relación maestro-alumno = lo que expresa y, oculta la relación del salón de clase por la vía del

lenguaje

"curriculum oculto", que puede traducirse como lo que no se ve, ni se dice, pero se enseña por
vías sutiles, ideologizadas, subconscientes y frecuentemente mas efectivas... "lo que se dice, por el
hecho de no decirlo".

Conviene detenerse en la ultima: el aprendizaje como forma de relación que permite la

transmisión de conocimientos pero, sobre todo, como forma de transmisión de propuestas
ideológicas diversas

La relación interhumana entre los que en la universidad enseñan y aprenden

Tres tipos de vínculos definen las relaciones entre la gente. Estos tres tipos de vínculos han sido
aprendidos con seguridad en el seno de la familia, pienso en el vínculo de dependencia (cuyo
modelo es intergeneracional: padres- hijos); en un vínculo de cooperación o mutualidad (cuyo
modelo es intersexual: pareja y fraterno: hermano-hermana), y un vínculo de competencia
desglosable en: competencia o rivalidad intergeneracional, competencia o rivalidad sexual y
competencia o rivalidad fraterna

El vínculo de dependencia esta presente siempre en el acto de enseñanza y se expresa en

supuestos tales como: 1)que el profesor sabe mas que el alumno; 2)que el profesor debe proteger
al alumno de cometer errores; 3)que el profesor debe y puede juzgar al alumno; 4)que el profesor
puede determinar la legitimidad de los intereses del alumno: 5)que el profesor puede y/o debe
definir la comunicación posible con el alumno.

el profesor es quien pauta el tiempo el espacio y los roles de esta relación. Al mismo tiempo el
profesor es el que instituye un código y un repertorio posible. Al hacerlo, integra loscódigosy
repertorios más compartidos del lenguaje oral o escrito, los códigos y repertorios(4),
institucionales del organismo donde se imparte la enseñanza, los códigos de su disciplina y los
códigos personales o estilos (estos por lo general más difusos e implícitos) a través de los cuales, y
solo a través de ellos, se pueden comprender sus mensajes

Me refiero, en síntesis, específicamente a todo lo que se dice por el hecho de no decirlo. El

profesor puede pensar que sus intenciones son “buenas” –y serlas a un nivel consiente-, pude
pretender en el alumno la reflexión critica, el aprendizaje creador, la enseñanza activa, la
promoción de la individualidad del alumno, su rescate como sujeto, pero definido el vinculo
pedagógico como un vinculo de sometimiento, resultaría extraño que tales objetivos pudieran
llegar a concretarse.

Los estudiantes no se emancipan al graduarse. En realidad, no les permitimos emanciparse hasta

que hayan demostrado durante dieciséis años su deseo de ser esclavos. Quizás parezca exagerada
esta comparación entre un estudiante y un esclavo; sin embargo, lo que este autor que no es
pedagogo sino psicólogo esta enfatizando es lo que de un modo mucho más preciso destacó Freud
-por ejemplo en “El malestar en la cultura”- al demostrar las formas sútiles en que las normas
sociales son internacionalizadas estableciéndose “en el interior del individuo” como una forma de
control interno comparable a un ejército instalado en una sociedad conquistada: la agresión
volcada hacia adentro, donde la coerción interna es remplazada o por la culpa o por la vergüenza
de transgredir lo que se supone correcto, donde la agresión se vuelve intrapunitiva o donde
asistimos consternados a formas más o menos larvadas de estupidización progresiva.

No resulta imposible entender entonces porque la estructura acedémica constituye muchas veces
un lastre contra la investigación o, por lo menos, un severo obstáculo para el desarrollo de esas
actitudes que desde un punto de vista psicológico debierá definir a un investigador ( desconfianza
ante lo obvio que “naturalmente” es o “debe ser” así, antidogmatismo radical, honestidad
intelectual, compromiso social). Sin embargo, desde cierto ángulo, no cabe duda de que los
universitarios están en un rol, privilegiado dentro de la comunidad. Este privilegió no deriva sólo
del hecho de que son pocos los que tienen acceso a la enseñanza superior, sino de la posibilidad
que supuestamente el estudio brinda, de insertarse una vez estudiado entre los que más conozcan
la totalidad xxxx cultural.

