PRO CIENCIA Conicet. (1986) Matemática. Metodología de la enseñanza.

Buenos
Aires. Páginas 78-86.

Terc era sección

Planificación de nuestra tarea

1. ¿Qué enseñamos?
- "¿Cómo vas con el programa? ¿Ya diste...?
- ¡No! ¡Estoy atrasadísimo!"

Si analizamos los programas vigentes para cualquier curso, vemos

invariablemente que son demasiado extensos. Por eso:
Se impone una selección de
contenidos.

- "¿Entendieron tus alumnos el úl-

timo tema?
- Muy pocos. Necesitaría más
tiempo. Es un tema muy impor-
tante. Hay que darlo con más
profundidad, proponer más ejer-
citación, dejar que ellos solos
descubran las propiedades... Pero
eso lleva tiempo, y me atraso con el
programa. Así que yo ya estoy en el
tema siguiente. Si no aprenden,
paciencia, pero los programas hay
que terminarlos".

¿Qué le respondería usted a este:

profesor? Leonardo da Vinc¡. Estudio del
rostro humano.
Nosotros le diríamos que:

Si no hay aprendizaje no se ha cumplido con el programa aunque

se hayan agotado todos los temas

No se sienta usted más atado al programa que a una buena

enseñanza. Anímese a suprimir aquellos temas que no considere de
importancia, reduzca el tiempo destinado a algunos si lo cree
conveniente, introduzca los que le resultan necesarios.

No olvide además que actualmente se confiere al Departamento de

asignaturas afines la facultad de seleccionar los contenidos y
modificar los programas con acuerdo de la dirección.

De todos modos la selección de contenidos no es tarea fácil, como no

es fácil establecer criterios para ello. Recurrimos, por eso, a un

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autorizado trabajo publicado por UNESCO: Nuevas tendencias en la

enseñanza de la matemática, Volumen 3, Montevideo, 1973.

En los últimos 15 años, debido a la influencia de matemáticos

profesionales y a las recomendaciones de numerosas conferencias
nacionales e internacionales, se ha insistido abundantemente en que
los programas de matemática de las escuelas elemental y secundaria
eran obsoletos y se han fijado nuevos objetivos de la enseñanza de la
matemática. Como resultado de investigaciones realizadas en
distintas partes del mundo y de la insistencia de calificados
especialistas, actualmente están prácticamente fuera de discusión las
siguientes características de la enseñanza de la matemática:

1) Enseñar matemática actualizada, incluyendo probabilidades y

estadística y matemática numérica.

Mientras que algunos temas tradicionales (como la aritmética

comercial) o ciertas habilidades (como largos cálculos con números
de varias cifras) se consideran de menor importancia, el interés por
otros temas y su forma de exposición han crecido verticalmente,
haciendo que los mismos sean tratados, en forma de espiral, en todos
los niveles de la enseñanza. La aritmética y el álgebra elemental se
tratan actualmente de manera muy distinta de la tradicional,
dándoles un mayor y más profundo significado. En muchos
programas, algunos en curso de experimentación, se está
reemplazando el tradicional tratamiento sintético de la geometría, por
otro más dinámico, a través de las transformaciones, coordenadas,
vectores y a veces métodos algebraicos. Algunos temas, como
proposiciones abiertas, números enteros, etc., han sido pasados de la
enseñanza secundaria a la primaria.

El lenguaje de la teoría de conjuntos, con las relaciones y aplicaciones

entre ellos, se enseña tanto en su forma verbal como en la forma
escrita y diagramada. También algunos elementos de lógica, como
proposiciones y proposiciones abiertas, significado preciso de los
principales conectivos lógicos, algunas reglas de inferencia, etc., se
incluyen generalmente en todos los programas.

