Implicancias políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza en la

primera infancia

“Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretaría siempre como una práctica social históricamente localizada y culturalmente
enraizada que sólo puede valorarse racionalmente situándola en la forma de vida social de la que surgió.”

(Carr, 1990)

Consideramos importante plantear las implicancias políticas, sociales y pedagógicas de pensar la enseñanza en la
formación de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que la enseñanza es una práctica política,
social y pedagógica compleja. No queremos que la formación se centre en la transmisión de fórmulas para actuar
sin contar con la reflexión sobre los compromisos ético-sociales que las acciones que realizan los docentes
conllevan.

Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para pensar y
decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepción de educación y de hombre que pretendemos para
el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros hombres. Si asumimos que la
responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer público, la educación infantil debe ser parte
constitutiva de las políticas públicas en un estado democrático que busca cuidar, enseñar y garantizar la
democratización del bienestar y el saber para sus jóvenes generaciones.

Como lo expresa la actual Ley de Educación Nacional Nº 26.206: “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y
equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”.
La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de Estado;
muy especialmente en contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economía aún no garantiza la
autonomía y responsabilidad individual de la crianza y educación de la primera infancia. Es por ello que, en las
instancias de formación de docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la función social-pedagógica
de la institución y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y la enseñanza de nuestras infancias.

Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educación desde el nacimiento de los niños.
Resulta un tema aún polémico el reconocer con claridad la necesidad del bebé y el niño de ser cuidados y
educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su entorno vital desde que
nacen.
La educación permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de “las buenas
tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales que
enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999;4 Zabalza, 2000;5Peralta, 20096).

Es importante entonces que el maestro de niños pequeños clarifique que la necesidad de ser un generador de
vínculos estrechos de confianza mutua entre los niños, sus familias y él, así como ser un transmisor de formas “de
ser” y “hacer“, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad.

La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios éticos y estéticos saberes que transmitan “formas
de buena enseñanza”. Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que “una propuesta de‘buena crianza’/
buena enseñanza es aquella que ofrece al bebé-niño pequeño un conjunto de experiencias que se caracterizan
por tener fuerza ‘moral y epistemológica’, esto significa que las situaciones ofrecidas conllevan oportunidades
para iniciar la construcción de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que
se encuentran insertas las familias y los niños. Ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios
valiosos” (Soto y Violante, 2008: 198).

Es necesario señalar que en lo atinente al jardín de infantes (niños de 3 a 5 años) la consideración de aspectos
culturales con relación a su enseñanza es ya una demanda social e instituida en las instituciones que de ellos se
ocupan; el término enseñar es aceptado y valorado, situación que aún no es clara en el jardín maternal y otras
modalidades alternativas que se ocupan de los niños de 45 días a 3 años.

En esta franja etárea, el desconocimiento de aquello que puede ser enseñados y la prioridad en cuanto a los
aspectos afectivos y vinculares como los médico-asistenciales hacen que aún se siga poniendo en duda la
enseñanza integral.

Creemos que aclarar algunos términos que generan problemas semánticos como “cuidar”, “enseñar”, “alfabetizar
culturalmente”, etc. permitirá, tal vez, abrir el campo pedagógico y entender que “lo educativo incluye todos estos
aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refiere a higiene, alimento y cuidado de la salud
física), así como la estimulación intelectual, social y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y
sistematización, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autó-noma e integrada activamente a
la sociedad” (Duprat y Malajovich, 1991: 14).
En la misma línea nos podemos preguntar: “Las acciones que los adultos desarrollan en los escenarios de crianza
¿se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la educación, la enseñanza, la estimulación? ¿El cuidado que los
adultos brindan a los pequeños, resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abrigo, afecto,
juego, alimento y sueño, acunándolos? ¿Construye modos de estimulación virtuosa que los respete en sus tiempos
y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en fi n, este conjunto de acciones que
realizan los adultos conforman la enseñanza característica a impartir a los niños pequeños. Así de un modo
intencional se contribuye al proceso educativo en sentido amplio” (Violante, 2008: 68).
Al seleccionar aquello que se ha de enseñar la “buena enseñanza”, hay que reconocer lo valioso de las distintas
tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos también valiosos de las culturas nacionales y mundiales que
sean necesarias y adecuadas para niños menores de 6 años.

