Educacion - Hibrida

Educación híbrida:
tender puentes
entre la cultura digital
y la escuela
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tender puentes entre la cultura digital y la escuela
Índice
Síntesis ... pág. 3
Objetivos
Módulo 1. Educación híbrida: definiciones, horizontes y nuevas perspectivas ... pág. 5

1. Introducción
2. ¿Qué es la educación híbrida?
3. La educación híbrida: de la biología a un abordaje sociocultural
4. Las posibilidades en conflicto y el modelado mutuo: algo más que una
adaptación al medio
Módulo 2. La cultura digital y el trabajo docente: explorando los modelados mutuos

y las posibilidades en conflicto ... pág. 14
1. El activo modelado de las plataformas: la codificación de las conexiones
sociales y la datificación
2. El botón Me Gusta y el principio de popularidad
3. La configuración por defecto
4. Algoritmos, huellas digitales y sesgos de confirmación
5. Algoritmos y sesgos codificados
6. ¿Víctimas de un engaño?
7. El modelado mutuo y las negociaciones en la escuela
8. Reflexiones sobre el trabajo docente
Módulo 3. Consumos culturales en medios digitales: puentes entre la enseñanza

y la cultura digital ... pág. 29
1. Los consumos culturales en medios digitales
2. De los videojuegos a la literatura de terror
3. Del streaming y los streamers a la ciencia ficción y las variedades del español
4. De la enciclopedia a Wikipedia
5. Reflexiones finales
Actividad: ¡Una Wiki para compartir consignas!
Cuestionario de Evaluación final ... pág. 38
Bibliografía ... pág. 41

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Síntesis
Este curso invita a los y las docentes a abordar la educación híbrida en uno de sus
aspectos centrales y quizás menos explorados. Con esto nos referimos al desafío
que, dentro de esta modalidad, involucra la tarea de tender puentes de sentido
entre la cultura digital y el trabajo docente, y hacerlo de modo a la vez reflexivo y
crítico, e interpelando a nuestros alumnos como sujetos culturales.
En el Módulo 1, comenzamos por explorar la noción de educación híbrida y el sentido

que cobra en el actual escenario educativo y digital. Luego, ofrecemos un marco con-
ceptual tecno-educativo, pedagógico y didáctico que busca abordar dos de los desafíos
de la modalidad de educación híbrida: 1. la incorporación de la cultura digital y los
consumos culturales en medios digitales propios y de nuestros alumnos y alumnas como
parte del trabajo docente y la enseñanza; 2. la reflexión conceptual y crítica que su-
pone dicha incorporación según las coordenadas del contexto específicamente escolar.
Para abordar estos desafíos, en el Módulo 2 invitamos a los y las cursantes a con-
ceptualizar la apropiación de medios digitales como parte de las negociaciones
inherentes a nuestro quehacer en las escuelas y dentro del sistema educativo, con
sus tensiones, posibilidades y condicionamientos. La noción de negociación supone
comprender que los medios digitales ofrecen una infraestructura orientada a mo-
delar activamente nuestras prácticas, al mismo tiempo que nosotros nos apropia-
mos de dichos medios según nuestros contextos, búsquedas e intereses.
Por último, en el Módulo 3 nos dedicamos a recuperar las experiencias de docentes

y especialistas que han incorporado los consumos culturales en medios digitales
como parte de su enseñanza y analizamos las estrategias metodológicas que han
utilizado para poner en diálogo la cultura digital con los saberes escolares de sus
disciplinas, en el marco de sus condiciones efectivas de trabajo. Hacia el final del
curso, invitamos a los y las docentes a producir y socializar propuestas de enseñan-
za que tiendan puentes de sentido entre los consumos culturales en medios digita-
les y el trabajo que realizan cotidianamente en sus escuelas con sus estudiantes.
Objetivos
1. Explorar el concepto de educación híbrida y los desafíos y las posibilidades que

ofrece para la enseñanza y los aprendizajes de los y las estudiantes en el actual
escenario educativo y digital.
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2. Conocer en profundidad diversas herramientas conceptuales tecno-educativas,

pedagógicas y didácticas que permiten reflexionar crítica y productivamente
sobre los desafíos que la cultura digital les ofrece a la escuela, el currículum, la
enseñanza y el trabajo docente.
3. Analizar distintas experiencias de docentes y especialistas que han incorporado