En cuanto a los sistemas numéricos (números naturales, enteros,

racionales, etc.), actualmente se definen y distinguen de manera
mucho más precisa que antes. La aritmética modular suele formar
parte de los programas. Aunque es necesario todavía mucho trabajo
experimental, es cada día mayor la tendencia a introducir, desde los
primeros años, los elementos de la probabilidad y de la estadística, y
también los del cálculo y matemática numérica, pues se considera
que estos temas, en sus rudimentos, forman parte esencial de la
cultura matemática actual. Por "matemática numérica" se entiende

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algo más que la simple calculatoria. Ella incluye la teoría de los

algoritmos numéricos, procesos iterativos, diagramas de flujo,
combinatoria, estimación de errores, uso de operadores, sistemas
lineales, programación lineal, etc. Si bien no hay que pensar en
enseñar con detalle las técnicas especiales de cada uno de estos
temas, conviene mostrar aquellas que tienen aplicación general, a
manera de ejemplo de cómo la matemática pura puede ser aplicada a
la solución (exacta o aproximada) de problemas de la vida real. La
tradicional exclusividad en el estudio de las ecuaciones y fenómenos
bien determinados, ha sido sustituida por el énfasis hacia las
desigualdades, inecuaciones, aproximaciones y fenómenos aleatorios.

La mayoría de estos temas serán tratados en las distintas estructuras

de nuestro curso, pero quizá usted ya pueda contestar a algunas de
estas preguntas y justificar las respuestas.

1. ¿Está de acuerdo con las tendencias actuales el eliminar algunos

ejercicios del tipo tradicional de multiplicación de números naturales,
en primer año para incluir, por ejemplo, el problema siguiente?

Queremos colocar en tres clavos, carteles en los que hay dibujada

una letra en cada uno. ¿De cuántas maneras es posible hacerlo?

¿Si las letras fuesen 6? ¿Si las letras fuesen 4?

¿Si fuesen 5 letras y 4 clavos? ¿Si fuesen 5 letras y 2 clavos? ¿Si
fuesen m letras y n clavos?

2. ¿Está de acuerdo con las nuevas tendencias restar algunas horas a

factorización de polinomios para incluir algunos problemas simples de
programación lineal?

3. ¿Está de acuerdo con las nuevas tendencias eliminar el tema de

semejanza en tercer año para incluir los axiomas de grupo?

4. ¿Está de acuerdo con las nuevas tendencias eliminar problemas de

mezcla en segundo año, para introducir algunas ideas de cálculo
aproximado?

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2) Enseñar la matemática fuertemente unificada por medio de los

conceptos básicos y de las estructuras fundamentales.

En los nuevos programas de matemática, los conceptos modernos de

álgebra juegan un papel unificador que se nota en todas las ramas.
Muchos capítulos de la matemática clásica, aparentemente no
vinculados entre sí, se pueden presentar ahora de manera unificada o
muy relacionada, gracias a los poderosos conceptos básicos de los
conjuntos, relaciones, aplicaciones, operaciones, morfismos, etc., y a
las estructuras fundamentales, como los monoides, grupos, anillos,
cuerpos, espacios vectoriales, álgebra de Boole, etc. La terminología
y el simbolismo básico de la teoría de conjuntos se acostumbran a
introducir muy temprano (desde la escuela primaria), pero el
momento en que estos conceptos unificadores y las estructuras de-
ben estudiarse explícitamente y en forma separada, lo mismo que la
mayor o menor amplitud que debe darse a este estudio, son
cuestiones todavía en discusión, variando mucho según las distintas
opiniones personales. Por ejemplo, los programas inglés y francés
discrepan profundamente al respecto.

5. ¿Está de acuerdo con las tendencias actuales utilizar las

transformaciones en el plano para estudiar geometría?

3) Desarrollar la matemática conceptual, junto con la habilidad en el

cálculo.

