo se definía la profesión docente en ese momento histórico? Andrea Alliaud (2007) propone, al
menos, tres rasgos que la caracterizan:
1- El maestro como difusor de cultura. El docente era aquel que desempeñaba la “tarea real” de difundir
un nuevo orden cultural en conformación. Esta era una tarea que parecía estar menos asociada a la
transmisión de conocimientos que a la difusión de ciertas normas, valores y principios de un ciudadano
ideal.

3
El maestro como disciplinador. Mucha de la tarea de la escuela y de sus maestros se asociaba a
“enderezar” conductas, actitudes, hábitos y costumbres. La premisa del “orden” también se ajustaba a la
dinámica que requería la escuela.

El maestro como apóstol. La heterogeneidad de la sociedad, la función homogeneizadora que llevaban

adelante y la envergadura de la empresa a su cargo permitían asociar al maestro con la figura del “apóstol”
y a su tarea con una “misión”.

El título, garantía de idoneidad. La Escuela Normal es la institución que se consolida y expande en vistas a
obtener “maestros preparados” o competentes. La garantía de idoneidad del personal estará dada por la
posesión del título docente. Una práctica social, la acción pedagógica, se institucionaliza.
Eso quiere decir que el desempeño de la misma ya no queda librado a la subjetividad de personas
individuales (según maneras y hasta incluso formaciones previas desiguales), sino que presenta un
carácter “tipificado”, pautado. Implica, por lo tanto, que aquellos que la realicen estén provistos de un
corpus de conocimiento específico y compartido. El título de maestro se convierte, así, en garantía de
competencia más allá de las propiedades materiales de los sujetos portadores. Los maestros titulados son
los encargados legítimos de difundir “cultura” (en su versión escolarizada) entre la población.
Con la posesión del título de maestro el cumplimiento de la función social queda garantizada.

En este sentido, el maestro como categoría social adquirió su identidad alrededor de la función civilizatoria
que otorgaba la formación normalista, apoyada en las premisas de la didáctica positivista. La centralidad
de la educación primaria en la consolidación del sistema educativo de la Argentina explica el acento
puesto en la formación de docentes para este nivel a través de las escuelas normales, frente a un proceso
de institucionalización mucho menos sistemático de la formación de docentes para otros niveles (Diker y
Terigi, 1997). La significativa expansión de las escuelas normales no logró garantizar la oferta de docentes
titulados en el sistema. El Estado instrumentó una cantidad de dispositivos para uniformar y emparentar a
los docentes no titulados con los normalistas, a través de la formación en ejercicio, lo que hoy llamamos
“formación continua”.
Pablo Pineau (2012) identifica algunos de ellos: la publicación periódica de El Monitor de la Educación
Común, que constituyó la “voz oficial”, y las visitas de inspección que incluían charlas, conferencias y
difusión de bibliografía destinadas a los maestros.

El nivel medio del sistema educativo argentino, previo a la aparición de las escuelas normales, estaba
constituido por los colegios nacionales, que preparaban a sus alumnos para el ingreso a la universidad.
Los docentes de estos colegios no tenían una formación docente específica, sino que provenían en su
totalidad de las universidades (Diker y Terigi, 1997). La progresiva expansión de la escuela media y la
transformación de su rol de formadora de elites a formadora de futuros trabajadores justificó la necesidad
de contar con un personal docente específicamente formado para este nivel. De allí que el Ministerio de
Instrucción Pública implementó diversos dispositivos de formación y las universidades comenzaron a
asumir la tarea de formar profesores de nivel medio. Diker y Terigi sostienen que, a diferencia de lo que
sucede con la formación de maestros, no surge una institución que monopolice la formación de profesores,
a la manera de las escuelas normales con la formación de maestros. Las autoras vinculan estas lógicas a
diferentes objetivos que tenían los dos niveles: el nivel primario, de homogeneización; el nivel medio, de
diferenciación.

¿Como se recompensa a las escuelas modelos en ese momento?

Se convierte la formacion como cuestion pedagogica y política, educacion como mecanismo principal de la
consolidacion del estado.
Alliaud agrega que la creación de escuelas modelos funcionaron en otras cuestiones, para
visibilizar recompensas simbólicas tales como nombramientos, actos oficiales y homenajes
importantes para naturalizar el modelo de formación universal e incuestionable.

En ese momento histórico era importante la constitución de un cuerpo de especialistas lo

suficientemente homogéneo para la inculcación cultural legítima, para una “regeneración social”
para las mayorías incultas: “culturizar”, solo es cultura legítima la que se transmite en la escuela.
Ser maestro era reconocer la cultura dominante, la “alta cultura”, ser un instrumento civilizador,
disciplinante y moralizador de las masas; moldear ciudadanos: normales, homogéneos, útiles.
4
1.3.3. La formación docente en el siglo XX La primera mitad del siglo XX no trajo grandes cambios en lo
que hace a la formación inicial de los docentes. El gran agente formador seguía siendo el Estado nacional,
salvo algunas excepciones. La formación en ejercicio, afirma Pineau (2012), comenzó a articularse con las
modernizaciones sociales y culturales de la época como forma de tramitación pedagógica y, de a poco,
abandonó su papel de refuerzo y continuidad de la formación inicial. En 1969 hubo un cambio muy
significativo en la formación inicial. Un decreto presidencial del gobierno de facto terciarizó la formación de
maestros de nivel primario e inicial. La reforma establecía una carrera magisterial de dos años y medio de
formación, y tenía como requisito de ingreso la aprobación del nivel medio en la modalidad de bachillerato
pedagógico. Diker y Terigi presentan las diferentes reacciones que surgieron a partir de esta reforma.
Hubo quienes destacaban que la terciarización de la formación tendía a profesionalizarla.
Críticas: 1. algunos autores sostenían que la terciarización supuso un notable cambio institucional, pero no
un cambio de orientación general.
2. se señalaba la falta de recursos calificados para atender a una formación terciaria de carácter masivo
(Castro Silva, 1991).
La Resolución N° 2321 creó los Institutos Superiores de Formación Docente y estableció su
funcionamiento en las escuelas normales y en los institutos de profesorado secundario. Dicha iniciativa fue
acompañada, en los años posteriores, de políticas de cambio curricular y en las denominaciones de los
títulos. En la década de 1980 se llevó adelante el plan MEB (Maestros de Enseñanza Básica) en un
formato de experiencia piloto. La formación tenía una duración de cuatro años, pero con una
particularidad: los primeros dos años se cursaban en la escuela media y los otros dos en los profesorados.
Se trataba así, sostienen Diker y Terigi (1997), de conciliar la necesidad de prolongar la formación de
grado de los maestros y la imposibilidad de extenderse mucho más allá de los dos años una vez producido
el egreso de la escuela media, como consecuencia de la poco ventajosa relación que percibían los
aspirantes a la docencia entre el tiempo invertido en su formación y las expectativas de remuneración. De
todas maneras, la experiencia no duró más de dos años.
La Ley Federal de Educación fijó la pertenencia de todos los institutos de formación docente al nivel
superior. Además, la transferencia de las escuelas normales y de los institutos a las provincias supuso un
importante cambio político–administrativo en tanto las provincias pasaron a hacerse cargo del conjunto del
sistema formador de docentes. La formación en servicio fue asumida por las jurisdicciones provinciales y
municipales y por espacios privados. En 1994 se creó la Red Federal de Formación Docente Continua que
tenía entre sus funciones: facilitar el desarrollo de un plan federal de formación continua, registrar,
acreditar y evaluar a las instituciones de formación docente, formular criterios, orientaciones curriculares,
evaluar proyectos de capacitación, otorgar fondos para su desarrollo y certificar las acciones de los
docentes (Pineau, 2012). Por otra parte, las reformas laborales docentes de la época hicieron de la
capacitación una necesidad para la conservación del puesto de trabajo. La LEN, sancionada en 2006,
estableció la extensión de la formación docente a cuatro años y la creación del (INFD), un nuevo
organismo que tiene la función de coordinar y dirigir las políticas de formación docente en articulación con
las 24 jurisdicciones.
1.4. El rol de la escuela en la sociedad del conocimiento Desde hace algunas décadas estamos
inmersos en la sociedad del conocimiento. Se trata de un período histórico caracterizado por una
revolución tecnológica de gran envergadura que ha alterado las condiciones de generación de
conocimiento y procesamiento de información. Las nuevas tecnologías, en palabras de Manuel Castells
(1999), no son solo herramientas que aplicar, también son procesos a desarrollar. Es la primera vez en la
historia, argumenta el sociólogo español, que la mente humana es una fuerza productiva directa y no,
únicamente, un eslabón decisivo del sistema de producción. En esta línea, Juan Pablo de Pons (2008)
sostiene que las tecnologías constituyen la “fuerza creativa del momento” y, por lo tanto, remiten
permanentemente hacia el futuro. Vista en perspectiva, cabría afirmar, entonces, que la alfabetización
digital es al siglo XXI lo que el proceso de alfabetización fue al siglo XIX. Esto es lo que postula Juan
Carlos Tedesco (2012a), cuando afirma que las políticas de inclusión digital pueden ser consideradas
como equivalentes a las tradicionales campañas de alfabetización, destinadas a universalizar la capacidad
de leer y escribir:
Antes de la invención de la imprenta no era necesario estar alfabetizado para ingresar al circuito por el
cual circulaba la información socialmente más significativa. Con la imprenta, la necesidad y el derecho de
saber leer y escribir exigió políticas de alfabetización universal. Hoy, además de saber leer y escribir, es
5
necesario estar digitalmente alfabetizado para tener acceso a la información y ejercer reflexivamente el
desempeño ciudadano. Pero al igual que con la alfabetización de la lecto-escritura, no alcanza con tener
acceso al instrumento y manejar las formas elementales del mecanismo. Es necesario, en cambio,
dominarlo de manera tal que constituya un vehículo para comprender el mundo y para poder expresarse.
(Tedesco, 2012a)

En el mundo contemporáneo, estar “digitalmente alfabetizado” se ha convertido en un componente clave

del ejercicio pleno de los derechos de los ciudadanos. El impacto que hoy tienen esas nuevas
competencias tecnológicas en lo que caracterizamos como la sociedad del conocimiento vuelve necesaria
una reflexión sobre la escuela por ser el lugar privilegiado para democratizar el acceso a estos
conocimientos. El advenimiento de la sociedad del conocimiento ha provocado algunos cambios en la
institución escolar como tal:
- El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable;
- la escuela deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto
con el conocimiento y la información;
- la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación
educacional;
- las tecnologías tradicionales del proceso educativo ya no son las únicas disponibles para enseñar
y aprender.
El contexto actual la escuela ya no tiene el monopolio de la información, y las fuentes para adquirirla son
múltiples. Flora Perelman (2011), los estudiantes conciben Internet como una fuente natural, primaria de
información. Allí el proceso de selección de la información se transforma en una actividad fácil, veloz,
confiable y económica. En este “cara a cara”, advierte Anne Marie Chartier (2004), “los jóvenes aceptan
sin discusión las restricciones y veredictos de la máquina, la cual aparece como un tercero neutral sin
emociones ni juicios de valor, infatigable en la repetición, adaptado especialmente para todas las tareas de
dirección y automatización”. Un escenario como este establece uno de los grandes desafíos a los que se
confronta la escuela en la sociedad del conocimiento: enseñar a procesar la información que fluye a través
de Internet y enseñar a discernir qué información es relevante y útil. Al respecto, Nicholas Burbules
(Gvirtzet al., 2011) sostiene que “a medida que los estudiantes crecen, empiezan a encontrar fuentes de
información que consideran valiosas y útiles, más allá del docente; y, en este sentido, el docente es
importante para ayudar al alumno a evaluar los resultados de sus búsquedas y a tomar mejores
decisiones”. Pedró (2011), el sistema escolar debe adoptar nuevas metodologías, nuevos contenidos,
nuevos modelos organizativos y métodos de colaboración interinstitucional; en fin, debe poner los
cimientos de una nueva escuela. Esto es, es necesario que los docentes propongan situaciones didácticas
en la que los estudiantes aprendan a acceder críticamente al conocimiento que la cultura les ofrece. Este
rol de la escuela en la sociedad del conocimiento impone importantes desafíos para la formación de los
docentes. Es central convertir a los alumnos en consumidores inteligentes y en productores de nuevas
tecnologías. Por ello, es necesario desarrollar, en el ámbito de la formación inicial, la capacidad en los
futuros docentes de enseñar estas habilidades. Esto implica una transformación del rol del docente en el
aula, es decir, mirarlo más como un coordinador dentro del curso que como un transmisor de información.
Allí puede cumplir el rol de promotor y el rol de activador. Michael Fullan (2013) plantea estas dos
categorías de docentes:
Los facilitadores proponen simulacros y juegos, implementan una pedagogía basada en la investigación a
partir de una pregunta o problema para que los alumnos exploren e indaguen, dan instrucciones
personalizadas y promueven la resolución de problemas.
Los docentes activadores plantean una educación recíproca en la que el docente y el alumno aprenden
uno del otro. Ofrecen devoluciones regulares a medida de cada uno, promueven la interacción verbal con
los estudiantes, y plantean un aprendizaje metacognitivo, haciendo explícito el proceso de pensamiento y
las metas que presentan desafíos con objetivos educativos ambiciosos y realizables.

Pineau sostiene que el "docente se hace" . Relacionarlo con dos tensiones y el campo de la práctica

Para Pineau hay dos problemas centrales en la formación:

1-.establecimientos y formacion de los agentes

6
2-formacion inicial y formacion en ejarcicio

La llamada “formación inicial” y la “formación en ejercicio” establecieron históricamente relaciones diversas

entre sí en lo que respecta a concepciones pedagógicas, a la organización del sistema y a las instituciones
involucradas, a los sujetos a cargo y a la relación con la cultura contemporánea.

El derrotero de la formación en servicio en nuestro país mediante el despliegue de algunas tensiones y

temáticas.

En primer lugar, se verifica la importante relación que la formación en ejercicio tuvo con los cambios
tecnológicos y culturales contemporáneos, que fueron de las primeras publicaciones periódicas y los
medios masivos de comunicación a las formas a distancia y digitales.

En segundo lugar, se encuentra el debate entre los distintos sujetos involucrados (Estado nacional. Estado
provincial, sociedad civil, expertos, docentes, asociaciones, mercado, particulares, universidades, etc.)
para constituirse en autoridad en el tema y en voces autorizadas para impartir dicha formación.

También se demuestran tensiones con el saber que las constituyó y sus estrategias de validación, como
las oposiciones verdad/falsedad y obsoleto/novedoso, la ampliación de la “cultura general”, el
credencialismo y los debates entre los saberes prácticos y teóricos y entre los disciplinares y los
pedagógicos.

Otro tema se vincula con la regulación del trabajo docente en la obtención, la conservación y el ascenso
en los cargos, y la construcción de imágenes identificatorias que incluyeron al apóstol, al funcionario de
Estado, al profesional, al transformador social y al “docente investigador”.

Finalmente, un tema central por recuperar es la relación que se ha establecido entre la formación en
ejercicio y la formación inicial.

De una formación en ejercicio que reforzaba matrices fundantes con recursos poco variados, se ha pasado
a una formación en ejercicio diversificada, que dice acercar como su mayor aporte una “novedad” para
enfrentar tanto los problemas irresolutos en el pasado como los nuevos del desconocido presente y futuro.

La construcción de la profesión docente: la renovación pedagógica de mitad del siglo XIX y la fundación
del normalismo

Durante la colonia y buena parte del siglo XIX, los sujetos que ejercían la docencia se formaban en una
“pedagogía espontánea”. Era una tarea ejercida por maestros “empíricos”, muchos de ellos religiosos o
laicos que cumplían esa tarea entre otras, en general dotados de un saber práctico adquirido por medio de
la experiencia.

A mediados del siglo XIX, con la construcción del sistema escolar, sus impulsores montaron desde el
Estado nacional un complejo sistema de formación: el “normalismo”.

Los maestros, entonces, empezaron a estar titulados, la actividad de la docencia se volvió de tiempo
completo a cambio de un salario, y se fue volviendo una tarea de laicos.

Además, como consecuencia de la obligatoriedad y la gradualidad se produjo una enorme demanda de

docentes..A su vez la escuela como produccion de homogeneidad requerida por el Estado Nacional .Se
buscaba la homogenizacion y se regula el uso del tiempo.

Nacen así las primeras escuelas normales, con el objetivo de formar a los docentes que el Estado quería
para la conformación de los sujetos que el Estado quería.

La profesionalización de la tarea también fue una posibilidad de ascenso social para los sectores medios y
bajos urbanos.

7
PINEAUD: Pineau sostiene que el "docente se hace
Durante la colonia y buena parte del siglo XIX, los sujetos que ejercían la docencia se formaban en una
“pedagogía espontánea”. Era una tarea ejercida por maestros “empíricos”, muchos de ellos religiosos o
laicos que cumplían esa tarea entre otras, en general dotados de un saber práctico adquirido por medio de
la experiencia. Pero a mediados del siglo XIX, con la construcción del sistema escolar, sus impulsores -en
especial Domingo Faustino Sarmiento y Juana Manso- evaluaban como inadecuados a los docentes
previos, y montaron desde el Estado nacional un complejo sistema de formación, que pasó a la historia
con el nombre de “normalismo”. En ese entonces, la escuela se constituyó en el espacio social privilegiado
de producción de la homogeneidad requerida para el funcionamiento del Estado nacional. Como
consecuencia de la obligatoriedad y la gradualidad establecidas por las nuevas leyes educativas, se
produjo una enorme demanda de docentes. A partir de allí, estos agentes fueron producidos por
procedimientos e instituciones especializadas: las escuelas normales, que se proponían regular la
formación de maestros mediante la uniformidad de los modos de aprendizaje y los títulos. Se desarrolló
una tecnología pedagógica apta para la uniformización, homogeneización y producción de sujetos
intercambiables. Las escuelas pasaron de llamarse “de primeras letras” a denominarse “escuelas primarias
o elementales” -lo que advierte tanto sobre la ampliación del currículum como sobre el avance de la
organización sistémica-; triunfó la organización “gradual” -que produjo una gran demanda de docentes
para ocupar los nuevos puestos de trabajo-; fueron abolidos de los castigos corporales; se reguló el uso
del tiempo en bloques homogéneos divididos por recreos u otras actividades; se estableció la necesidad
de exámenes periódicos y la elaboración de informes por parte de los docentes; se propusieron libros de
texto más modernos; se modificó la arquitectura y el mobiliario escolar con nociones de aireación,
ventilación, luminosidad, higienismo, prevención de enfermedades, etc. Se comenzó a dotar a las escuelas
con recursos para la enseñanza, en especial láminas, reproducciones y objetos; se promovió la fundación
de bibliotecas populares y se publicaron revistas para la información y actualización de los docentes.
Inspirado en el modelo francés, durante su presidencia, Sarmiento fundó una red de escuelas normales en
todo el territorio en manos del Estado nacional y convocó a un conjunto de maestros norteamericanos, en
su casi totalidad mujeres jóvenes, a acompañarlo en esa tarea, sobre todo en la dirección de los institutos.
Los alumnos eran externos en su totalidad -lo que marca la propuesta de diferenciarse de los “conventos”
católicos-, y muchos de ellos obtenían becas del Estado nacional y de las provincias para trasladarse y
realizar sus estudios.
Hay dos clases de escuelas normales: las elementales y las superiores. Las primeras están destinadas a
la formación de maestros y maestras de educación primaria elemental y las segundas tienen el objetivo de
formar profesores y profesoras competentes para la superintendencia, inspección y dirección de las
escuelas comunes y para el magisterio de las escuelas normales. La primera de ellas duraba cuatro años
y la segunda, tres.

Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes" Qué implica promover desde el
Estado políticas de formación basados en una racionalidad técnica? Qué tipo de docente promueve? Qué
noción de estudiante y de ciudadanía subyace? TEDESCO

El sistema educativo tradicional estuvo concebido como un dispositivo de distribución social de valores
y de conocimientos, según el cual cada uno debía recibir la educación requerida por el lugar que ocupara
en la estructura social. Mientras la base del sistema permitía difundir lo necesario para lograr la
homogeneidad cultural, fundamentalmente el dominio de los códigos culturales básicos y la adhesión a la
identidad nacional como factor de cohesión social, la cúpula garantizaba a una elite el acceso a las
expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitían la creación de conocimientos.

El maestro era concebido como la figura central del proceso de aprendizaje, ya que en su papel y su
figura se concentraba la posesión del conocimiento y la autoridad que lo legitimaba. La distribución se
efectuaba a través de la institución escolar, para garantizar el carácter homogéneo y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como el gobierno de las instituciones, estaba basado en criterios de

8
racionalidad técnico-burocrática tales como la gradualidad, la,supervisión técnica y la adecuación a
principios de psicología del aprendizaje.

La preocupación por introducir racionalidad técnica en la enseñanza fue mucho más significativa en
aquellos lugares donde se otorgó prioridad a la expansión de la escuela primaria y, con ello, a la formación
de los docentes. Los maestros europeos o estadounidenses llegaron a nuestros países con sus doctrinas
pedagógicas, entonces fuertemente influidas por el pensamiento positivista.