En definitiva, el educador de niños menores de 6 años asume la responsabilidad de enseñar a establecer un vínculo
de afecto cercano entre adultos y niños para lograr esa empatía afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” y
el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, artístico, lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, su
cuerpo motor y todas las enseñanzas que le permitan ser un niño, sujeto social, con características individuales y
sociales adecuadas a su contexto sociohistórico. A esto aludimos cuando mencionamos las implicancias
pedagógicas de la enseñanza en la primera infancia. Pensamos que el Estado, como administrador de lo público,
junto con la sociedad civil en su conjunto son los que han de garantizar la enseñanza en la primera infancia.

¿Por qué es necesaria una Didáctica de la Educación Inicial?

Tomando como referencia las argumentaciones que Camilloni (2008) plantea en el texto El saber didáctico a
propósito de la necesidad de una didáctica general, en este caso ampliaremos y reformularemos los mismos para
justificar la necesidad de que exista una Didáctica de la Educación Inicial.

1. ¿Todas las modalidades de influencia sobre los niños menores de 6 años son legítimas? Sabemos de
modalidades de influencia que no reúnen las condiciones para poder afirmar que se está educando a los niños, en
particular resulta más generalizada esta situación para el caso de los bebés y niños menores de 3 años, aunque
no se excluyen los casos de niños de 3 a 5. Ya desde los años ochenta se hicieron presentes en el ámbito académico
fuertes planteos que cuestionaban las propuestas de las “guarderías” (instituciones asistenciales) por carecer de
carácter educativo.18 ¿Son legítimas las formas de influencia educativa, las acciones que suceden en instituciones
que no reúnen condiciones de seguridad y salud? Tal como expresaba Arakaki (1985)19 muchas instituciones
cumplen sólo con una función asistencial restringida.

La didáctica es necesaria en tanto ha de explicitar y argumentar a favor de sostener las formas de enseñar
respetuosas de los niños pequeños en relación con las características de las instituciones, los espacios, los adultos
a cargo entre otros aspectos.
2. ¿Cuáles son las formas y modalidades de enseñanza que sirven a los propósitos de la Educación Inicial? Sobre
esto ha de pronunciarse la didáctica. En particular en los niños más pequeños resulta necesario referirse a formas
de enseñar particulares que atiendan a sus específicos modos de conocer el mundo y las relaciones entre las
personas.

¿Cómo se ha de enseñar? ¿Es adecuado adoptar formas organizativas propias de otros niveles de educación?
Resulta necesario continuar y sistematizar las construcciones de teoría didáctica acerca de cómo se ha de
organizar y desarrollar la enseñanza con niños de O a 6 años. Algunos planteos específicos interesantes y potentes
hoy se están desarrollando con fuerza; como por ejemplo, los vertidos en trabajos como Enseñar en clave de juego
(Sarlé y otros, 2008); Arte desde la cuna (Origlio y otros, 2004)20; Cinco formas de enseñar a los niños pequeños
(Soto, C. y R. Violante, 2005; Violante, R., 2006)21, Territorios de la infancia (Cabanellas, 2005)22, Pedagogía de la
crianza (Violante, R. y C. Soto, 2008)23, entre otras tantas producciones que enriquecen el campo de la Didáctica
específica en construcción. La didáctica es necesaria porque ha de continuar en la tarea de pensar y analizar estos
cuestionamientos permitiendo construir formas de enseñar cada vez más específicas y potentes.

3. Los contenidos disciplinares necesitan organizarse con otras lógicas para ser transmitidos. La didáctica explica
la necesidad del proceso de fabricación del contenido escolar, es decir del proceso a través del cual el
conocimiento científico se constituye en contenido a enseñar. Por otra parte resulta interesante discutir cómo
sucede este proceso para el caso del Nivel Inicial, ¿es lícito hablar de contenidos en el Nivel Inicial? Al respecto
encontramos posiciones antagónicas como lo es el caso de autores como Fairstein, (2005)25, Soto y Violante
(2005)26 y Marotta (1998)27. Es necesario que la Didáctica de la Educación Inicial desarrolle planteos y propuestas
acerca de cómo decidir qué se enseña, cuáles son los ámbitos de referencia privilegiados para pensar en los
contenidos a enseñar a los niños pequeños, cómo se organiza aquello que se enseña en los diferentes documentos
curriculares. ¿Se organiza por áreas del conocimiento disciplinar? ¿Por ámbitos de experiencias? ¿Qué es lo más
pertinente para el caso de la Educación Inicial? La didáctica es necesaria porque desarrolla estas cuestiones
ofreciendo al docente un marco de referencia que le permite tomar decisiones apropiadas y construir
argumentaciones propias y fundadas.