Actualmente se considera más importante que los alumnos adquieran

conceptos, que habilidad en el cálculo basada en práctica rutinaria.
En la escuela primaria, se estima que las actividades manuales y la
incitación al descubrimiento son los métodos más apropiados para
que los niños aprendan y asimilen, con todo su significado, los
conceptos matemáticos de los números naturales y sus operaciones,
así como los números enteros, fracciones, conjuntos, relaciones, etc.
En todos los niveles, el punto de vista de los conjuntos y de las
estructuras es muy útil para relacionar unos conceptos con otros.
Mostrando explícitamente las propiedades matemáticas básicas, como
la conmutatividad de ciertas operaciones, la transitividad de ciertas
relaciones o la monotonía de ciertas funciones, los alumnos entienden
mejor el cómo y el por qué de la manera de proceder en los cálculos,
en el manipuleo de expresiones algebraicas, en la resolución de
ecuaciones, etc.
Es cierto que este énfasis en la parte conceptual de la matemática ha
hecho que algunas veces se descuidara la ejercitación práctica, hasta
el punto que han sido frecuentes las críticas a la "nueva matemática”;
achacándole inutilidad para los cálculos. Sin embargo, una buena
comprensión de los conceptos lleva unida la habilidad para aplicarlos
y transferirlos a nuevas situaciones. Esto sin perjuicio de que algunos

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conceptos deban completarse con otros para que lleguen a ser

operacionales, siendo a veces necesario el desarrollo de algunas
técnicas formales (cálculo con expresiones algebraicas, un mínimo de
cálculo mental, familiaridad con las operaciones numéricas básicas)
que deben ser conocidas y practicadas periódicamente. Es decir, un
mínimo de cálculo rutinario sigue siendo necesario. Pero aún este
cálculo debe presentarse a partir de situaciones que atraigan la
atención del alumno y justifiquen su necesidad, con lo cual resultará
seguramente menos aburrido y más eficiente.

6. ¿Está de acuerdo con las nuevas tendencias suprimir, en tercer

año, operaciones con polinomios a más de una indeterminada para
reemplazarlo, por ejemplo, por cálculo aproximado de raíces de un
polinomio?

7. ¿Está de acuerdo con las nuevas tendencias eliminar los ejercicios

en que se debe calcular con expresiones decimales, ya que ellos
ofrecen demasiadas dificultades para algunos alumnos?

8. ¿Es conveniente, según el trabajo que estamos leyendo, presentar

periódicamente alguna serie de ejercicios de operaciones
combinadas?

4) Enseñar la matemática tanto como un cuerpo de conocimientos

abstractos, como en su carácter de un útil instrumento operacional.

La matemática ha sido siempre, y sigue siendo, un instrumento de la

mayor importancia en física, biología y en todas las ciencias naturales
y sociales que utilizan modelos matemáticos para resolver sus
problemas. Llama la atención, sin embargo, que este papel
fundamental de la "reina de las ciencias" no ha sido tenido
mayormente en cuenta en muchos de los nuevos programas.

Una razón de ello, es la siguiente. En muchos países, la

modernización de los curricula ha consistido esencialmente en una
nueva presentación unificada y rigurosa de la matemática, a cargo de
matemáticos puros, que empezó en el nivel de investigación, fue
descendiendo a la universidad y luego a las escuelas secundaria y
elemental. Los ejercicios contenidos en los nuevos textos, raramente
se refieren a situaciones externas a la matemática misma, siendo
muchas veces artificiales y sin nada o muy poco que ver con
problemas de la vida real.

Aunque hay algunas excepciones, las aplicaciones de la matemática

son generalmente olvidadas en la enseñanza de la matemática.
Actualmente se insiste en que esto debe corregirse y que la
matemática debe enseñarse tanto como un cuerpo de conocimientos

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autónomos y abstractos, como en su carácter de instrumento opera-

cional de suma utilidad.

9. De acuerdo con este párrafo: ¿será conveniente no hablar de la

estructura de grupo en la escuela media ya que este concepto no
tiene aplicaciones?

Proponga algún tema de los programas actuales de cualquier curso

que pueda relacionarse con algún tema de:

Física Biología
Química Historia
Sicología Medicina
Derecho Arquitectura
Agronomía Economía

5) Enseñar la matemática como una disciplina en continua expansión.

En la mayoría de los países, siguiendo una larga tradición, la

matemática ha sido siempre presentada como un cuerpo de
conocimientos pre-fabricados, en el cual todo parece estar hecho y
terminado. Algunas partes de la matemática, como la geometría, se
han enseñado casi siempre como disciplinas estáticas, axiomatizadas
desde afuera, mientras que otras partes se han enseñado como
colecciones de recetas para ser aplicadas mecánicamente.
Destacados matemáticos, como Polya, han dicho y repetido con
insistencia, que enseñar la matemática de esta manera era dar una
imagen distorsionada de lo que es la verdadera actividad matemática,
en gran manera inductiva. Análogas críticas han sido hechas a ciertos
programas de la "nueva matemática".