El imaginario colectivo que pretendían construir los sectores ilustrados desde la escuela asociaba la
idea de nación con la de nuevo mundo. Para los ilustrados, era necesario cubrir el déficit de civilización
que caracterizaba a las sociedades latinoamericanas. Coloca la tarea de socialización en el lugar de la
reconversión social o, para decirlo en términos de los propios ilustrados de la época, de “regeneración”
de la población. En este sentido, la propuesta socializadora de la escuela asumió un carácter
marcadamente contra cultural. La expresión más elocuente fue la contratación de maestros extranjeros
para hacerse cargo del proyecto educativo. En el caso argentino, Sarmiento promovió la colaboración de
maestras estadounidenses. Las propuestas de escolarización universal, enmarcadas en el proyecto de
homogeneización cultural, no tuvieron capacidad para incluir a los pueblos originarios y culturalmente
diversos.

9
La construcción de buenas escuelas
2.1. Qué entendemos por una buena escuela
La experiencia educativa tiene que suceder dentro de la escuela. Por eso necesitamos construir buenas
escuelas. Construir esa escuela es posible, y los maestros tienen un rol sumamente importante en esta
tarea (2011:11). Entendemos que una buena escuela es aquella en donde todos los niños:
1. pueden ingresar sin ser discriminados,
2. se gradúan en tiempo y forma,
3. pueden continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza,
4. aprenden contenidos socialmente significativos,
5. disfrutan del conocimiento,
6. pueden aplicarlo a nuevas situaciones.

2.1.1. Tipos de escuelas No todas las escuelas son buenas escuelas.

- La escuela disfuncional es, aquella que presenta altos niveles de repitencia y bajo desempeño: los alum-
nos repiten mucho y aquellos que pasan de grado tampoco aprenden. Esta es una escuela que retiene a
sus alumnos sin hacerlos progresar.
- La escuela elitista, en cambio, tiene altos niveles de repitencia y un alto desempeño académico. En una
escuela de estas características, el conocimiento está reservado a unos pocos privilegiados, y aquellos
alumnos que no cumplen con ciertos estándares quedan excluidos.
- La escuela guardería combina la baja repitencia de la buena escuela y el bajo desempeño de la escuela
disfuncional. Aquí, los chicos pasan de grado pero no aprenden.

2.1.2. El uso de indicadores para la elaboración de diagnósticos ¿Cómo sabemos si estamos frente a
una buena escuela? Para salir del nivel de las intuiciones, es necesario contar con evidencia empírica que
nos permita evaluar nuestras escuelas de modo más confiable. Los indicadores de gestión son
herramientas que nos ayudan a lograrlo.
¿Qué son los indicadores? Son datos que nos informan sobre el estado de algún aspecto de la realidad.
Esta información nos permite:
1. Diagnosticar con precisión.
2. Planificar de forma realista.
3. Evaluar si logramos o no lo que nos propusimos.
Los indicadores pueden ser de dos tipos: cuantitativos o cualitativos:
- Los cuantitativos son aquellos que podemos expresar numéricamente (tasa de repitencia, cantidad
de alumnos, porcentaje de la población escolarizada, etc);
- los cualitativos son los formulados de manera nominal (como grado de satisfacción, que puede ser
alto, medio o bajo; o género, que puede ser femenino o masculino).
Los indicadores cumplen tres funciones:
1- permiten medir la realidad y contar con evidencia empírica para describir la situación real de
nuestra institución.
2- ayudan a fijar una meta concreta en nuestro plan de acción.
3- permiten evaluar si logramos o no aquello que nos propusimos o medir cuán lejos o cerca estamos
de alcanzar el objetivo.
¿Cómo podemos saber si todos ingresan sin ser discriminados? Algunos indicadores útiles:
Distribución de la matrícula entre turnos.
Criterios para admitir alumnos en lista de espera.
Diferencia entre la matrícula inicial del año presente y la matrícula inicial del año siguiente.
Un ejemplo de indicador es el criterio de asignación de vacantes entre turno mañana y turno tarde:
¿Cómo se distribuyen las vacantes entre el turno mañana y el turno tarde en una institución? ¿Es arbitraria
la asignación? ¿Existen en la escuela prácticas formales o informales que inducen a que los chicos con
mejor desempeño sean inscriptos en determinado turno o grupo? ¿Existe algún tipo de discriminación en
este sentido? Estas son algunas preguntas que vale la pena realizar para evaluar cómo se asignan las
vacantes entre los diferentes turnos que tiene una escuela. Veamos un ejemplo:
¿Cómo sabemos si todos se gradúan? Algunos indicadores posibles:
Tasa de abandono

10
Tasa de repitencia
Tasa de promoción efectiva
Diferencia entre matrícula inicial y matrícula final
Tasa de sobreedad
Tasa de graduación
Como ejemplo de indicador veamos la tasa de abandono: No es suficiente que los chicos se inscriban en
la escuela. Para que la oportunidad de educarse sea real, es fundamental que todos los niños per-
manezcan en el sistema. Por eso nos interesa conocer la tasa de abandono interanual de cada institución.
Esta tasa mide la relación entre la matrícula final y la cantidad de chicos que abandonan la escuela (sin
pase a otro establecimiento) a lo largo de un año lectivo.
¿Cómo sabemos que todos siguen con éxito el nivel siguiente? Algunos indicadores que pueden
utilizarse:
Porcentaje de alumnos que se inscriben en el nivel inmediato superior.
Grado de éxito de nuestros alumnos en su trayectoria escolar siguiente.
Nivel de articulación entre los docentes por grado y por ciclo.
Nivel de articulación y devolución por parte de los/as directores/as de las escuelas secundarias del barrio.
Como ejemplo, podemos revisar el indicador nivel de articulación entre los docentes por grado y por
ciclo: ¿Hay planificación por ciclos en la escuela? ¿Participan en ella todos los docentes? Cada uno de
ellos, ¿informa al docente del año siguiente sobre la situación de cada uno de sus alumnos? ¿Hay
consensos en la forma de evaluar? Entendemos que cuanto mayor es el diálogo y el trabajo articulado
entre los maestros de nuestra escuela, más cerca estaremos de garantizar que cada alumno reciba la
calidad de enseñanza apropiada para sus necesidades pedagógicas, para que sea evaluado en función de
su trayectoria escolar y, consecuentemente, transite su escolaridad con éxito.
¿Cómo sabemos que todos los niños aprenden contenidos socialmente significativos? Observando:
La calidad de las planificaciones.
La calidad de las clases y de los trabajos en los cuadernos.
El tipo y la calidad de las evaluaciones.
Grado de evolución de los aprendizajes a lo largo del año.
Tomemos como ejemplo la calidad de las planificaciones: Un primer paso importante es, basándonos en
el perfil del alumno y, en consecuencia, del maestro que tenemos en mente, definir cuáles son aquellos
conocimientos y habilidades que, alineados a los contenidos básicos dispuestos por la normativa,
esperamos que nuestros alumnos hayan adquirido al final de cada año lectivo y de cada ciclo. Analizar las
planificaciones de nuestro equipo docente, acompañándolos en su confección, es fundamental para
garantizar que como mínimo se enseñe aquello que consideramos relevante. Para medir la calidad de las
planificaciones, algunas preguntas que nos podemos hacer son: ¿Reflejan el ideal de alumno que tenemos
en mente? ¿En qué medida? ¿Alta, media, baja, nula? ¿Qué cambios pueden realizarse para mejorar su
calidad? ¿Recogen lo requerido por los diseños curriculares? ¿Recogen las opiniones de los expertos de
cada área de enseñanza?
¿Cómo sabemos que los alumnos disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlo? Si bien puede
resultarnos bastante difícil medir cuán contento está un alumno con lo que aprende o cómo lo utiliza en su
vida diaria, hay numerosos indicadores para mejorar nuestra percepción sobre esto. Por ejemplo:
Cantidad de alumnos que se llevan libros de la biblioteca a su casa.
Cantidad de alumnos que participan en clase.
Cantidad de alumnos que dicen que les gusta ir a la escuela.
Nivel de lectura autónoma de libros.
Opinión de los padres sobre la escuela.

2.1.3. El proceso de mejora escolar La gestión educativa presenta innovaciones en diversas

dimensiones relacionadas con el manejo de una escuela, orientada sobre todo a consolidar la visión del
director y su equipo como profesionales de la educación que se desempeñan en una organización
moderna sometida a demandas sumamente complejas. Una de las características principales de gestión
educativa de las buenas escuelas es la implementación rutinaria de un proceso de mejora escolar.
Esto es, la ejecución permanente de un plan de mejora construido en conjunto, que ha surgido de un
diagnóstico inicial y cuya implementación es monitoreada regularmente y evaluada de modo formal.
¿Por qué hablamos de mejora?

11
Preferimos hablar de “mejora” y no de “cambio” porque partimos del supuesto de que no toda innovación
es necesariamente positiva y que no se trata de “cambiar por cambiar”. Por el contrario, sostenemos la
importancia de mantener las buenas prácticas que se vienen realizando con éxito en una institución
educativa y de incorporar estrategias que permitan superar las debilidades. El cambio parece sugerir
empezar de nuevo, la mejora supone partir de lo ya realizado (Gvirtz, 2004). Concebir a la escuela como
una “organización inteligente” (Aguerrondo, 2001) implica entonces pensarla como una organización que
aprende, que supera sus errores partiendo de las lecciones aprendidas y esto requiere capitalizar lo vivido
y aprendido institucionalmente.

2.1.4. El planeamiento institucional El compromiso con la mejora implica una institución que se embarca
en un proceso de planificación que, implementado de manera rutinaria, sirve de marco para actuar e
involucra a toda la comunidad educativa. En este sentido, la planificación o planeamiento institucional en la
escuela constituye un proceso a través del cual:
Se realiza un diagnóstico de la situación en la que se encuentra la escuela.
Se fijan metas en función de las características de la escuela y de lo que se identifica como aspectos a
mejorar.
Se definen las actividades y acciones a llevar a cabo para cumplir las metas.
Se monitorea y evalúa la ejecución de las líneas de acción.

Pongamos nuevamente en juego los indicadores de gestión. A lo largo de los distintos momentos de este
proceso, los indicadores cumplen funciones variadas:
Durante el diagnóstico brindan información para asegurarse de que la percepción no es mera intuición y
permite, por lo tanto, medir la realidad con base en la evidencia empírica.
En la elaboración del plan de mejora, los indicadores permiten establecer metas viables y concretas con el
objeto de revertir o superar un problema
Finalmente, en el monitoreo del plan permiten verificar el nivel de cumplimiento de las metas y evaluar si
se está siguiendo el camino deseado.

Diagnóstico inicial
La realización de un diagnóstico es imprescindible para determinar dónde estamos parados, cuál es la
situación de nuestra escuela en este momento. ¿Qué problemas existen? ¿Cuáles son las fortalezas de la
escuela?
¿Cuáles son los verdaderos problemas y cuáles son sus síntomas? ¿Cómo diferenciamos causas y
consecuencias? Es importante que el diagnóstico se construya, como mencionamos antes, sobre la base
de información empírica, de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Recordemos que los indicadores que
definimos como “de resultado o de logro” –es decir, los que definen una buena escuela- son aquellos que
primero deberíamos atender y no pasar por alto en nuestra medición.
De acuerdo con nuestra experiencia, existen cinco áreas o dimensiones de la vida escolar que deberían
ser tenidas en cuenta a la hora de armar un diagnóstico serio de la realidad de la institución, ya sea porque
constituyen el fin último de la escuela o porque son fundamentales para alcanzar estos fines. Estas áreas
o dimensiones son:
1. Rendimiento interno: tasas de repitencia, abandono, sobreedad, graduación, matrícula inicial y final.
2. Mejora académica y propuesta pedagógica: perfil del alumno, criterios de evaluación institucional,
observaciones de clases, uso de los materiales didácticos, articulación entre ciclos.
3. Clima y comunicación institucional: relación entre los docentes, relación entre los docentes y los
alumnos, participación de los padres.
4. Organización interna: trabajo en equipo, existencia (o no) de un plan estratégico, participación en
jornadas institucionales, distribución física de los docentes y alumnos.
5. Relaciones con la comunidad: interacción con organizaciones, instituciones o actores del barrio, relación
con las autoridades educativas jurisdiccionales, con las autoridades políticas municipales y provinciales.

Plan de Mejora “El Plan de Mejora es un instrumento para guiar la acción escolar, y su fin último es la
consecución de una buena escuela” (94). El diagnóstico nos permite determinar qué aspectos de la vida
escolar pueden mejorarse y hasta qué punto pueden hacerlo. Las metas establecidas deben ser
ambiciosas, pero alcanzables. Los planes de mejora deben ser flexibles y contemplar la posibilidad de
realizar modificaciones en un contexto de alta incertidumbre. En esta línea, el monitoreo y la evaluación

12
son instancias claves del proceso de planificación ya que permitirán dar respuestas a problemas que
surjan en el camino y realizar cambios en función de las nuevas situaciones que se vayan afrontando.
Características de un buen Plan de Mejora:
1- Es flexible, lo cual implica que puede ser modificado en función de los resultados de los monitoreos y de
las realidades cambiantes.
2- Es viable, es decir, no tiene objetivos desmesurados sino que son ambiciosos dentro de lo que permite
el contexto.
3- Es construido por un grupo importante de personas dentro de la institución y no solamente por una o por
un grupo reducido.
4- Es preciso en cuanto a objetivos, acciones, tiempos y responsables. (95)
Elementos que deberían estar incluidos en el Plan de Mejora
 Visión y misión de la institución
 Una extracción del diagnóstico
 Actividades para cada objetivo
 Acciones cada actividad
 Indicadores de progreso y de resultado
 Plazos
 Responsables
 Monitoreo

Monitoreo y evaluación institucional El monitoreo y la evaluación son procesos que nos proveen de
información sobre el trabajo que estamos llevando a cabo, esto es, su grado de cumplimiento, su calidad,
sus resultados, los contratiempos que hayan ocurrido, etc. Son instancias en las cuales se produce una
información que nos permite tomar nuevas decisiones o reafirmar las que ya hemos tomado.
Características de un buen proceso de monitoreo y/o de evaluación institucional:
1- Toma como referencia el diagnóstico y los objetivos establecidos en el Plan de Mejora. Utiliza como
instrumento principal los indicadores fijados en dicho Plan.
2- Constituye un proceso de aprendizaje y no es percibido como una instancia de castigo.
3- Constituye un proceso de diálogo y reflexión en condiciones que garanticen la libertad de opinión y
en la seguridad de que la información va a ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente.
4- Tiene en cuenta el contexto. Analiza lo que sucede en un centro que tiene una historia y una cultura
institucional.
5- Está atento a los procesos y no solo a los resultados.
6- Tiene en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad educativa (directivos, docentes,
alumnos, padres, personal no docente).
7- Utiliza métodos diversos para captar la complejidad de los fenómenos que se producen en la
escuela.
8- Está atenta a los valores, no solo circunscribiéndose a la búsqueda de indicadores cuantitativos.
(105)

2.2. El rol del docente en la construcción de buenas escuelas El docente es un actor clave en el
proceso de mejora escolar.
¿Cómo puede colaborar en la construcción de buenas escuelas?
1- Teniendo altas expectativas respecto a sus alumnos (¡con estos chicos sí se puede!).
2- Responsabilizándose por los resultados de sus alumnos.
3- Buscando estrategias didácticas que posibiliten disminuir la repitencia por entender que allí se
juega la biografía escolar de sus alumnos.
4- Optimizando al máximo las horas de clase.
5- Si una buena escuela garantiza que todos los alumnos puedan aprender (noción de justicia
educacional), ¿cómo puede colaborar el maestro?
6- Confiando en que todos los alumnos pueden aprender.
7- Identificando a tiempo los alumnos en riesgo de fracaso escolar e implementando acciones
tendientes a revertirlo antes del fin del ciclo lectivo.
8- Implementando estrategias didácticas innovadoras para atender a la diversidad dentro del aula.

13
9- Si una buena escuela articula acciones con otras organizaciones sociales para garantizar
condiciones necesarias de aprendizaje de sus alumnos (territorialidad de las políticas), ¿cómo puede
colaborar el maestro?
10- Articulando acciones intrainstitucionalmente (con docentes de otros grados y ciclos).
11- Articulando acciones interinstitucionalmente (con organizaciones sociales y comunitarias).
12- Detectando y derivando situaciones de riesgo.
13- Trabajando en equipos interdisciplinarios en pos de la integración de alumnos con necesidades
educativas especiales.
14- Si una buena escuela fija metas, las comunica y genera consenso en sus objetivos (publicación de
las acciones), ¿cómo puede colaborar el maestro?
15- Consensuando metas al interior de su institución.
16- Participando en la elaboración de esas metas.
17- Estableciendo pautas claras de evaluación y comunicándolas a los alumnos.
18- Relevando información acerca del progreso de sus alumnos en forma sistemática.
19- Informando a los equipos directivos y buscando ayuda en los casos en los que la necesite.
20- Informando periódicamente a los padres acerca del proceso de aprendizaje de sus hijos.

Características tendría un buen docente en una buena escuela?

Está comprometido con el aprendizaje de cada uno de sus alumnos y con el mejoramiento de la escuela.
Planifica su trabajo y evalúa a sus alumnos de acuerdo con lo enseñado, en función del progreso individual
de cada uno.
Está convencido de que todos los niños pueden aprender.
No falta a sus clases.
Se capacita y actualiza permanentemente.
Trabaja en equipo e integra activamente una “comunidad de aprendizaje profesional”.
Tiene trato cordial, trabaja en un clima de respeto con sus pares, superiores, familias y alumnos, e
implementa prácticas democráticas en el aula.
Implementa nuevas estrategias didácticas si no consigue los resultados esperados.

OGvirtz, S., Abregú, V., Zacarías, I. (2011), Capítulos 1, 2 y 3, en Construir una buena escuela:
herramientas para el director. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.

3. El docente en la escuela y el trabajo con el equipo directivo

14
3.1. El docente y el trabajo en equipo
La escuela es una organización en la que participan muchas personas cumpliendo distintas funciones,
pero todas abocadas a un principal objetivo: lograr que todos sus alumnos aprendan los contenidos
socialmente significativos, pasen al nivel siguiente de enseñanza y se gradúen en tiempo y forma. Para
lograr este fin, la escuela tiene que funcionar como una unidad. Los aprendizajes que los alumnos deben
adquirir en la escuela no se reducen al trabajo de un docente o a un ciclo lectivo. Por ello, todos los
integrantes de la institución escolar deben trabajar en equipo en pos de lograr que todos aprendan.
Ahora bien, ¿cómo lograr que los docentes trabajen cooperativamente? Repasemos los supuestos que
sustentan este enfoque:
 La sinergia que promueve el trabajo en equipo resulta más efectiva y eficaz que la acción
individual, como la suma de esfuerzos individuales.
 La colaboración habilita el análisis de problemas comunes con criterios mejores y más amplios.
 El consenso frente a ciertos planteamientos y principios de actuación del equipo docente y directivo
brinda a los alumnos una educación de calidad.
De todos modos, conocemos que el clima cooperativo en el ámbito laboral se encuentra con ciertas
dificultades: la competencia de algunos por sobresalir, los celos que despierta la capacidad de un colega,
el egoísmo que aflora a la hora de compartir una idea. Las prácticas educativas, hoy, se caracterizan, en
buena medida, por su aislamiento o balcanización: “Este aislamiento, bien estudiado hace ya tiempo por
Goodlad (1984) o Bird y Little (1986), entre otros, produce atrofia profesional y dificulta la coordinación en
una organización ya de por sí articulada de forma débil”(Antúnez; 1999: 96).

Antúnez describe algunas imágenes que se asocian con el trabajo en equipo, pero se alejan de la
cooperación.

-- Asociación de vecinos. Resulta que, en este escenario, el único hecho que reúne para el trabajo es
residir en el mismo lugar, la escuela. Pero, como sucede a menudo, no todos habitan el espacio del mismo
modo: hay quienes están de paso, quienes se quieren ir pero no pueden, etc. Por estos motivos, “la
colaboración y el compromiso serán difíciles mientras la asociación de vecinos no se transforme en una
comunidad de propietarios” (1999: 101).

-negociado administrativo. En este esquema, los docentes se reúnen para cumplir con una obligación, los
temas suelen ser siempre los mismos y el objetivo no es más que despachar asuntos. “Les preocupa más
enviar dentro del plazo señalado los documentos y formularios que se les pide: programaciones,
memorias, horarios, actas…. que reflexionar sobre sus prácticas para mejorarlas” (1999: 101).

De acuerdo con Johnson y Johnson, cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos.
El trabajo en equipo es una modalidad que articula las actividades laborales en torno a un conjunto de
fines, de metas y de resultados a alcanzar. De este modo, genera una interdependencia activa entre los
integrantes que, como mencionamos antes, comparten y asumen planteamientos y principios de
actuación.