Insisto en que se enseña tanto con lo que se enseña como con aquello que no se enseña; muchas
veces lo que no se enseña es lo vital. La distorsión tanto academicista como tecnocrática de la
enseñanza no son más que un ejemplo de la forma en que estimulamos la formación de
especialistas en un sector de la realidad social, que al desconocer el sentido de las relaciones más
profundas entre las partes del sistema socio-cultural en que estamos inmersos, se constituirán
eficientes perpetuadores del estado de cosas actual.

No estoy defendiendo con esto la necesidad de prescindir de las instituciones de enseñanza y

remitir a una acción irreflexiva la actividad de los técnicos, científicos y profesionales. Por en
contrario, entiendo que debemos procurar la formación de universitarios capaces de entender y
asumir su actividad con el sentido de una autentica praxis, y que la formación de este tipo de
intelectual no puede efectuarse con las formas tradicionales que aun ahora impregnan la
enseñanza, traducidas en el vínculo profesor-alumno.

Siempre me llamo la atención, al estudiar biografías de grandes descubridores o inventores,

observar las luchas internas (muchas veces externas) contra lo aprendido (que es reflejo del
contexto ambiental internalizado), Severas crisis internas precedían aquellos descubrimientos o
comprensiones más importantes acerca de las relaciones entre los hombres o de ellos con la
naturaleza o la cultura. Esto es negado cuando se enfatiza que el descubrimiento consiste en un
acto intuitivo o irreflexivo que las grandes ideas o concepciones eran producto de un acto
accidental.

Estas características observables en los alumnos a medida que transcurre su formación, muestran
a las claras la instauración progresiva de un “superyo científico”, en la que el conocimiento se
instaura sobre la fórmula “saber es poder”. De este modo la relación establecida entre el profesor
y el alumno en el plano de lo interpersonal, donde el saber presunto del profesor es el
instrumento de coerción con el cual puede instaurar el poder dentro del aula, es traducida en el
plano intrapersonal en modos progresivos de castración intelectual,

Pero lo que sí esta claro, y en lo que coincido plenamente es en la denuncia del claro isomorfismo
que existe en las relaciones del sistema social de la sociedad global y las relaciones imperantes en
el aula.

Todo lo que venimos viendo aleja la imagen romántica que habla de la educación como de un acto
de amor.
Dadas las circunstancias este es un peligroso estado de alucinación o ilusión una mezcolanza de
fantasías, estallidos, hacia fuera y hacia adentro de corazones destrozados, resarcimientos y
venganzas (...), Pero cuando la violencia de disfraza de amor una vez que se produce la fisura entre
el ser y el yo, interior y exterior, bien y mal, todo el resto no es si no una danza infernal de falsas
cualidades. Siempre se admitió que si se divide el ser por la mitad, si se insiste en arrebatar esto
sin aquello, si uno se aferra al bien sin el mal, rechazando al uno en pro del otro, sucede que el
disociado impulso malo, ahora malo en un doble sentido, retorna para impregnar y posesionarse
del bien y dirigirlo hacia sí mismo.

El problema esencial es que nada es excepto aquello que se hace por alquimia del sistema. En una
sociedad en que la competencia por los bienes culturales básicos es un pivote de acción, no es
posible enseñar a la gente a amarse los unos a los otros

La represión, pienso, está en la mayor parte de los actos educativos que emprendemos y no sólo
abrimos perspectivas sino a costa de negar la forma en que hemos seleccionado esas perspectivas
erigiéndonos en la autoridad que debe dictaminar acerca de cuáles perspectivas son válidas y
cuáles perspectivas son inválidas. En la medida en que los profesores sigamos por ejemplo
seleccionando las alternativas posibles, las alternativas no serán otra cosa que imposiciones y la
liberalización de las aulas no será más que una forma sutil y engañosa de seguir operando como
agentes socializantes en el sentido represivo del término.

La agresión asume formas directas e indirectas. Bajo la forma directa basta observar el modo en
que se comporta un profesor en las situaciones de examen, en la comunicación dentro del aula, en
la comunicación informal con sus 8 alumnos para reconocer una mezcla difusa de deseos y
dificultad de acercamiento a los alumnos. Es una muletilla en los diálogos en que el profesor lleva
las de perder. “¿Usted sabe con quién esta hablando?” Esta forma lo recoloca en la cátedra, la
distancia de la situación de conflicto interpersonal con la que se ve enfrentado, y así se ubica en un
papel superior. Tomando la cátedra como baluarte, contesta desde ahí de un modo oracular.
Desde luego, esta situación tiene su contrapartida en la forma habitual en que los alumnos se
dirigen a sus profesores, considerándolo fundamentalmente en las facetas de su rol referidas al
ejercicio de la autoridad y articulando complementariamente el modo autocrático, demagógico,
paternalista, etc., en que el profesor ejerce su poder.

