Articulo

RETROCESO LINGÜÍSTICO DEL KICHWA EN EL ECUADOR: UNA PROPUESTA
PARA LA REVITALIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Carlos Pazmiño Aguilar
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Jennifer Paola Umaña Serrato
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Danilo Granizo Jaramillo
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA DE INNOVACIÓN UNAE
Resumen
El presente artículo, inicialmente, expondrá el proceso histórico del retroceso lingüístico de la lengua kichwa en el Ecuador, a partir de la
época de la Colonia, hasta la actualidad, con el fin de ampliar el panorama del estado actual y funcional de la lengua en el país.
Seguidamente, se abordarán los procesos más significativos de la Educación Intercultural para, finalmente, presentar una propuesta de
enseñanza de la lengua kichwa, dirigida a la comunidad educativa, la cual proporcionará contenidos contextualizados a través de
diferentes niveles y criterios de evaluación, en miras a una revitalización de la lengua.
Palabras claves: Lengua kichwa, retroceso lingüístico, revitalización lingüística, competencia comunicativa, modelo educativo
contextualizado.
Abstract
This article, initially, will address the historic process of linguistic decline of the Kichwa language in Ecuador, since the colonial period up
to the present day. The objective is to expand the actual and functional state of the language. Consecutively, this article will approach the
most significant processes of Intercultural Education to, finally, submit a teaching proposal of the Kichwa language. The aim is to be
managed by the community, which will provide contextualized contents through different levels and criteria of evaluation in order to
revitalize the language.
Keywords: Kichwa language, linguistic regression, linguistic revitalization, communicative competence, contextualized educational
model.
Introducción.
1
La lengua kichwa presenta un marcado retroceso de su uso en los principales ámbitos de la sociedad ecuatoriana y ha sido
relegada, en la mayoría de los casos, dentro de las comunidades a usos intrafamiliares, incluso, dentro de ellas hay niños que hablan el
castellano y jóvenes que utilizan esta lengua en la cotidianeidad (Cachimuel, 2005, en UNICEF, 2009). Respecto a esto, el Atlas de las
Lenguas del Mundo en Peligro de la UNESCO (2010), afirma que el kichwa se encuentra en peligro de desaparición. Para hacer esta
afirmación, el Atlas utiliza como criterio la interrupción de la transmisión familiar de la lengua, es decir, que muchos niños y niñas ya no
2
adquieren la lengua kichwa como lengua materna dentro de sus familias. Por ende, el presente artículo tiene como finalidad exponer las
particularidades del retroceso lingüístico de la lengua kichwa en el Ecuador y proponer un modelo de enseñanza de la misma, con el fin de
1 Existen variadas formas de denominar a la lengua, entre las que tenemos qquichua, kichwa, keshua, quichua, quechua entre las más difundidas. Sin embargo, en la
actualidad se utiliza quechua para denominar a la familia lingüística y las otras formas sirven para denominar a las variantes dialectales (Moya, 1992). Para este
trabajo se utilizará la denominación kichwa para referirnos al dialecto ecuatoriano y quechua para referirnos al sistema lingüístico.
2 Se entiende como lengua materna a aquella que adquiere de manera natural un niño en sus primeros años de vida por medio de la interacción dentro de su núcleo
familiar. La trasmisión de la lengua materna no se limita sólo a la madre como su nombre supone, esta puede ser transmitida también, tanto por padres como por
“cualquier persona con la que tiene contacto en la etapa inicial de su vida” (Alfaro, 1957, en Pando, 2014, p. 6).
generar procesos de revitalización a través de la interacción con competencias comunicativas básicas que se apoyen en diferentes
contextos y accionares comunitarios.
Es importante mencionar que, dentro de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador, se han realizado diferentes
discusiones alrededor de la recuperación de la lengua, no obstante, los esfuerzos por evitar el desuso del kichwa, se han quedado en
intentos por generar políticas lingüísticas que no se han implementado. De ello surge la necesidad de diseñar protocolos y estrategias
encaminadas a una revitalización lingüística que integre los saberes comunitarios y que reconozca la importancia del kichwa como un
vehículo de preservación y transmisión cultural. Si bien, la lengua es una herramienta de comunicación, su importancia va más allá del
acto de hablar en sí: está ligada a un conjunto de conocimientos, saberes, valores, costumbres, tradiciones que particularizan la identidad
de sus hablantes, en otras palabras, “cada lengua representa la sabiduría cultural única de un pueblo” (Gómez y Jarrín, s/f, p. 2). Por tanto,
la preocupación por el retroceso del kichwa radica en la desaparición de la diversidad cultural del país, de otras formas de ver,
comprender y relacionarse con el mundo, lo que, a su vez, permite dar miradas complementarias para la solución de problemas globales,
entendiendo la diversidad como un plus y no como una dificultad.
De manera que, la propuesta de enseñanza presentada en este artículo, busca que los profesores estructuren contenidos y
estrategias de enseñanza del kichwa como primera y segunda lengua, los cuales deben pensarse desde un sentido práctico y relacionados
directamente con su realidad. Uno de los principales problemas para la adquisición de la lengua kichwa, es la falta de espacios sociales de
uso que permitan a los niños involucrarse y relacionarse desde temprana edad con la lengua de su nacionalidad. Si bien, la escuela por sí
sola no puede formar hablantes de una lengua en retroceso (López, 2015), ésta debería pensarse como una instancia para construir
espacios de uso y restablecimiento de la transmisión familiar de la lengua, mediante metodologías y estrategias que estructuren modelos
de enseñanza de la lengua acordes a su contexto sociolingüístico. Además, incluir a familiares que sepan la lengua en actividades de uso
simuladas y/o reales, ayudará a crear espacios de uso fuera de la escuela y dentro del hogar, lo que se establecería como un primer paso
para crear otros espacios de uso social.
La práctica educativa que se realiza actualmente en muchos países del mundo, incluyendo al Ecuador, se restringe sólo a
espacios escolares, pensando que la educación es “competencia exclusiva del centro educativo” (Cejas, s/f, p. 230). Esta percepción deja de
lado a la familia y a la comunidad, pilares fundamentales de una educación de calidad y, más aún, cuando se trata de enseñanza de
lenguas indígenas, donde los espacios familiares y comunitarios son de vital importancia para su enseñanza. Con esto en mente, pensar en
un modelo de enseñanza de la lengua kichwa, como afirma Flores Ochoa, alrededor de los modelos en general, (en Pinto y Quitora, s/f),
debe contener los objetivos que se pretenden alcanzar, los ritmos y niveles que guiarán el proceso formativo de acuerdo con el desarrollo
cognoscitivo del estudiante, quiénes dirigirán dicho proceso y en quién se centrará el mismo, es decir, la relación docente-estudiantes y,
por último, los contenidos y estrategias que permitirán la adquisición de competencias. Sin embargo, en el presente artículo nos
limitaremos a definir los objetivos del modelo, las competencias comunicativas que se proponen desarrollar, los ritmos de enseñanza, y
quiénes deben dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la Inserción a los Procesos Semióticos (IPS), el Fortalecimiento
Cognitivo, Afectivo y Psicomotriz (FCAP) hasta los Procesos de Aprendizaje Investigativo (PAI), correspondientes a: Preparatoria, Básica
3
Elemental y Básica Superior respectivamente .
Inicios del retroceso lingüístico de la lengua kichwa en el Ecuador
El proceso de utilización del quechua para los fines de evangelización, se extendió desde los inicios de la Colonia hasta la
promulgación de la Cédula real de 1770, donde las medidas se centraron en la prohibición del uso de las lenguas autóctonas, entre ellas el
quechua, y en la expulsión de los jesuitas acusados por desobediencia, ya que fueron los principales mentores de la utilización de éstas en
la evangelización. Una de las causas de estas prohibiciones fue, según Rodríguez (2017), los procesos de resistencia y rebelión por parte de
los indígenas que amenazaban las estructuras políticas coloniales instaladas en el nuevo continente, los cuales se manifestaron a través de
3Estos conceptos son tomados del MOSEIB (Modelo del Sistema Intercultural Bilingüe), el cual abordaremos más adelante.
diferentes movimientos que buscaban acabar con las imposiciones, tanto culturales como lingüísticas, y poner fin a los tratos esclavizantes
que los oprimían y que estaban regularizados dentro de la Cédula Real.
Las guerras de independencia, lideradas por los criollos, que instauraron los nuevos Estados-nación, a pesar de surgir con
ideas progresistas y buscar que la situación de los indígenas cambiara y pudieran poseer derechos a través de la igualdad, no
consiguieron ir más allá de la copia e instauración de las instituciones europeas y, en el caso específico de países como Ecuador, Perú y
Bolivia, donde vivían y viven la mayor parte de quechua-hablantes, siguiendo a Almeida (2005, p. 210),
se fundaron en un nacionalismo criollo, nacido del mestizaje, pero amnésico en relación al pueblo kechua. Resultaron ser en la práctica
aparatos burocráticos que fijaron la territorialidad y el funcionamiento administrativo, excluyendo a los indios, ignorando sus derechos
históricos y libertades políticas.
Así, la situación del quechua, después de sus etapas de expansión, tanto en las fases pre-incaicas, como durante la instauración
del imperio colonial con sus procesos de evangelización, se relega a un uso restringido que rompe radicalmente con su prestigio
lingüístico dentro de espacios cotidianos, reduciéndolo a una interacción familiar que no se corresponde con los movimientos políticos
que se desarrollaron alrededor de la instauración de los nuevos Estados en América Latina.
Herencia colonial: las políticas lingüísticas en la nueva República del Ecuador
Al instaurarse la República del Ecuador, luego de la breve existencia de la Gran Colombia (1821-1831), los grupos
hegemónicos criollos, que heredaron el sistema hacendario impuesto en la Colonia y con ello tierras, se consolidaron como los
administradores del país (Acosta, 2006). Esto trajo consigo la continuidad del trato esclavizante hacia los indígenas y la represión cultural
y lingüística, pues la idea de este nuevo Estado era “forjar la unidad nacional” (Rodríguez, 2017, p. 31) en la cual tenía que imponerse una
sola cultura y una sola lengua, el castellano, en detrimento de los pueblos que tenían culturas y lenguas propias y que habitaban allí antes
de la imposición del nuevo Estado-nación.
La imposibilidad de los indígenas para obtener la categoría de ciudadanos, no poder ejercer el derecho al voto y no tener
conocimientos de lectura y escritura del castellano, le permitieron a diferentes sujetos e instituciones apropiarse de las tierras nativas y
sobreexplotar la capacidad de trabajo, además de cobrar tributos a los mismos sólo por ser “indios”, lo que causó que muchos de ellos se
considerasen mestizos y relegasen su cultura y su lengua (Rodríguez, 2017).
Siguiendo con lo que afirma Rodríguez (2017), las nuevas leyes impuestas por las primeras constituciones del Ecuador (1820,
1835, 1843, 1845, 1851, 1852, 1861, 1869) que representaban los intereses particulares de las clases dominantes y terratenientes, interesados
4
en mantener el status del indígena y continuar con los huasipungos , fomentaron la idea de inferioridad, que repercutió en el trato
negativo y racista de la sociedad de la época hacia éste, junto con su cultura y su lengua.
5
Este periodo conservador, continuó hasta la época Garciana , (1860-1875), distinguido por su proyecto de sociedad, basado en
valores religiosos y la creencia de que para ayudar a la población indígena era necesario convertirlos a través de una educación
monocultural y castellanizante, buscando establecerlos como miembros activos y funcionales de la sociedad ecuatoriana, despojándolos
así de sus raíces culturales y lingüísticas. Incluso, uno de los críticos de las políticas conservadoras durante el garcianismo, Juan Montalvo,
4 Según Udo Obrem, en su texto “Contribución a la historia del trabajador real en América Latina: “Conciertos y Huasipungueros” en Ecuador” publicado en la
colección Pendoneros (1981) del Instituto Otavaleño de Antropología, define el concepto de la siguiente manera: Huasipungo se llama en Ecuador una parcela de
tierra que el propietario de una hacienda pone a disposición de un peón -el huasipunguero - para que pueda cultivar para sí. Para el huasipunguero resulta de esto la
obligación de trabajar una determinada cantidad de días para el propietario de la tierra. Como salario recibe a cambio sólo una escasa suma de dinero que, sin
embargo, no debe ser menos de la mitad del salario mínimo de jornaleros fijado por la ley. Unidos al huasipungo van el derecho al uso de agua y leña, así como la
autorización para mantener una determinada cantidad de ganado en los pastos naturales de la hacienda (Obrem, 1981, p.301).
5 Periodo que se caracteriza por la consolidación del Estado oligárquico terrateniente, dirigido por Gabriel García Moreno, quien buscó el establecimiento político del
conservadurismo y el clero. Así pues, en 1862 García Moreno firma el Concordato con la Santa Sede, a través del cual le entrega la administración de la educación a la
iglesia, con lo cual los derechos lingüísticos y culturales de los indígenas se ven afectados significativamente.
que a pesar de estar en contra del trato racista que se le daba al indígena, defendía la idea de la construcción de una sociedad ecuatoriana
letrada, homogénea y castellanizada (Rodríguez, 2017).
En 1896, se elaboró una nueva Constitución del Ecuador, que proclamó como presidente al General Eloy Alfaro, uno de los
promotores de las políticas liberales que sobrevino al conservadurismo de los años anteriores: “Es preciso [...] recordar que “La
Revolución Liberal fue todo lo que pudo ser”. Las transformaciones fueron, por una parte, un enorme salto adelante en el desarrollo
histórico del país; pero estas no rebasaron los límites de las condiciones reales y los intereses de la clase social que la protagonizó.”
(Moreano, 1976, p. 140). Esta Constitución otorgó cierta protección a los indígenas, sin embargo, dada la presión de asambleístas
conservadores y liberales moderados, no se pudo abolir el huasipungo (Rodríguez, 2017). Así mismo, durante este periodo se crearon
escuelas especiales para los indígenas con el “fin de que puedan adquirir los derechos y cumplir los deberes de la ciudadanía”
(Enciclopedia del Ecuador, en Kowii, 2013, p. 154).
La presión de conservadores, como se vio en la imposibilidad de eliminar el huasipungo, también dejó huellas en el intento de
implementación de políticas educativas, pues “trastocaban los intereses de las Iglesia y de la sociedad conservadora, incluso de la liberal
que usufructuaba de la explotación de la población kichwa” (ibidem). A pesar de la voluntad de dar una educación a toda la población,
incluyendo a los indígenas, esta educación era “bajo los cánones educativos de la época” ( ibidem), de lo cual se intuye que el proceso se
centraba en estrategias castellanizantes que promovían los estándares culturales occidentales. Estas y otras políticas discriminatorias y