El trabajo colaborativo posee las siguientes características:

- Un objetivo, una finalidad o una meta común: todos los participantes deben tener claridad y
compartir el objetivo del trabajo. Generar ese acuerdo puede implicar una negociación, pero es el requisito
principal para estructurar las acciones.
- El compromiso de las personas con el objetivo y con el equipo: desarmando motivaciones poco
genuinas, el trabajo colaborativo requiere que las personas se sientan involucradas en el objetivo y con el
equipo. Es importante que a la hora de definir la meta se pongan en juego intereses movilizadores para
cada individuo.
- La delimitación de un espacio definido por un saber-hacer colectivo: este marco habilita la
identificación de situaciones problemáticas, las oportunidades de mejora, la resolución de problemas, la
decisión de acciones, el despliegue de acciones y la evaluación. Si bien estamos ubicando este trabajo en
la función docente, este punto refiere a todos los subconjuntos involucrados. Es posible armar grupos de
trabajo para planificar, para armar proyectos, para presentar un acto escolar, para resolver problemas de
conducta, etc. Recortar áreas puntuales que obren de marco general del trabajo en equipo, ayuda a definir
objetivos claros y compartidos.

15
- Una comunicación fluida entre los miembros del equipo: a fin de alcanzar el objetivo y asegurar que
todos los participantes colaboren desde su lugar en el resultado, es necesario compartir la información
entre todos los miembros y habilitar espacios frecuentes para el intercambio. Cabe reconocer que no todos
participarán del mismo modo, y eso no es un problema en absoluto. El riesgo a evitar es que el trabajo se
encauce según la visión o las acciones de algunos.
- Instancias efectivas para la toma de decisiones y para el seguimiento/ evaluación: aspectos
centrales para trabajar colaborativamente son tanto el proceso de toma de decisiones como el proceso de
evaluación y seguimiento de las acciones. Estipular en conjunto las acciones necesarias para resolver el
conflicto o cumplir el objetivo permite definir roles y responsabilidades que asumirá cada integrante. A su
vez, pensar cómo monitorear el desarrollo de las acciones permite ir compartiendo los resultados y ajustar
las decisiones.
-
3.2. Qué habilidades son necesarias para conducir docentes Dedicaremos esta segunda parte a
reflexionar sobre el rol del equipo directivo para fomentar esta modalidad de trabajo en la escuela. Como
apuntamos antes, existen varias realidades que dificultan o entorpecen que esta modalidad de trabajo se
lleve efectivamente al día a día escolar. Contar con el liderazgo del equipo directivo puede resultar una
guía atractiva y creativa. Según afirma Bell:
(…) para que se produzcan los cambios e innovaciones en los establecimientos escolares es
indispensable que existan, además de instancias externas que los apoyen, un motor interno o figuras clave
para conseguir colaboración. Crear las condiciones para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos
los niveles, pero especialmente de quienes dirigen. (en Antúnez, 1999: 102)
Al estar al frente del equipo, el director ejerce (consciente o inconscientemente) un liderazgo o conducción.
Por supuesto que existen diversas formas de encarar esta tarea. Coherentes con el desarrollo que
presentamos en el curso, creemos que el liderazgo no debe estar asociado a una única persona, sino a un
equipo de trabajo:“ (…) el director brinda apoyo y ofrece la orientación necesaria para fortalecer la
participación colectiva” (Gvirtzet al., 2011: 115). Para promover la mejora constante en las escuelas, es
necesario que el liderazgo inspire a transformar las prácticas en pos de la mejora, genere una visión
compartida del futuro, comunique esta visión a todo el equipo, promueva el trabajo conjunto y fomente un
clima de aprendizaje entre pares. Podríamos identificar cuatro habilidades claves que manejan las
personas para liderar buenas escuelas:
1. Capacidad de autogestión
2. Trabajo en equipo
3. Resolución de conflictos
4. Comunicación efectiva A continuación desarrollaremos cada una de ellas.

3.2.1. Capacidad de autogestión Esta habilidad implica lidiar con uno mismo, es decir, tomar distancia
para mirar con mayor claridad qué estamos haciendo efectivamente y con qué resultados:

1- Se logra al automonitorear nuestras acciones. Con la ayuda de un colega, o tomando registro diario,
resulta interesante que el director habilite un espacio para una reflexión introspectiva que le permita
advertir con sinceridad qué aspectos personales y de la gestión pueden estar interfiriendo, negativamente,
para el buen funcionamiento del equipo.

2- armado de buenas planificaciones como instancias de decisión de prioridades y acciones a seguir,

también colabora con su capacidad de autogestión. El director construye junto con el equipo el armado de
un plan de mejora con objetivos, indicadores, acciones y seguimiento. Pero, del mismo modo que cuando
los docentes enfrentan sus clases, en la escuela surgen continuamente urgencias, imprevistos, que ame-
ritan de su atención y planificación.

3- armar una agenda que refleje la distribución equilibrada de su tiempo es una herramienta útil para no
perderse en lo urgente y atender a todas las dimensiones que lo competen.

3.2.2. Capacidad de trabajar en equipo Según lo planteado en el apartado anterior, veamos cómo
pueden los directores promover el trabajo en equipo dentro de una escuela:
 Fomentar el trabajo interáreas y por proyecto.
 Formalizar espacios de reunión y trabajo y darles importancia, planificando con cuidado la agenda
de reuniones,
 Organizar capacitaciones y espacios de formación y actualización en conjunto.
 Estimular espacios de recreo o distracción que ayuden a conocerse.
16
 Incentivar a los docentes y al personal administrativo a participar de los procesos del plan de
mejora, del monitoreo y evaluación, y de la elaboración del perfil del alumno y el docente (Gvirtz, Zacarías
y Abregú, 2011 : 125).
Todas estas acciones deben ser cuidadas por parte del director si se quiere comprometer realmente al
equipo docente. Para garantizar que la reunión sea productiva y los docentes se involucren
cooperativamente con la propuesta, el director debe considerar:
 No armar reuniones innecesariamente: es muy desmotivador y contraproducente que el director
convoque a reuniones innecesarias; esto no quiere decir que solo deba proponer reuniones cuando él
advierte que son necesarias.
 Tener un objetivo claro.
 Convocar a todas las personas imprescindibles y a ninguna más: focalizar en un problema, objetivo
o marco de trabajo ayuda a delimitar a quién es pertinente involucrar y a quiénes no.
Circular una agenda tentativa del encuentro, abierta a incluir propuestas de otras personas también y que
fije un horario de comienzo y fin: retomando. Permite que otros actores agreguen temas que pueden
incluirse en ese o en posteriores encuentros. Este punto inicia el diálogo para que todos los involucrados
lleguen a la reunión con una visión compartida. Llegar con tiempo, con el material preparado (si es que
hubiere) y comenzar a horario.
Designar a alguien para que tome nota, arme y distribuya una minuta del encuentro: este insumo es
fundamental para asentar los consensos que se alcanzaron en la reunión, las acciones definidas y los
plazos.
••Designar a un moderador: este rol asegura que el clima cooperativo, de intercambio y respeto de
opiniones se mantenga a lo largo del encuentro. A su vez, puede inducir a quienes se mantienen más
callados, a participar.
••Acordar y designar tanto acciones como responsables para cumplir con lo establecido hasta el siguiente
encuentro.
••Hacer un cierre, rescatando siempre los puntos de acuerdo y avance.
Todas estas pautas ayudan a que las iniciativas de trabajo en equipo con los docentes se materialicen
efectivamente en la cotidianeidad de la escuela. Como apuntamos, el director, liderando estas propuestas,
puede lograr que su equipo docente se embarque en esta forma de trabajo y genere sus propios espacios
con sus colegas.
3.2.3. Resolución de conflictos Como dijimos, en buena parte, lo que motiva el trabajo colaborativo es la
resolución de un problema o de una situación conflictiva.
Los problemas se definen por aparecer ante nuestros ojos como lo que se interpone entre nuestros
deseos, nuestros propósitos y la realidad que percibimos. Emergen así en clave de brecha: la brecha entre
aquello que queremos, esperamos y esto que percibimos que ocurre (Blejmanen Gvirtz y Podestá, 2011:
124).

De cara, entonces, a enfrentar y resolver los conflictos que surgen en cada establecimiento educativo, en
el aula, en la sala de profesores, etc., les proponemos reflexionar sobre la naturaleza del asunto. Para ello,
Blejmar (en Gvirtz y Podestá; 2011: 126-132) identifica nueve amarras conceptuales:
1. Todo problema es tal en función de un determinado contexto de sentido . De aquí que, cambiando el
contexto, el problema puede profundizarse, transformarse o desaparecer. Directivos y docentes deben ser
capaces de leer e interpretar los distintos contextos para percibir los problemas, y encontrarespacios para
intercambiar esas lecturas. Como vimos al comienzo, la generación de indicadores de rendimiento interno
y académico son herramientas que ayudan a advertir y focalizar los problemas.
2. Los problemas tienen una intensidad directamente proporcional a nuestra capacidad de respuesta . Esto
implica que el modo en que conceptualizamos un problema es el reflejo de nuestra capacidad intelectual,
emocional, social y práctica para enfrentarlo. De aquí se desprenden por lo menos dos consecuencias. La
primera es que hay que tener compasión para comprender los problemas tal como los vivencian otras
personas. La segunda, que la búsqueda de soluciones grupales posiblemente tienda un manto de
relatividad interesante para enfrentar el conflicto.
3. Ser parte del problema es parte de la solución, aun como punto de imposible . Esta amarra manifiesta
que constituir un problema es, también, constituirse en la solución.
4. La percepción de desborde frente a un problema puede transformarse en una alternativa de salida,
siempre y cuando pueda habilitarse lo que deno minamos ‘declaración de punto de imposible’. Este punto
refuerza la visión cooperativa del trabajo. Reconocer el punto de imposible, lejos de manifestar el cierre del
tratamiento del problema, habilita el espacio para que otros colaboren en la resolución. Para que ello

17
suceda, es fundamental que tanto directivos como colegas se muestren receptivos y compasivos con el
problema que puede manifestar otro.
5. Los problemas chicos son difíciles de ver, pero fáciles de resolver; los proble mas grandes son fáciles de
ver, pero más difíciles de resolver. Esto alerta a la mirada atenta, crítica y constante para ver y registrar
dificultades. Advertir problemas cuánto antes, facilita su resolución.
6. Los problemas son emergentes sistémicos y se los afronta sistémicamen te.Los problemas que
advertimos reflejan entramados de interrelaciones multicausales.
7. La enunciación de un problema indica, al mismo tiempo, sus limitaciones y sus posibilidades para
resolverlo. El modo en que definimos el problema encierra, a su vez, la posibilidad de resolverlo.
Enunciamos el problema como lo interpretamos. De aquí, la importancia de intercambiar con todos los
involucrados su percepción del conflicto.
8. No hay progreso lineal: toda solución incluye un nuevo problema. Citando a Paul Virilo, Blejmar grafica
ingeniosamente este punto: “¿Cuándo se produjo el primer naufragio? Y la respuesta es que no pudo ser
antes de que se creara el barco” (2011: 131). De esta manera, advertimos que toda solución reportará,
eventualmente, un nuevo problema. Pero claro, no es lo mismo enfrentarnos a una alta rotación docente,
que a encontrar reemplazo para un docente. “No trabajamos, en definitiva, para lograr la ausencia de
problemas, sino para elegir con cuáles nos queremos confrontar” (2011: 132).
9. Hay una cierta locura social en tratar de cambiar algo, haciendo más de lo mismo. En definitiva, las
reflexiones que acompañaron este apartado, buscaron fomentar una visión más desafiante y creativa
respecto de la resolución de problemas. Cada dificultad es una invitación para poner en juego nuestras
intuiciones, nuestras experiencias, nuestra inteligencia, así como oportunidades para enriquecernos de las
ideas y prácticas de otros.

3.2.4. Comunicación efectiva Lograr una comunicación efectiva con el equipo docente ayuda a evitar
malentedidos, a aplacar el chisme, al mismo tiempo que fortalece el sentimiento de pertenencia y
disminuye la incertidumbre. Para liderar buenas escuelas, los directores deben tener la capacidad de
comunicarse efectivamente hacia adentro (con todo el personal de la escuela) como hacia afuera (con las
familias y el resto de la comunidad). Para afianzar la comunicación interna, el director puede hacer uso
de diversos canales de comunicación:
 Reuniones formales: como desarrollamos anteriormente, para que sean efectivas, el director debe
cuidar y atender algunas cuestiones (objetivo, convocatoria, puntualidad, moderador, minuta, etc.).
 Cartelera: ubicar carteleras internas en la secretaría, sala de dirección o sala de profesores permite
que queden visibles y por escrito los mensajes importantes. Es importante que también los docentes
tengan un espacio para colocar información.
 E-mails: si bien hay una tendencia creciente a tener y utilizar el correo electrónico, es posible que
algunas personas aún no se valgan de este medio. Por ese motivo, no debería ser el único medio de
comunicación. De todos modos, posee grandes ventajas: la velocidad de envío, la posibilidad de respuesta
(incluso armado de cadenas grupales), su tono informal. En este sentido, promover lazos informales con el
equipo de trabajo ayuda a mejorar el vínculo.
 Buzón de sugerencias: una alternativa para fomentar la participación y mantener el anonimato es
habilitar una urna donde quienes lo deseen puedan dejar quejas, sugerencias, opiniones, problemas,
ideas, etc. Lo importante es que periódicamente el equipo directivo revise el buzón y haga un seguimiento
de ello.

Por su parte, para mantener una comunicación eficaz con las familias y la comunidad, pueden servirse
de:

 Cuaderno de comunicaciones: recurso sumamente utilizado en la primaria, no siempre es objeto de

atención por parte del director. Resulta enriquecedor dedicar tiempo al tipo de intercambio que mantienen
los docentes con las familias. Ver qué tipo de notas se envían a los padres, la devolución que realizan, si
se incluyen notas positivas, si lo que reportan está relacionado con el trabajo de los alumnos, etc. El
director, por su parte, puede aprovechar el cuaderno para enviar, al inicio del año, un cronograma con los
eventos del año, comunicar algún logro de la escuela, contar los objetivos que se propusieron para el año,
etcétera.
 Reuniones grupales e individuales con padres y tutores: una reunión a comienzo de año y
reuniones tras cada monitoreo permite mantener un contacto fluido e informado con las familias. Estos

18
encuentros son buenas ocasiones para presentar la propuesta pedagógica de la escuela y de cada curso.
Asimismo, comunicar los criterios generales de las evaluaciones.
 Actos escolares: por su gran convocatoria y clima festivo, los actos pueden ser buenos momentos
para afianzar el vínculo con los padres, transmitir mensajes importantes, acercarlos a la cooperadora,
pedirles colaboración, etcétera.

3.3. La dimensión pedagógica de la gestión escolar Por último, siguiendo el trabajo de Gvirtz, Zacarias
y Abregú (2011: 142-163), en esta sección presentamos algunas reflexiones sobre uno de los aspectos del
trabajo de los directivos: la dimensión pedagógico-didáctica. Esta dimensión refiere al acompañamiento
que puede brindar un director a su equipo docente. Para ello, repasaremos algunas instancias claves del
trabajo docente.
Planificación curricularA fin de garantizar que los docentes armen buenas planificaciones, el director
debe procurar:
 Una instancia, antes del comienzo de clases, donde todo el equipo docente elabore una
planificación conjunta del año. Este espacio permite a los docentes vincularse con sus colegas de otros
niveles o grados. Es fundamental que los colegas de grados contiguos puedan intercambiar sus pla-
nificaciones anteriores, de modo que puedan conocer qué trabajaron sus alumnos en año anterior.
 Una planificación articulada por ciclos y áreas.
 La incorporación y explicitación de contenidos, apoyados en los diseños curriculares de cada
provincia y en los NAP.
 La definición de conceptos, competencias y estrategias de enseñanza-aprendizaje a desarrollar y
su secuenciación.
 La elección de materiales y herramientas didácticas.
 La incorporación y revisión de evidencias y opiniones de expertos en didáctica del área, como de
experiencias exitosas compartidas por sus colegas.

Diseño de criterios institucionales de evaluaciónEl modo en que se evalúan los aprendizajes de los
alumnos abre un abanico de extensas posibilidades y, al mismo tiempo, la evaluación y los resultados
nutren la calidad de la escuela. Como vimos en las primeras unidades, sabemos que una buena escuela
es aquella que asegura que todos sus alumnos puedan avanzar en el sistema educativo. De aquí la
necesidad de consensuar con todo el equipo docente ciertas características centrales a la hora de evaluar
a sus alumnos:
Que incorpore una gama equilibrada de estrategias y productos, considerando la diversidad.
Que aborde todos los elementos esenciales que se trabajan en el aula (conceptos, habilidades,
conocimientos, aptitudes, acciones).
Que proporcione evidencias e información útil para analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Que habilite a los alumnos a reflexionar sobre sus propios aprendizajes.
Que forme parte integral de la planificación, la enseñanza y el aprendizaje.
Que evaúe lo que se enseñó y trabajó en clase.
Que considere el punto de partida.
Que responda a un propósito claro (predice, selecciona, justifica, etc.).
Que tome al error como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Que no pretenda castigar al alumno.
Que se inscriba en el proyecto institucional.

Acompañamiento en el diagnóstico inicial de los aprendizajes Si bien ya reparamos en la necesidad

de que los docentes trabajen articuladamente en la planificación con el docente del nivel anterior, es muy
deseable que este realice un diagnóstico de aprendizaje para cada área de conocimiento. Este diagnóstico
permitirá conocer, con más detalle, las fortalezas y necesidades pedagógicas de cada alumno. En esta
instancia, el director puede hacer circular planillas modelo para ser analizadas entre todos los docentes y
mejoradas según sus sugerencias.

Seguimiento de los procesos de enseñanzaUna tarea central que realizan los directivos es la
observación clases y cuadernos. Esta tarea brinda información muy rica para diagnosticar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en su escuela, así como para asesorar y acompañar a su equipo docente. Las

19
grillas, al igual que en el caso anterior, muchas veces sirven para guiar su observación de modo que
pueda conformar un registro escrito completo.

¿Qué mirar en el aula?

Qué hace el maestro: ¿estimula la participación de todos?, ¿plantea las consignas de forma abierta o
cerrada?, ¿retoma lo que vieron en la clase anterior?, ¿recupera las intervenciones o acciones de sus
alumnos?, ¿se enfoca en lo que entiende cada alumno o comienza por remarcar el error?, ¿propone
estrategias de enseñanza-aprendizaje variadas?, ¿propone síntesis de lo que están trabajando?, ¿enuncia
los objetivos de la clase?, ¿tiene cada actividad objetivos de aprendizaje específicos?, ¿qué uso del
tiempo se utiliza en la enseñanza?, ¿cuánto a resolver conflictos sociales?, ¿cuánto a establecer pautas
de trabajo?
Ambiente de trabajo: ¿cómo es la disposición de los alumnos?, ¿qué recursos están a la mano de los
alumnos?, ¿se exponen producciones de los alumnos?, ¿las propuestas incentivan el uso de la biblioteca,
laboratorio, computadoras?, ¿los elementos están cuidados?
Horario: ¿existe un horario prestablecidos para las actividades?, ¿se respeta?, ¿los alumnos conocen y
tienen registro de esta distribución?, ¿las actividades se encadenan unas con otras o se presentan de
forma aislada?, ¿se anticipa el trabajo a realizar en la clase o día siguiente?, ¿hay equilibrio entre las
diferentes tareas?

¿Qué mirar en los cuadernos y producciones de los alumnos? La observación de los cuadernos de
clase es una evidencia de cuánto tiempo se dedica a cada área disciplinar y a cada tema, qué estrategias
de enseñanza-aprendizaje propone el docente, si las actividades se relacionan y sostienen en el tiempo,
cuáles son los progresos de los alumnos, qué evaluaciones y correcciones realiza el docente. Por su parte,
el cuaderno de comunicaciones (en primaria, claro.) permite ver el intercambio y la comunicación que
mantiene el docente con los padres.

En la actualidad, la calidad constituye un cuerpo sólido y estructurado de conocimientos teóricos y

prácticos que tienen que ver con conceptos y actuaciones como: utilización racional de los recursos,
control exhaustivo de esa utilización y especialmente del presupuesto; empleo frecuente y abundante de
los datos y de las estadísticas para elaborar análisis y tomar decisiones; trabajo en equipo; dirección
participativa, etc.

Otro concepto que se ha desarrollado paralelamente en los ámbitos de la gestión de las instituciones
industriales y comerciales y también en las administraciones públicas es el de «excelencia». Escuchar al
cliente; gestionar la ambigüedad y la paradoja; enfatizar la autonomía y el espíritu de empresa; estimular
la productividad mediante la motivación del personal; dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a
otras cosas; crear estructuras organizativas simples y ligeras; hacer la agilidad compatible con el rigor o
poner énfasis en la comunicación, son algunos de sus principios fundamentales. La noción de calidad
depende de circunstancias, de países; depende de quién la defina y con qué intención, en relación a qué
parámetros. Calidad es, por lo tanto, el término que designa situaciones o acciones que tienen unas
características que consideramos positivas en relación a unos determinados criterios o
parámetros. Los requisitos generales de una educación de calidad deberíamos encontrarlos en los valores
que defiende la Constitución (dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de oportunidades,
libertad, participación, transparencia u otros principios propios de las sociedades democráticas)

20
4 La formación inicial de los docentes

4.1. La formación docente para la construcción de buenas escuelas En este apartado, abordaremos
qué formación docente se requiere para construir buenas escuelas. ¿Qué entendemos por formación
inicial docente? En líneas generales, se pueden identificar tres corrientes:

1- La primera, academicista, supone que la formación inicial es una introducción teórica a los conceptos
centrales de la disciplina; las competencias relativas al manejo del aula y a la transmisión didáctica, se
adquieren durante el ejercicio profesional. El enfoque academicista-tradicional presenta la ventaja de
ofrecer una formación teórica sólida, pero descuida la transmisión y práctica de estrategias de enseñanza,
planificación de clase, actividades, herramientas didácticas y evaluación de aprendizajes. Un recorrido
formativo no puede pretender que el docente se “las arregle” frente a sus alumnos.