Los alumnos que, cada vez en un grado mayor, se acercan a las carreras humanísticas –y esto en
todos los países del mundo- nos revelan una búsqueda del hombre que está cada vez más alejado
de las universidades o de las carreras pretendidamente científicas o técnicas. Lamentablemente
no se trata de recuperar al hombre a través de una carrera. Las ciencias del hombre,
lamentablemente, no son más humanas que el resto. Las mismas observaciones enunciadas hasta
ahora que se aplican a ellas, no están excluidas de la necesidad de una revisión crítica sistemática
de sus objetivos y contenidos. Recuperar al hombre es la tarea de toda carrera, sobre todo
teniendo en cuenta que la alineación no es un fenómeno restringido al plano del vínculo profesor
y alumno. Es una búsqueda que rebasa la elección de tal o cual carrera. Se trata no de un
humanismo en el sentido de incluir materias filosóficas o reemplazar tales contenidos por otros en
los planes de estudio, sino de un humanismo que muestre al conocimiento como una construcción
de los hombres que, así como puede contribuir a mejorar, enriquecer y humanizar la vida de los
hombres, puede servir como refuerzo ideológico para justificar una progresiva esclavitud
No es necesario subrayar más mi idea de que entiendo al orden académico como
coercitivo.Quisiera, para sintetizar, mostrar tres formas que asume la restricción y tres posibles
respuestas. 1)Existe en primer lugar una restricción que podríamos llamar física, que consiste en la
exclusión de la vida civil (como vimos en Goodman). Esta restricción varia de país en país y tiene
un sentido específico en el nuestro, en que el ingreso, y sobre todo la permanencia, en la
universidad es, en cierto modo, un privilegio. La exclusión de la vida civil asume distintas formas
ideológicas, desde “A la universidad de viene a estudiar ” hasta una concepción de la universidad
como isla (sea democrática, sea revolucionaria). La respuesta a esta forma de restricción es la
progresiva politización, donde se incremento la preocupación por el afuera y se rompen los límites
de la universidad como una isla de cultura dentro de una comunidad donde ocurren
acontecimientos de naturaleza política sólo aptos para “los granates” o para “los políticos”. 2) Una
forma indirecta de restricciones es la formación de especialistas a través de la fragmentación del
conocimiento, o la sustitución del conocimiento por una franca transmisión de ideología. Es este
caso la respuesta requerida es una crítica filosófico-científica que apunte a los aspectos
ideológicos y a los supuestos que dan sentido a aquello que se enseñe. 3) Otra forma indirecta de
restricción deriva del modo en que se enseña que, como hemos tratado de mostrar, constituye
una fuente de aprendizaje de modalidades y de relaciones a través de las cuales sé meta-aprenden
modelos que reproducen la verticalidad externa en el ámbito universitario

Enseñar a los alumnos a pensar y a ejercer la reflexión crítica es una meta que frecuentemente
mencionamos como inherente a la función docente. Sin embargo, muchas veces esto no pasa de
ser una enunciación de buenos propósitos. Repetidores en lugar de seres pensantes, receptores
en lugar de evaluadores, es el producto lógico de las formas en que enseñamos, que reflejan
aquellas según las cuales hemos aprendido.

Sin embargo, mucho hay que hacer en las escuelas, en los institutos y en las universidades. Se
trata de esclarecer el sentido de esa política y el modo en que los profesores estamos dispuestos a
ser auténticos educadores “abarcando la mente y el cuerpo de nuestros alumnos, su pensamiento
y su imaginación, sus necesidades intelectuales tanto como efectivas” a los efectos de convertirlos
en auténticos sujetos. Instaurar al alumno como persona, como eje de nuestra labor pedagógica
para así incorporarlo, sí, pero de un modo más consciente y más crítico, en la sociedad de la que
forma parte. Nuestro verdadero compromiso es triple: como científicos y educadores, crear una
nueva imagen al hombre, (rol desmitificante); como auténticos humanistas, crear la imagen de un
hombre nuevo (rol reestructurante); como ciudadanos, contribuir al nacimiento de un hombre
nuevo (rol revolucionario).