racistas, repercutieron en el prestigio cultural de los pueblos indígenas del Ecuador, quienes gozaron de buen estatus durante el imperio
Inca, especialmente los pueblos actualmente conocidos como kichwas, pues su extensión territorial y difusión lingüística les permitió
imponer su lengua durante el tiempo colonial como medio de relación y comunicación.
El desprestigio lingüístico alrededor de la lengua kichwa devino en un proceso de diglosia que se caracteriza, según Ferguson
(1979), por la existencia de dos o más dialectos de una lengua en una comunidad lingüística, donde cada código tiene funciones
diferenciadas. Si bien Ferguson en su estudio se limita a trabajar dialectos de una misma lengua, este fenómeno sociolingüístico se puede
extrapolar a lenguas diferentes, como en el caso del kichwa y el castellano.
En ese sentido podemos decir, respecto a las diferentes funciones que existen entre el kichwa y el castellano, por ejemplo, que,
dadas las políticas represivas implementadas durante el siglo XX, la lengua dominante acaparó diferentes ámbitos sociales, educativos y
jurídicos y, por el contrario, la lengua indígena se relegó a un uso restringido, marcado por el menosprecio, el estigma y el castigo. Estas
actitudes negativas hacia la lengua minoritaria ampliaron el uso de la lengua dominante dentro de los procesos educativos y
comunicativos, con lo cual el uso de esta lengua quedó supeditado por dichas actitudes. Las actitudes, respecto a las lenguas, no son otra
cosa que las percepciones, favorables o desfavorables, que una persona o una sociedad tiene sobre alguna lengua o dialecto (Fasold, en
Makuc, 2011). Además, en el caso del kichwa, las actitudes negativas que recayeron sobre ella y sus hablantes, ocasionaron que muchos de
ellos dejaran de utilizar y enseñar el kichwa a sus hijos en favor del castellano, por la idea, no equivocada en ese momento, de que el
castellano les daba acceso a mayores oportunidades de desarrollo económico y social.
A partir de estas políticas, el Estado pretendía construir una sociedad hegemónica, tratando de borrar, por medio de procesos
de aculturación, segregación y marginación sistemática, la herencia cultural y lingüística del pueblo kichwa y demás pueblos que
habitaban el territorio del nuevo Estado. Es en este contexto, en el que se van configurando los espacios sociales desiguales, donde la
población indígena era marginada por estructuras dominantes construidas desde la Colonia hasta la República.
Las estructuras dominantes, se caracterizan por sustentar la conservación de estructuras hegemónicas que administran las
relaciones singulares y sociales de un contexto, que hacen del territorio un conjunto de campos sociales, entendidos “como tendencias a
producir frecuencias estables y regularidades, a menudo reforzadas por reglas explícitas” (Bourdieu, 2011, p. 50) y que desplazan las
formas de saber diferentes al capital simbólico, cultural, social y económico (Bourdieu, 2011). La diferencia de los saberes radicaría, en este
sentido, en que no se proponen desde una concepción de acumulación de conocimientos, sino de reciprocidad y donación. Por ejemplo, el
concepto de ayllu representa un espacio comunitario distinto al del campo social, en la medida en que las relaciones entre sus integrantes
evitan la reproducción de la estructura de dominación a pesar del reconocimiento de autoridades. El ayllu se comprende como un espacio
de comunicación abierto, que refleja una política comunicativa de reciprocidad que se confronta con las políticas del control de la lengua
expuesta en la Colonia y que provocaba procesos de resistencia a través del uso de la lengua.
En consecuencia, los procesos de resistencia que revitalizan la lengua, los saberes y la cultura confrontan al sistema de
representación de lo indígena, sustentado en estructuras hegemónicas que tienden a conservar la situación desfavorable de la población
kichwahablante. En este contexto, los pueblos indígenas se han mantenido en resistencias, desde la Colonia con Manco Inca, Túpac Amaru
II, entre otros, y durante la República con Daquilema, por nombrar a los más importantes. Es así que, en la década de 1930, empezaron un
conjunto de movilizaciones y levantamientos a partir de alianzas entre organizaciones indígenas y el Partido Socialista (Rodríguez, 2017).
Entre las principales demandas de su lucha, pueden citarse el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, incluida su
lengua, la eliminación del huasipungo y el reparto de tierras que anteriormente les habían pertenecido y habían sido expropiadas por
colonos y criollos.
De esta manera, en función de sus exigencias y en pro del uso lingüístico, se crea en 1936 el periódico bilingüe “Ñukanchik
Allpa” que en castellano significa nuestra tierra, bajo la dirección de Nela Martínez, militante socialista y participante de la configuración
de los movimientos indígenas. En este periódico se “trataba de difundir las arbitrariedades (cometidas sobre los indígenas) e impactar en
la opinión pública” (Rodríguez, 2017, p. 40). Conjuntamente, se incluían temas sobre los indígenas a nivel latinoamericano y se traducían
las leyes al kichwa, con el fin de informar sobre los cambios políticos y administrativos en el Ecuador a la población monolingüe.
Estos movimientos crearon conciencia entre la población indígena, sobre el problema histórico de su situación y la importancia
de usar y darle un valor a la lengua. Así, las lenguas vernáculas se establecen como “elementos de la cultura nacional” en la constitución
de 1945 (art. 5) y se establece el castellano como lengua oficial. En relación con el contexto educativo, en 1946 y, a pesar de que en la
constitución siguiente se borró el reconocimiento de las lenguas indígenas, Dolores Cacuango, una de las lideresas del movimiento
indígena, con ayuda de Luisa de la Torre, otra militante socialista, crean escuelas en las que se utilizaba el kichwa y el castellano como
medios de instrucción y donde se formaba a maestros kichwahablantes (Rodas, 2007). Estas se consideran experiencias y luchas que
evidencian los antecedentes de la presencia y pervivencia de la lengua y la cultura kichwa.
A pesar de la lucha por los derechos indígenas, en la Constitución de 1967, se continúa ignorando el reconocimiento de la
diversidad lingüística del país, puesto que no se mencionan las lenguas indígenas y se presenta el castellano como “el idioma oficial del
Ecuador” (art. 7). Para la Constitución de 1978, se vuelve a reconocer al kichwa “y demás lenguas aborígenes como integrantes de la
cultura nacional” (art. 1).
Dentro de este contexto de avance y retroceso de reconocimientos de derechos lingüísticos, se creó en el año de 1984 la
Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE, agrupando a los diferentes pueblos y nacionalidades de la Costa,
Sierra y Amazonía del Ecuador. Entre los objetivos de la CONAIE están “la devolución total de las tierras indígenas en una forma de
propiedad comunitaria, la defensa de las culturas indígenas, incluida la medicina tradicional, la educación y concientización de los
indígenas en programas de educación bilingüe en todas las lenguas indígenas del país” (CONAIE, en Bonilla, 2017, p. 3). Entre sus logros
más importantes, está la constitución de la Educación Intercultural Bilingüe en 1989 y el levantamiento indígena de 1990, en el cual se
exigieron, principalmente, la construcción de un Estado plurinacional y recursos para la EIB (Mancero, 2015). Si bien, las constituciones de
1945 y 1978 reconocen las lenguas indígenas como parte de la construcción social del país, la Constitución de 1998, producto de las
movilizaciones indígenas previas a esta, menciona que “El Estado respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de los
ecuatorianos” (art. 1) siendo el castellano el idioma oficial y el kichwa, shuar y demás lenguas oficiales para los pueblos indígenas. Este
avance viene relacionado, además, con la ratificación, en 1997, del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo que protege
los derechos de los pueblos indígenas, instando a los gobiernos suscritos a “asumir la responsabilidad de desarrollar […] una acción
coordinada y sistémica con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad” (art.6).
Ahora bien, a pesar de los variados reconocimientos y legislaciones en pro de los derechos de los pueblos indígenas, estos no
se han concretizado en avances reales que mejoren la situación de los mismos. Por lo tanto, en la actualidad se mantienen las relaciones
desiguales entre la población indígena y no indígena.
Estos procesos de desigualdad han repercutido en la migración, tanto externa como interna, desde lo rural a lo urbano, creando, desde la
perspectiva geolingüística, niveles de concentración de los pueblos y sus hablantes. En este sentido, Laponce (en Haboub, 1998, p. 45)
“distingue entre “minorías en bloque” (bloc minorities) o demográficamente condensadas y “minorías dispersas” (diffused minorities) o
demográficamente dispersas”. En relación a esto, dentro de las minorías en bloque, se encuentran las comunidades indígenas rurales,
pues al estar relativamente aisladas, tienen mayor posibilidad de mantener sus costumbres, al contrario de las minorías dispersas,
entendidas dentro de espacios urbanos donde los grupos sociales y los individuos se incorporan activamente dentro de ellas para adquirir
habitus acordes a un espacio social. Si hablamos de un espacio social dentro del Estado ecuatoriano, es necesario adquirir, principalmente,
la lengua oficial para el desenvolvimiento “real”, lo que repercute en la necesidad, de los indígenas urbanos, de adquirir el castellano como
lengua de relación espacial e intercultural, creando a su vez entornos bilingües en los que la lengua mayoritaria, tiene mayor peso en las
relaciones sociales.
En cuanto a las comunidades indígenas rurales, históricamente vistas como nichos culturales relativamente estáticos (como
bloques minoritarios preservadoras de la cultura y la lengua), estas se han transformado, tanto por los procesos educativos
homogeneizantes, el sincretismo religioso y las dinámicas migratorias del campo a las ciudades. Esta última, ha afectado en mayor
medida la vitalidad del kichwa dentro de las comunidades, puesto que el contacto lingüístico que tienen los miembros de la comunidad,
especialmente hombres, al ir a las ciudades en busca de trabajo mejor remunerado, tienen más posibilidades de “perder su lengua nativa y
desplazarse hacia la (lengua) dominante” (ivi, 1998, p. 94). Además, las mujeres, al tener un papel importante dentro de las comunidades
por la migración laboral de los hombres hacia las ciudades, tiene “un contacto más directo con agencias externas, escuelas, organismos
públicos y privados” (ivi, 1998, p. 95) lo que las lleva a la necesidad de adquirir el castellano para comunicarse, convirtiéndose en
bilingües, es decir, “el fenómeno de competencia y comunicación en dos lenguas” (Lam, en Bermúdez y Fandiño, 2012, p. 102). La
interacción con las lenguas depende del contexto, ósea, que el uso de una lengua u otra, está determinado por las interrelaciones de su
entorno social.
En referencia al kichwa, dos estudios de su uso en la Sierra ecuatoriana, evidencian el desplazamiento paulatino de esta por el
uso del castellano. El estudio de Thomas Büttner (1993), Uso del quichua y del castellano en la Sierra ecuatoriana, muestra casos de
monolingües en castellano del 10,4% y de monolingües en kichwa de un 8,7 %, conjuntamente con mayor presencia de bilingües en
diferentes niveles (80,8%). En cuanto al estudio de Marleen Haboud, Quichua y castellano en los Andes ecuatorianos (1998), muestra que el
uso del kichwa en las comunidades estudiadas, si bien es mayoritario (64%), hay un porcentaje importante del uso del castellano (24%)
dentro de ellas, siendo las comunidades de Azuay (64%), Loja (70%) y Pichincha (88%) las que muestran mayor tendencia al uso del
castellano, al contrario de Imbabura (82%) y Chimborazo (91%), que muestran un mayor uso del kichwa dentro de las comunidades.
Situación del kichwa en la actualidad
Los diferentes factores políticos y sociales, en los que el pueblo kichwa ha participado activamente en función de sus
necesidades, configuraron el panorama político y lingüístico del Ecuador hasta la actualidad. Teniendo en cuenta esto, la Constitución
política, establecida en Montecristi en el año 2008, establece en el artículo 2 que el “castellano es el idioma oficial del Ecuador; el
castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultural” y que además “el Estado respetará y estimulará su
conservación y uso”, entre otras disposiciones legales referentes al campo educativo. Esto se presenta en términos legales como un gran
avance, sin embargo, en términos prácticos, al igual que en anteriores Constituciones, esto no representó mayores cambios en la situación
lingüística del país, pues el castellano sigue acaparando los ámbitos de uso social de prestigio y el kichwa se restringe mayoritariamente al
uso comunitario y familiar. Si bien, actualmente no hay estudios lingüísticos sobre la vitalidad del kichwa y niveles de bilingüismo en las
provincias de la Sierra ecuatoriana, los censos de población del 2001 y 2010 presentan datos sobre lenguas indígenas que nos sirven para
estimar el aumento de la población kichwahablante:
Tabla 1. Cifras de los censos de población 2001-2010: Lengua indígena que se habla en provincias de la Sierra ecuatoriana.
Censo 2001 Censo 2010 Porcentaje de crecimiento
323789 443874 37,08%
Fuente: INEC. Elaboración propia.
Los datos contrastados de los censos muestran un crecimiento de kichwahablantes del 37,08% para el 2010 en relación a 2001, en
correspondencia a la edad, estas cifras muestran un decrecimiento de -0,09 % en niños en edad de 0 a 14 años.
Tabla 2. Cifras de los censos de población 2001-2010: Lengua indígena que habla, provincias de la Sierra en rango de edad.
Rango de edad Censo 2001 Censo 2010 Porcentaje de crecimiento
0 a 14 130.281 130.156 -0,09%
15 a 39 138.255 175.080 26,6%
40 a más 112.747 138.638 22,9%
Como vemos en la tabla 2, durante este periodo de tiempo, la población mayor a 15 años aumentó considerablemente, sin
embargo, en la población dentro del rango de edad escolar (de 0 a 14 años) evidencia un decrecimiento en comparación con las cifras del
censo del 2001.
Si observamos el número de kichwahablantes por provincias de manera individual, notamos que las provincias de Azuay,
Cañar, Carchi, Chimborazo e Imbabura, han presentado un decrecimiento marcado del -12,4%, -11,4%, -18,1%, -8,8% y -7,04%
respectivamente en el rango de edad de 0 a 14 años. Aunque, las provincias de Chimborazo e Imbabura han sido en décadas anteriores las
de mayor población kichwahablante junto con Cotopaxi, aquí (tabla 3) muestran un decrecimiento de personas que afirman hablar el kichwa,
al contrario de Loja, que muestra un considerable aumento de su población kichwahablante en tan sólo una década. Estos casos particulares
pueden estar relacionados, entre otras problemáticas sociales, a procesos de migración, tanto interna como externa, que afectaron a la
población en general, sobre todo a la población indígena. Según la CEPAL (2010), cerca del 11% de la población total del Ecuador había
emigrado hacia otros países hasta finales del 2007.
Tabla 3. Cifras de los censos de población 2001-2010: Lengua indígena que habla, por provincias de la Sierra. Rango de edad de 0 a 14
años.
Provincia Censo 2001 Censo 2010 Porcentaje de crecimiento
Azuay 2.716 2.379 -12,4%
Bolívar 7.665 9.737 27,03%
Cañar 8.752 7.752 -11,4%
Carchi 353 289 -18,1%,
Cotopaxi 20.696 21.893 5,7%
Chimborazo 48.399 44.096 -8,8%
Imbabura 22.216 20.650 -7,04%
Loja 884 2.362 167,1%