2- La segunda corriente, desde una visión más técnica, entiende que el propósito es formar técnicos en
ciencias aplicadas. La formación se circunscribe a la transmisión de contenidos y destrezas para realizar
un trabajo sistematizado. Por su parte, la visión técnica, incorpora conocimientos y secuencias muy
vinculados con la práctica profesional, pero reduce el rol docente a una función instrumental, simplificando,
a su vez, la formación teórica.

Ninguno de estos enfoques le brinda al docente herramientas para reflexionar en su práctica diaria ni para
participar de la construcción de conocimiento. Además, desatienden otros aspectos de la tarea docente
tales como el trabajo con la comunidad socioeducativa o la planificación institucional.

3- Por último, la tercera perspectiva propone preparar docentes autónomos y reflexivos con una sólida
formación en los conocimientos socialmente significativos y en diversas estrategias de enseñanza-
aprendizaje. Se espera que el docente aprenda a identificar, analizar las dimensiones de su trabajo y del
entorno educativo que afectan el aprendizaje de sus alumnos y a actuar en consecuencia. Este es el
enfoque desde el que pensamos la formación docente para buenas escuelas.

¿Qué ventajas encontramos en esta corriente? Las características del contexto escolar y las tareas que el
docente realiza están atravesadas por una pluridimensionalidad: se presentan muchas actividades
simultáneamente y de forma inmediata, la complejidad intrínseca del acto pedagógico, la indeterminación
de la situaciones que se generan en la escuela y la implicación personal y ética de los docentes. Un buen
enfoque de formación docente no solo debe conocer estos rasgos, sino también incorporarlos a la
propuesta formativa. De esta manera, es interesante introducir al futuro docente, progresivamente, en
situaciones de enseñanza-aprendizaje, brindarle herramientas para observar y registrar la dinámica aúlica,
así como ofrecer espacios de reflexión sobre la propia práctica y la profesión.

Como señalan Diker y Terigi (1997), para pensar la tarea docente es necesario considerar una
multiplicidad de características que superan con creces la situación de enseñanza-aprendizaje. Sin
pretender agotar ese detalle, describen al trabajo del docente del siguiente modo:
 Multiplicidad de tareas que supone el rol docente: manejan documentación de todo tipo, colaboran
con la construcción, mantenimiento y limpieza de la escuela, recogen cuotas, reparten desayunos y
meriendas, se reúnen con los padres, les brindan su escucha y consejos, participan de actividades de
acciones sociales, deportivas, culturales, preparan actos escolares, corrigen tareas, arman boletines,
completan lejagos y registros de asistencia, entre otras.
 La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse.
 La complejidad del acto pedagógico: se ponen en juego tantas variables en el acto de enseñar y de
aprender que resulta reduccionista contemplar únicamente la tríada docente/saber/alumno; otras variables
que también deberían considerarse son la sociedad y sus características, la estructura y regulaciones del
sistema escolar, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del
espacio, el sistema de formación docente, la institución escolar, la comunidad escolar, el equipo docente y
el equipo directivo.
 Su inmediatez. La inmediatez de los acontecimientos que se suceden en el aula es uno de los
rasgos más caraterísticos; la exigencia del aquí y ahora, la velocidad y simultaneidad de los movimientos,
gestos y sutilezas (muchas veces imperceptibles) que se suceden y va registrando el docente para
determinar sus actividades pedagógicas y evaluar la eficacia de sus acciones, cuestionan la posibilidad de
adoptar modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula.
 La indeterminación de las situaciones que surgen en el trabajo docente.
21
 La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente.

El saber docente se sostiene en la idea de un saber por defecto y no destina el tiempo analizar un saber
practico situado en la inmediatez .Es importante lograr una articulacion entre la parte academica o teorica
y la practica-didactica.Pòr que se debe focalizar en ese saber fundamental que es contextual , es un saber
docente tacito no logra esquematizar , no logra sistematizar , que no logra escalar y no lo puede plantear
como una propuesta que sirva a los docentes ya que no se puede verbalizar en palabras.

El habitus profesional son estructuras estructuradas que hemos asimilado durante un momento de
tiempo , que la tenemos para reaccionar , entonces se convierten en estructuras estructurantes.

Ese conocimiento tacito se asimila al habitus profesional ya que responde a los esquemas practicos ,
esquemas de accion son decisiones en un contexto de inmediatez , que son insconscientes , poco
complejo , poco verbalizados , es localizado en un contexto y tiene una logica de continuidad .Es
necesario sistematizar ese saber , se relaciona con el habitus de Perrenoud que son mecanismos que
orientan la accion pedagogica , la parte interactiva

los “gestos del oficio”: rutinas que, sin escapar completamente a la conciencia del sujeto, no exigen más
que la movilización explícita de saberes y reglas;

• microregulacion de la accion la parte menos consciente del habitus, que interviene que orienta de
toda acción intencional y racional , de toda conducción de proyecto;

• en la gestión de la urgencia, la improvisación es reflejada por los esquemas de percepción, de

decisión y de acción que movilizan débilmente el pensamiento racional y los saberes explícitos del actor.

Por otro lado, sabemos que el conocimiento teórico para volverse útil para la acción es objeto de una
transformación que implica una reconstrucción situacional. Es decir, parte de la complejidad del acto
pedagógico es, justamente, que cada situación de enseñanza-aprendizaje presenta sus particularidades.
El docente, cada vez que propone una actividad o la explicación de un tema, construye y reconstruye
situaciones de enseñanza-aprendizaje únicas e irrepetibles. Un profesional autónomo es capaz de armar
planificaciones, secuencias y evaluaciones propias, ajustar lo planificado a la luz de la dinámica de aula y
retroalimentarlas con el feedbackde la clase y de colegas. Por último, es imposible despreciar el peso que
tiene la biografía escolar en el ejercicio docente:
El futuro docente no ingresa al centro de formación como una tabula rasa; ya posee ideas respecto de la
enseñanza, la relación con el conocimiento y los modos de plantarse frente a una clase. Incorporar
espacios para recuperar y traer al presente los esquemas inconscientes aprehendidos en la trayectoria
escolar es una estrategia central para formar profesionales autónomos.

Desde este lugar, resulta sumamente valioso retomar la propuesta de Aguerrondo y Pogré en relación con
las instituciones formadoras como centros de innovación pedagógica:

Este punto consiste en descentrar como objetivo básico la formación de docentes. El sentido último
es que los nuevos institutos de formación docente sean centros de innovación pedagógica, y que su
accionar se traduzca en una práctica pedagógica transformada e innovadora que impacte
significativamente en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y en los resultados del aprendizaje de
todo el sistema educativo. Son centros de detección, promoción, difusión de la innovación permanente a
nivel de aula y de institución escolar, para lo cual deben desarrollar actividades de investigación en tanto y
en cuanto esta contribuye a un fin principal: generar, sostener y difundir la innovación”. (Aguerrondo y
Pogré, 2001: 28)

En este sentido, la formación docente deja de ser la única función que asumen los centros de formación;
su misión principal es explorar, promover y acompañar prácticas de enseñanza-aprendizaje que aseguren
la innovación pedagógica. Dentro de esta misión, se incluye la formación docente como una estrategia
central para llevar propuestas innovadoras a todas las escuelas.

“Las innovaciones educacionales nacen menos de un plan que de una manera distinta de organizar la
práctica; suponen un cambio de perspectiva, quizás una teoría distinta, pero sobre todo una forma
diferente de comunicación pedagógica, una nueva relación con el conocimiento, un desplazamiento del
22
control sobre los procesos de aprendizaje.” ... “Se requiere, por tanto, desarrollar instancias mediadoras –
centros de transferencia de innovaciones educacionales – que se especialicen en dicha función y la
institucionalicen de manera permanente (Brunner, 2000)” (en Aguerrondo, 2009: 4). Siguiendo este
propósito general, la formación de docentes para construir buenas escuelas se apoya en dos pilares:

1. Formación para el liderazgo pedagógico

2. Formación para la equidad A continuación desarrollaremos cada uno de ellos.

4.1.1. Formación para el liderazgo pedagógico La formación para el liderazgo pedagógico incluye dos
dimensiones: la primera vinculada con lo pedagógico-didáctico y la segunda con la reflexión en la práctica.
El primer grupo de competencias para alcanzar el liderazgo pedagógico se relaciona con lo pedagógico-
didáctico. El futuro docente debe comprender muy bien el contenido que tiene que enseñar y debe saber
cómo trabajar con sus alumnos para que efectivamente aprendan; este manejo es la base científica que
sustenta su rol en la escuela. En este sentido, la formación docente debe priorizar:
 Comprensión y jerarquización de los conceptos centrales de la disciplina.
 Conocimiento de los modos de construcción de ese saber.
 Conocimiento de la epistemología del conocimiento disciplinar.
 Identificación de las relaciones pertinentes con otras disciplinas.
 Adquisición de criterios de evaluación de la vigencia de los conocimientos.
 Manejo de herramientas para conocer al sujeto de aprendizaje y para recuperar sus saberes
previos.
 Dominio de diversas estrategias para organizar el tiempo y el espacio en situación de aprendizaje.
 Conocimiento y práctica de planificación de clases.
 Conocimiento y práctica de secuencias didácticas.
 Conocimiento y práctica de criterios de evaluación de aprendizajes.
 Estrategias para el trabajo en grupo.
 Herramientas de comunicación.
 Habilidades de negociación y resolución de conflictos.
 Conocimiento y práctica de herramientas de gestión escolar.
Los primeros cinco puntos se vinculan con lo disciplinar, con el contenido a enseñar. En este aspecto es
importante que la formación presente los conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas
referidas en el currículo escolar, pero que también incluya la historia de ese saber y las reglas válidas para
la construcción de nuevo conocimiento. De esta manera, el futuro docente adquiere una perspectiva
relativista y constructiva del conocimiento.

Los cinco puntos siguientes, en cambio, refieren al saber pedagógico-didáctico: ¿Cómo lograr el
aprendizaje? En primera instancia, el trayecto educativo debe exponer al futuro docente no solo teorías de
aprendizaje sino también estrategias para comprender al sujeto de aprendizaje en relación con su contexto
sociohistórico, con el grupo de pares y con el saber. Del mismo modo, debe transmitir herramientas que
aseguren recuperar los saberes previos de sus alumnos. Siguiendo esta línea, la formación debe presentar
a los futuros maestros variadas estrategias de enseñanza-aprendizaje. Es fundamental que el futuro
docente conozca y experimente diversas estrategias didácticas y pueda reflexionar sobre las ventajas que
reporta cada una en relación con los contenidos que se quieran enseñar y a la audiencia presente.

Otro grupo de saberes tienen que ver con la planificación de contenidos, de secuencias didácticas y la
evaluación. Si bien es sabido que todo lo que se aprende en una escuela no se reduce a lo que los
docentes se proponen enseñar y que en el aula se suceden una multiplicidad de situaciones que exceden
lo que un docente puede anticipar en su planificación, es primordial que la formación docente incluya
vastos espacios para la construcción de planificaciones de clases. Las planificaciones, como instancias de
reflexión, obligan al futuro profesional a fijar objetivos para su tarea. Es decir, a pensar ¿qué contenidos y
actitudes quiero transmitir a mis alumnos? En esta instancia, se ponen en juego criterios de selección
respecto a los objetivos y a los contenidos. Seguidamente, el futuro docente se enfrenta a la pregunta:
¿Qué propuesta pedagógica hará que mis alumnos comprendan esos contenidos y adquieran esas
actitudes? Llegado a este punto, el futuro docente imagina secuencias didácticas y actividades para lograr
sus objetivos. Por último, la pregunta ¿qué evidencias de aprendizaje son esperables? Es decir, a la luz de
los objetivos planteados, y de la propuesta pedagógica, ¿cómo es posible saber si los alumnos aprenden?
Al igual que con las estrategias didácticas, existe una diversidad de formas de planificar clases. Algunos
diseños sugieren comenzar la planificación por las evidencias de aprendizaje, y a partir de eso estipular las
23
actividades y los objetivos de la clase. Como fuere, es interesante presentar al futuro docente distintas
maneras de encarar este proceso. Para ello, es fundamental el trabajo grupal y el acompañamiento de
docentes expertos.

Los cuatro puntos finales, refieren a estrategias y herramientas interpersonales vinculadas con el trabajo
en equipo, la comunicación, la resolución de conflictos y la negociación. Como vimos en las unidades
anteriores y al inicio de esta, para que una buena escuela pueda cumplir su objetivo es fundamental que
todos trabajen como una unidad. Por otro lado, en la escuela surgen continuamente situaciones
conflictivas, imponderables que exceden lo planificado y que hay que enfrentar y resolver. Estas
características vuelven fundamental que en la formación docente se trabaje en la incorporación de las
habilidades interpersonales mencionadas.

Por último, considerando la importancia de la articulación del trabajo del equipo directivo con sus
docentes, resulta muy enriquecedor que en la formación inicial se incluyan saberes y herramientas
vinculadas con la gestión de la escuela. En esta línea, los futuros docentes deberían aprender a realizar un
diagnóstico de una institución escolar, pensar objetivos y líneas de acción para mejorar los indicadores
críticos y adquirir una visión institucional del trabajo. Como anticipamos al comienzo de esta unidad, uno
de los saberes centrales que pone en juego un docente es la regulación de la acción. Gimeno Sacristán se
refiere a los “esquemas prácticos” o “esquemas de acción” como “sistemas para la toma de decisiones en
el contexto de la inmediatez que plantea la situación de enseñanza, que no tienen carácter de racionalidad
explícita” (Diker y Terigi, 1997: 104). Estos esquemas permiten al docente tomar decisiones en relación
con la propuesta didáctica planteada, con el manejo de los tiempos, de los contenidos y de las actividades
expuestas. El docente interpreta si los alumnos están comprendiendo, si pueden entablar relaciones
pertinentes entre contenidos y actividades, si algún conflicto grupal está dificultando el trabajo en conjunto,
etc. Frente a esa lectura que realiza del aula y de los alumnos re-direcciona, ajusta y modifica la propuesta
pedagógica. Estos conocimientos no son contingentes: suponen y se apoyan en conocimientos
profesionales. Por ese motivo, los docentes no vuelven a tomar la decisión de nuevo, cada vez. Si bien la
literatura señala que este conocimiento es tácito o inconsciente, se va construyendo desde la formación y
se retroalimenta con la experiencia laboral. Por este motivo, la formación docente debe permitir al futuro
profesional observar aulas con docentes expertos, intercambiar sus observaciones y consultar a sus
colegas sobre el manejo de la acción propuesto, así como asumir el dictado de las clases. Estas
experiencias aumentan el campo de percepción y oportunidades de acción con las que ingresa un docente
novato al aula. Por otra parte, permiten explicitar, analizar y comunicar el conocimiento que cada docente
pone en juego. Un profesional autónomo es capaz de modificar su práctica de manera consciente y
creativa; para ello, debe ser capaz de analizarla críticamente. Retomando una propuesta de Diker y Terigi
(1997: 247-256), veamos una secuencia de formación posible para incluir las prácticas docentes en cuatro
etapas:

1. Trabajos de campo: esta instancia se propone articular el trabajo conceptual que se realiza en las
asignaturas con la realidad educativa. Las técnicas privilegiadas son las entrevistas, las observaciones y el
análisis documental. Estas tareas son realizadas por los propios futuros docentes con la guía y
acompañamiento de referentes que ayuden a problematizar y confrontar los supuestos vinculados con la
enseñanza y el aprendizaje. Estos espacios le permiten al estudiante comenzar a percibir la simultaneidad
de acciones y mensajes que circulan en el dictado de una clase y el modo en el que el docente ajusta su
actuación y propuesta. Algunas propuestas puntuales que las autoras incluyen en esta etapa son:

2. Trabajos de diseño: esta fase tiene por objeto focalizar la tarea del futuro docente en los elementos
que debe atender para programar la enseñanza: contenidos, sus condiciones de apropiación, las
estrategias de enseñanza y el conocimiento del contexto. Para ello se proponen dos actividades:
 Análisis de secuencias de trabajo construidas por otros (especialistas didácticos, formadores de
docentes o docentes en ejercicio). Muy enriquecedor puede ser comparar planificaciones para un mismo
contenido realizada por distintos docentes.
 Construcción por los alumnos, bajo la coordinación y supervisión de sus profesores, de secuencias
didácticas para enseñar un contenido específico.
En esta etapa, los futuros docentes aprenderán la importancia de la planificación (sin que esto pretenda
anticipar todo) y a interrelacionar el objetivo de una clase con la propuesta didáctica, con los destinatarios
y con la evaluación.

24
Los trabajos de diseño suponen que el análisis del diseño en sí mismo, al margen de la información que
podría suministrar su desarrollo efectivo, constituye una tarea con valor formativo, en tanto permite
detenerse en la ponderación de situaciones, iniciarse en la toma de decisiones, ensayar la permanente
evaluación de una propuesta en función de sus objetivos y de las condiciones supuestas de
implementación, tareas todas que el alumno deberá realizar en el futuro y que requieren un tratamiento
específico en el instituto formado (1997: 254).

3. Primeros desempeños docentes: en este punto el objetivo central es que los futuros docentes
implementen en contextos controlados sus planificaciones. Se organizan microexperiencias didácticas
donde cada alumno o grupo pequeño de alumnos tiene a su cargo la implementación de un diseño en el
que participaron sus colegas, el profesor, e idealmente, el docente titular de la clase. Durante la
implementación, el resto de los compañeros y el profesor observan; al finalizar, el grupo en conjunto
evalúa la implementación y define los ajustes necesarios. Estas microexperiencias cumplen un doble
objetivo:
Trabajar sobre la inexorable necesidad de introducir ajustes en el diseño y aprender a evaluarlo según
lo que muestra la implementación; Vivenciar la toma de decisiones prácticas en contextos prefigurados
que constituye la tarea docente (Gimeno Sacristán, 1991), posibilitando que comiencen a desarrollarse
estilos personales (1997: 254).

4. Residencia docente: el objetivo de esta última instancia es incorporarse plenamente en el ejercicio de

la tarea en un marco institucional. En este contexto, el alumno residente incorpora a su formación la
dimensión organizacional (se vincula con el equipo docente, comparte experiencias institucionales), la
dimensión sociocomunitaria (se relaciona con las familias, la comunidad, la propuestas de extensión) y la
administrativa (registro de asistencia, informes y boletines). A su vez, en cuanto a la organización
curricular, el residente se enfrenta al diseño de secuencias más amplias en donde se incluyen distintos
saberes y habilidades disciplinares. Por último, en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, la
tarea con varias unidades de trabajo le permite al futuro docente explorar diversas concepciones
metodológicas, técnicas y procedimientos.
Para complementar y enriquecer este último tramo, las autoras proponen un trabajo con el centro formativo
en donde se recuperen los dispositivos trabajados en instancias anteriores, reflexiones grupales sobre la
inserción en la escuela y en los procesos de trabajo, presentación de “casos” que ejemplifiquen
situaciones conflictivas seleccionados por los propios residentes y discutidos con los colegas,
profundización del tratamiento disciplinar y didáctico de los contenidos curriculares en conjunto con los
profesores, producción y análisis de informes de las estrategias implementadas y la evaluación de
resultados. Hasta aquí, ahondamos en la primera dimensión para la formación del liderazgo pedagógico.
Ahora nos abocaremos a la formación de profesionales reflexivos. Los procesos reflexivos posibilitan al
alumno darse cuenta y dar cuenta de sus propias acciones y la diversidad de condicionantes que las
determinan: tomar en cuenta la relación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción. Para ello, hay
que desarrollar la capacidad de volver la atención sobre los propios actos y resultados (Sanjurjo: 2002:
25). En esta línea y continuando con lo presentado hasta aquí, es necesario que el futuro docente
reconozca y evalúe la situación de enseñanza-aprendizaje, la construya como problemática y, a partir de
su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas. El objetivo final es lograr que los futuros
docentes incorporen como una rutina, como un estado de alerta permanente la práctica reflexiva en todas
las fases del proceso de enseñanza:

Fase preactiva:vinculada con la planificación de las clases, la reflexión pasa por poder comprender el
sentido de los objetivos propuestos, las secuencias didácticas y los criterios de evaluación. Como señala
Braslavsky:
Los profesores que forman sujetos competentes con identidades sólidas conocen, saben seleccionar,
utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas y variadas y
no se guían por la adhesión a visiones estereotipadas de las teorías pedagógicas de moda (en
Aguerrondo, 1999).