los consumos de la cultura digital propios y de sus alumnos y alumnas como parte
de su enseñanza.
4. Elaborar y socializar propuestas de enseñanza que incorporen de modo significati-

vo las prácticas y consumos de la cultura digital como parte del trabajo docente.
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Módulo 1
Educación híbrida: definiciones, horizontes
y nuevas perspectivas
1. Introducción
La experiencia pandémica ha mostrado el lugar central e irremplazable que la
escuela —con su espacio físico, sus rituales, sus formas de sociabilidad, modos de
organizar el tiempo, el espacio, la comunicación y la transmisión del saber— ocupa
en los procesos pedagógicos, y también la función nodal que cumple como garante
del derecho social a la educación. Una de las premisas de las que parte este curso
es que, incluso en el marco de un retorno progresivo a la presencialidad, el trabajo
y los aprendizajes que los y las docentes hemos realizado con el fin de sostener la
continuidad pedagógica durante la experiencia pandémica constituyen objetos va-
liosos sobre los cuales podemos volver reflexivamente tanto para mirar hacia atrás
y preguntarnos qué pasó y cómo pasó, como para entender mejor hacia dónde
vamos y seguir construyendo y reconstruyendo nuestras prácticas.
El retorno a la presencialidad lleva las huellas de una experiencia que hemos atra-
vesado juntos y en la que hemos aprendido mucho. Esto se debe en parte a la
masividad y velocidad con la que tuvimos que incorporar las tecnologías digitales
durante el período “de emergencia” durante el cual “salimos” de la modalidad pre-
sencial para sostener la continuidad pedagógica. En el camino encontramos formas
de hacer más o menos convincentes, más o menos adecuadas, más o menos efica-
ces. Algunas se quedarán con nosotros por un buen tiempo o incluso siempre. Otras,
tal vez, no volverán a formar parte de nuestros repertorios de prácticas.
Pasada la emergencia, se nos ofrece, entonces, un tiempo para la reflexión y se

abre la oportunidad de reconocer y profundizar los aprendizajes realizados, llenar
de sentido los problemas que hemos encontrado y comenzar a preguntarnos, al
igual que actualmente hacen muchos/as docentes (Prieto, 2021): ¿qué hacemos,
entonces, con todo aquello que hemos hecho y aprendido en estos últimos años?
Para comenzar a responder juntos/as estas preguntas, en este curso nos fijamos
dos grandes objetivos. El primero es volver sobre la educación híbrida transcurri-
da en pandemia como un incidente crítico (Edelstein, 2011): una oportunidad de
aprendizaje y reflexión que nos permita transitar el pasaje de una hibridez forzada,
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como la que vivimos en los años 2020 y 2021, hacia formas elegidas/significativas
de lo híbrido; es decir, formas que no resulten de una imposición circunstancial
y que, por el contrario, cobren sentido para los y las docentes y el desarrollo de
su trabajo en las escuelas; para que la enseñanza y los aprendizajes de nuestros/
as alumnos/as se vean interpelados por los problemas que nos ofrece el escenario
tecno-cultural y educativo actual.
El segundo es explorar la noción de educación híbrida para —al igual que han
hecho otros antes que nosotros/as— recrearla desde los problemas y desafíos que
se nos presentan actualmente en la escuela y el trabajo docente. Lo que pretende-
mos, entonces, es apropiarnos de esta noción para abordarla haciendo foco en lo
que entendemos es uno de sus aspectos centrales y menos explorados: los puentes
de sentido que los y las docentes podemos tender entre la cultura digital, con
sus transformaciones, y nuestro trabajo y enseñanza en las escuelas.
2. ¿Qué es la educación híbrida?
La educación híbrida no es un fenómeno de origen reciente en el campo educativo.

Desde hace ya algunas décadas actúa designando, de modo general, propuestas
educativas que alternan entre la educación presencial y —tecnologías digitales
mediante— la educación a distancia o virtual. Otras definiciones procuran preci-
sar de modo más acabado esta caracterización un tanto amplia y advierten que
la hibridez no solo requiere distribuir los contenidos entre plataformas y clases
presenciales, como suele pensarse, sino también avanzar sobre transformaciones
que contemplan la complejidad de los procesos pedagógicos: entre ellas, “desa-
rrollar modelos de enseñanza y de aprendizaje que permitan capturar la atención
y el interés de los estudiantes por aprender y asegurar interacciones significativas
e integradas del estudiante con el contenido, con sus compañeros y con los docen-
tes” (Arias Ortíz et al., 2020: 6).
Un breve rastreo de la noción de hibridez nos conduce al campo de la Ecología de