4. La democratización del conocimiento es un planteo defendido e incuestionable. Las formas para concretarlo y
para que todos los niños menores de 6 años puedan acceder y apropiarse de la cultura conforman problemas de
la didáctica. En el caso de la Educación Inicial muchas veces se vulnera este derecho sin que sea explícitamente
percibido dada la no obligatoriedad de asistencia. Merece ser analizada la situación actual de nuestro país
preguntándonos: ¿se cumple con la universalización de la oferta? ¿Se ofrece el acceso a todos los niños para que
las familias puedan optar? ¿Qué grado de concreción tienen los planteos propuestos en la Ley de Educación
26.026/2006? Por otra parte para que la democratización sea un hecho y no sólo un enunciado plausible, es
necesaria la didáctica en tanto ofrece insumos, desarrollos teórico-prácticos, que enriquecen el análisis y reflexión
sobre situaciones reales de tal modo que sea posible reclamar por los derechos de los más pequeños, “los sin
voz”, para que puedan acceder a una educación de calidad que les corresponde en tanto ciudadanos.

5. La didáctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse, conocer y enriquecerse. La
didáctica apuesta al aprendizaje de todos. Por esta razón es necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y
ofrecen repertorios de acciones para llegar a todos.

Atendiendo a este aspecto contamos con los distintos planteos de autores tales como Kamii y Devries (1983)28,
Willis y Ricciutti (1985)29, Goldshmied (2000)30 o de Molina-Jiménez (1998)31, sólo por nombrar algunos que
ofrecen pistas y criterios generales para la enseñanza en el Nivel Inicial que son muy interesantes pero que
necesitan ser contextualizados para llegar a todos. La enseñanza es una tarea artesanal, el docente de niños
pequeños apelando a su sabiduría práctica tiene que planificar las actividades, anticipando y diseñando
situaciones, consignas, modos de interactuar con los niños, espacios, materiales, escenarios pensados para cada
grupo y cada niño en particular, único modo de promover el logro de aprendizajes significativos para todos los
niños. 6. Las diferentes propuestas de evaluación de los aprendizajes, de las instituciones y de la enseñanza que
imparten los docentes están sólo en algunos casos presentes. Para ello, la didáctica ha de tomar la palabra acerca
de cómo y con qué criterios la evaluación puede constituirse en un espacio de revisión de las acciones de los
distintos actores de las situaciones de las instituciones para mejorar las prácticas y propuestas de enseñanza.
Contamos con algunos documentos y escritos sobre qué evaluar en el Nivel Inicial, cómo, para qué y con qué
instrumentos específicos considerando la manera particular que tienen los niños pequeños de expresar sus
aprendizajes logrados.

7. Dado que sabemos que enseñar no es fácil, y que no se nace con talento para enseñar, sino que se han de
construir las formas de lograr mejorar la educación, es necesario contar con los aportes de la Didáctica.

En síntesis, la Didáctica de la Educación Inicial se presenta como necesaria porque permite:

• Explicar y proponer repertorios de formas de enseñar que se reconozcan como propuestas educativas de calidad.

• Proponer formas de enseñar específicas para los niños pequeños revisando las formas de enseñar, de seleccionar
los contenidos, las estrategias, la organización del espacio, la distribución del tiempo y los otros aspectos propios
del discurso didáctico que permiten planificar las actividades de un modo apropiado para ayudarlos a aprender.
• Colaborar al proceso de “fabricación” del contenido escolar a partir de reconocer diversos y amplios ámbitos de
referencia que dan cuenta de las características particulares propias de aquello que se ha de enseñar en los
primeros años.

• Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los niños logren sus aprendizajes apelando a las formas
de concretar el derecho a acceder al mundo de la cultura y a la conquista de la autonomía.

• Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los niños y ajustar las propuestas de enseñanza.

• Contar con variados conocimientos para abordar la difícil tarea de enseñar a los niños pequeños.

Caracterización de las instituciones que asumen la educación

(el cuidado y la enseñanza) de los niños pequeños.

En la instancia curricular de la Didáctica de la Educación Inicial es importante analizar qué características y

Pensamos que esta instancia de formación debería ofrecer así una mirada abierta, inteligente, analítica y
comprometida que permita a los maestros participar en instituciones diversas que respondan a variados modelos
(en relación a tiempos, espacios, organizaciones, etc.) que propongan a los niños menores de 6 años el derecho a
recibir educación integral desde que nacen.