En una fase interactiva le permite al docente desprenderse de la planificación, discriminar cuándo es

necesario reorganizarla, comprender qué problemas de aprendizaje y de dinámica grupal se presentan y
cómo resolverlos. Resulta ilustrativa la frase “Planifico, luego improviso”: armar un plan no imposibilita que
puedan generarse cambios o redireccionamientos. En todo caso, tras un buen trabajo de planificación, es
25
más factible que los ajustes sean realizados de forma criteriosa y en vistas de los objetivos de aprendizaje
propuestos.

Por último, en una fase postactiva, la reflexión permite extraer lecciones aprendidas y conclusiones sobre
lo realizado. En las etapas formativas que apuntamos en la sección anterior, mencionamos algunas
propuestas que se alinean perfectamente con la práctica reflexiva: observaciones de clase, entrevistas a
docentes expertos, análisis de planificaciones y de planes de estudio, armado de secuencias didácticas,
microclases. Entendemos que un docente que incorpora esta práctica en su trabajo profesional entra en un
circuito de mejora continua.
4.1.2. Formación para la equidad
Para lograr una buena escuela, es importante orientar la formación docente hacia la equidad. En esta
línea, la propuesta formativa debe:
 contextualizar críticamente el desarrollo histórico, social y cultural de la sociedad actual,
 garantizar que el docente comprenda el devenir de la institución escolar, su carácter político y
transformador,
 diversificar las estrategias didácticas para posibilitar el aprendizaje de todos los alumnos,
 analizar y reflexionar sobre el efecto que tienen los preconceptos del docente en relación con sus
alumnos y el poder de la confianza que muestra en el aprendizaje de los alumnos.

La enseñanza es indisociable de la equidad. El horizonte al que siempre se dirige el docente es la

enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Las instancias de reflexión permitirán que el futuro docente pueda comprender qué condicionantes
afectan o promueven el aprendizaje de sus alumnos, asuma la responsabilidad que le corresponde por los
resultados obtenidos y predisponga sus acciones para mejorarlos. A su vez, el trabajo con los pares (en
observaciones, devoluciones e intercambio de feedback, etc.) fomenta los espacios de diálogo y el trabajo
colectivo para enfrentar y resolver las dificultades detectadas. Por último, la revisión de planificaciones,
el armado propio de secuencias didácticas, la observación de pares, la incorporación progresiva al aula
con el acompañamiento de tutores, le permiten al docente experimentar y aprehender una diversidad de
estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de todos sus estudiantes.

4.2. Qué saberes son necesarios para el ejercicio de la docencia en la sociedad del conocimiento

Nuestras sociedades están sufriendo una transformación estructural. Esta transformación modificó las
bases sobre las que se fundó la modernidad y, especialmente, los principios bajo los que se organizan el
conocimiento, el mundo laboral, la organización de los mercados, los vínculos interpersonales así como las
bases sobre las que se construye la política, la ciudadanía y los ejes modulares de la identidad individual y
colectiva (Dussel y Quevedo, 2010). A su vez, entendemos que gran parte de estos procesos se vinculan
con el avance y propagación tecnológica. Los juegos virtuales, las redes sociales, los blogs, YouTube,
Wikipedia, etc., han calado la relación entre lo local y lo global, entre lo público y lo privado, entre lo
individual y colectivo.
Estos complejos fenómenos de incorporación de una nueva aparatología y las consecuencias que ha
tenido en algunas transformaciones en el hogar, nos hacen pensar que el territorio privado funciona hoy
como un nodo de una red. (Dussel y Quevedo, 2010: 18)
Por supuesto que este proceso no se da de forma homogénea en todos los individuos y varía mucho en el
contexto particular. Las nuevas tecnologías, a diferencia de las lógicas de trabajo en la escuela, funcionan
sobre la base de la personalización, la atracción, el involucramiento personal y emotivo, con una dinámica
y una celeridad que entra en tensión con los ‘tiempos’ de la enseñanza-aprendizaje y las finalidades de la
escuela (Dussel y Quevedo; 2010: 11).

Frente a esta situación, el docente deja de ser una autoridad que distribuye conocimientos para ser quien
crea y coordina ambientes de aprendizaje complejos.

Los futuros docentes deberán:

 Manejar los programas, aplicaciones y herramientas que ofrecen las TIC.

26
 Si bien la inclusión de TIC en el aula excede el manejo de estos programas, son herramientas
básicas con grandes potencialidades (armado y corrección grupal de textos, análisis de datos, armado de
gráficos, presentaciones)
 Incorporar criterios para procesar la información que fluye a través de Internet. Hoy el problema no
es acceder a la información, sino a qué información se accede. La capacidad de seleccionar y saber
bucear en internet es fundamental para darle un uso consciente y formativo.
 Poder discernir qué información es relevante y útil y qué fuentes
 Aprender a aprender
La velocidad con la que se construyen los saberes y se crean nuevastecnologías exige que un futuro
docente sea capaz de aprender durante toda la vida.

4.3. Formación inicial: institutos terciarios vs. universidad, ¿un debate espurio?
La formación docente hoy en Argentina se debate entre institutos de formación docente y universidades.
En líneas generales, la literatura especializada señala que el punto más débil de los institutos de formación
es el isomorfismo; es decir, la escasa distancia entre la lógica curricular e institucional del instituto
formador y la del nivel educativo para el que se forma.
Tanto los planes de estudio como las formas de organización (distribución de tiempo, espacios, tareas,
sistemas de evaluación, relaciones entre docentes y alumnos, regímenes anuales de cursada, formas de
nombrar a los docentes, etc.) guardan una correspondencia con los rasgos que estructuran el nivel escolar
respectivo. (Vezub, 2007: 7).
Al mismo tiempo, hay una identidad poco definida que se dirime entre rasgos propios del secundario o de
la universidad; se hace evidente la ausencia de edificio propio, la utilización de normativas
correspondientes al nivel medio para reglamentar aspectos centrales de la institución, y las condiciones
laborales del cuerpo docente y en la estructura burocrática que persiste en las exnormales, que sigue
vigente (grandes unidades académicas que contienen desde el nivel inicial hasta el de formación docente
con un rector que gestiona todos los niveles) (Vezub; 2007: 7). En sintonía, se advierte en varios institutos
terciarios una endogamia interna vinculada con una presencia recurrente de docentes que se formaron en
ese mismo instituto. Esta tendencia mantiene alejado al centro del entorno, dificultando posibles lazos con
otras instituciones y con la comunidad. De todas maneras, cabe reconocer que en sus orígenes estos
institutos acunaron un proyecto innovador de gran alcance: el proyecto nacional de expansión educativa.
Ahora, como sintetiza Vezub:La permanencia a través del tiempo de la matriz normalista que en sus orí-
genes posibilitó la expansión del sistema educativo, produjo más tarde un círculo cerrado en el cual los
maestros se formaban, capacitaban y eran supervisados por personas con idénticos o muy similares
perfiles profesionales, aunque con distintos niveles de desarrollo, que brindaban un cuerpo de cono-
cimientos sustantivo y poco variable a ser trasmitidos en instituciones poco variadas entre sí (la escuela
primaria, la escuela normal, la escuela secundaria) y poco variables a través del tiempo. (Braslavsky, 2003
en Vezub, 2007:7).

La formación universitaria, por su parte, posibilitó a los futuros docentes formarse en ámbitos de
excelencia académica, con buenos profesores que realizan docencia, investigación y extensión. Esta
propuesta rompe con el isomorfismo, ya que la lógica de trabajo en las universidades es muy distinta a la
de los niveles primarios o medios. De todos modos, se alejó del subsistema para el cual prepara y de la
práctica áulica. El hecho de ofrecer una formación demasiado académica profundizó la distancia entre
teoría, práctica y realidad escolar:Al consultar a los estudiantes y maestros noveles acerca de las
dificultades que enfrentan durante las primeras prácticas o en sus primeros años de ejercicio, surge un
dato contundente: el currículum de la formación de maestros suele ser demasiado teórico y fragmentado
en diversas materias (Aguerrondo y Vezub, 2003). (…) A pesar de los recientes cambios curriculares, el
contenido disciplinar se da en forma separada, aislado de la didáctica de la asignatura. En los planes en
los cuales ambos contenidos se hallan reunidos bajo una misma materia o espacio curricular, suele
suceder que el docente a cargo no tiene el perfil adecuado para poder cubrir ambas dimensiones del
objeto de conocimiento: la lógica disciplinar y la lógica didáctica propia de la enseñanza. (Vezub, 2007:10)
En este sentido, advertimos que tantos los institutos de formación docente como las universidades poseen
hoy grandes dificultades para brindar una formación sólida. A la luz de los desafíos que tiene el sistema
educativo y considerando los ritmos y cambios que pauta la sociedad del conocimiento, resulta claro que
la formación docente es uno de los pilares centrales de la transformación educativa. El comienzo del libro
de Axel Rivas parece inquietante: si un alumno ingresa en 2013 a sala de 3, egresará del secundario en el
año 2028. ¿Podemos imaginar cómo será ese mundo?, ¿lo estamos formando para actuar plena y
27
activamente en ese tiempo futuro?, ¿el sistema educativo se está preparando para ese escenario (2013:
1). En este caso, la pregunta es: ¿estamos formando docentes para eso? Parece haber un consenso
interesante en que para este escenario la pregunta no es ‘institutos o universidades’:

Parecería que el desafío es pensar y generar nuevos espacios institucionales que inviten a los futuros
docente a recorrer trayectos formativos innovadores. Adelantando algunas tendencias mundiales, Rivas
remarca que lo que se viene son las plataformas sociales, el aprendizaje guiado y auto-administrado por
computadoras.

Quienes están mapeando el futuro de las instituciones de aprendizaje indican un sendero irrefrenable
hacia las siguientes diez estaciones: 1) Autoaprendizaje, 2) Estructuras horizontales, 3) De la autoridad
presumida a la creatividad colectiva, 4) Pedagogía descentrada, 5) Aprendizaje en red, 6) Aprendizaje en
códigos abiertos, 7) Aprendizaje como conectividad e interactividad, 8) Aprendizaje durante toda la vida, 9)
Instituciones de aprendizaje como redes movilizadoras, 10) Flexibilidad escalable y simulaciones
(Davidson y Goldberg, 2010). (Rivas, 2013)
Si bien estas predicciones hoy parecen estar muy lejos de convertirse en una realidad y no creemos que la
sustitución de la escuela como espacio educativo y socializador primordial resuelva los desafíos que
afronta la educación en todos sus niveles, el debate por la formación docente excede los límites de la
confrontación de las propuestas vigentes.

28
5 Formación continua y tendencias de la formación docente en América Latina

5.1. Historia reciente de la formación continua en Argentina y América Latina Una docencia
fortalecida, con las competencias pedagógicas necesarias para enseñar en contextos cada vez más
diversos y en un mundo cada vez más dinámico, es clave para garantizar todos los aprendizajes
fundamentales y una experiencia educativa significativa (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011). Para ello, una
excelente formación inicial es necesaria, pero la complejidad de los sistemas educativos actuales y la
velocidad de los cambios sociales obligan a una actualización permanente.
5.1.1. La formación continua en perspectiva histórica Capacitación, actualización, formación continua,
perfeccionamiento, formación postinicial, formación permanente, desarrollo profesional docente, son sim-
plemente algunas de las nominaciones que se utilizan para hacer referencia a la formación docente en
ejercicio. Cada uno de estos términos está ligado a un contexto histórico particular y tiene un período de
vigencia. Alejandra Birgin (2012) identifica tres períodos:
1. Fines de los años 50 – mediados de los 80: el término que se usa es perfeccionamiento.
2. Mediados de los 80 – mediados de los 90: el término más usado es capacitación.
3. Mediados de los 90 – actualidad: los conceptos de formación docente continua y desarrollo profesional
docente son los más comunes.

En sus orígenes, el sistema de formación docente de los países de América Latina se organizó para
atender prioritariamente a la formación inicial. Por mucho tiempo (hasta el segundo período), se mantuvo
una estructura que se apoyaba en un fuerte desarrollo institucional y curricular de la formación inicial y un
peso menor de otras instancias de formación.

En los períodos 2 y 3 que distingue Birgin encontramos los mayores esfuerzos en elaborar políticas
orientadas a la formación en ejercicio de los docentes. En los años ochenta, Portugal, Inglaterra y España
crearon instituciones descentralizadas para el desarrollo curricular y la formación docente permanente. Los
países de América Latina, al calor de las importantes reformas educativas que estaban emprendiendo en
la década de 1990, empezaron a plantear necesidades de capacitación masiva de los docentes en
ejercicio como una condición para la mejora de la calidad educativa. En la Argentina, la creación de la Red
Federal de Formación Docente Continua, en 1994, representa un punto de inflexión a partir del cual pode-
mos identificar políticas públicas institucionalizadas, orientadas a la formación post-inicial (Birgin, 2012).
De la misma manera, en Colombia, el Ministerio de Educación impulsó una Estrategia Nacional de
Formación de Profesores; en Uruguay, la cartera educativa implementó el Programa de Formación a
Docentes de Tiempo Completo; en algunos estados de Brasil también se promovieron políticas de
desarrollo profesional continuo de los docentes.

críticas.- estas iniciativas adoptaron una perspectiva “remedial” según la cual recurrían al
perfeccionamiento como forma de compensar las debilidades de la formación inicial de maestros y
profesores (Terigi, 2010).

- se reveló la escasa autonomía del campo de la formación continua, el cual quedó exclusivamente
vinculado con las reformas curriculares y estructurales que estaban en marcha en los sistemas educativos
latinoamericanos. Las experiencias de capacitación masiva se apoyaban, además, en una débil base
institucional, al tiempo que se identificaba una ausencia de grupos de tutores y referentes responsables de
orientar el trabajo de quienes ejercían la docencia. En definitiva, se revelaban como dispositivos de
formación masivos, homogéneos, de corta duración, sin seguimiento u apoyos posteriores a la implemen-
tación que permitan sostener las transformaciones promovidas (Vezub, 2010).

Flavia Terigi (2010) agrega un matiz a este análisis crítico de las experiencias de capacitación de los años
noventa. La autora reconoce que las iniciativas de capacitación de los años noventa permitieron instalar la
cuestión de la formación continua de los docentes en la agenda político–educativa de los países de
América Latina, pero dejaron una experiencia de dispositivos fuertemente cuestionados por los docentes y
con magro éxito para transformar las prácticas de enseñanza. El avance de los conceptos de formación
continua y desarrollo profesional docente a partir de la segunda mitad de la década de 1990 da cuenta de
un cambio de paradigma.

Pensar la formación de los docentes como un proceso continuo, y ya no como una mera colección de
29
eventos formativos, amplía el alcance de la función del sistema formador con respecto a lo que ha sido
la tradición histórica. Flavia Terigi (2010) sostiene que “la consideración de que los docentes tienen
distintas necesidades de formación a medida que avanzan en su carrera profesional ha llevado a salir
de un esquema discreto que diferenciaba entre formación previa y en servicio hacia otro de la
formación profesional como un continuo a lo largo de la formación inicial”.

PITMAN: Otra alternativa fue la de convertir la práctica y especialmente el análisis de la propia

práctica como contenido de capacitación: se instaba a los docentes a convertirse en “prácticos
reflexivos” y se abundaba sobre las bondades de tal procedimiento, pero no se analizaba ninguna
práctica en particular

El taller es un espacio de formación que se caracteriza porque los destinatarios realizan una
producción, tal como ocurre en ámbitos productivos o artísticos. En torno de este rasgo es que se
organizan las propiedades que habitualmente se le atribuyen, es decir, mayor nivel de participación de
los asistentes, variedad de actividades para realizar y de habilidades para poner en juego, mayor
presencia de trabajo cooperativo, etc.

Un taller es un espacio en el que se produce “algo”. Puede ser desde un objeto hasta una planificación
de clase o un proyecto. Está claro que para producir algo es necesario desarrollar alguna clase de
hacer. Cualquiera de esos resultados sería aceptado como producción en un ámbito formativo, y
cualquiera de ellos requiere desarrollar no una, sino muchas prácticas... Pero no necesariamente “la
práctica”, esa, la de educar y enseñar, y sobre la que esperamos incidir. La relación entre las prácticas
desarrolladas en el taller y “la práctica” pedagógica es tan mediada e indirecta como en cualquier
curso; que, a su vez, tampoco excluye per se la participación ni la actividad cooperativa, ni la variedad
de actividades y habilidades requeridas, ni, en fin, la posibilidad de pensar y prefigurar la práctica.

5.1.2. Formación continua, ¿para qué? ¿Cuáles son las funciones de la formación continua? Laura
Pitman (2012) sugiere que existen, al menos, dos.
1- tiene que ver con sostener el vínculo docente con el saber, y sobre todo, con el deseo del saber. La
autora argumenta que es difícil enseñar sin apego a lo que se enseña y sin la voluntad de aprender sobre
la función que se cumple. Lea Vezub (2010) apunta que el aprendizaje de los docentes en las instancias
de formación permanente está mediatizado por sus trayectorias, esto es, las características de su
formación docente inicial, las experiencias de perfeccionamiento previas, las maneras en las cuales
conciben su oficio y por los desafíos que enfrentan en las escuelas. De allí que la selección de los
dispositivos de formación continua tiene que estar ligada a su carrera laboral y con la propia práctica.
¿Cuáles son los aprendizajes que se ponen en juego en los espacios de formación docente
continua? Lea Vezub menciona tres:
- Pedagógicos. El desarrollo profesional implica múltiples aprendizajes en las áreas de currículum,
en la gestión de las clases escolares, en el trabajo en equipo, en el estudio de nuevas teorías y conceptos.
- Personales. La formación permanente favorece la comprensión de sí mismo, analizar la trayectoria
profesional, estar dispuesto a inventar y reinventarse.
- Institucionales. Las actividades de formación continua se realizan en contextos colegiados y
grupales, a través del intercambio de experiencias, del análisis conjunto de proyectos, en trabajos en
equipo.
-
2- Remite a la necesidad de formar a los docentes en diferentes saberes ligados a la intervención en el
sistema, toda vez que cierto estado de cosas quiere ser alterado, modificado o renovado. Este enfoque
vincula la importancia de la formación en ejercicio con las necesidades prácticas de los docentes en el
aula, que están en directa relación con la política educativa vigente y las transformaciones culturales
contemporáneas. Axel Rivas (2013) entiende que la formación continua debe centrarse en fortalecer
especializaciones prioritarias de acuerdo con los problemas de las escuelas y los objetivos de las políticas
educativas, tanto en relación con las diferentes funciones que existen o que puedan crearse dentro del
sistema educativo (gestión escolar, maestros tutores, maestros comunitarios), como en relación con las

30
distintas modalidades (educación de adultos, rural, en contextos de encierro), especialidades disciplinarias
o en áreas específicas (lectoescritura, culturas juveniles, nuevas tecnologías y medios).

Por otra parte, las acciones de formación docente continua adquieren mucho más sentido cuando
pensamos en la implementación de políticas innovadoras que incorporan nuevas herramientas didácticas.
Sostiene Pitman (2012: 142) que si se provee de equipamiento o recursos cuyo uso requiere alguna habili-
dad específica, “no es de buena práctica prescindir de acciones de capacitación que muestren cómo
usarlos; si se modifican los diseños curriculares, es difícil que los cambios lleguen a las aulas sin mediar
una instancia formativa”. El caso de las TIC es un ejemplo paradigmático.
A modo de síntesis, Eleonora Villegas Reimers (2003), citada en Mezzadra y Composto (2008), propone
un esquema de formación docente continua que tenga las siguientes características:
 Debe estar basada en la pedagogía constructivista que concibe a los docentes como aprendices
activos más que en un modelo orientado a la transmisión de conocimiento.
 La profesionalización debe ser entendida como un proceso de largo plazo, que permita a los
docentes relacionar las nuevas experiencias con conocimientos previos y donde exista un seguimiento y
una retroalimentación constante con la práctica de enseñanza.
 Debe realizarse en y para un determinado contexto, para relacionar la capacitación con las
experiencias reales del proceso de enseñanza cotidiano. Las escuelas mismas deberían transformarse en
comunidades de aprendizaje y reflexión sobre su propia práctica.
 Así, debe ser concebida como un proceso colaborativo, que incluya interacciones significativas no
solamente entre los mismos docentes sino también con supervisores y funcionarios. Debe facilitar la
discusión entre pares y el intercambio de experiencias.

5.2. Nuevos modelos de formación continua En los siguientes apartados presentaremos brevemente
algunos dispositivos que están ocupando, de manera progresiva, un lugar importante en la oferta de
formación docente continua.