Pichincha 8.698 10.684 22,8%
Tungurahua 9.902 10.314 4,16%
Tabla 4. Proyección de crecimiento de población kichwahablante 2001-2010-2020: Lengua indígena que habla, provincias de la Sierra
en rango de edad.
Rango de edad Censo 2001 Censo 2010 Porcentaje de crecimiento Proyección de crecimiento a 2020 en
porcentaje
0 a 14 130.281 130.156 -0,09% -0,11%
15 a 39 138.255 175.080 26,6% 23,37%
40 a más 112.747 138.638 22,9% 20,75%
Total 323.789 443.874 37,08% 30,06%
6
Aplicando un modelo lineal de crecimiento poblacional vemos (tabla 4) una declinación en la población kichwahablante en
todos los rangos de edad, que se acentúa en el rango de 0 a 14 años, probablemente por los procesos de desprestigio hacia la lengua, que
han llevado a muchos padres a no socializar en la primera infancia con sus hijos en la lengua de su nacionalidad, en este caso el kichwa.
Si bien, los contextos socio-históricos en cada década no son del todo similares, actualmente la tecnología y la globalización
han repercutido considerablemente en el uso mayoritario de lenguas de prestigio como el castellano y el inglés en segunda instancia, lo
que ha venido mermando el uso del kichwa en situaciones cotidianas, tanto en zonas urbanas, como rurales, puesto que los usos de éstas
presentan más posibilidades de desarrollo social y económico en los contextos contemporáneos.
Un estudio reciente de María del Carmen Burneo (2016, p. 25) “Breve análisis de la vitalidad el kichwa en las comunidades de
Lagunas y Ñamarin de la Parroquia Saraguro en la Provincia de Loja” indica que:

7
Actualmente se podría decir que todos los saraguros hablan castellano. Una gran parte de ellos es bilingüe Kichwa-castellano y un
porcentaje muy pequeño habla solamente el Kichwa. Comunidades como Oñacapa, Gera, Urudel, entre otras, hablan el idioma Kichwa
desde su nacimiento, otras comunidades como Lagunas y Ñamarín entienden el Kichwa pero no lo hablan y lastimosamente existen
saraguros que ya ni siquiera hablan ni entienden el Kichwa.
En cuanto a los jóvenes, el estudio muestra en gran medida que estos hablan castellano (98%) y tan solo el 1% kichwa y, 1 %
con tendencia al bilingüismo. Lo que evidencia, de acuerdo a los criterios de vitalidad de las lenguas de la UNESCO, que el kichwa en las
comunidades estudiadas, se encuentra seriamente en peligro, puesto que la lengua es utilizada en mayor medida por los abuelos.
Aunque, actualmente hacen falta investigaciones sobre la vitalidad del kichwa a nivel nacional, tanto en lo rural como en lo
urbano, los antecedentes históricos y políticos, más los datos sociolingüísticos de investigaciones previas y datos censales presentados a lo
largo de las páginas anteriores, dan cuenta de que la realidad del kichwa, sobre todo en las provincias de la Sierra, que es donde hemos
centrado el análisis, es preocupante, pues como se evidenció, se ha interrumpido la transmisión intergeneracional de la lengua, punto
clave para que ésta se mantenga y logre trascender en el tiempo.
6 El modelo lineal de crecimiento poblacional, siguiendo la función f(x) =mx+b, indica la tendencia constante, de crecimiento o decrecimiento de los valores iniciales
de una determinada población, en nuestro caso, la población de Kichwahablantes. Así, tomando los datos de los censos de población de los años del 2001 y 2010, da
como resultado una pendiente negativa, indicando una tendencia a la disminución de población Kichwahablante por rangos de edad.
7 Los Saraguros son un pueblo indígena, perteneciente a la nacionalidad Kichwa. Se encuentran ubicados en la ciudad de Saraguro, provincia de Loja, al sur de la
Sierra ecuatoriana.
Antecedentes de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador
El camino transcurrido hasta la consolidación e institucionalización de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador, ha
sido un proceso continuo de mejora, en el cual han intervenido diversos actores a lo largo los años, desde la década de 1940 hasta 1988,
año en que se institucionaliza la EIB con la creación de la DINEIB.
El primer antecedente de la Educación Intercultural Bilingüe, surge con la creación de las Escuelas Indígenas de Cayambe,
provincia de Pichincha, que funcionaron desde 1940 hasta 1963. Esta experiencia educativa nace como resistencia a la Educación Estatal
que tenía por fin educar a los indígenas “en normas civiles, (ser) castellanizados y debían tener valores occidentales” (Gonzales, 2015, p.
76), negando los saberes, la lengua y la cultura propia de los pueblos indígenas. Al contrario, estas escuelas consideradas clandestinas,
tenían por fin el mantenimiento de la lengua kichwa y la afirmación identitaria a través del uso de saberes culturales de sus comunidades.
Otra experiencia considerada “injustamente educación bilingüe intercultural” (Krainer, 1996, p. 41) fue el Instituto Lingüístico
de Verano, que empezó a realizar investigaciones sobre las lenguas indígenas y a practicar una educación bilingüe con poblaciones kichwa
de la Amazonia y luego de la Sierra. Esto duró desde 1952 hasta 1981, año en que es expulsada del Ecuador, pues su principal práctica era
la evangelización a través de las lenguas indígenas, desarrollando procesos de aculturación en los indígenas que se volvían “indiferentes
de las reivindicaciones sociales e incapaces de defender su propia cultura” (Adanaqué, Zapata y Huapaya, 2011, p. 226).
Por los mismos años (1956), la Misión Andina del Ecuador, impulsada por la Organización Internacional del Trabajo
(MOSEIB, 2013) y con ayuda de los Estados Unidos (Krainer, 1996), empezó a trabajar con los pueblos indígenas de la Sierra con el
objetivo de integrarlos al sistema nacional. Si bien, como afirma Krainer (1996, p. 43), este objetivo no se logró alcanzar, supuso “el
reconocimiento de la utilidad del propio idioma como vía para llegar a la población indígena”.
Para 1964, Monseñor Leonidas Proaño fomenta la creación de las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador (ERPE), con la
finalidad de brindar educación a las comunidades a través de la radio, utilizado tanto el kichwa como el castellano, reforzando los
conocimientos propios. Aquí, se utiliza el kichwa para la creación de métodos de lectura y como medio de alfabetización, lo que repercute
en una revalorización de su lengua y cultura, “lo que lleva al robustecimiento de las organizaciones autóctonas” (ibidem).
En la Amazonía, también surgió una experiencia similar a la anterior, las Escuelas Radiofónicas Biculturales Shuar en 1972.
Estas escuelas funcionaban bajo el principio biculturalismo, entendido como “un continuo progreso del sujeto en su cultura shuar (clásica
y moderna) y paralelamente en el conocimiento de la cultura nacional, en forma sucesiva, alternada, interrelacionada, personalizante, con
miras prácticas a su desarrollo en la propia concreta comunidad shuar” (Germani, 1977, p.54). Tenían por objetivo el mantenimiento de la
cultura y la lengua Shuar para evitar “la autocolonización (y la) disgregación” (ibídem). Se le dio carácter de oficial en el año de 1977.
Igualmente, en el año de 1972, en la parroquia Simiatug de la provincia de Bolívar, se crearon las Escuelas Indígenas de
Simiatug, con la ayuda de la misma comunidad y la “Fundación Runacunapac Yachana Huasi”. Estas escuelas, entre otros aportes,
formaron educadores comunitarios y crearon el libro de texto para la enseñanza del kichwa a partir de la escritura unificada “Mushuk
Ñan”. Sin embargo, al ser un texto dirigido a kichwahablantes “La dificultad que enfrentan es la existencia de la mayoría de niños y niñas
que no han adquirido el kichwa como lengua materna” (Pilamunga, 2013, p. 43).
Por último, previa a la institucionalización de la EIB, se presenta el Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural en 1985, el
cual surge de un convenio entre el Ministerio de Educación y el Gobierno de Alemania. Esta iniciativa utiliza la lengua kichwa y el
castellano como lenguas de enseñanza y fomenta la interculturalidad por medio de una educación desde lo propio, entendiendo su
cultura, sus saberes y su lengua, para de allí pasar a otras epistemes y a otros conocimientos que sirvan como una plataforma identitaria
que refuerce e interiorice esos nuevos aprendizajes.
Este conjunto de experiencias aportó en la construcción de lo que hoy conocemos como Educación Intercultural Bilingüe, que,
con aciertos y desaciertos, ha establecido esfuerzos por mantener las costumbres culturales y lingüísticas de los pueblos y nacionalidades
del Ecuador, ello a través de una educación enfocada en el fortalecimiento de sus tradiciones, conocimientos y lenguas. Además, la
integración e interrelación con otros saberes culturales como los occidentales, ha permitido reforzar la necesidad de mantener vivos los
saberes de las distintas comunidades como un movimiento de resistencia que busca perpetuarse en medio de los avances sociales
contemporáneos.
Normativa legal respecto a enseñanza de lenguas indígenas
La Constitución política del Ecuador, establecida en Montecristi en el año 2008, en el artículo 2 establece que el “castellano es
el idioma oficial del Ecuador; el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultural” y que además “el Estado
respetará y estimulará su conservación y uso”. Para esto, dispone en el apartado de Derechos, capítulo cuarto: “Derechos de las
comunidades, pueblos y nacionalidades” artículo 57 inciso 14: “Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural
bilingüe, con criterios de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el
cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje”. Además, en el Título VII
sobre el Régimen del Buen Vivir en la sección primera artículo 343 indica que, “el sistema nacional de educación integrará una visión
intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y
nacionalidades” conjuntamente en el artículo 347, expresa que será responsabilidad del Estado “garantizar el sistema de educación
intercultural bilingüe, en el cual se utilizará como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano como
idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades” y “asegurar que se incluya en los currículos de estudio, de manera progresiva, la enseñanza de al menos una
lengua ancestral”.
De acuerdo con lo anterior, se establece en el 2011, con posteriores actualizaciones, la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI) que contempla entre sus principios (art.2 literal bb) el plurilingüismo, pues “reconoce el derecho de todas las personas, comunas,
comunidades, pueblos y nacionalidades a formarse en su propia lengua y en los idiomas oficiales de relación intercultural”, y busca
garantizar (art. 6), como lo menciona la Constitución de 2008, la educación para los pueblos y nacionalidades en su propia lengua (literal
k) y la inclusión en los currículos generales la enseñanza de, al menos, una lengua ancestral (literal l). Conjuntamente, entre los derechos
de los estudiantes consta el aprendizaje en el idioma oficial e idiomas ancestrales (capítulo III, art. 7, literal q). Entre los objetivos del
Sistema Nacional de Educación se encuentra el diseño y aplicación de los currículos nacionales respetando la diversidad lingüística de las
diferentes nacionalidades del Ecuador (Título III, capítulo I, art. 19). Respecto a la evaluación, esta debe ser, en el SEIB, en las lenguas de
las respectivas nacionalidades, juntamente con el castellano (Capitulo IX, art. 68).
El Título IV de la LOEI, que se centra en los fundamentos, objetivos y fines del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
(capítulo II), se sustenta en el “respeto a los derechos individuales, colectivos, culturales y lingüísticos de las personas” (art.79, literal b) y
entre sus fines está el “el fortalecimiento de la identidad, lengua y cultura de las nacionalidades y pueblos indígenas” (art.80, literal b).
Igualmente, entre los objetivos del SEIB están el “Garantizar que la educación intercultural bilingüe aplique un modelo de educación
pertinente a la diversidad de los pueblos y nacionalidades; valore y utilice como idioma principal de educación el idioma de la
nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural” (art. 81, literal b) y “Potenciar desde el Sistema Educativo el
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uso de idiomas ancestrales, de ser posible, en todos los contextos sociales” (art. 81, literal c) .
8 Ecuador, es un Estado intercultural y plurinacional, que, desde la Constitución de 2008, reconoce la existencia de diferentes pueblos y nacionalidades indígenas. Así
pues, dentro de la misma Carta Magna, se explicita que el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultural y, el castellano, se instaura como idioma
oficial del país. En cuanto al reconocimiento de las otras lenguas, este documento oficializa el uso de las mismas dentro de los territorios indígenas, garantizando
constitucionalmente la conservación y el uso de cada una de las manifestaciones lingüísticas, en pro de la revitalización continua de los saberes y tradiciones de los
pueblos. De manera que, dentro del territorio ecuatoriano, cada una de las nacionalidades indígenas posee su propia lengua, con lo cual se establecen 14 lenguas
distribuidas de la siguiente manera: en la región costa se ubican los Awa: awapít; Chachi: cha palaa; Epera: siapede y, Tsáchila: tsa’fiquí. En la Sierra, encontramos
una única nacionalidad, la Kichwa, la cual está conformada por 18 pueblos cuya lengua es el kichwa. Finalmente, en la Amazonía encontramos las siguientes
Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB)
Todo lo anterior se articula en el marco del Modelo del Sistema de Educación Bilingüe (MOSEIB), modelo práctico que, surge
gracias a diferentes luchas y movimientos indígenas y que, “parte de las necesidades, intereses y aspiraciones de las diversas
nacionalidades y pueblos indígenas” del Ecuador (Quishpe, 2001). Este Modelo establece, como uno de sus principios, que sean las
lenguas indígenas el mecanismo de instrucción principal en el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) y el castellano lengua de
relación intercultural.
Como vemos, la Educación Intercultural Bilingüe surge como una forma de valorizar y revitalizar las lenguas y las culturas de
los diferentes pueblos y nacionalidades del país. Dentro de esta modalidad, el MOSEIB pretende desarrollar, implementar y evaluar
programas y proyectos educativos, además, organizar los establecimientos del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
En ese sentido, el MOSEIB es un documento técnico-pedagógico que permite la ejecución de una práctica educativa enfocada
al desarrollo y mantenimiento de las lenguas y culturas indígenas. Pero, en la práctica, el modelo parece ser contradictorio y poco
contextualizado con la realidad educativa contemporánea de la EIB.
De esta manera, la metodología de aplicación de lenguas originarias del MOSEIB (tabla x), elaborado en 1993 y actualizado en
el 2013, siempre considerando a la lengua originaria como lengua materna, no responde a las características sociolingüísticas
contemporáneas, dado que, respecto al kichwa, su realidad entra en conflicto con esta disposición. Actualmente, en la región Sierra, como
vimos anteriormente, la vitalidad del kichwa es preocupante, su uso es desigual y la tendencia es a seguir debilitándose, puesto que, por
razones socio históricas, las nuevas generaciones de la mayoría de las comunidades indígenas de la Sierra no se comunican únicamente a
través de la lengua kichwa.
Tabla 5. Uso progresivo de las lenguas dentro del MOSEIB.
Educación Infantil Inserción a los Fortalecimiento Desarrollo de las Procesos de
familiar Comunitaria procesos semióticos cognitivo afectivo y destrezas y técnicas aprendizaje
psicomotriz de estudio investigativo
No escolarizada 1er. grado 2do, 3er y 5to, 6to y 8vo, 9no y 10mo grado
Inicial 1 y 2 4to grado 7mo grado
100% lengua de la 75 % lengua de la 50 % lengua de la 45 % lengua de la 40 % lengua de la
nacionalidad nacionalidad nacionalidad nacionalidad nacionalidad
20% lengua de 40% lengua de relación 45% lengua de 40% lengua de relación
relación intercultural intercultural relación intercultural intercultural
5% lengua extranjera 10% lengua extranjera 10% lengua extranjera 20% lengua extranjera
Fuente: MOSEIB, 2013. Elaboración propia.
El MOSEIB, establece a las lenguas de las nacionalidades como lenguas principales de instrucción y, el castellano, como lengua
de relación intercultural. Pero actualmente, existe poca utilidad de la lengua kichwa en los adultos, generada, entre otras cosas, por la poca
funcionalidad del kichwa dentro de los contextos contemporáneos, puesto que su uso sólo se aplica en contextos cerrados como
ceremonias, rituales, etc., lo que genera una pérdida de la lengua en las nuevas generaciones en edad escolar.
nacionalidades: Cofán: ingae; Shuar: shuar chicham; Achuar: achuar chicham; Shiwiar: shiwiar chicham; Waorani: wao tedeo; ShiZápara: zapara; Andoa: andoa;
Kichwa: kichwa y, Secoya y Siona: el paicoca (baicoca).

Cuando se habla de educación bilingüe, se piensa directamente en la educación en dos lenguas, sin embargo, sabemos que este
término se utiliza para referirse a la educación en instituciones rurales de América Latina (Zúñiga, 1968, p.12). Pero, la educación bilingüe
en realidad depende de un proceso educativo estructurado, en el cual deberían incorporarse los elementos lingüísticos de la lengua
materna y la segunda lengua.
El proceso de Educación Bilingüe tiene que desarrollarse es un contexto de funcionalidad real, en el cual, para este caso la
lengua materna, ya sea el castellano o la lengua de la nacionalidad, deberá establecerse como prioritaria en las primeras etapas del niño y,
según vaya creciendo, se incorpore el uso de la segunda lengua en ciertos porcentajes, con el fin de realizar una conexión de los
aprendizajes que se relacionen con la lengua materna.
Así pues, la Educación Bilingüe es un proceso complejo que no solo comprende el ámbito lingüístico, filosófico y pedagógico,
sino que, además, abarca la dimensión individual, social, política e institucional para su desarrollo. Es decir, debe enlazar y entender cada
dimensión para que haya una educación pertinente. De manera que, no solo conlleva que los contenidos sean impartidos en dos lenguas,
a saber, la lengua de la nacionalidad y la lengua de relación intercultural, sino que se debe establecer una planificación en la que se
provean actividades específicas, diseñadas pedagógicamente para cada lengua, donde los estudiantes se beneficien de los aprendizajes de
la segunda lengua y, a la vez, desarrollen destrezas en la lengua materna, todo ello a través de la incorporación de elementos culturales.
En definitiva, podemos decir que la Educación Bilingüe es: […] ¨todo sistema de enseñanza en el cual, en un momento variable y durante
un tiempo y en proporciones variables, simultánea o consecutivamente, se da la instrucción al menos en dos lenguas, de las cuales una es
la primera lengua del alumno¨ (Sánchez y Tembleque, 1986, p. 5).
Fishman y Lovas (1970), desde una perspectiva sociolingüística, proponen clasificar los programas de Educación Bilingüe
según tres variables: intensidad, objetivo y status de las lenguas¨. (Sánchez y Tembleque, 1986). El MOSEIB plantea una modalidad de
bilingüismo basado en objetivos, pues como señala Sánchez y Tembleque (1896) la modalidad basada en objetivos, tiene como uno de los
principales métodos el programa de mantenimiento y estos programas tienen la ¨intención de preservar y desarrollar la lengua y cultura
minoritaria, dándole a la vez la posibilidad de participar en las actividades del grupo dominante y/o mayoritario¨ (Sánchez y Tembleque,
1986). En esta última definición notamos un elemento importante, la cultura.
Es claro que no puede haber desarrollo y mantenimiento de la lengua sin la cultura y tampoco puede haber desarrollo de la
cultura sin la lengua, es en esta dinámica donde reside la importancia de la EIB. La cultura es un aspecto importante, que tiene gran
repercusión en las maneras de pensar y sentir de cada individuo en su entorno. Y, en la Educación Intercultural, estas maneras de pensar
y sentir se unen para dar como resultado una mejora de ambas culturas.
Es por eso que, uno de los principales objetivos del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, es alcanzar en los estudiantes
un bilingüismo de mantenimiento y desarrollo, lo que supone la conservación de la lengua de la nacionalidad en la evolución de la
función de los usos de la vida contemporánea. La idea central es que, las personas bilingües, puedan desarrollar ambas lenguas, sin
desmedro de la lengua minorizada.
Currículo de Educación Intercultural Bilingüe de la nacionalidad Kichwa
El currículo EIB se conforma de herramientas curriculares que permiten el desarrollo de la interculturalidad en los procesos de
enseñanza- aprendizaje dentro del aula. Éste se basa en la actualización curricular del 2016, en el cual se establecen criterios para el
cumplimiento de objetivos que van dirigidos a la mejora de la vida de la sociedad civil ecuatoriana. A partir de esto, nace el currículo EIB,
del cual se realizan las respectivas traducciones a las lenguas de las nacionalidades, planteando una educación con pertinencia cultural y
lingüística, basándose en el MOSEIB.
El currículo EIB general se divide en: Educación Infantil Familiar Comunitaria – EIFC; la Educación Básica Intercultural
Bilingüe conformada por: Inserción al Proceso Semiótico – IPS, Fortalecimiento Cognitivo, Afectivo y Psicomotriz – FCAP, Desarrollo de
Destrezas y Técnicas de Estudio – DDTE, y el Proceso de Aprendizaje Investigativo – PAI.