La educación infantil como responsabilidad política y social se encuentra a cargo de variadas instituciones que, en
muchos casos, permiten una adecuación a los diferentes contextos y tradiciones locales vinculadas con la
diversidad de infancias.

Las instituciones sociales son colectivos que persiguen un fi n común por el cual se agrupan en pos de ese objetivo;
así la familia es una institución conformada por un grupo de personas cuyo fi n es la subsistencia económica, el
bienestar general de sus miembros y la crianza de las nuevas generaciones.

Dentro del sistema educativo formal, complementándose con las familias, las instituciones que se ocupan de la
educación integral de la primera infancia son las escuelas infantiles, los jardines maternales y de infantes.
Pero la educación infantil involucra también al sistema no formal; instituciones que la sociedad civil y en algunos
casos el Estado han ido creando a fi n de cumplir con múltiples aspectos (escuelas domiciliarias, hospitalarias,
ludotecas infantiles, talleres, escuelas nido, salas cuna, sala cuna en el hogar, jardín familiar estacional –acompaña
a los trabajadores temporales–, jardín de infantes a distancia –cuya función es asesorar radialmente a las familias–
, centros infantiles, casas nido, etc.). Es decir, instituciones que ofrecen diversidad de modalidades en cuanto a
los formatos según se definan los tiempos, espacios, actividades a realizar con los niños, adultos responsables y
variedad de financiamiento y dependencia.

Estas ideas están en consonancia con el Artículo 23 de la Ley 26.026/06 donde se establece que “la Educación
Inicial define un campo amplio que asume las formas de enseñar a niños de 45 días a 5 años en diferentes
instituciones, de gestión estatal, de gestión privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro,
sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, otras”. No
estamos pensando en “una escuela homogénea”, sino por el contrario adherimos a la idea de contar con
instituciones educativas que se constituyen como modalidades alternativas de atención/educación/enseñanza
para los niños, en tanto brinden una respuesta a necesidades variadas pero “todas de calidad e integralidad para
la infancia”. En la misma línea, Duprat (1995: 33) señalaba que “plantearsela esencial igualdad de todos los
habitantes comprendidos en la franja etárea de cero a seis años, en lo que se refiere al acceso al conocimiento
socialmente válido no quiere decir, de ninguna manera, que se ignoren las diferencias surgidas como consecuencia
de la heterogeneidad social existente. Por lo tanto, proponer una misma organización escolar, única para todos,
sería partir del supuesto falso de que todos están en iguales condiciones frente al conocimiento, que concepciones
y expectativas son uniformes, y que necesidades y posibilidades son homogéneas”. (…) “Para poder enseñar lo
mismo a todos, ha de partirse de las diferencias de origen económico, social, cultural y de las representaciones
sociales a que éstas dan origen; y, a partir de las diferencias, tender a iguales logros en lo específicamente
educativo.”

Por otra parte, es importante analizar, como lo hace Duprat (1995), el recorrido histórico que explica la
constitución de las diferentes instituciones que surgen en nuestro país, para atender y educar a los niños menores
de 6 años. En una interesante y clara explicación muestra la compleja trama de relaciones entre representaciones
sociales de la infancia, los desarrollos económicos, políticos y sociales y la estructuración del nivel. Se pueden
inferir avances y retrocesos en relación con dos pilares interesantes para analizar la evolución de las instituciones:
la universalización de la oferta para la primera infancia y la autonomía del Nivel Inicial respecto del nivel primario,
lo que implica el reconocimiento de identidad del Nivel Inicial.
La propuesta de escuela infantil tiene la riqueza dentro del sistema formal de albergar a la población infantil en
toda la franja etárea de la primera infancia, lo que permite a los niños y sus familias ser partícipes de una
institución que los recibe y acoge durante un importante período de sus vidas. Consideramos que la idea de
“escuela infantil” (más allá de ser el modo de nombrar a un tipo de institución del ámbito formal) puede ser un
modo de pensar las características de una propuesta educativa integral, con autonomía e identidad propia, que
vale la pena tener como marco de referencia. Duprat (1995: 37-38) lo manifestaba con claridad y magistral
antelación cuando definía a la “escuela infantil” analizando los dos términos que la componen: “‘escuela’ es por
la intencionalidad de recuperar el papel de la misma, valorizando, al mismo tiempo que definir explícitamente el
carácter educativo de las institución; ‘infantil’ porque sin duda tiene características muy específicas debido a la
edad de los niños que constituyen su población”.