5.2.1. Capacitación virtual Uno de los procesos más evidentes de las últimas décadas ha sido la pene-
tración de las TIC en la vida cotidiana de las personas y, en particular, en las escuelas. Este fenómeno ha
llevado a la aparición de iniciativas de capacitación docente en una modalidad virtual o “a distancia”. La
educación a distancia activa una forma de comunicación pedagógica en la que existe una separación física
entre el tutor y el tutorando, y se utilizan determinados medios técnicos (foros virtuales, software, etc). Los
dispositivos de capacitación a distancia tienen un diferencial fundamental: permiten llegar a poblaciones
distantes, dispersas y que tienen necesidades específicas.
Las tecnologías constituyen un territorio potencial de colaboración, un lugar en el que pueden desarrollarse
actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas colaboraciones son capaces de reunir a personas que
jamás podrían interactuar cara a cara, o hacerlo de un modo distinto. (Burbules y Callister, 2001: 19)

5.2.2. Postítulos
La formación de postítulo o de posgrado se ha transformado en un componente importante en las
propuestas de formación continua y en las carreras profesionales de los docentes. Se trata de dispositivos
de formación sistemática, a diferencias de las acciones más tradicionales de perfeccionamiento basadas
en cursos de corta duración. Implican un esfuerzo que los docentes deben sostener en el tiempo. El
desarrollo de esta clase de propuestas requiere una definición acerca de qué temáticas tiene sentido
sostener a través del tipo de formación más complejo y extendido que prevén los postítulos. Flavia Terigi
(2010: 16) sostiene que, “debido a los esfuerzos institucionales e individuales que suponen, los postítulos y
posgrados deberían privilegiar temáticas percibidas como estratégicas, en virtud de la situación profesional
de la docencia en cada país”.

5.3. Tendencias en la formación docente en América LatinaEn este apartado presentaremos las
características de los sistemas de formación docente de América Latina.
5.3.1. Formación inicial La base institucional de la formación docente en América Latina, como vimos en
el caso de la Argentina, deriva de sus orígenes en las Escuelas Normales establecidas en el transcurso del
siglo XIX. La mayoría de los países han transitado el proceso de la terciarización de la formación docente,
la cual se ha depositado en buena medida en institutos de formación docente y en univer sidades. Esta

31
base universitaria no tiene la misma presencia en todos los países de la región, pero representa un sector
importante de la formación docente, especialmente para el nivel secundario. Por lo tanto, en lo que hace
a la formación docente inicial, actualmente se pueden distinguir cuatro tipos de instituciones
formadoras:
1. Universidades: a través de las facultades de educación u otras unidades académicas forman docentes,
en algunos países para todo el sistema escolar, o en otros, exclusivamente para la educación secundaria.
2. Universidades pedagógicas: algunos países crearon universidades pedagógicas como una estrategia
para mejorar la formación inicial y permanente de los docentes y fortalecer la investigación académica.
3. Institutos pedagógicos superiores: son instituciones de nivel terciario no universitario.
4. Escuelas Normales: instituciones de educación secundaria cuyo propósito es la formación de maestros
de educación primaria y, en algunos casos, de educación preescolar.

Otra de las dimensiones a considerar, a la hora de caracterizar a los sistemas de formación docente, son
las formas de regulación que los Estados ejercen sobre los programas de formación. El documento de la
Unesco (2012) identifica, al menos, cinco mecanismos de regulación:
1. Requisitos de ingreso para candidatos para la formación docente.
2. Autorización o acreditación previa para el funcionamiento de programas de formación docente.
3. Elaboración de marcos curriculares nacionales o para cada nivel de enseñanza.
4. Elaboración de estándares pedagógicos y disciplinarios.
5. Regulación referida a la titulación o certificación de futuros profesores egresados de las instituciones de
formación docente.

Una de las tendencias que es posible reconocer en los países de la región en los últimos años es el
surgimiento de políticas integrales de formación docente. Algunos países han elaborado o están en
proceso de elaboración de políticas de mediano y largo plazo que establecen lineamientos para la mejora
de la formación inicial de profesores. Ejemplos de ello son la creación del Instituto Nacional de Formación
Docente en la Argentina (sobre este punto nos explayaremos en la última unidad de esta carpeta de
trabajo) y del Plan Nacional de Formación Docente. Otro caso relevante es el de Brasil que, mediante la
Política Nacional de Formación Docente de 2009, intenta entregar orientaciones para la articulación entre
las instituciones formadoras y sus programas y entre los municipios, estados y el Distrito Federal (Unesco,
2012)

5.3.2. Formación continua Como vimos, el balance de la explosión de las iniciativas de formación con-
tinua en los años noventa tiene dos caras. Por un lado, la multiplicidad de cursos, talleres y otros formatos
de capacitación tuvieron un impacto relativamente bajo sobre la formación de los docentes. Por el otro
lado, una de las consecuencias más relevantes de las reformas educativas de los noventa fue el desarrollo
de procesos de institucionalización del derecho a la profesionalización de los docentes y la consecuente
determinación de las instancias gubernamentales encargadas de coordinar y regular la formación docente
continua (Unesco, 2012). En estos últimos años, varios países de la región están revisando los ins-
trumentos normativos y regulatorios con el fin de impulsar una política de formación docente más
coherente, articulada y de mayor impacto Más allá de las amplias facultades de decisión que tienen las
dependencias estatales sobre la oferta y modalidades de la formación docente continua, la difícil
regulación y articulación de las acciones de múltiples agentes da sustento a la conclusión de Terigi (2010)
respecto a que la consolidación institucional del desarrollo profesional docente aún requiere madurez
(Unesco, 2012).

-Dónde se forman los docentes y cuáles son las finalidades. Qué quiere decir Birgin con la
expresión "varita mágica" en educación?

Un docente se hace. Las escenas y los escenarios en los que un docente se hace son variados y sólo
algunos de ellos, predecibles. No podemos calibrar cómo se construye ese camino en singular.

Es necesario reconocer que existen múltiples espacios de construcción de la significación que se inscriben
en muy diversas materialidades es uno de los puntos necesarios para delimitar los alcances y la potencia
que pueden tener las políticas de la formación. Ahora bien, la formación profesional de cada docente se
desarrolla en la carrera inicial que cursa y en su formación posterior, aquella que atraviesa mientras ejerce
la docencia.

32
Dentro de las instancias que se producen para la formación de los docentes que se encuentran trabajando,
algunas propuestas aún insisten con caminos ya gastados; pareciera que la formación permanente (una
vez pasada la lógica de implantación de la reforma y quemada en muchas iniciativas) se encuentra
empantanada.

En la carpeta de trabajo se menciona que hoy la formación docente pasa por los institutos de
formación docente y universidades.

● El punto más débil de los institutos de formación es el isomorfismo; es decir, la escasa

distancia entre la lógica curricular e institucional del instituto formador y la del nivel educativo para
el que se forma tanto los planes de estudio como las formas de organización (distribución de
tiempo, espacios, tareas, sistemas de evaluación, relaciones entre docentes y alumnos, regímenes
anuales de cursada, formas de nombrar a los docentes, etc.) guardan una correspondencia con los
rasgos que estructuran el nivel escolar respectivo. (vezuB, 2007: 7).
● Al mismo tiempo, hay una identidad poco definida que se dirime entre rasgos propios del
secundario o de la universidad; se hace evidente la ausencia de edificio propio, la utilización de
normativas correspondientes al nivel medio para reglamentar aspectos centrales de la institución, y
las condiciones laborales del cuerpo docente y en la estructura burocrática que persiste en las
exnormales, que sigue vigente (grandes unidades académicas que contienen desde el nivel inicial
hasta el de formación docente con un rector que gestiona todos los niveles) (Vezub; 2007: 7).
● En sintonía, se advierte en varios institutos terciarios una endogamia interna vinculada con una
presencia recurrente de docentes que se formaron en ese mismo instituto. Esta tendencia mantiene
alejado al centro del entorno, dificultando posibles lazos con otras instituciones y con la comunidad.
● De todas maneras, cabe reconocer que en sus orígenes estos institutos acuñaron un proyecto
innovador de gran alcance: el proyecto nacional de expansión educativa. Ahora, como sintetiza
Vezub: La permanencia a través del tiempo de la matriz normalista que en sus orí genes posibilitó
la expansión del sistema educativo, produjo más tarde un círculo cerrado en el cual los maestros se
formaban, capacitaban y eran supervisados por personas con idénticos o muy similares perfiles
profesionales, aunque con distintos niveles de desarrollo, que brindaban un cuerpo de
conocimientos sustantivo y poco variable a ser trasmitidos en instituciones poco variadas entre sí
(la escuela primaria, la escuela normal, la escuela secundaria) y poco variables a través del tiempo.
(Braslavsky, 2003 en vezuB, 2007:7).
La formación universitaria, por su parte,

● posibilitó a los futuros docentes formarse en ámbitos de excelencia académica, con buenos
profesores que realizan docencia, investigación y extensión. Esta propuesta rompe con el
isomorfismo, ya que la lógica de trabajo en las universidades es muy distinta a la de los niveles
primarios o medios.
● De todos modos, se alejó del subsistema para el cual prepara y de la práctica áulica. El hecho de
ofrecer una formación demasiado académica profundizó la distancia entre teoría, práctica y
realidad escolar:
Al consultar a los estudiantes y maestros noveles acerca de las dificultades que enfrentan durante las
primeras prácticas o en sus primeros años de ejercicio,

● surge un dato contundente: el currículum de la formación de maestros suele ser demasiado teórico
y fragmentado en diversas materias (Aguerrondo y Vezub, 2003). (…) A pesar de los recientes
cambios curriculares, el contenido disciplinar se da en forma separada, aislado de la didáctica de la
asignatura.
● En los planes en los cuales ambos contenidos se hallan reunidos bajo una misma materia o
espacio curricular, suele suceder que el docente a cargo no tiene el perfil adecuado para poder
cubrir ambas dimensiones del objeto de conocimiento: la lógica disciplinar y la lógica didáctica
propia de la enseñanza.
33
En este sentido, advertimos que tantos los institutos de formación docente como las universidades
poseen hoy grandes dificultades para brindar una formación sólida, por eso la autora de la carpeta
propne el formato institucional más apropiado para la formación de futuros docentes son los centros de
innovación pedagógica, ya que se proponen fomentar activamente propuestas innovadoras al interior y al
exterior de la institución, mantener comunicación fluida y fortalecer los lazos entre futuros docentes con las
escuelas.

Formación e inflación

Una varita mágica es un objeto que, en manos de las hadas, tiene poderes para transformar, hacer
aparecer o desaparecer objetos, vidas, sueños y miedos. En los cuentos infantiles, la complejidad está
antes y después que el hada haga magia con su varita. El acto mismo es simple y por eso, mágico: la
varita transforma todo lo que toca. En esos mismos cuentos, la varita lo puede todo, casi no hay acciones
que le sean imposibles.

Muchas veces el discurso sobre la formación docente (sobre todo postinicial) la plantea como una varita
mágica que logrará resolver las cuestiones más simples y también las más difíciles a las que se
encuentran enfrentadas la sociedad y las escuelas. Pareciera además que cuanto más se complejiza este
tiempo, más se alude a la formación de los docentes que están trabajando y a las escuelas como
“solución”.

Alrededor de la capacitación se ha armado un argumento en cascada que dice que el mundo cambia, las
enseñanzas que deben transmitir las escuelas son cada vez más complejas, la formación recibida por los
docentes es (al menos) insuficiente. Entonces, la capacitación del docente aparece como la via mágica
para atender todas y cada una de esas problemáticas. O, “cada vez que los resultados visibles del sistema
educativo parecer insuficientes, la formación de docentes es objeto de revisión”.

Nos inquieta una definición inflacionada de la potencia de la formación.

Dónde quedó la varita mágica?

El desplazar hacia la formación la responsabilidad de garantizar que se apliquen las nuevas

propuestas/reformas a través de los que enseñan implica una simplificación naif de la complejidad del
cambio escolar. Es un modo de depositar en el individuo (y en su gerenciamiento de su formación) una
responsabilidad que es, al menos, política y colectiva.

Más allá de las múltiples y valiosas discusiones acerca del posicionamiento de la formación continua, hace
falta trabajar más finamente sobre lo que puede y no puede la formación durante el ejercicio. No se trata
de un toque de varita mágica, tampoco se trata de hechizos que se deben deshacer. La formación es un
asunto serio, y lo primero para revisar son sus posibilidades y también sus límites.

De todos modos, si algo sabemos es que la formación docente es cada vez más necesaria y cada vez más
insuficiente. O, dicho de otro modo, que ninguna política de formación alcanzará per se para construir una
sociedad y una escuela más justas. A la vez, sin ella, eso no parece posible.

34
6. Modelos de enseñanza-aprendizaje

6.1. Qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje

Nos abocaremos a reflexionar sobre estrategias y herramientas de enseñanza-aprendizaje. Para ello,
primeramente puntualizaremos unas breves consideraciones sobre el aprendizaje. En efecto, no es posible
pensar una estrategia de enseñanza independientemente de cómo se entiende el aprendizaje. La
enseñanza es indisociable de la equidad, aquí vemos que también lo es del aprendizaje. En una buena
escuela todos los alumnos aprenden y adquieren los saberes y habilidades necesarios para pasar al
próximo nivel de enseñanza. Pero ¿qué es aprender? Los seres humanos tenemos un potencial de
desarrollo que es la diferencia que existe entre lo que podemos hacer solos y lo que podríamos hacer con
la ayuda de una persona más experimentada. Lev Vigotsky fundó el concepto de ‘zona de desarrollo
próximo’ para definir este concepto. La zona de desarrollo próximo o el potencial de desarrollo es lo que
caracteriza y, de algún modo, pauta el aprendizaje. El propósito de la educación es brindar a cada
aprendiz la ayuda necesaria para que pueda hacer algo que antes no podía hacer o, mejor dicho, que sin
la ayuda de otro no hubiese podido hacer. El aprendizaje es una modificación relativamente estable de las
pautas de conducta externas (físicas y observables) y/o internas (mentales y no observables) realizada en
función de lograr una adaptación al medio en que vive un individuo (Gvirtz y Palamidessi, 2005). Hay
aprendizaje cuando el cambio de conducta es una adaptación superadora al medio en que vivimos. Esto
implica que el aprendizaje está ligado a la capacidad vital de transformarnos y adaptarnos positivamente a
los cambios que el ecosistmasocial y/o natural nos propone. Así, el aprendizaje supone una reconstrucción
o reorganización de las conductas previas del individuo. Parados desde una visión constructivista,
sostenemos que los individuos crean significados del mundo a partir de sus propias experiencias.
Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo basados en las interacciones con otros,
con el propio conocimiento y con las experiencias didácticas propuestas. Así, las representaciones
internas que van construyendo están constantemente abiertas al cambio.

Esta reestructuración constante conlleva, por parte del alumno, una implicación personal. El aprendizaje
constructivista supone, entonces, una actividad personal con el conocimiento y con la situación de
aprendizaje que cuestiona la posibilidad de una transmisión directa por parte del profesor a los alumnos.
Esto no quiere decir, por supuesto, que el docente no cumpla una función esencial en ese proceso. En
efecto, asume un rol activador que puede potenciar o dificultar el aprendizaje. La propuesta pedagógica
del docente puede activar en mayor o menor medida los conocimientos de sus alumnos, puede proponer
más o menos relaciones entre los contenidos, en definitiva, puede fomentar o no la construcción y
adquisición de conocimiento. La enseñanza no pasa por una ejecución directa, sino, indirectamente, a
través de los procesos que activa. Para poder mediar y guiar esos procesos, el docente debe “descubrir”
qué tipo de aprendizaje realizaron sus alumnos y qué condiciones presentan para los nuevos aprendizajes.
Pero los docentes no pueden deslizarse en el interior del alumno e identificar qué pensamientos se van
sucediendo; sí pueden inferir lo que hay dentro a partir de las evidencias que ve y oye en la interacción
con él. Como afirman Bruce Joyce y MarshaWeil:
Nuestras conjeturas, ya que permanentemente informadas, son la esencia de nuestro oficio y construimos
en nuestras mentes las imágenes de las mentes de nuestros alumnos. Los interminables ciclos que
implican la configuración de los ambientes de enseñanza, la asignación de tareas y la construcción de las
imágenes de las mentes de nuestros alumnos hacen de la enseñanza –es decir, la continua indagación de
la mente y el ambiente– algo jamás acabado. (2002: 28)
Como bien advierten Gvirtz y Palamidessi (2005), el aprendizaje que se produce en la escuela tiene sus
características particulares. La escuela es una institución especializada en la transmisión de los saberes,
habilidades ycomportamientos socialmente valorados.
El aprendizaje escolar es un aprendizaje peculiar en tanto se produce en una institución cuya
función social es educar a los niños según un currículum o estándares de aprendizajes.

El aprendizaje escolar, entonces, es situado, guiado, monitoreado y controlado. Los docentes tienen la
función de activar el aprendizaje en todos sus alumnos, pero también de registrar y evaluar los cambios
de conducta de cada uno de ellos.

Por otro lado, el aprendizaje que se genera en la escuela es descontextualizado; es decir, los
contenidos que se enseñan no están ligados con su uso inmediato o con una actividad específica.

35
Una tercera característica que cabe mencionar es que, si bien el aprendizaje es un proceso personal, en
la escuela se realiza en grupo: se aprende con y de los otros. De esta manera, el aprendizaje escolar
está regulado por dos factores que se relacionan mutuamente: las tareas pedagógicas y las for mas de
participación.

Las tareas pedagógicas son las actividades que la escuela y el docente proponen para enseñar los
contenidos definidos por el currículum.

Las formas de participación son establecidas por las normas y pautas (explícitas o implícitas) que
regulan los intercambios y relaciones en el aula. Ambos factores se interrelacionan y modifican
mutuamente: las formas de participación condicionan el modo en que se abordan los contenidos, a la vez
que las propuestas pedagógicas modifican los modos de comunicarse y relacionarse en el aula y en la
escuela.

A continuación, presentaremos algunas estrategias de enseñanza que fueron objeto de análisis formales:
se investigaron, pulieron y esquematizaron. Como verán, un modelo de enseñanza no es sino una
descripción de un ambiente de aprendizaje. Todos los ejemplos son adaptables, es decir, pueden
ajustarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y a los requerimientos de la asignatura. El docente
decide y reorienta continuamente la propuesta según la lectura que realiza de la dinámica aúlica. De aquí
que todas las estrategias seleccionadas describen modelos de trabajo generales que, entendemos,
colaboran con el aprendizaje autónomo.

Joyce y Weil, que sistematizaron un repertorio muy amplio de estrategias en su libro Modelos de
enseñanza, organizan las estrategias en cuatro familias o categorías: la familia social, la familia de los
procesamientos de la información, la familia personal y la de los modelos conductistas. En esta unidad nos
abocaremos a trabajar algunas estrategias vinculadas con las primeras dos familias: la social y la de los
procesamientos de la información.

6.2. Estrategias para el trabajo social La familia social refiere a estrategias que fomenten la construcción
de comunidades de aprendizaje. Su objetivo es generar una conducta integradora y democrática,
promoviendo y vinculando la vida personal y social. El trabajo colaborativo resulta estimulante desde el
punto de vista social e intelectual, además de tratarse de una habilidad socialmente significativa si
consideramos el enfoque grupal e interdisciplinario que asumen el trabajo y la producción de conocimiento
hoy en día. En síntesis, el propósito es presentar estrategias que habiliten la cooperación a fin de que los
estudiantes aprendan contenidos académicos en un contexto de trabajo democrático.
El trabajo colaborativo es el marco de trabajo quecomparten todas las estrategias de enseñanza
seleccionadas. Podríamos señalar dos supuestos que sustentan la propuesta: 1. La sinergia que genera el
trabajo grupal y cooperativo motiva más a los alumnos que entornos indivuales y competitivos. “Los grupos
sociales integradores son, en efecto, más que la suma de las partes. El sentimiento de estar vinculados los
unos a los otros da origen a una energía de carácter positivo” (Joyce y Weil, 2002: 62).
2. El trabajo cooperativo fomenta que todos los alumnos aprendan más y mejor. Además, la interacción
con los pares promueve la complejidad cognitiva y social. Una vasta producción investigativa demuestra la
concretización de estos resultados: en las clases que promueven el trabajo colaborativo todos los alumnos
aprenden más, y mejora la conducta en el aula. Trabajar cooperativamente de una manera positiva y
productiva en grupos de dos, tres y hasta cuatro alumnos es, según la literatura especializada, lo más
recomendable.

6.2.1. La investigación grupal En consonancia con este enfoque, la primera estrategia que abordaremos
es la investigación grupal. Siguiendo el modelo, los estudiantes se organizan en grupos para la resolución
de problemas académicos; a lo largo de las distintas actividades se les enseñan procedimientos
democráticos y métodos científicos de indagación. John Dewey y Herbert Thelen son los referentes
principales de esta propuesta.

Partiendo de la idea de que la democracia, esencialmente, es un sistema donde se negocian las

situaciones problemáticas y sus posibles soluciones, el enfoque promueve la aptitud de negociar y resolver
con los demás; este trabajo también contribuye a que cada uno negocie con su propio mundo. De esta
manera, identificamos dos conceptos que estructuran la estrategia: la indagación y el conocimiento. La
36
indagación refiere al proceso que se activa al enfrentar a los individuos con un acontecimiento que los
interpele y les genere cierta perplejidad. Esto se produce incluso cuando el docente presenta una situación
problemática que involucra a los alumnos en calidad de indagadores, para identificar, formular el problema
y llegar a una solución. La indagación exige una experiencia directa realizada en una situación real y una
experiencia continua que produzca nuevos datos.
El conocimiento que se trabaja en esta estrategia se relaciona con el contenido abordado en la situación
problemática y con el propio proceso de trabajo. Al trabajarse problemas sociales que, en cierto modo,
habilitan la discusión de hechos normalmente naturalizados, se ponen en juego aspectos emocionales (la
propia identidad con sus valores, ideas, conceptos sobre el mundo) que forman parte de la negociación e
indagación que realizan los alumnos. La indagación se estimula enfrentando un problema y el
conocimiento es el resultado de la indagación. El proceso social promueve la indagación y es, a su vez,
objeto de estudio y mejoramiento.