Los contenidos dentro del currículo se organizan en unidades de aprendizajes integrados, que corresponden a 75 unidades de
aprendizaje:
 Educación Infantil comunitaria: de las unidades 1 a la 15. Este nivel no es obligatorio. (Educación Inicial).
 Inserción al proceso semiótico: de la unidad 11 a la 15, corresponde al primer año de EGB. (Preparatoria).
 Fortalecimiento cognitivo: de la unidad 16 hasta la 33, corresponden al 2do, 3ro, y 4to año de EGB. (Básica elemental).
 Desarrollo de destrezas y técnicas de estudio: de la unidad 34 hasta la 54, corresponde al 5to, 6to y 7mo año de EGB.
(Básica media).
 Proceso de aprendizaje investigativo: desde la unidad 55 hasta la 75, corresponde al 8vo, 9no y 10mo año de EGB (Básica
superior).
Los contenidos de estas unidades parten de los objetivos, destrezas con criterio de desempeño, los criterios de evaluación y
estándares educativos del currículo nacional, pero a diferencia de éste, el currículo EIB integra la elaboración del dominio de aprendizaje,
que se entiende como “la capacidad de aplicar a la realidad los conocimientos adquiridos y poder explicarlo” (Currículo EIB, 2017).
El perfil de salida de este currículo está en relación con el Currículo Nacional en lo que se refiere a la justicia, solidaridad e
innovación, además de sumar dominios sobre la identidad cultural, de las lenguas ancestrales y los valores y principios de los pueblos y
nacionalidades (Currículo EIB, 2017), lo que contribuye a la construcción del Estado plurinacional e intercultural.
El currículo toma un enfoque conceptual relacionado con la integralidad de las ciencias, basándose en uno de los principios
indígenas, en el que no existe la fragmentación de los conocimientos. Las teorías del aprendizaje y los procesos de desarrollo cognitivo
lógico del conocimiento por edades, se basan en el desarrollo de las necesidades psicológicas del estudiante, de esto deriva la división por
unidades de aprendizaje. El avance de los aprendizajes se sustenta en el logro de dominios, la interculturalidad científica referida a la
interrelación de saberes y conocimientos y; la semiótica y la lingüística, que toman en cuenta a la lengua respectiva de la nacionalidad y la
lengua de relación cultural.
Respecto a esto, el área de Lengua y Literatura, comprende el tratamiento de la lengua de la nacionalidad respectiva y la
lengua castellana. El currículo identifica dos contextos lingüísticos, el monolingüismo en la lengua de la nacionalidad y el contexto
bilingüe: lengua indígena y lengua castellana.
En lo relacionado con el desarrollo de competencias comunicativas en la lengua de la nacionalidad, el currículo kichwa (2017, p. 32), afirma
que esto
depende, en gran medida, de la familia. El centro educativo facilita herramientas para su aprendizaje a través de la escritura y la lectura
comprensiva de la lengua indígena. El conocimiento y manejo de la lengua, no implica el aprendizaje de teorías gramaticales pues este es
el ámbito de especialistas. De las investigaciones realizadas, los niños y las niñas dependen de los contextos familiares y educativos para el
aprendizaje de la lengua, ellos no tienen problema de aprender la lengua indígena, son los contextos diglósicos que no permiten su
aprendizaje.
El docente en EIB
Uno de los primeros problemas de la lengua kichwa, es la falta de espacios de uso lingüístico dentro de los espacios escolares
que permitan a los niños involucrarse desde temprana edad con la lengua de su nacionalidad, esto se evidencia mayormente en las
ciudades donde el castellano es la lengua de uso casi exclusivo y, eso causa que la mayor parte de niños que dicen hablar la lengua kichwa,
según el censo del 2010, se ubiquen en las zonas rurales.
Entramos aquí, en un campo que depende de la preparación profesional docente, que “exige que los procesos de formulación
de políticas sean lo más integrales posibles y tomen en consideración […] la variedad de situaciones que inciden en cada actuación
(docente)” (Vaillant, 2009, p. 10). En relación con la EIB, estas políticas deben dirigirse a la preparación lingüística de los docentes, que, a
más de saber la lengua, tengan una formación que les permita el desarrollo de estrategias de enseñanza contextualizadas y pertinentes.
Conjuntamente, se hace necesario la elaboración de guías didácticas y metodológicas de enseñanza del kichwa, no sólo como lengua
materna, sino que sirvan de pauta para la enseñanza en diversos contextos lingüísticos.
Dentro del marco de la interculturalidad, entendida de manera genérica, como la interrelación entre culturas que tiene modos
distintos de entender y relacionarse con el entorno social y natural que les rodea, el docente tendría que desarrollar competencias que le
permitan ejercer la enseñanza de conocimientos y saberes tradicionales, tales como la alimentación, las propiedades curativas de las
plantas medicinales y los ciclos agrícolas, conjuntamente con conocimientos científicos que ayuden a los estudiantes a desplegar un saber
intercultural y que les permitan desarrollarse cognitivamente en un contexto multicultural, sin despegarse de sus raíces identitarias.
En ese sentido, las competencias interculturales, que “se relacionan con tener un adecuado y relevante conocimiento sobre
culturas particulares, así como conocimiento general sobre la suerte de cuestiones que emergen cuando miembros de diferentes culturas
interactúan” (UNESCO, 2017, p. 20), permiten al docente integrar en su práctica, tanto la lengua, como conocimientos y experiencias
culturales de la comunidad educativa, tratando de intermediar en las relaciones escuela-comunidad-familia, conjuntamente con agentes
externos que influyen en las relaciones sociales contemporáneas. En palabras de Hargreaves (1996, p. 25), a partir de “los cambios sociales,
políticos y de orientaciones, al maestro se le pide que desempeñe un nuevo liderazgo en sus escuelas y comunidad”.
A más de esto, los espacios de la práctica docente dentro de la EIB, se enmarcan en la enseñanza de saberes culturales y se
presentan como un factor importante de su desempeño, a la vez que, son un limitante cuando el profesor EIB carece del conocimiento
cultural. Una situación similar ocurre con el aprendizaje de la lengua, pues no sólo dependerá del conocimiento que el profesor tenga de
la lengua, sino de su metodología. Para Catriquir (2014), “según el grado de conocimientos culturales, el profesor podrá o no, abordar la
enseñanza de los conocimientos originarios, especialmente cuando los niños expresan vergüenza cultural y/o se avergüenzan de sus
conocimientos y/o de su grupo social” (Catriquir, 2014, p. 20).
Las experiencias de participación de miembros de la comunidad, en aspectos educativos, debido a la apertura de algunos
profesores de EIB hacia las formas de conocimiento de las comunidades, donde en algunos casos el profesor de EIB aparece al inicio de las
relaciones con su contexto como espectador de las prácticas culturales de la comunidad, hacen posible que se empoderen del modelo
educacional implícito en estas formas de conocimiento, considerando su práctica en el aula en correspondencia con la comunidad, actitud
que, en consecuencia, indica la necesidad del desarrollo de competencias interculturales para beneficiar una práctica docente afín a los
criterios que demanda el contexto escolar y comunitario (Catriquir, 2014).
De todo lo anteriormente explicitado, nace la necesidad de crear un modelo de enseñanza-aprendizaje de la lengua kichwa
acorde a los contextos comunitarios, donde se interrelacionen los diferentes conocimientos, en miras a detener el retroceso lingüístico y
potencializar los elementos culturales, donde el locus enunciativo de los movimientos alrededor de la EIB se relacionen con una
construcción política y cultural que vaya más allá del simple hecho de reconocer las diferencias y que busque atravesar las construcciones
simbólicas alrededor de los imaginarios del “indio” como un aparato apolítico, irracional y moldeable. Así que, lo que se propone a
continuación se construye sobre el imaginario de una educación popular que va de la mano con la conciencia política como una práctica
liberadora que lucha contra la discriminación racial y las directrices coloniales ejercidas por las élites blancas y mestizas.
Kichwata kawsachun: propuesta de enseñanza del kichwa como l2
La siguiente propuesta plantea una nueva forma de gestionar la enseñanza del kichwa desde la escuela, incluyendo actores y
espacios comunitarios a través de la potencialización de diferentes competencias comunicativas. De modo que, el objetivo principal se
centra en desarrollar competencias comunicativas, a partir del diseño de un modelo de gestión que incluya actores y espacios
comunitarios para la conformación de zonas de uso de la lengua meta, reales y simulados. Además, se proponen como objetivos
específicos, desarrollar un marco de referencias para la enseñanza del kichwa como segunda lengua; definir contenidos de la lengua para
su enseñanza; definir actores y responsabilidades y; establecer espacios de uso comunitarios en la lengua kichwa.
Así pues, para la elaboración de esta propuesta tomamos en cuenta varias teorías de adquisición y aprendizaje de lenguas y
métodos de enseñanza relacionadas con el desarrollo de competencias comunicativas, a partir del uso real y simulado de la lengua que se
pretende enseñar. Pues, se reconoce que el lenguaje es un sistema estructurado, en el cual, por medio de signos lingüísticos los seres
humanos pueden comunicarse entre sí. Una vez que la persona se apropia de su lengua materna durante el proceso infantil, puede
relacionarse con los demás y con los objetos a su alrededor. Entre los métodos anteriormente nombrados pueden citarse el método audio-
lingüístico, el método situacional y el método audiovisual.
El método audio-lingüístico, indica que el estudiante debe utilizar la lengua meta para comunicarse. Surge a mediados del
siglo XX, siendo similar en algunos aspectos al método directo. Sin embargo, se diferencian en los mecanismos de enseñanza dentro de
contextos determinados, pues los significados de las palabras se derivan de los mismos y no de forma descontextualizada. Aquí, los
errores que cometen los estudiantes se corrigen mediante refuerzos positivos, puesto que pueden originar errores permanentes. Además,
por medio de la memorización, la mímica y ejercicios de repetición se utilizan con más frecuencia, en la cual la escucha y el habla tienen
más importancia y van antes que la lecto-escritura, procurando que ésta se dé de manera correcta en cuanto ritmo y entonación.
Seguidamente, se retomó el método situacional, el cual surge a principios del siglo XX. Éste se centra en métodos orales a
través de la utilización de contextos situacionales en los que se presenta vocabulario nuevo, sin dejar de lado la estructura gramatical de la
lengua meta, pues ésta se considera importante para poder hablar y luego poder escribir. Por medio de este método, se trata de desarrollar
las competencias en las cuatro macro destrezas del lenguaje por medio del aprendizaje de la estructura de la lengua. Aquí, prevalece la
pronunciación para poder responder rápido y correctamente a situaciones de habla reales.
Por otro lado, se retomó el método audiovisual, donde se prioriza la oralidad antes que la escritura y ésta es presentada por
medio de imágenes que representan un mensaje. Se caracteriza precisamente por eso, por mostrar primero un diálogo, para luego
presentar una imagen que lo represente. Esto sirve para comprender el sentido del diálogo. Dentro de este método el enfoque
comunicativo se centra en el aprendizaje de herramientas comunicativas que le permitan al estudiante interactuar en situaciones de uso,
en lo oral y lo escrito, utilizando diferentes recursos de audio y textos que se apoyan en situaciones reales. De este enfoque, se desprende
el método comunicativo y el método nocio-funcional.
El método comunicativo, busca que los estudiantes practiquen la lengua meta en diferentes contextos de uso, desarrollando el
aprendizaje a través de la interacción. Se centra en la experiencia propia del estudiante y en relacionar lo aprendido con actividades en
contextos reales de uso. Para Piepho (1981), el método comunicativo requiere el alcance de ciertos niveles, entre los que están:
nivel de integración y contenido (lenguaje como medio de expresión); nivel lingüístico e instrumental (lenguaje como sistema semiótico y
como objeto de aprendizaje); nivel afectivo y de relaciones interpersonales (lenguaje como expresión y juicio de uno mismo y de los
demás); nivel de necesidades de aprendizaje individuales (basado en el aprendizaje de los errores); nivel de educación general de
objetivos extra- lingüísticos (aprendizaje de la lengua dentro del currículo de la escuela) (en Mariscal, 2014, p. 21-22).
Finalmente, se retomaron las competencias comunicativas y las directrices planteadas en el Marco de referencia de enseñanza
de lenguas. En las competencias comunicativas y lingüísticas, se parte de la concepción de Noam Chomsky (1963) (en Cenoz, 2000), qué
hace una diferenciación entre competencia y actuación, en la cual, la primera se trata del conocimiento que tiene el hablante-oyente sobre
una lengua y, la actuación, es el uso real que le da a esa lengua. A partir de esta definición, que fue considerada reduccionista, porque
“limita a la competencia lingüística del hablante-oyente ideal en una sociedad homogénea y no considera aspectos centrales del uso de la
lengua” (Cenoz, 2000), surge la distinción de competencia lingüística y competencia comunicativa. La competencia lingüística, trata el
conocimiento basado en el concepto de Chomsky y, la competencia comunicativa, va más allá de la actuación, que se reduce sólo al acto
de hablar, pues son las habilidades o destrezas que dan uso al conocimiento. En ese sentido, la competencia comunicativa, como se
mencionó, es un conjunto de habilidades que pueden ser receptivas y productivas y que van de la mano de las macro destrezas del
lenguaje: leer, escribir, escuchar y hablar:

 Habilidades receptivas: Comprensión auditiva (entender) y comprensión de lectura (leer)
 Habilidades productivas: Producción oral (hablar) y producción escrita (escribir).
Todas estas habilidades comprenden, a su vez, el manejo de vocabulario, pronunciación, el manejo morfosintáctico, etc.
(Alarcón, 2002).
Para orientarnos en el proceso de enseñanza de una segunda lengua, es necesario, como principal antecedente, recurrir a la
base común que ofrece el Marco Europeo Común de Referencia (MERCL), el cual diseña detalladamente módulos, evaluaciones, currículos,
etc., para aprendices que desean comunicarse en otras lenguas. Alrededor de ello, Carlos Jiménez (2011) plantea que el MERCL ayuda a
desarrollar conocimientos y habilidades en un nuevo idioma para mantener una comunicación eficaz y fluida. Es más, el MERCL
distingue seis etapas de dominios de la lengua (A1, A2, B1, B2, C1 y C2), los cuales facilitan la medición del progreso de conocimientos
adquiridos por los y las estudiantes en cada etapa.
Para el presente trabajo, se utilizarán únicamente las etapas A1 y A2 ya que, en el Sistema intercultural Bilingüe Nacional
Ecuatoriano, los estudiantes graduados de educación general básica media, es decir, hasta séptimo año, únicamente alcanzan los dominios
de dichas etapas (Currículo Nacional, 2016).
El MERCL presenta etapas a escala global y etapas de evaluación, a continuación, se detalla cada una de las etapas a escala global:
Usuario básico
● A1: comprender y utilizar frases de uso diario. Puede dar y pedir información personal, puede relacionarse de manera básica
con un interlocutor que se comunique con paciencia y claridad.

● A2: comprender frases de uso diario que estén relacionadas con actividades cotidianas, describe sencillamente acciones del
pasado.
Etapas de evaluación
Comprensión Auditiva:
 A1: reconocer vocabulario y frases básicas con relación a mí mismo, familia y comunidad, siempre y cuando se hable
lento y con claridad.
 A2: comprender frases y vocabulario de información personal y familiar. Captar la idea principal de mensajes sencillos.
Comprensión de lectura:
 A1: comprender palabras y frases sencillas.
 A2: identificar y leer textos sencillos, cartas personales de fácil entendimiento.
Interacción oral:
 A1: participar en una charla sencilla, con la condición de que el receptor hable de manera clara y sencilla. Plantear y
contestar preguntas cortas.
 A2: comunicar tareas habituales de manera sencilla. Realizar intercambios sociales sencillos.
Expresión oral:
 A1: utilizar frases cortas para detallar el lugar de domicilio y círculo social.
 A2: utilizar frases para describir rápidamente la familia, educación o trabajo.
Expresión escrita:
 A1: escribir correspondencia de felicitaciones, llenar formularios con información personal.
 A2: escribir mensajes rápidos acerca de necesidades básicas. Escribir correspondencia personal.
Poniendo en contraste la normativa de la EIB en el Ecuador, en relación con la enseñanza de las lenguas indígenas, en nuestro
caso el kichwa, se puede concluir que para su mejor enseñanza y poder alcanzar los objetivos planteados por el MOSEIB, es necesario una
adecuación de sus tratamientos según esta sea L1 o L2, pues existen variados contextos sociolingüísticos. La actual normativa deja de lado
a las nuevas generaciones kichwa, que por la discriminación que sufrieron los padres y el contexto globalizador donde las lenguas de
mayor prestigio son las extranjeras, no han interactuado con el kichwa desde su primera infancia, por lo tanto, no son kichwahablantes.
También, es necesaria la estructuración de métodos de enseñanza acordes al contexto, que permitan el desarrollo de
competencias comunicativas desde el conocimiento de las reglas gramaticales de la lengua meta. Además, es necesario la utilización de un
marco de referencia para la enseñanza del kichwa, sin esto no se podrán tener objetivos claros, sin los cuales es difícil estructurar
estrategias adecuadas para la enseñanza de la lengua. Además, es necesario resaltar las ventajas que tienen los estudiantes en el
aprendizaje del kichwa que aún es comprendido por los padres y cuya gramática y léxico impactan al castellano, lo cual, en teoría, debería
facilitar su aprendizaje. Así mismo, los mismos padres pueden ayudar creando espacios de uso fuera de la escuela y dentro del hogar,
primer paso para crear otros espacios de uso con mayor prestigio. Nos ajustamos así a la teoría sociocultural, para la cual, la interacción es
fundamental en los procesos de desarrollo del lenguaje en cualquier lengua (Antón, 2010).
A partir de esto, estructuramos un conjunto de contenidos y criterios de evaluación desde la elaboración de un marco de
referencia para la enseñanza del kichwa, estableciendo actores y responsabilidades dentro de los diferentes espacios escolares y
comunitarios propuestos.
Marco de referencia para la enseñanza del kichwa
El presente marco de referencia, se elaboró acorde a los niveles requeridos para la asignatura de Lengua Extranjera
establecidos en el Currículo Nacional EGB, en el cual, el nivel requerido hasta Básica Superior es de A2 (MinEduc, 2016), que a su vez se
basa en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002). Sin embargo, este marco de referencia presentará pequeñas
adecuaciones con el fin de contextualizarlo a los requerimientos culturales y comunitarios de los contextos kichwahablantes.
9
Killariy SHUK patay equivalente a A1
El estudiante podrá:
Saludar. Comunicar sus datos de identidad: edad, nacionalidad, domicilio, profesión y/o ocupación, presentar a alguien, saber
saludos culturales y de cortesía, los días de la semana, contar, las consignas que se usan en clase, expresar gustos y actividades, presentar
e identificar a la familia, a los animales de compañía y expresiones que indican nociones de lugar y de tiempo.
10
Killariy ISHKAY patay equivalente a A2
El estudiante podrá:
Describirse física y psicológicamente, describir las actividades cotidianas de la comunidad y sus actividades en su tiempo
libre, saber el nombre de los alimentos de su comunidad y de la región, realizar compras y ventas. Los tipos de vestimenta tradicional y
general, los colores, decir las hora y fecha. Descripción en presente y pasado de situaciones cotidianas de su comunidad.
Al igual que en la enseñanza de la lengua Extranjera en el sistema EGB, cada nivel se dividirá en dos, en el cual se cambiarán
los contextos de uso, el vocabulario y el nivel de exigencia. Esto facilitará la incorporación al proceso de enseñanza del kichwa a
estudiantes que provengan de otras escuelas y tengan poco o nulo conocimiento del kichwa.
Se dividirán de acuerdo al siguiente esquema:
9 En español: Nivel Inicial 1.
10 En español: Nivel Inicial 2.

Gráfico 1: Niveles de referencia para la enseñanza del kichwa. Elaboración propia
Alfabeto del idioma kichwa unificado a utilizar
19 letras: 3 vocales y 16 consonantes
A, ch, i, h, k, l, ll, m, n, ñ, p, r, s, sh, t, ts, u, w, y.