Hay que ir dando a los alumnos, a medida que progresan en sus

estudios, más oportunidades para intervenir de manera activa en los
procesos típicos de la actividad matemática, como buscar modelos,
ensayar generalizaciones posibles, hacer demostraciones propias, etc.

Hay que mostrar problemas abiertos (algunos no resueltos) de los

que tanto abundan, incluso a un nivel elemental, tanto en geometría
como en aritmética. De esta manera se va desarrollando en el
alumno, el sentimiento de que la matemática es una disciplina con
vida, siempre creciente, con muchos problemas no resueltos y que la
actividad matemática es un quehacer dinámico, poderoso e impor-
tante.

11. ¿De este párrafo se desprende que no es conveniente presentar a

la geometría a partir de axiomas?

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6) Presentar una imagen clara de la metodología de la matemática.

Así como en la enseñanza de las ciencias naturales se insiste mucho

en que los alumnos deben aprender el "método científico”; con su
poder y sus limitaciones, también en la enseñanza de la matemática
hay que procurar instituir a los alumnos acerca de la metodología
usada en las actividades matemáticas. Esto incluye la comprensión de
la naturaleza y del poder y limitaciones del proceso de
matematización, que comprende los procesos de simbolización
(construcción de un modelo matemático adaptado a una situación
real), interpretación (pasar del modelo a la situación), definición y
axiomatización. Los papeles complementarios de la inducción y de la
deducción, deben también señalarse con insistencia.

También es importante a este respecto, llamar la atención sobre el

proceso de demostración en matemática y hacer mención explícita de
distintos métodos de demostración. En ciertos puntos no hay
unanimidad de opiniones, por ejemplo, acerca de si conviene o no
iniciar a los alumnos en el análisis de la equivalencia de sistemas
axiomáticos, consistencia e independencia de un sistema de axiomas,
distinción entre lenguaje y metalenguaje, etc.

Desde luego que la metodología mencionada debe aprenderse a

través de mucha actividad matemática y durante un período de varios
años. Esta cuestión, como varias de las señaladas en el punto
anterior, será objeto de especial interés en nuestro curso y en
particular en la Estructura Modular 2.

7) Prestar atención a la motivación y desarrollo de actividades

positivas respecto de la matemática.

La motivación tradicional para el estudio de la matemática ha sido a

través de factores externos: utilidad para las otras ciencias y para la
vida diaria, transacciones comerciales, etc., pero estas motivaciones
pueden producir, a veces efectos contrarios.
Hay otras maneras para inducir a los alumnos a dedicarse seriamente
a las actividades matemáticas y desarrollar en ellos actitudes
positivas respecto de la misma. "…hacer que el alumno sienta la
misma emoción que experimenta un investigador cuando encuentra
la solución de un problema que le preocupaba, o el placer que
produce la belleza y simetría de ciertas formas o ideas. Puede ser una
maravillosa experiencia para el alumno ver la forma que toma la
representación gráfica de una relación en un sistema de coordenadas,
o puede sentirse atraído por la teoría que representa lo que sucede
cuando 100 bolillas son sacadas al azar de una urna que contiene
bolillas de distintos colores, o interesado por la búsqueda de un
número natural que tenga 317 divisores. Tal vez se despierte en él

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una profunda curiosidad y afán de mayores conocimientos ante la

demostración de que existen infinitos números primos".

En el informe del simposio de la Unesco, en 1962, sobre la enseñanza

de la matemática, se mencionaron varias posibles formas de
motivación: interés en ciertos juegos; problemas individuales a
elección del alumno; aplicaciones de distinta índole; satisfacción al
resolver ejercicios; espíritu de competencia (olimpíadas); nociones
históricas sobre el desarrollo del pensamiento matemático; belleza de
la construcción racional de la matemática, etc.