Hecha esta introducción, veamos la estructura general de la investigación grupal. Como dijimos, comienza
por enfrentar a los alumnos con un problema estimulante (puede surgir de forma verbal o de la experiencia
escolar; salir del docente o surgir naturalmente). Por la sensibilidad que pueden despertar algunas
problemáticas, es esperable que los alumnos reaccionen dando lugar a una discusión e intercambio de
opiniones. Esta instancia puede habilitar al docente a retomar y explicitar las diferencias que advierte de
acuerdo con las posturas que asumen, las percepciones y sentimientos que exteriorizan, y el modo en que
organizan el conflicto. Apoyándose en estas reacciones, el docente los induce a que ellos mismos
formulen y estructuren el problema. A continuación, los estudiantes analizan con qué información cuentan,
qué otra información necesitan para abordar el problema, y organizan el modo de llegar a ella.
Seguidamente, la analizan y evalúan la solución conforme a los propósitos y pregunta inicial. Por último,
comunican el resultado. Este proceso pone el centro de enseñanza en la construcción de un entorno social
cooperativo y a desarrollar, en los alumnos, las habilidades para la negociación y resolución de conflictos.
Como puede observarse, el rol del docente es de orientador, asesor y crítico amigable. Debe guiar y
reflejar la tarea del grupo en tres niveles:
1. Resolución de problemas: ¿cuál es la naturaleza del problema?, ¿qué factores se hallan
involucrados?
2. Gestión de grupo: ¿qué información necesitamos ahora?, ¿cómo podemos organizarnos para
obtenerla?
3. Significado individual: ¿cómo se sienten respecto a estas conclusiones?, ¿qué cosas cambiarían
de saber que…?
Trasversalmente, el docente debe facilitar el proceso grupal, canalizar los esfuerzos a actividades
potencialmente educativas y acompañar a los alumnos para que las significaciones personales resulten de
la propia investigación. Para ello, el docente debe orientar a los alumnos en lo referente a los métodos que
recopilación y análisis de datos, debe ayudarlos a elaborar hipótesis verificables y a discernir en qué
podría consistir la verificación confiable de la hipótesis. A continuación presentamos una síntesis gráfica
del modelo:

6.2.2. Juego de roles La segunda estrategia de la familia social es el juego de roles. Se ocupa de los
problemas a través de la acción: se esboza un problema, se lo representa y se lo discute. Algunos se
dedican a actuar y otros a observar. La esencia consiste en el compromiso de participantes y
observadores en una situación problemática real y en el deseo de comprenderla y resolverla. De esta
manera, se propone una situación de aprendizaje centrada en la experiencia y en el “aquí y ahora”. Uno de
los supuestos es que es posible establecer analogías genuinas con situaciones problemáticas de la vida
real y que, mediante estas representaciones, los estudiantes pueden aprender (Joyce y Weil, 2002: 91).
Dado que involucra personalmente a los participantes, el aprendizaje pasa por contenidos y habilidades
intelectuales y emocionales. Otro supuesto tiene que ver con que “los procesos psicológicos ocultos e
implícitos en las propias actitudes, valores y creencias pueden emerger a la conciencia al combinar la
actuación espontánea con el análisis” (Joyce y Weil, 2002: 91).

6.3. Estrategias para el procesamiento de la información Las estrategias que presentaremos a

continuación se abocan al procesamiento de la información. Todas se proponen que los alumnos aprendan
formas de pensar. Esto es, la capacidad de dialogar con el conocimiento de distintos modos y hacer
evidentes los mecanismos utilizados promueve en los alumnos la habilidad de aprender a aprender.

37
Durante todas las etapas, el docente guía y profundiza las hipótesis del grupo creando un diálogo que
permita comparar las hipótesis, profundizar la definición del concepto y reflexionar sobre las herramientas
empleadas.

6.3.3. Indagación científica Este modelo de enseñanza-aprendizaje se propone reproducir los métodos
científicos para la indagación y construcción de conocimiento.
Esta estrategia se plantea tanto la enseñanza de los contenidos como del método científico que habilita su
construcción. Recrear genuinamente el proceso que enfrentan los propios científicos permite que los
alumnos vivencien un recorrido de construcción de conocimiento científico percibiendo su movimiento
espiralado, por el cual se confirma una hipótesis que, a la luz de ciertas evidencias, resulta cierta, y luego,
con nueva información, pero partiendo del conocimiento ya adquirido, se modifica. Si bien este modelo se
vincula automáticamente con la ciencias biológicas y naturales, es posible pensarlo para la construcción
de conocimiento de las ciencias sociales. La estrategia consiste, entonces, en invitar y comprometer a los
alumnos en un auténtico problema de investigación. En este sentido, como apunta Furman (2008), el
método de enseñanza por indagación se propone presentarle a los alumnos experiencias que
comprometan distintas competencias científicas como “observar, describir, comparar y clasificar, formular
preguntas investigables, proponer hipótesis y predicciones, diseñar experimentos para responder a una
pregunta, analizar resultados, proponer explicaciones que den cuenta de los resultados, buscar e
interpretar información científica de textos y otras fuentes, y argumentar” (2008: 4).

6.3.4. Presentaciones expositivas La última estrategia que abordaremos es, seguramente, la más
utilizada en todo el sistema educativo. De acuerdo con David Ausubel, máximo referente del enfoque,
podemos afirmar que el propósito es “organizar y transmitir grandes cantidades de información de la
manera más eficaz y significativa posible” (Joyce y Weil, 2002: 289). El docente se dedica a organizar los
contenidos en organizadores previos y los presenta en clases expositivas (con ayuda de lecturas,
imágenes, etc.). En este marco, se entiende que los individuos organizan en estructuras cognitivas sus
aprendizajes respecto de una asignatura. Cuánto más organizado, claro y sólido, más conocimientos del
campo manejamos. Ahora bien, para lograr que efectivamente los alumnos aprendan, los contenidos a
exponer deben organizarse de forma tal que fomenten las estructuras cognitivas de los alumnos. El
desafío del docente es tomar buenas decisiones que contemplen los saberes y sistematizaciones de sus
alumnos con el ordenamiento de la información: “Ausubel sostiene que la estructura cognitiva existente de
una persona es el factor más importante para determinar si el nuevo material resultará significativo y en
qué medida puede ser adquirido y retenido” (Joyce y Weil, 2002: 290). Por eso resulta crucial el orden y
las relaciones que plantea el docente siguiendo dos principios: la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora. La diferenciación progresiva implica presentar primero las ideas/conceptos más
generales de la disciplina y luego, de forma gradual, los más específicos. Los conceptos generales u
organizadores previos sirven como inclusores del resto. La reconciliación integradora, por su parte, refiere
a que las nuevas ideas se relacionen de forma explícita, consciente, con los conceptos ya aprendidos. El
modelo de enseñanza se ordena en tres fases:
Presentación del organizador previo y/o del material: aquí el docente introduce los objetivos de la clase y
presenta el concepto (organizador previo) que enmarca los materiales y la actividad posterior. Como
dijimos, el organizador es una idea de la disciplina que el docente desarrolla y analiza. Este concepto más
abstracto, general, no equivale al material de aprendizaje, que es lo que efectivamente el docente quiere
enseñar, pero oficia como marco y sostén. Es fundamental que el docente repare en explicarlo y analizarlo
de forma clara para sus alumnos, y deje explícito su función. A fin de que comprendan el concepto, el
docente puede hacer uso de ejemplos.
Presentación de los contenidos a trabajar: los contenidos pueden asumir el formato de lecciones,
películas, debates, lecturas, etc. En esta instancia, el docente debe explicitar la organización del material y
mostrar las relaciones con el organizador previo.
Anclaje del nuevo material en la estructura cognitiva existente: en este punto, se busca afianzar el material
presentado en la organización cognitiva de cada alumno. Resulta interesante sugerir actividades para que
los alumnos exterioricen las relaciones que pueden establecer.

6-la relación entre trabajo cientifico y estrategias docentes de melina furman.. falta esta pregunta

Enseñar a los alumnos a pensar cientificamente desarrollando competencias cientificas e ideas sobre la
naturaleza de la ciencia.

38
Hay dos dimensiones el producto que es el concepto de la ciencia y proceso como llegamos a saberlo.

Se debe pensar cientificamente que requiere la capacidad de explorar y hacerle preguntas al mundo de
manera sistematica y creativa

Esto no es natural debe ser enseñado.Los docentes debe generar situaciones de enseñanza en que los
alumnos pueden convertirse en activos indagadores del mundo.

El pensamiento cientifico es sistematico y creativo

Se requiere nuevas competencias , es observar, escribir, comparar y clasificar, formular preguntas,

analizar resultados , proponer explicaciones sobre los resultados, argumentar e interpretar informacion
cientifica.

Los alumnos deben desarrollar competencias

Alumno como un rol activo indagadoresde la naturaleza aprender cosas nuevas

El aprendizaje basado en impresiones de los sentidos .Se debe basarse en objetos, organismos no debe
basarse en opiniones, creencias y sentimientos

Se debe llevar a cabo la recolleccion de evidencia y uso de la informacion para explicar como funciona al
mundo natural.

Debe ser preguntas que sean contestables empiricamente

La hipotesis es la explicacion de los fenomenos basada en el conocimiento previo que tenemos.El alumno
debe ejercitar la .logica y la imaginacion .El proceso de indagacion no es lineal , analisis del resultado, 1
paso para la creacion de un modelo se explique evidencias que hemos obtenido.

La validez del modelo esta dado por el grado de ajuste a las evidencias que se encontraron

El rol docente es que

● deben lograr que el alumno desarrolle habitos indagadores

● guiar a los alumnos a preguntas productivas
● estar atento a los comentarios del alumno para poder desafiarlos a explorar algo que no vieron
todavia
● generar la cultura en el aula en las que las preguntas tanto de los docentes como de los alumnos
sean autenticas y logren construir a traves de la evidencia
Qué rasgos identifica para definir el hacer científico? ¿De qué modo esas características se ponen en
juego en la estrategia?

El espíritu científico tiene rasgo de búsqueda, curiosidad, por otro lado componente más analítico de
pensamiento sistemático . Cuando se unen ambos aspectos el terreno se vuelve fértil para que surjan las
“ideas maravillosas”. Dar una vuelta de tuerca a las actividades que ya se realizan, que sean más
pensadas para lograr mayor aprendizaje de los alumnos (ej.debate).

Condiciones necesarias: 1)docentes dispuestos a enseñar de ese modo, ayudar al docente, transformar la
forma en que aprende el docente. 2)Generar espacios de trabajo conjunto en las escuelas.

Felman "Las clases escolares no son modelos, son configuraciones cambiantes". CLASE 10 Prof.
Medina

Para Daniel Feldman (2010: 30) “Las clases escolares no son modelos, son configuraciones
cambiantes” que favorecen la integración de modelos y de enfoques.

39
De este modo, el autor explicita que para analizar un enfoque es necesario tener en cuenta al menos
cuatro puntos:

1. Noción sobre los modos de aprender

2. Algún supuesto sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje

3. Responsabilidad que conlleva la enseñanza y el profesor

4. El “peso” de la planificación o la interacción en la enseñanza.

Feldman, afirma que para pensar la clase escolar, es importante percibir las diferencias entre los
ambientes en los cuales se desarrolla. Es decir, el análisis será atinado si podemos distinguir cual es el
propósito principal y cuáles son los propósitos secundarios. En el caso de estar promoviendo que los
estudiantes obtengan cierto tipo de información y que puedan estructurar categorías, seguramente el tipo
de clase más apropiada será la expositiva. Si por el contrario, el docente tiene intenciones estudiantes
puedan analizar diferentes enfoques, la propuesta debiera incluir instancias de análisis y reflexión.

Además de distinguir el o los propósitos de la clase, es importante considerar su enmarcamiento, es lo

que acompaña las relaciones que se van a realizar, es decir se organiza con respecto a una serie de
derechos y deberes, se organiza en una estructura y comunicaciones que son precedidas a una
organización fuerte o débil.En este sentido, existen ambientes que se rigen por enmarcamientos mas
estructurados y otros más flexibles. Es decir que los enmarcamientos rigen como sistema de regulación en
las interacciones.

La creación de un ambiente de enseñanza supone requisitos y exigencias relacionadas con la

realización de una secuencia de tareas y con adoptar un tipo de organización del conocimiento. Por este
motivo, modelos en los cuales se trabaja fuertemente la interacción, suelen ser más exigentes y requerir
mayor disponibilidad tanto para los estudiantes como para los docentes.

Para poder evaluar un ambiente de enseñanza, lo recomendable es realizar un análisis exhaustivo de

los propósitos, sin embargo hay que tener en cuenta que no existe ambiente que cumpla con todos, ni un
solo ambiente que sirva para promover múltiples propósitos.

Es interesante analizar a qué tipo de estudiantes favorece el ambiente, considerando que cada uno posee
estilos de aprendizaje distintos y a qué tipo de docente favorece, teniendo en cuenta también los modos,
las formas, las condiciones en las que desempeñan la labor docente.

40
 7. La condición docente
7.1. El trabajo docente ¿Qué piensa la sociedad acerca de los docentes? ¿Cuál es la valoración que
hacen de su trabajo? ¿Cómo han variado las percepciones a lo largo del tiempo? Estas son algunas de las
preguntas que guiarán los siguientes apartados de la unidad.
7.1.1. Las percepciones de la sociedad sobre el trabajo docente
El valor de la docencia en la Argentina de hoy: dos caras de la luna Se proclama la importancia de la
escuela en las sociedades del conocimiento y el valor del rol docente, ya que ponemos en sus manos gran
parte de la vida de nuestros hijos. Por otro lado, no desean que sus hijos formen parte de “ese grupo” con
poco futuro económico, de “ese grupo” que trabaja mucho y del que muchas veces se dice que no hace las
cosas bien. La otra cara de la luna nos muestra que una gran parte de la sociedad argentina (esta reflexión
puede ser extensiva al resto de los países de América Latina) sigue confiando en la escuela. Hace
enormes esfuerzos para que sus hijos estén todos los días en la escuela. Sigue convencida de que la
escuela puede ofrecer un futuro mejor. Siguen admirando y respetando a los docentes. Y hay sectores
para los que llegar a ser docente es un honor. Un modo de ascender socialmente.

7.1.2. El docente como trabajador y como profesional Los docentes son trabajadores y profesionales.
Tenti Fanfani (2005) sostiene que las imágenes ideales o ideológicas de los docentes responden a una
determinada visión acerca de su papel y del papel de la escuela en la sociedad. En los orígenes de los
sistemas educativos occidentales, los docentes eran considerados como uno de los pilares de la
construcción de la identidad nacional y estaban envueltos en un significativo prestigio social. La ideología
positivista que presidió el proceso de secularización – sostienen Tenti Fanfani y Tedesco (2002)–, que
acompañó la conformación de los sistemas educativos, reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y
una dignidad moral casi sagrados. Dentro de este período histórico, François Dubet (2006) ubica el
surgimiento de un programa institucional que se apoya en cuatro componentes:
 Valores y principios fuera del mundo, que son sagrados, homogéneos y que no requieren
justificación alguna.
 La vocación. Esto es, el profesional del trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como
los demás. Su legitimidad no descansa solamente en su técnica o su “saber hacer”, sino también en su
adhesión directa a principios más o menos universales. Se beneficia de una autoridad carismática, porque
reposa sobre una legitimidad sagrada (Dubet, 2006: 41).
 La escuela como santuario que está fuera del mundo, moralmente cohesiva y al abrigo de las
divisiones de la vida social.
 La socialización es también subjetivación. La actividad del profesional docente tiene por objeto
formar, en un mismo movimiento, un individuo socializado y un sujeto autónomo.

En la década de 1960, François Dubet encuentra las primeras señales de debilitamiento del programa
institucional. Retrocede el modelo burocrático y vocacional y se desarrollan organizaciones cada vez más
complejas y abiertas a su entorno. En las actividades de trabajo sobre los otros prevalecía una
profesionalización creciente. Esta profesionalización produce un desplazamiento de la legitimidad, pues la
legitimidad puesta en valor, aquella que descansa sobre el carácter sagrado de la institución, se inclina
ante una legitimidad racional, fundada sobre la eficacia del trabajo efectuado y sobre competencias
autentificadas conforme a procedimientos legales (Dubet, 2006: 74). En este sentido, en un contexto cada
vez más complejo, ejercer el control del aula requiere del uso de múltiples recursos y destrezas. Los
docentes son percibidos como profesionales técnicamente responsables de los resultados de aprendizaje
de sus estudiantes y, por lo tanto, culpables de un eventual fracaso de la escuela (Tenti, 2005).

Finalmente, las reformas de los años noventa y el proceso de inclusión de las TIC dieron lugar a nuevos
discursos críticos donde el rol tradicional del docente y de la escuela son amenazados o sujetos a
profundas modificaciones. Se trata de una transición de una autoridad tradicional a una autoridad racional,
en la cual los usuarios de la educación –a quienes podemos asimilar con los padres de los alumnos–
exigen cada vez más calidad y eficacia a los maestros. Se plantea, entonces, una contradicción entre un
aumento en la responsabilidad en la vida de las personas y una disminución de su legitimidad. De allí
surge un deseo “inagotable” –como lo llama Dubet– de reconocimiento, que conspira contra la realización
individual del maestro.

En este contexto, circulan diferentes percepciones, con frecuencia contradictorias, acerca de los docentes.
La percepción de la carrera docente en ciertos sectores contrasta con la que existe en otros. En algunas
41
 ocasiones, esta imagen de los docentes surge de percepciones sectoriales que no se condicen con la
evidencia empírica sobre el tema. Por ello, a continuación, presentaremos algunos datos respecto de
quienes son los docentes hoy.

7.2. Radiografía del colectivo docente de la Argentina En el año 2004 se realizó el último Censo
Nacional de Docentes que nos permitió conocer de manera precisa la extensión y las características del
colectivo docente de nuestro país. Más allá de las variaciones que pueden registrarse en las cantidades
acumuladas, podemos identificar las principales tendencias de la docencia argentina.
¿Cuántos docentes hay en la Argentina? En 2004, había en la Argentina un total de 825.250 docentes.
El relevamiento consideró a todo el sistema educativo con la excepción del nivel universitario. La
comparación con las cifras del censo anterior (1994) permite constatar un crecimiento del 22%. Esto es,
entre censo y censo se incorporaron casi 150.000 personas al ejercicio de la docencia. A continuación, se
presenta un cuadro sobre cómo se distribuían los docentes en el sistema educativo en el año 2004, según
el nivel de enseñanza y modalidad.

¿Qué otras características tienen los docentes argentinos? Según el Censo Nacional de Docentes de
2004:
1. La mayoría trabaja en el sector de gestión estatal. El 70,8% de los docentes trabaja exclusivamente en
establecimientos educativos de gestión estatal, mientras que el 22,2% únicamente en instituciones de
gestión privada. El 7% restante se desempeña en escuelas de una y otra gestión.

1. Se trata de una actividad esencialmente femenina, principalmente, en los primeros años de escolaridad.
Del total del personal docente, un 79,4% son mujeres y apenas el 20,6% varones. En el Nivel inicial, el
95,1% son mujeres, mientras que en la Primaria ese porcentaje llega al 87,4%. En el nivel que se conoció
como EGB 3, las mujeres representaban el 74,5% del total y en el antiguo Polimodal, 66,1%.
2. La mayoría ha culminado con éxito la educación superior no universitaria. Según el censo, el 76%
completó los estudios terciarios. De ellos, el 72% posee título docente. Sin embargo, la proporción de
docentes con formación pedagógica disminuye progresivamente a medida que se asciende de nivel: en
EGB 1 y 2 los docentes con formación pedagógica constituyen el 83%; en EGB 3 y en el Nivel Polimodal la
cantidad es menor: 69% aproximadamente. Estos datos arrojan que un 25% de los docentes en actividad
no poseen las calificaciones adecuadas para desempeñarse en la docencia, lo cual marca un desafío
importante para las políticas de formación docente.
3. Más de la mitad (58,6%) ejerce la docencia entre los 35 y los 55 años. El 30,7% tiene menos de 35 años y
apenas el 10,7% más de 55.
4. La mayoría de los docentes, una vez formados, continúan capacitándose. En el caso de los docentes de la
Educación Inicial, el 72% asistió a algún curso de capacitación en los últimos cinco años. En el caso de los
maestros de la EGB 1 y 2 el 74% ha asistido a algún curso de capacitación en los últimos años. En la EGB
3 y en el nivel Polimodal, más del 60% de los docentes de ambos niveles ha participado en instancias de
capacitación recientemente.
5. La mayoría de los docentes realizan su trabajo porque le gusta enseñar. Esa es la respuesta que han dado
el 70% de los docentes en el cuestionario del censo de 2004.
Las características sociodemográficas de los docentes referidas al caso argentino se repiten, en buena
medida, en el resto de los países de América Latina. De un informe realizado por la Unesco (2012) se
desprende que el 68,5% del total de los docentes está constituido por mujeres, siendo ese porcentaje
mayor en el nivel primario (78%). En cuanto a la edad, si bien se repiten patrones similares, es interesante
destacar que el personal docente de Chile se caracteriza por un porcentaje mayor de docentes en edad
adulta (casi el 40% de los maestros de primaria tienen más de 50 años, mientras que ese porcentaje llega
al 30% entre los profesores del ciclo superior del secundario), frente a Brasil donde el porcentaje de
docentes jóvenes es más importante (casi el 20% de los maestros de primaria y de los profesores del ciclo
superior de la escuela secundaria tienen menos de 30 años).