11
- zh
Reglas de estructuración gramatical unificada
IMAK (sujeto), PAKTACHIK (complemento), IMACHIK (verbo)
Contenidos por nivel
Tabla 6. Killariy shuk: wawapash wamrakuytsapash
Pronombres personales Ñuka, kan, pay, ñukanchik, kankuna, paykuna.
Tiempo presente Terminaciones verbales. –ni, -nki, -n, etc.
verbos Kana, churana, munana, pukllana, etc.
Saludos Alli puncha, alli, tuta, alli chishi, kawsankichu, etc
Números Shuk, ishkay, kimsa, chusku, pichka, etc
Miembros de la familia Mama, tayta, turi, pani, wawki, ñaña, yaya, etc.
Días Waychu, inti, awaki, wanra, chillay, etc.
Meses Kulla, panchi, pawkar, ayriway, etc.
Animales Cuchi, llama, atallpa, kunu, cuy, etc.
Adverbios de tiempo y lugar Kancha, kay, chay, hawa, uku, etc
Partículas -mi, -pa, -pi, -ka, etc.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 7. Killariy Ishkay: wawapash y wamrakuytsa
11 Se añade el fonema <zh> al alfabeto kichwa unificado establecido en 1998 por parte de la CONAIE y la DINEIB. Este fonema pertenece al sustrato de la lengua
Kañari que forma parte de la variedad del kichwa que se habla en la zona del Cañar y Azuay. (Howard, 2010).
Verbos Mikuna, hampina, kuyana, churana, kallpana, asina, etc.
Partes del cuerpo Akcha, rinri, ñawi, sinka, kallu, kunka, etc.
vestimenta Anaku, chumpi, churana, kushma, muchiku, ruwana, etc.
alimentos Sara, purutu, uka, papa, chullpi, lumu, etc.
Colores Maywa, puka, paku, suku, waminsi, waylla, yana, etc.
Tiempo pasado -rka
hora y fecha Pacha, wata, killa, hunkay, chishi, tuta, etc.
Partículas -ku, -ruku, - -tak, -wan, -kuna, -lla, -mam, etc.
Tabla 8. Criterios de evaluación
Grado Criterios de evaluación generales por curso
Primero: nivel Killariy shuk wawa Comprensión auditiva: reconoce vocabulario básico como saludos, animales, días, miembros
de la familia.
Expresión oral: utiliza vocabulario sencillo como saludos y palabras para identificar los
miembros de la familia.
Segundo: nivel Killariy shuk wawa Comprensión auditiva: reconoce palabras y frases básicas referidas a la familia y a él mismo.
Expresión oral: expresa palabras y frases sencillas sobre el lugar donde vive y sus familiares.
Tercero: nivel Killariy shuk wawa Comprensión auditiva: reconoce expresiones de presentación básicas y saludos culturales y
los días de la semana.
Expresión oral: se presenta y saluda con frases sencillas.
Interacción oral: conversa con pares y demás con frases cortas y con dificultad y ayuda sobre
temas de sí mismo.
Cuarto: nivel Killariy shuk wawa Comprensión auditiva: reconoce diálogos y expresiones sencillas sobre asuntos familiares y
comunitarios.
Expresión oral: usa frases y expresiones sencillas sobre sí mismo y su familia.
Interacción oral: participa en conversaciones sobre su comunidad, sí mismo y su familia con
dificultad y ayuda.
Quinto: nivel Killariy shuk Comprensión auditiva: reconoce frases y expresiones cortas sobre sí mismo, su familia, la
wamrakuytsa comunidad con poca dificultad.
Expresión oral: usa expresiones sencillas para describirse a sí mismo, la comunidad, y la
familia con poca dificultad.
Interacción oral: participa en conversaciones sencillas con poca dificultad. Sobre temas de la
comunidad, de sí mismo y la familia.
Comprensión lectora: comprende palabras y frases sencillas sobre los relacionado a su familia
y comunidad.
Expresión escrita: es capaz de escribir, cartas, oraciones, carteles con frases cortas sobre su
familia y la comunidad.
Sexto: nivel Killariy ishkay wawa Comprensión auditiva: reconoce frases y palabras comunes sobre su persona, la familia,
realizar compras y ventas.
Expresión oral: utiliza variadas expresiones y frases para describir la familia, la comunidad y
sobre sí mismo.
Interacción oral: conversa sobre temas cotidianos de la comunidad de manera breve sin
mantener una conversación mucho tiempo.
Comprensión lectora: lee textos breves y sencillos como lista de alimentos, cartas breves.
Expresión escrita: escribir mensajes breves sobre sus necesidades básicas y personales.
Séptimo: nivel Killariy ishkay Comprensión auditiva: reconoce frases y palabras comunes sobre su persona, la familia,
wamrakuytsa realizar compras y ventas y demás actividades cotidianas de la comunidad.
sobre sí mismo con facilidad.
Interacción oral: conversa sobre temas cotidianos de la comunidad de manera breve y con
poca ayuda.
Octavo: nivel Killariy shuk Comprensión auditiva: reconoce frases y expresiones cortas sobre sí mismo, su familia, la
Expresión oral: usa expresiones sencillas para describirse a sí mismos, la comunidad, y la
y comunidad.
Noveno: nivel Killariy shuk Comprensión auditiva: reconoce frases y expresiones cortas sobre sí mismo, su familia, la
Expresión oral: usa expresiones sencillas para describirse a sí mismos, la comunidad, y la
y comunidad.
Décimo: nivel Killariy ishkay wawa Comprensión auditiva: reconoce frases y palabras comunes sobre su persona, la familia,
realizar compras y ventas y demás actividades cotidianas de la comunidad.
sobre sí mismo con facilidad.
Interacción oral: conversa sobre temas cotidianos de la comunidad de manera breve y con
poca ayuda.
Actores y responsabilidades comprometidas dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Docentes kichwahablantes:
El conocimiento del kichwa por parte de los docentes es relevante, pues ellos deberán encargarse de visibilizar el kichwa en los
espacios escolares, tanto en horas clase, como en las horas libres, pues el uso constante de la lengua kichwa es fundamental para que los
estudiantes empiecen a acostumbrarse y adecuarse al idioma, además de integrar vocabulario pertinente a las demás clases que imparten,
ejecutando estrategias comunicativas dentro de las clases de kichwa.
Docentes no kichwahablantes:
Deberán integrar dentro de sus clases vocabulario básico relacionado a cada materia que imparten. Integrarse en la medida de
lo posible a las actividades comunicativas que se realicen en la escuela y la comunidad, ya sean estas reales o simuladas.
Familiares kichwahablantes:
Utilizar la lengua kichwa en los hogares con el fin de restablecer la transmisión familiar de la lengua. Conjuntamente, en la
medida de lo posible, utilizar el kichwa, ya sea con saludos, en los espacios comunitarios con otros kichwahablantes, incluyendo a
estudiantes con frases relacionadas a los contenidos que se establecieron previamente.
Familiares no kichwahablantes:
Involucrarse de manera activa en las actividades comunicativas que se desarrollen dentro y fuera de los espacios escolares. Su
participación servirá de motivación a los estudiantes.
En conjunto:
Todos los involucrados, deberán trabajar conjuntamente desde la adecuación de las estrategias vinculadas a la enseñanza del
kichwa como en las responsabilidades de cada una de ellos.
Espacios escolares y comunitarios a usar:
Aula
Desde el aula, el docente debe establecer las estrategias didácticas adecuadas al método comunicativo, con el fin de introducir
al estudiante en los contenidos y competencias a adquirir y en las actividades que se realizarán fuera del aula. Además, debe pensarse en
la utilización de recursos novedosos como videos, juegos, canciones, dramatizaciones, etc.
Escuela
Los espacios escolares, como el patio o el huerto, deben entenderse como espacios de aprendizaje, en los cuales los estudiantes,
maestros y padres puedan interactuar por medio de la lengua, de acuerdo a sus competencias.
Comunidad
La comunidad será el espacio clave donde lo aprendido en la escuela se ponga en práctica, ya sea por medio de interacciones
simuladas o interacciones reales en la lengua meta. Aquí se involucrarán todos los miembros de la comunidad de acuerdo a sus
competencias comunicativas.
Consideraciones finales
El retroceso lingüístico de la lengua kichwa, deviene del desprestigio histórico que ha llevado a muchos de sus hablantes a
favorecer el uso cotidiano del castellano a lo largo y ancho del territorio nacional, ya sea en espacios de uso laborales, comerciales,
educativos, etc., no sólo en los espacios urbanos, sino también en espacios educativos, comunitarios y rurales. No obstante, hay que tener
en cuenta que la educación es un pilar fundamental dentro de la revitalización de una lengua, con lo cual, promover el uso activo del
kichwa, dentro de espacios educativos específicos, permitirá que las nuevas generaciones se familiaricen con la lengua y logren interactuar
dentro de diferentes contextos comunicativos específicos y reales. Así pues, la inclusión de los espacios comunitarios y familiares debería
preservar la lengua y vincular a los padres de familia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En ese sentido, las planificaciones y las actividades planteadas deberían potencializar el uso de la lengua en los espacios
comunitarios y escolares, ello gracias al apoyo de los padres de familia y docentes de la Institución, que promoverán el uso de los
componentes lingüísticos del kichwa en los estudiantes, entendiendo el aprendizaje como una cuestión que depende de la interacción con
otros sujetos. Sin embargo, esta inclusión debe sustentarse a través de un conjunto de contenidos y criterios de evaluación estructurados
que permitan, a lo largo de la experiencia escolar, desarrollar competencias comunicativas, que se complejizarán en la medida que
atraviesan los niveles escolares. A partir de esto, se recomienda la aplicación de un instrumento diagnóstico que detecte las competencias
lingüísticas de cada estudiante y que permita delimitar programas de enseñanza del kichwa, ya sea lengua materna o segunda lengua,
junto a sus pensamientos y sentimientos hacia la lengua, pues estas actitudes son factores preponderantes en el proceso de asimilación y
aprendizaje de una lengua. El lenguaje determina el pensamiento, la cultura y conlleva sociológicamente hacia una forma de pensar y
actuar específica en cada comunidad lingüística que la usa, por tal razón, es necesario conocer la realidad sociocultural-lingüística de la
zona, creando estrategias de reconocimiento, prácticas y aprendizajes de la lengua dentro de determinados contextos, con el fin de evitar
que los padres y madres dejen de enseñar a sus hijos la lengua originaria (el kichwa), impidiendo así el retroceso lingüístico.
En este sentido, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB, 2014), se enmarca en la construcción del
Estado plurinacional e intercultural y, en el desarrollo sostenible y sustentable, con visión a largo plazo:
El Ecuador, es un país multilingüe y plurinacional, en el que cohabitan las nacionalidades: Awa, Epera, Chachi, Tsa’chi, Kichwa, A’i
(Cofán), Pai (Seco- ya), Bai (Siona), Wao, Achuar, Shiwiar, Shuar, Sapara y Andwa. En razón de su existencia y el derecho
consuetudinario, cada nacionalidad tiene derecho a contar con su propia educación. Estas nacionalidades conviven con los descendientes
de las culturas: Valdivia, Huancavilca, Manta, Yumbo; y, los pueblos Afroecuatoriano, Montubio y Mestizo. (MOSEIB, 2019, p. 13).
Al lado de ello, se trabajan y desarrollan los currículos interculturales específicos, respondiendo a la pertinencia cultural y
lingüística de los pueblos y nacionalidades indígenas, afros y montubios y, se emplean de manera obligatoria, en todas las instituciones
educativas interculturales del país: “El Ministerio de Educación del Ecuador, puso en efecto en el año 2017 la implementación de los
Currículos nacionales Interculturales Bilingües, elaborados en lenguas de las nacionalidades, que corresponden a herramientas
curriculares que fomenten el desarrollo de la interculturalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje.” (MINEDUC, 2017). Estos
currículos son un gran impulso para la enseñanza-aprendizaje desde y para los pueblos y nacionalidades del país, donde los mismos se
adaptan desde el contexto sociocultural que se encuentra el docente y el estudiante, fundamentándose en la lengua de la nacionalidad, con
sus particularidades y diferencias: “Los pueblos y nacionalidades están en proceso de revitalización de su conocimiento y sabiduría
ancestral. El SEIB promueve sistemas de educación y evaluación integrales, la promoción flexible y el respeto a los ritmos de aprendizaje
de las personas, tomando en cuenta los aspectos psicosociales, la capacidad creativa para superar las formas de evaluación que priorizan
únicamente aspectos lógico-verbales y memorísticos” (MOSEIB, 2019, p. 13).
Así, los hablantes del castellano y de las lenguas indígenas, o bilingües coordinados, subordinados e incipientes designan de
manera estricta y restringida condicionamientos y factores causales que determinan el funcionamiento de mecanismos y motivaciones de
cambio lingüístico que evolucionan drásticamente dependiendo de las actitudes que se tienen frente al uso de las lenguas y su variación
en contextos y realidades de interacción.