Es interesante remarcar el término escuela entendida como institución que prodiga enseñanzas, saberes
reconocidos históricamente como válidos; es decir, los saberes que se seleccionan para ser transmitidos a las
generaciones más jóvenes. El término escuela ha de ser definido para que no albergue dudas. Concebimos a la
escuela como la institución cuyos objetivos son la educación integral de la infancia, entendiendo que integral
alude a promover el desarrollo de todos los aspectos personales y sociales que se deben desarrollar y potenciar
para convertir a cada niño en un ser social e individual pleno.

Nos referimos en tal sentido a:

• Los aspectos personales: seguridad en sí mismo y en el mundo, la autonomía relativa, los modos sociales de
comportarse, etc.

• Los lenguajes: verbales y no verbales (aquí incluimos a los artístico-expresivos)

• El conocimiento del ambiente

• El juego.

En palabras de Zabalza (2000)36, “éste es otro tipo de enriquecimiento que las escuelas infantiles pueden ofrecer
a sus beneficiarios: abrirles al mundo que les rodea de una forma amplia e intensa. Al mundo natural, al social, al
cultural, al lúdico. La escuela infantil es como un gran ‘ojo de buey’ y un taller de experiencias que permite primero
mirar y después disfrutar de una manera enriquecida de todo lo que nos rodea”.
La escuela es una institución que nace con la modernidad y ha transitado un derrotero histórico por lo que su
concreción, como toda institución social, ha tenido diferentes formas de cristalización. Algunas voces prefieren
no utilizar el término escuela y prefieren otros tales como Centros Infantiles, Instituciones de la primera infancia,
etc. Creemos que el término escuela da el matiz de transmisión de saberes y democratización del acceso al
conocimiento y al bienestar que vale la pena guardar.

Por ello consideramos adecuado remarcar que las instituciones infantiles han de hacerse cargo, como escuela, de
la transmisión integral de saberes, conocimientos de manera sistemática, garantizando la selección y la
adecuación a los contextos sociales en los que estén inmersas.

En relación con la atención a las diferencias coincidimos en afirmar que “uno de los actuales desafíos es cómo
alcanzar una formación en educación intercultural que considere la diferencia en una relación de igualdad. ¿Qué
significa esta afirmación? Durante las últimas décadas se ha postulado en el terreno educativo el discurso de la
diversidad. Al mismo se lo ubica como superador de mandatos homogeneizadores propios de la educación
argentina en todos sus niveles de enseñanza. Sin embargo, la existencia de nuevas retóricas sobre la diferencia ha
visto opacado el acceso de los niños de todo lugar y condición social a una experiencia educativa más universal.
La futura formación docente tiene mucho que aportar en esta dirección, la de entrelazar nuevos saberes con la
invención de prácticas que los exploren y pongan en juego”.

El respeto y especialmente la valoración a la diversidad sociocultural han de ser una de las condiciones de las
instituciones educativas infantiles. Esto implica que la escuela infantil será especialmente sensible a las
posibilidades culturales de los niños y sus familias, pero esto no generará un reproductivismo que margine, ya que
lo local recuperado y valorado en el espacio escolar (pensamos en relatos, coplas, leyendas, artesanías, juegos,
comidas, cantos, etc.) será ampliado con repertorios valiosos de las tradiciones hispanoamericanas y mundiales.
Para lograr, lo que señalaba anteriormente Duprat (1995), “tender a iguales logros en lo específicamente
educativo”. Como lo expresan las Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares, es interesante y
necesario que se comprenda que “el trabajo docente es una práctica social enmarcada en una institución como la
escuela, lo que manifiesta una inscripción en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa
una cultura, normas escritas y tácitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre
otros: las nuevas generaciones”.39 En consonancia con estas ideas pensamos que el educador, como agente
social, tiene que asumir la delegación de la responsabilidad comunitaria de educar y transmitir aspectos culturales,
normas sociales, etc., que hacen a la formación generacional en variadas instituciones que se consustancien con
las realidades diversas de la infancia.
Bibliografía:

Soto, Claudia. Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. -1a ed. - Buenos Aires : Ministerio
de Educación de la Nación, 2010.48 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)