Ya nos hemos referido, en parte, a estas cuestiones y lo seguiremos

haciendo a lo largo de todo el curso. Creemos importante agregar
que la posibilidad de ubicar a la matemática dentro de la cultura
ayudará a utilizar este criterio. Debemos, para ello, aprovechar
cuanta oportunidad tengamos para mostrar el desarrollo histórico de
las ideas matemáticas, las relaciones entre este desarrollo y el
pensamiento filosófico y la actividad artística correspondiente a su
época. Que el alumno tome conciencia de que la matemática no es
una “torre de marfil”.

8) Definir la matemática necesaria al ciudadano medio de nuestra

sociedad.

¿Cuál es el mínimo de conocimientos matemáticos que debe poseer el

ciudadano medio de nuestra sociedad? ¿Cuál es el papel de la
matemática dentro del concepto moderno de cultura? ¿Cuál debe ser
la matemática básica que debe enseñarse en las escuelas, común a
todos los alumnos, cualquiera que sea su futura actividad? Estas
cuestiones adquieren actualmente una importancia primordial, sobre
todo ante la general democratización de la educación. Se trata de
decidir cuáles deben ser los conocimientos matemáticos de una
persona, para poder ser considerada como "alfabeto matemático".

Hay indicios de que, por ejemplo, unos conocimientos básicos sobre

probabilidad y estadística, una introducción a la computación y a la
programación, unos elementos de cálculo infinitesimal y ciertas
cuestiones de "matemática numérica", deben considerarse
integrantes del alfabetismo matemático, sobre todo pensando en los
alumnos que no seguirán estudios universitarios. Puesto que el
tiempo destinado a la matemática en las escuelas primaria y
secundaria probablemente no ha de aumentar en los próximos años,
será necesario un reajuste importante en sus programas y tal vez
resultará necesario dejar como optativos, o suprimir del todo, algunos
temas que actualmente parecen importantes.

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Establecer cuál es el mínimo de conocimientos que debe poseer el

ciudadano medio es muy difícil. Se ha ensayado alguna vez efectuar
censos y encuestas para determinarlo, por ejemplo viendo cuál era la
matemática que se utilizaba en diversas profesiones. La información
no resultó relevante, la mayoría desconocía ciertas partes de la
matemática que le hubiesen sido útiles en su tarea. Alguien ha dicho
que el mínimo requerido es el que le permita leer un diario sin
efectuar consultas. Recorriendo las páginas de los diarios
encontramos muchos temas: probabilidades, estadística, cónicas
(viajes espaciales), funciones de distintos tipos aplicadas a economía,
finanzas, automotores, equipos de audio, indexaciones,…

El profesor debe estar atento a los requerimientos de "la calle". En un

momento todo el público estuvo interesado por saber qué es una
computadora, en otro se interesó por los sistemas de ahorro
indexado, luego por los plazos fijos, las calculadoras de bolsillo están
hoy en las manos de muchos "ciudadanos medios", los organigramas
y diagramas de flujo cada vez son más utilizados...

Este criterio no es fácil de utilizar, pero si logramos hacer un buen

uso de él obtendremos seguramente importantes beneficios. La
tendencia actual en muchas partes del mundo es, por otra parte,
ampliar los estudios obligatorios hasta comprender nuestro actual
Ciclo Básico. Si tal fuese la situación ¿se podría seguir con los
programas de enseñanza vigentes? ¿No sería conveniente que los
docentes fuésemos pensando e investigando sobre este tema?

Recomendamos la lectura del artículo "Comentarios ante un primer

ciclo secundario obligatorio" del Dr. Luis Santaló, aparecido en el
número 47 de la revista Conceptos, que trata sobre esta cuestión.

Si usted relee los objetivos que figuran en la Primera Sección, verá

que los criterios que estudiamos en el apartado anterior se adecuan a
algunos de ellos. Así por ejemplo esos criterios ayudarán a concretar
los objetivos 2, 3 y 4.

2. ¿Cómo planificamos nuestra tarea?