Desde este enfoque, el retroceso lingüístico está atravesado por un complejo conjunto de actitudes que llevan a una alteración
de los perfiles generales de las estructuras de las lenguas y su interacción en contextos bilingües, ello basado en la omisión compleja de la
presencia de diferentes factores que actúan dependiendo del contexto sociológico heterogéneo ecuatoriano. De allí que, algunas
comunidades hayan construido actitudes lingüísticas que van más allá de los meros esquemas conceptuales sobre el bilingüismo y la
interferencia interlingual, las cuales pueden resumirse de la siguiente manera:
Existe un prejuicio lingüístico hacia las lenguas indígenas, lo cual deviene en un uso y aprendizaje constante de la lengua castellana y del
inglés.
1. El castellano incita a la construcción de imaginarios positivos alrededor de su uso en contextos sociales mayoritarios.
2. Las actitudes de orgullo lingüístico alrededor de las lenguas indígenas están atravesadas por un status académico, es decir, los
estudios alrededor de estas y la reivindicación de algunos indígenas “intelectuales” ha ido ampliando el valor simbólico y la
importancia de su uso dentro de diferentes contextos.
3. El castellano suscita actitudes colectivas basadas en un prestigio generalizado que se legitima a través del progreso económico,
social y cultural.
Así pues, la interacción lingüística en contextos bilingües se determina, muchas veces, a través de los códigos lingüísticos del
castellano, donde las actitudes positivas se expresan frecuentemente a través del orgullo colectivo respecto a las particularidades que la
interacción entre lenguas construye, es decir, los códigos opuestos usados paralelamente, preservan una oposición fonológica que derivan
en apreciaciones relacionadas con el valor comunicativo y con las deficiencias de uso de la lengua minoritaria. Por tanto, la coexistencia de
dos o más lenguas dentro de las comunidades y los pueblos del Ecuador está determinada por el contexto y las actitudes hacia las
lenguas, que, si bien son positivas en la lengua mayoritaria, las mezclas e interacciones entre las dos lenguas dentro de los contextos
educativos, acaban construyendo dialectos dados desde la cosmovisión regional y transmutados y explicitados dentro del funcionamiento
comunicativo de la lengua dominante. La noción de dialecto está dada desde el interior de las comunidades hablantes, ya que es común
escuchar dentro de los territorios mestizos cercanos a las comunidades indígenas expresiones como “lengua de los indios”, “dialecto de
los indios” o “palabras mal usadas por los indios”. Así, las repercusiones dentro de los hablantes de las comunidades acaban legitimando
las concepciones y prejuicios alrededor de las lenguas, pues asumen que lo que hablan constituye un dialecto y no una lengua en todo el
sentido estricto de la palabra. Esto no sucede cuando se hacen relaciones con otras lenguas como el inglés y el castellano específicamente.
Las interacciones entre las diferentes lenguas acaban constituyéndose como un nuevo uso lingüístico que se implementa en el argot
cotidiano y que reconstruye y mantiene viva la lengua minoritaria. De ahí que, se haya generalizado dentro de los procesos comunicativos
ecuatorianos la mezcla y la interacción entre las dos lenguas mayoritarias: el kichwa y el castellano, ello evidenciado en expresiones como:
12 13 14 15
“¿Qué hora es ñaña ?”; “Me voy a sacar la caracha ”; “Vamos a Yawarkucha este lunes”; “Está rico ese tsawar mishki ”; “Vamos con
16 17
el wawa a bautizarlo; “mi tayta ya está un poco viejo”.
Este uso frecuente de kichwismos dentro de las interacciones comunicativas en castellano, atraviesan y generalizan las
capacidades diatópicas que se reconocen en las marcas y las expresiones de una comunicación común, además, dentro del uso de las
lenguas indígenas pueden rastrearse interferencias en el uso de verbos y artículos tomados del castellano.
Dentro de los contextos educativos de la EIB, la diversidad lingüística integra transversalmente las culturas, no obstante, la
particularidad de uso depende muchas veces del género y la franja etaria. Por ejemplo, se sabe que las mujeres que han superado los 30
años y, cuya lengua materna es diferente al castellano, tienden a poseer una competencia comunicativa deficiente en la segunda lengua o
12 Palabra kichwa para referirse de hermana a hermana.
13 Palabra kichwa para referirse a la costra de una herida.
14 Topónimo kichwa que significa “Laguna de Sangre”.
15 Palabra kichwa para referirse a una bebida dulce elaborada a partir del agave.
16 Palabra kichwa para referirse al niño o niña.
17 Palabra kichwa para referirse a un padre o persona masculina con autoridad dentro de la comunidad o familia.
lengua de relación intercultural, lo que las lleva a comunicarse frecuentemente en su lengua materna dentro de actividades familiares y
comunitarias en las que los niños interactúan desde su conocimiento escaso o desde la repetición de un léxico recurrente y común a las
actividades que se realizan a diario.
En contraste, se presenta la situación masculina, quienes, debido a las interacciones comerciales con los contextos mestizos,
han dominado una competencia lingüística en la lengua castellana que les permite interactuar de una manera fluida, tanto en su
comunidad, como fuera de ella. De tal modo que, los procesos diglósicos y bilingües son más acentuados dentro del género masculino, ya
que las interacciones comunicativas femeninas se relegan a las labores del hogar o a las relaciones comunitarias establecidas para las
mujeres, lo que impide que tengan un mayor acceso a las estructuras castellanas y construyan prejuicios lingüísticos alrededor de su
lengua materna. Sin embargo, las mujeres de las comunidades prefieren que sus hijos aprendan e interactúen a través del castellano y
releguen la lengua indígena a contextos cerrados o privados, lo cual evita que las estructuras de la lengua de los padres se afiancen y se
usen en contextos comunitarios y educativos.
Se puede afirmar entonces que, en muchos contextos interculturales bilingües, la educación se imparte desde el castellano y se
relega la enseñanza de las lenguas indígenas a un plano en el que, muchas veces, los docentes no poseen las competencias en la lengua de
la comunidad, lo cual reafirma las estructuras de la lengua dominante y desplaza la lengua minoritaria hacia un uso restringido del hogar.
Estas particularidades hacen parte de los problemas de la EIB en el Ecuador, ya que el prestigio de una lengua sobre las otras ha impuesto
una dificultad en los aprendizajes de segundas lenguas, específicamente en el aprendizaje de lenguas indígenas, pues los movimientos
globalizantes han vinculado los procesos económicos con el imaginario de los aprendizajes de lenguas, en los que prevalecen la
circulación de estereotipos monetarios que acaban permeando dentro de los procesos de adquisición de las lenguas.
Por tanto, las interrelaciones lingüísticas han pasado a ocupar un fenómeno determinado dentro de una franja etaria que ha
intentado imponer el uso de la lengua castellana dentro de sus contextos inmediatos, relegando las lenguas indígenas a un uso lexical
reducido en el que la intensidad de su empleo se denota y se intensifica dependiendo de las intenciones sociales, económicas, políticas y
educativas.
Con lo cual, la educación se relaciona desde dos ejes supuestamente equivalentes: desde la visión occidental presente en las
estructuras castellanas y desde la cosmovisión de la lengua indígena como un conjunto integrado de saberes ancestrales. Si bien, los
estudiantes reconocen la importancia de los saberes de su comunidad, desconocen la importancia del aprendizaje de la lengua en los
procesos de legitimación social propia. A esto se suma la hegemonía de la lengua castellana, que se instaura a través de un pacto implícito
dentro de las relaciones educativas entre maestros y alumnos. Además, el castellano, generalmente, es la única lengua vehicular que
transmite los contenidos planteados en los materiales didácticos, casi todos escritos en esta misma lengua. Con lo cual, el aprendizaje de
las lenguas indígenas ocupa un espacio reducido en las escuelas, pues su uso se limita a las horas marcadas en el horario de clase para el
aprendizaje de estas. Es más, la enseñanza-aprendizaje de las lenguas minoritarias se centra en la repetición de léxico y en el uso de
métodos audiolinguales que buscan el aprendizaje limitado de la lengua en pro de cumplir con los dictámenes mínimos de aprendizaje
impuestos por el Ministerio de Educación Nacional. Adicionalmente, los profesores indígenas que intentan enseñar las lenguas, carecen
de formación pedagógica y de materiales didácticos estimulantes e interesantes para los alumnos, lo cual acaba reforzando el uso de la
lengua mayoritaria por los propios docentes indígenas. El problema surge en el momento de la enseñanza desde el castellano, pues estos
docentes presentan interferencias lingüísticas o diglosia, errores lexicales repetidos por los estudiantes a través del aprendizaje de los
diferentes contenidos y de las interacciones comunicativas diarias. Y si bien, desde el punto de vista occidental constituye un problema,
desde las concepciones andinas puede verse esta interacción lexical como una posibilidad que potencializa la conexión entre dos visiones
diferentes de mundo y entre dos estructuras semánticas que se relacionan con el fin de ampliar las interrelaciones culturales y sociales
dentro de la diversidad ecuatoriana.
Desde este punto, la escuela como un lugar privilegiado, debería potencializar el aprendizaje de las lenguas indígenas, pero no
reducirlo a este espacio, sino que debería extender, como lo plantea el MOSEIB, los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia espacios
comunitarios no formales, en los que el funcionamiento de la lengua se explicita a través de actividades diarias. Además, la gestión del
conocimiento involucra convergencia, de tal manera que se convierte en “un proceso en que los participantes crean y comparten
información a fin de llegar a una compresión mutua” (Díaz, s/f, p. 1). Estos usos interlingüísticos, posibilitarán un dominio en el que la
lengua castellana permitirá responder y mezclar sus estructuras con vocabularios de las lenguas locales, hasta que la apropiación lexical
los lleve a la diferenciación estructural, al uso específico y la separación lingüística de las dos lenguas. Estos ejercicios podrían tratarse a
través de lo que Krashen (1985) denominó como imput, donde los estudiantes pueden aprender las lenguas indígenas durante la
interacción diaria con los miembros que manejan la lengua dentro de su contexto inmediato, comprendiendo las situaciones y las
variaciones de los usos comunicativos de la lengua, evitando la desaparición y el desuso de las lenguas minoritarias ecuatorianas y
poniendo en práctica la filosofía pedagógica del “Buen vivir comunitario” o Sumak Kawsanamanta Yachay, en el que prima el equilibrio de
las relaciones humanas y la naturaleza.
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CV DE LOS AUTORES:
Carlos Pazmiño Aguilar
Licenciado en Ciencias de la Educación Intercultural Bilingüe por la Universidad Nacional de Educación, UNAE. Actualmente es tutor del
programa de profesionalización Docente de la misma Universidad y cursa una especialización en investigación social en CLACSO,
con la cual busca reforzar sus procesos académicos, los cuales giran en torno al estudio de la lengua kichwa y su función social.
capazdp@gmail.com
Jennifer Paola Umaña Serrato
PhD. en letras por la Universidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil. Ha publicado diferentes artículos en revistas y libros internacionales,
en los que destacan escritos académicos, críticos y periodísticos. En su investigación postdoctoral analizó diferentes textos y discursos
producidos en la frontera paraguayo-brasileña. Actualmente, es docente de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe en la
Universidad Nacional de Educación, Ecuador. umaita2003@yahoo.com.mx
Danilo Xavier Granizo Jaramillo.
Licenciado en Educación Intercultural Bilingüe graduado de la Universidad Nacional de Educación UNAE, actual docente del idioma
kichwa, ambiente de aprendizaje “Ñukanchik Wasi” y pensamiento computacional. Tallerista y ponente de experiencias educativas
interculturales. jaramillogranizodanilo@hotmail.com

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RETROCESO LINGÜÍSTICO DEL KICHWA EN EL ECUADOR: UNA PROPUESTA

PARA LA REVITALIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Jennifer Paola Umaña Serrato

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Danilo Granizo Jaramillo

ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA DE INNOVACIÓN UNAE

diferentes niveles y criterios de evaluación, en miras a una revitalización de la lengua.

revitalize the language.

contextos y accionares comunitarios.

entendiendo la diversidad como un plus y no como una dificultad.

para crear otros espacios de uso social.

Inicios del retroceso lingüístico de la lengua kichwa en el Ecuador

que los oprimían y que estaban regularizados dentro de la Cédula Real.

históricos y libertades políticas.

que se desarrollaron alrededor de la instauración de los nuevos Estados en América Latina.

Herencia colonial: las políticas lingüísticas en la nueva República del Ecuador

de la imposición del nuevo Estado-nación.

considerasen mestizos y relegasen su cultura y su lengua (Rodríguez, 2017).

letrada, homogénea y castellanizada (Rodríguez, 2017).

(Enciclopedia del Ecuador, en Kowii, 2013, p. 154).

imponer su lengua durante el tiempo colonial como medio de relación y comunicación.

extrapolar a lenguas diferentes, como en el caso del kichwa y el castellano.

castellano les daba acceso a mayores oportunidades de desarrollo económico y social.

evidencian los antecedentes de la presencia y pervivencia de la lengua y la cultura kichwa.

cultura nacional” (art. 1).

desiguales entre la población indígena y no indígena.

Situación del kichwa en la actualidad

estimar el aumento de la población kichwahablante:

Censo 2001 Censo 2010 Porcentaje de crecimiento

323789 443874 37,08%

Fuente: INEC. Elaboración propia.

Rango de edad Censo 2001 Censo 2010 Porcentaje de crecimiento

0 a 14 130.281 130.156 -0,09%

15 a 39 138.255 175.080 26,6%

40 a más 112.747 138.638 22,9%

Fuente: INEC. Elaboración propia.

censo del 2001.

emigrado hacia otros países hasta finales del 2007.

Provincia Censo 2001 Censo 2010 Porcentaje de crecimiento

Azuay 2.716 2.379 -12,4%

Bolívar 7.665 9.737 27,03%

Cañar 8.752 7.752 -11,4%

Carchi 353 289 -18,1%,

Cotopaxi 20.696 21.893 5,7%

Chimborazo 48.399 44.096 -8,8%

Imbabura 22.216 20.650 -7,04%

Loja 884 2.362 167,1%

Tungurahua 9.902 10.314 4,16%

Fuente: INEC. Elaboración propia.

0 a 14 130.281 130.156 -0,09% -0,11%

15 a 39 138.255 175.080 26,6% 23,37%

40 a más 112.747 138.638 22,9% 20,75%

Total 323.789 443.874 37,08% 30,06%

Fuente: INEC. Elaboración propia.

presentan más posibilidades de desarrollo social y económico en los contextos contemporáneos.

Lagunas y Ñamarin de la Parroquia Saraguro en la Provincia de Loja” indica que:

saraguros que ya ni siquiera hablan ni entienden el Kichwa.

clave para que ésta se mantenga y logre trascender en el tiempo.