7.3. Algunos debates acerca de la condición docente Proponemos, a continuación, reflexionar sobre
algunos de los temas inherentes a la condición docente.
7.3.1. Evaluación docente La evaluación es una dimensión constitutiva del trabajo docente. El docente
es, precisamente, un evaluador sistemático y profesional. Vive evaluando. Ahora bien, su trabajo está
también en permanente evaluación, por los directores de las escuelas y por los supervisores del sistema
educativo. La evaluación del desempeño docente no constituye una novedad. Pero es un tema que
42
progresivamente se ha instalado en la agenda de política educativa en la mayoría de los países
latinoamericanos a partir del surgimiento de sistemas nacionales de evaluación. Se trata, sin dudas, de un
asunto muy complejo y que despierta diferentes posturas. Denise Vaillant sostiene que pareciera haber un
consenso en la literatura sobre las dimensiones que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar las
competencias de un docente. La autora identifica cinco: los conocimientos sobre los fines de la educación,
los conocimientos pedagógicos generales, los conocimientos disciplinares, las didácticas específicas y el
conocimiento del contexto en el cual se trabaja.

Vaillant indica que no hay un acuerdo acerca de los mecanismos de evaluación docente. Posiblemente,
aquel que domina el debate es la evaluación del desempeño de los docentes a través de los resultados de
aprendizaje de los alumnos. La autora reconoce los límites de este tipo de evaluación: los resultados de
aprendizaje refieren a un solo momento en el tiempo, esto es, a la aplicación de una prueba
estandarizada. Sugiere que es necesario incluir un componente de equidad y observar de qué manera el
docente crea un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula en función de la diversidad del alumnado.

Flavia Terigi (2013), por su parte, señala algunos límites que implican pensar en la mejora del sistema
educativo a través de la evaluación docente. Por un lado, cuando se la propone como respuesta a una
crisis o a un supuesto déficit puede pensarse como una medida amenazante o punitiva. Por otro lado,
depositar la responsabilidades por los resultados educativos en el trabajo de los docentes supone dejar de
lado la consideración de las condiciones sociales e institucionales que construyen las oportunidades de
aprendizaje (Perazza, 2009). Por otra parte, Gabriela Diker (2010) entiende que los sistemas de
evaluación docente tienen que satisfacer dos condiciones: por un lado, apoyarse en determinados
estándares que permitan generar información comparable a nivel nacional y, por otro, poder traducir sus
resultados en indicadores suficientemente consolidados u objetivos como para sustentar la toma de
decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o carrera docente (Terigi, 2013). Estas condiciones, continúa
Diker, son de una enorme complejidad y no son cumplidas, hasta ahora, por ningún sistema de evaluación
conocido.

Más allá de estas posturas, más bien críticas, existen experiencias de implementación de sistemas de
evaluación de desempeño de los docentes. Estos han sido posibles donde su aplicación ha sido fruto de
un acuerdo entre actores representativos y cuentan, además, con el apoyo mayoritario de quienes son
objeto de la evaluación. Sostiene Valliant (2013) que pareciera que aquellas propuestas exitosas en
materia de evaluación docente han sabido conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la
educación con las exigencias de una gestión eficaz de la docencia y con los legítimos derechos de los
educadores. De todas maneras, son experiencias que no han estado exentas de conflictos. Algunos casos
emblemáticos de implementación de sistemas de evaluación docente en la región son, por ejemplo, los de
Chile y México.

MEZZADRA-COMPOSTO: Condiciones laborales y salariales

Precariedad de las condiciones de trabajo de los docentes: Las condiciones materiales de las
escuelas repercuten directamente en las experiencias laborales de los docentes. Escuelas en malas
condiciones edilicias, con aulas superpobladas y alumnos que no cuentan con los libros necesarios, sin
bibliotecas de consulta para ellos y sus estudiantes, entre otras limitaciones, repercuten no solamente en
los aprendizajes, sino también en el trabajo de los docentes.

Creciente ausentismo: Las malas condiciones de trabajo se convierten en una constante presión física y
psicológica para los educadores, que impacta en su autoestima y provoca sentimientos de desamparo y
desilusión con la profesión. En parte por este motivo, pero también como consecuencia de la incapacidad
del Estado para controlar el otorgamiento justo de licencias, el ausentismo docente es un problema en
progresivo aumento para el sistema educativo.

Necesidad de una adecuada atención de la salud docente: En los últimos años, algunos estudios han
analizado los efectos sobre la salud de la profesión docente, y han concluido que la carga psíquica y física
de este trabajo debería ser considerada por las autoridades educativas.

Un estudio comparado exploratorio realizado por la UNESCO en seis países de América Latina (Argentina,
Chile, Uruguay, Ecuador, México y Perú) llegó a la conclusión de que un alto porcentaje de docentes sufre
43
de estrés, o experimenta con frecuencia insomnio, angustia o problemas de concentración. Además,
muchos docentes conviven con sufrimientos osteoarticulares de columna (lumbalgia, dolor de espalda),
várices, gastritis y disfonía (Robalino Campos y Körner, 2005).

Los niveles salariales de los docentes son bajos: En los últimos 30 años, el salario docente se ha
deteriorado considerablemente. Durante la dictadura militar y el primer gobierno democrático, la inversión
en el sistema educativo se mantuvo constante y la expansión de su cobertura fue financiada gracias al
deterioro salarial docente (CIPPEC, 2006, Braslavsky, 1999). Durante los

noventa la inversión educativa aumentó, pero no para recomponer las remuneraciones de los maestros y
profesores, sino para implementar la reforma (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002, CIPPEC, 2006). Luego de la
crisis de 2001, si bien el salario docente se recompuso con mayor rapidez que el resto de la administración
pública, recién en el año 2006 alcanzó su valor real del año 2001 y aún no se han podido recuperar los
valores previos a la década del setenta (CIPPEC, 2006).

Esta situación de precariedad en las remuneraciones de los docentes tiene al menos tres graves
consecuencias para el sistema educativo. En primer lugar, la profesión docente se convierte en una opción
menos atractiva para los estratos medios de la sociedad, quienes en general tienen mejores trayectorias
educativas previas. En segundo lugar, muchos docentes viven en condiciones de pobreza, lo cual implica
un bajo acceso a libros propios y a actividades culturales y educativas. En tercer lugar, lleva a muchos
docentes a trabajar en varios turnos o a realizar otros trabajos, lo cual genera un cansancio poco saludable
y no permite tener disponibilidad horaria para perfeccionarse, planificar, etc.

Desigualdad en el salario docente entre las provincias: Dada la desigualdad en los recursos que los
Estados provinciales disponen para financiar sus gastos, las remuneraciones que reciben los docentes son
muy disímiles según las jurisdicciones. Cabe aclarar, sin embargo, que las disparidades entre provincias
han disminuido fuertemente en los últimos años (CIPPEC, 2006).

Gran parte de las remuneraciones docentes no están incluidas en el salario básico, lo cual distorsiona la
pirámide salarial. Con el objetivo de reducir el costo total para el Estado al negociar con los sindicatos los
aumentos salariales de los docentes, muchas veces se recurre a aumentos o incorporaciones de
componentes no salariales ni remunerativos al salario. Este incremento del salario “en negro”, como se lo
denomina comúnmente, distorsiona el escalafón salarial establecido en el estatuto, reduce los aportes de
los docentes, y no incide en la jubilación (Morduchowicz, 2002), por lo que constituye uno de los motivos
principales de las huelgas docentes.

Aislamiento del trabajo docente: El trabajo de los docentes está estructurado para desempeñarse en
forma aislada y sin tiempos para las responsabilidades fuera del dictado de clases. Esto dificulta la
conformación de equipos de trabajo y el enriquecimiento a partir de la reflexión con colegas, y limita las
posibilidades de profesionalización de la tarea. (Lortie, 1975,Hagreaves, 1996). Si bien esta característica
está presente en todo el sistema educativo, se hace más evidente en el nivel medio, donde la “hora
cátedra” como forma exclusiva de contratación de los profesores limita las posibilidades de compromiso
del docente con la institución y el encuentro con colegas.

DEBATES: Opciones de políticas para la docencia referidas a las condiciones salariales

1-Crear una comisión estable integrada por especialistas de diferentes disciplinas, organizaciones
sociales, sindicatos y universidades para discutir y acordar parámetros comunes sobre las condiciones de
trabajo de los docentes.

2-Crear una comisión de expertos, funcionarios y sindicalistas para diseñar conjuntamente una política de
reforma integral de la educación media, que incluya el avance progresivo hacia un sistema de cargos que
reemplace la actual asignación por horas cátedra.

3-Crear un programa de salud de los docentes.

Es que el nivel educativo de un país depende de la formación, motivación y aprendizaje permanente de

sus profesores.

44
el dinero no es decisivo, no es decisivo en la calidad de la enseñanza ya que los paises con sueldos mas
altos sus tienen niveles menores que paises con menos paga.

pisa se ha convertido en la principal obra de referencia sobre calidad de enseñanza en el mundo y los
factores son estos tres: contratan a los mejores profesores, les sacan el máximo partido e intervienen en
cuanto los resultados de los alumnos empiezan a bajar. No es precisamente una revelación:

“La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores”

Para conseguir a los mejores hay que ser muy selectivo, pero no de cualquier manera.s países con
mejores resultados siguen otro método. Limitan las plazas en las escuelas de magisterio a la demanda real
de profesores, y gastan mucho más en la formación de los que ingresan

. Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica a los recién llegados a
la carrera docente y fomentan la formación permanente para todos.

El tercer rasgo distintivo de los países con mejores resultados está en lo que hacen cuando las cosas van
mal. Lo primero es detectar los problemas, y se diría que para eso es necesario evaluar periódicamente a
los alumnos con exámenes normalizados: así se ve cómo va el sistema escolar entero y se descubren las
zonas o escuelas donde baja el nivel académico

Las tesis del Informe McKinsey parecen casi triviales, y sin embargo van contra algunos supuestos
implícitos de la política educativa. Así, es corriente creer que “no es posible conseguir los mejores
profesores sin pagar salarios altos; que los profesores en países como Singapur gozan de elevado estatus
debido a los valores confucianos; o que los alumnos asiáticos se portan bien y atienden a las clases por
razones culturales”, escribe The Economist. En comparación, “las tesis de McKinsey parecen optimistas:
conseguir buenos profesores depende de cómo se los selecciona y se los forma; la docencia puede ser
una opción atractiva para los mejores graduados universitarios sin necesidad de pagar una fortuna; y que
hay remedio para las escuelas y los alumnos que se quedan rezagados si se aplican las medidas
adecuadas”.

45
8- Hacia dónde va la formación docente en la Argentina

acercamos un diagnóstico posible acerca del sistema de formación docente argentino, que no pretende ser
exhaustivo, sino señalar algunas cuestiones críticas.
8.1.1. Formación inicial
Abandono y desgranamiento de los alumnos del nivel superior no universitario Una seria dificultad
que enfrenta la formación docente es el ingreso de estudiantes que no dan muestra de poseer habilidades
o competencias básicas que debieron haber desarrollado en la educación secundaria y que son fun-
damentales para enfrentar las demandas de la educación superior (Unesco, 2012). Esto trae como
consecuencia, por un lado, altas tasas de abandono y desgranamiento (la diferencias es notable entre la
cantidad de alumnos que asisten al primer año de la carrera y aquellos que cursan el último año) y, por
otro, una disminución de la calidad de la formación.

Sobredimensión de la oferta La cantidad de instituciones de formación docente (los 1243 institutos más
las universidades que también forman docentes) es llamativa en comparación con otros países. Inés
Aguerrondo (2005) nos aporta que México cuenta solo con 75, Francia con 30 y Chile con 34. Si bien los
datos de estos países pueden estar desactualizados respecto a los de la Argentina y pueden haber
aumentado las cantidades, la diferencia con la oferta en nuestro país sigue siendo muy importante. Este
sobredimensionamiento, sostienen Mezzadra y Composto (2008), puede dificultar el control de la calidad
de la formación, por lo que los conocimientos y las competencias de los egresados pueden resultar
dispares a lo largo del país. Las autoras sostienen que el proceso de acreditación que se dio en los años
noventa establecía estándares mínimos para los institutos de formación docente y, de allí, su proliferación.

Crecimiento desordenado del sistema de formación docente El 75% de los institutos forman para el
nivel inicial y primario y solo el 25% lo hace para el nivel medio.

Escasa reflexión sobre la función política y social del trabajo docente La formación docente se basa
en una concepción técnico-profesional de la tarea, con un énfasis en las materias pedagógicas, didácticas,
disciplinares y psicológicas. Lea Vezub (2007) afirma que existen importantes deficiencias en la formación
política, social y cultural de los docentes que no les permite comprender las realidades de las escuelas y
de sus alumnos ni reflexionar acerca de la función social que cumple como docente.

Débil calidad de algunos de los programas de formación En algunos institutos se evidencia un alto
grado de disociación entre la teoría y la práctica. En el nivel primario suele suceder que la preparación es
mayoritariamente generalista, por lo que existen pocos contenidos referidos a la comprensión de las
disciplinas del currículo escolar y poco énfasis en las estrategias didácticas para lograr aprendizajes en la
escuela.

Tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente Mezzadra y

Composto (2008) sostienen que, a veces, se puede registrar un mimetismo de la organización, la dinámica
y la identidad de los institutos de formación con los niveles para los que forman. En algunos
establecimientos, ello se evidencia tanto en los planes y en los programas de estudio como en las formas
organizacionales.

8.1.2. Formación continua

Baja articulación de la oferta de formación continua Existe una necesidad de construir un programa
coherente que coordine las iniciativas de desarrollo profesional docente. En general, conviven con
múltiples iniciativas que se promueven desde diversas instancias con la consecuente dispersión. Por otra
parte, es posible encontrar una expansión, estancamiento o reducción de la oferta, sin un estudio de
necesidades o proyecciones sobre el sistema educativo.
Dispositivos de capacitación exclusivamente basados en cursos de corta o mediana duración Si
bien, como sostiene Rivas (2013), existen importantes acuerdos en la bibliografía internacional en que la
asistencia a cursos de capacitación aislados, sin articulación con otras políticas, no modifica la forma de
reflexionar acerca del trabajo ni mejora la enseñanza, el principal dispositivo de capacitación utilizado en la
Argentina es el curso.

46
Mercantilización del sistema de capacitación docente La capacitación docente sigue siendo un gran
mercado, en tanto los cursos son mercancías cuyo valor se traduce en el puntaje y no necesariamente en
desarrollo profesional.

8.2. Algunas claves de mejora para el sistema de formación docente argentino

8.2.1. Últimas políticas enfocadas en la formación docente En los últimos años se han implementado
algunas políticas orientadas a fortalecer el sistema de formación docente de la Argentina. En primer lugar,
cabe señalar que la Ley de Educación Nacional Nº 26206 de 2006 extendió la formación inicial a un
mínimo de cuatro años y estableció la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). El
INFD nació con el objetivo de convertirse en el eje articulador de una política integral de formación docente
nacional y respaldo político y técnico de las jurisdicciones. Su tarea comprende el diseño, construcción de
acuerdos e impulso a dispositivos que cubren a los docentes desde que se inician a la profesión, y a lo
largo de trayectorias que procuran el perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas, la innovación y la
indagación (Unesco, 2012). Se trata de una iniciativa que apunta a jerarquizar, articular y dinamizar la
formación de los docentes. El INFD fue el organismo encargado de elaborar el Plan Nacional de
Formación Docente 2007–2010. Allí se establecieron como áreas de acción:
 El desarrollo institucional, entendido como el fortalecimiento e integración progresiva del sistema
formador inicial y continuo, de la planificación de su oferta y desarrollo, de la gestión del sistema, del
mejoramiento de la organización y dinámica pedagógica de los institutos superiores y del apoyo a los
estudiantes de las carreras de formación docente.
 El desarrollo curricular, orientado hacia la actualización, integración y mejora de los planes de
estudio y de la gestión del desarrollo y evaluación curricular, así como a la renovación de los dispositivos
de formación, enseñanza y aprendizaje docente.
 El desarrollo profesional, concebido como una actividad permanente y articulada con la práctica
concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de
actuación, contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de
enseñanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.
En el año 2012, se presentó un nuevo marco a través del Plan Nacional de Formación Docente 2012–
2016. Este nuevo plan se construyó alrededor de seis ejes:

 Planeamiento y desarrollo del sistema nacional de formación docente, a través del fortalecimiento
de las instancias de gobierno y los procesos de planeamiento estratégico en cada jurisdicción.
 Evaluación integral de la formación docente, a través de la consolidación de un sistema
permanente de seguimiento y evaluación interna y externa de las políticas del sistema formador, de sus
instituciones, carreras y actores.
 Desarrollo curricular, a través de la revisión de los diseños curriculares de las carreras de formación
docente y de los materiales curriculares.
 Fortalecimiento de la formación continua y la investigación, a través de la creación de entornos
formativos institucionales e interinstitucionales vinculados al desarrollo profesional de los docentes y su
acompañamiento en sus primeros años de desempeño.
 Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes, mediante un sistema de
estímulos al ingreso a la carrera docente y la participación estudiantil en los órganos colegiados de las
instituciones.
 Consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales.
8.2.2. Propuestas para la mejora del sistema de formación docente En primer lugar, vale la pena
mencionar qué tipo de docente debemos formar si queremos construir un buen sistema educativo. Este
debe ser un docente:
Comprometido con el aprendizaje de sus alumnos.
Comprometido con la responsabilidad de que todos pueden aprender.
Que ejercite plenamente los derechos y deberes propios de una sociedad democrática y pluralista.
Que asuma de pleno la “autoridad intelectual” de su tarea.
Que planifique y evalúe.
Que trabaje en equipo.
Que sea capaz de utilizar las diversas herramientas que ofrecen las TIC.
Que participe activamente de las diversas manifestaciones culturales.
Que asuma como propio el compromiso con la atención hacia la diversidad de los alumnos.

47
¿Hacia dónde podría ir la formación docente en la Argentina? Algunas áreas para fortalecer podrían ser:
Diagnóstico integral y planificación estratégica de la oferta docente Axel Rivas (2013) sostiene que
un punto de partida para fortalecer la docencia es realizar un diagnóstico integral sobre la oferta de
formación en relación con la demanda del sistema educativo. Este es un ejercicio que debe realizarse no
solamente a nivel de sistema, sino que debe hacerlo cada docente de manera individual. Asimismo, una
planificación estratégica debería orientarse hacia el monitoreo de la información que producen las
instituciones formadoras para posibilitar el seguimiento de la cantidad y la calidad de los egresados.
Desarrollo curricular El desarrollo curricular debería atender en mayor medida a la relación entre la teoría
y la práctica. Debe priorizar los contenidos relacionados con la práctica docente. Las políticas de formación
inicial deben orientarse a la construcciónde un saber pedagógico a través mediante la preparación en las
capacidades de descripción, autoevaluación y reflexión acerca de la propia práctica, el uso de
metodologías diversas (incluyendo el uso pedagógico de TIC) que relacionen teoría y práctica, junto con la
capacidad de compartir y aprender de los colegas (Unesco, 2012)

Acompañamiento de los futuros docentes Una estrategia orientada al fortalecimiento de la práctica

docente en su formación puede considerar la figura de un docente mentor que acompañe a los estudiantes
en el desarrollo de las prácticas profesionales.

Fortalecimiento de los “formadores de formadores” Esta iniciativa apunta a accionar políticas de

carrera y planes de articulación que fortalezcan la formación de aquellos docentes que ejercen en el nivel
superior. Esto se lograría, por ejemplo, promoviendo programas de becas de estudios de posgrado en el
país y en el exterior, con reemplazo de funciones durante el período de capacitación y posterior
compromiso de reinserción en el sistema.
Potenciamiento de la articulación interinstitucional Esta articulación debería aplicarse de manera
efectiva en tres niveles:
 Horizontal: con los otros institutos formadores propios de la jurisdicción, de gestión pública o
privada, y con instituciones de capacitación docente.
 Descendente: hacia las escuelas medias y en acuerdos, convenios e intercambios de servicios
educativos.
 Ascendente: con el sistema de educación nacional universitario, institutos de investigación y
organismos científico-académicos.

Promoción de consumos culturales Una iniciativa tendiente a facilitar el acceso a los bienes culturales
se propone acercar a los docentes a la variada oferta cultural (cines, libros, teatros, etc.) para ampliar su
capital simbólico. Por sobre todo, se trata de jerarquizar la profesión docente para que vuelva a ocupar el
rol social que merece dada la responsabilidad que tiene asignada: formar a las futuras generaciones.

48