¡Y bien! ¿Cuál es nuestra tarea? Formular objetivos y, obviamente,

lograr que los alumnos alcancen los objetivos propuestos.
¿Cuáles son esos objetivos?
¿Están los alumnos en condiciones de comenzar a realizar las
actividades que los conduzcan a lograrlos?
¿Cuáles serán esas actividades? ¿Cómo habrá que conducirlas?
¿Cómo sabré si los objetivos han sido logrados?

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Las respuestas a estas preguntas constituirán nuestro plan de

trabajo. Resultan de aquí las siguientes tareas docentes:

- Determinar los objetivos.

- Efectuar el diagnóstico inicial.
- Determinar las estrategias.
- Llevar a la práctica el plan.
- Evaluar continuamente el proceso.

Nos hemos referido ya ampliamente a las cuestiones referentes a la

determinación de objetivos. Hemos partido del enunciado de algunos.
El análisis de esos objetivos nos ha llevado a estudiar los dos
componentes básicos: Conductas y Contenidos.

La determinación de los objetivos específicos es una de las tareas del

profesor que conoce la realidad de su aula, de su contorno social, etc.

Consideremos el objetivo 1 de la enseñanza de la matemática que

enunciamos en la primera sección de este módulo:

1. Desarrollar y perfeccionar las capacidades potenciales relacionadas

con las operaciones mentales ligadas a las actividades matemáticas.

Este objetivo es muy general. Por otra parte no se refiere a ningún

contenido. Supongamos que elegimos el contenido: sistemas de
ecuaciones lineales.

A partir del objetivo 1 podemos redactar objetivos más específicos.

Por ejemplo:

1. Identificar si un sistema dado es o no de ecuaciones lineales.

2. Expresar un problema dado por medio de un sistema de
ecuaciones lineales.
3. Aplicar el método más conveniente para resolver un sistema de
ecuaciones lineales.
4. Aplicar la resolución de un sistema de ecuaciones lineales a
problemas que puedan resolverse mediante este procedimiento.
5. Demostrar que si a las ecuaciones de un sistema lineal se las
multiplica por un número distinto de cero, se obtiene un sistema
equivalente al dado.

Cada una de las expresiones anteriores nos informa sobre:

¿Qué debe hacer el alumno? (conducta) ¿Cómo lo manifiesta? (es
observable)

Por ejemplo las redacciones:

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• Comprender que ciertos sistemas de ecuaciones lineales no admiten

solución.
• Desarrollar habilidades para expresar un problema por medio de un
sistema de ecuaciones lineales.

No están formuladas en términos de conductas observables y por lo

tanto no son una buena guía para construir ninguna actividad.

Los primeros son más específicos que los últimos, a pesar de que
estos son más específicos que el 1 del cual partimos.

Cuando hablemos de objetivos específicos nos estaremos refiriendo a

formulaciones en términos de conductas observables en el alumno,
que permitan construir actividades y ejercicios que ellos deban
efectuar.

Actividades

1) Ordenar desde el más general al más específico los siguientes

objetivos:
a) Operar con números racionales.
b) Efectuar adiciones de números racionales de igual denominador.
c) Efectuar adiciones de números racionales.

2) Indique cuáles de los siguientes objetivos están redactados en

términos de conducta observable:

a) Calcular la raíz cuadrada aproximada de un número racional.

b) Definir logaritmo de un número real.
c) Comprender el concepto de ángulo inscripto.
d) Dominar las propiedades de los paralelogramos.
e) Aplicar la noción de grupo.
f) Demostrar el teorema de Thales.
g) Poseer el concepto de probabilidad.
h) Participar en las olimpíadas matemáticas.
i) Entender la estructura de las tablas de verdad.
j) Compartir la tarea intelectual.

El diagnóstico inicial es imprescindible para conocer si los alumnos

están o no en condiciones de actuar con éxito en las actividades que
deben realizar para lograr los objetivos.

La elección de las estrategias obligará a tener en cuenta las

recomendaciones metodológicas.

Toda la tarea deberá ser continuamente evaluada (no queremos decir

calificada) para detectar desvíos, necesidades de reorientación, etc.

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Tenemos ahora una visión general del problema de la planificación de

nuestra tarea.
En los próximos módulos iremos estudiando cada aspecto en
particular.

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