medios (Scolari, 2015), donde, desde hace ya algunas décadas, los medios −y en
particular los medios masivos y digitales− vienen siendo conceptualizados a través
de metáforas ambientales y biologicistas, y de nociones como “evolución”, “coevo-
lución”, “supervivencia”, “extinción” e “hibridación”. Estos y otros conceptos confi-
guran un campo semántico y un marco conceptual relativamente homogéneo y orgá-
nico. Sirven para explicar los procesos de cambio en la esfera mediática y el influjo
que estos tienen en la percepción que los individuos tienen del mundo. Por ejemplo,
permiten explicar cómo tecnologías más antiguas, como el teclado QWERTY, desarro-
llado para la máquina de escribir, han evolucionado al ser hibridadas y remediadas
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(recreadas) por tecnologías más nuevas, como las tablets o los smartphones, y el
modo en que medios como Internet han transformado a otros como la televisión, los
libros y la radio en sus contenidos. También procuran explicar cómo nuestros modos
de estar y ser en el mundo se ven impactados por fenómenos que han emergido en la
última década, como los smartphones y las plataformas digitales.
Infografía interactiva La hibridez en la ecología de medios

https://view.genial.ly/61dc92c9c73f1f0daced71e9/interactive-ima-
ge-la-hibridez-en-la-ecologia-de-medios-or-modulo-1-educacion-hibrida
A partir de la irrupción de la pandemia y la posterior adopción de modalidades edu-

cativas que, a lo ancho y a lo largo del país, alternaron entre la presencialidad y la
virtualidad, la noción de educación híbrida cobró nueva fuerza en la Argentina y el
mundo. En el marco de este nuevo escenario, el concepto no solo fue recuperado
en más de una oportunidad para explicar el devenir de los procesos pedagógicos
a caballo entre la virtualidad y la presencialidad, sino que también fue recreado
y actualizado para dar cuenta de problemas y desafíos distintos de los que había
referido y explicado hasta entonces.
Así, en los últimos tiempos han surgido nociones alternativas, como la de esce-
narios combinados, formulada por Educ.ar y orientada a recrear y actualizar la
noción de educación híbrida y así dar cuenta de “un escenario nuevo, indefinido
y más complejo, sin historia ni demasiada experiencia previa: un esquema que
combina —de múltiples formas según el lugar y el momento— enseñanza virtual
y presencial” (Sagol et al., 2021: 8). Si bien el concepto de escenarios combina-
dos comparte varios rasgos con el de educación híbrida —incluso lo señala como
antecedente directo—, a diferencia de este último, se esfuerza por comprender y
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explicar el diseño de tramas didácticas y la selección de entornos y recursos que

en los últimos años han desarrollado los y las docentes de modo dinámico, con el fin
de combinar distintas dimensiones de su trabajo: clases presenciales y virtuales de
acuerdo a horarios, días y cupos de asistencia variables; la articulación de grupos
de estudiantes que asistían a las escuelas con otros que no lo hacían; el trabajo
coordinado de actividades que se desarrollaban de modo virtual o presencial según
variaciones inesperadas en la situación sanitaria, entre otros. En síntesis, se trata
de nuevas palabras que arriban para dar cuenta de nuevas realidades.
Infografía interactiva
https://view.genial.ly/60f57e6e5f450d0d6caee3fa/interactive-content-es-
cenarios-combinados-i02-caracteristicas-eduhcacion-combinada
En particular, en este curso nos proponemos conocer con mayor profundidad una
dimensión que entendemos es central para desarrollar formas de educación híbrida
que combinen de modo significativo la presencialidad y la virtualidad. Con esto nos
referimos al desafío que involucra para el trabajo docente tender puentes de sen-
tido entre la cultura digital y la enseñanza. Para ello, nos dedicaremos a conocer
tanto los modos en que los medios digitales buscan modelar activamente nuestras
prácticas y consumos, como las formas en que, con distintos fines, los sujetos nos
apropiamos activamente de dichos medios para enseñar. En el tramo final de nues-
tro recorrido —el Módulo 3—, analizaremos distintas estrategias para incorporar los
consumos culturales en medios digitales en nuestra enseñanza y diseñaremos una
actividad con ese mismo objetivo.
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3. La educación híbrida: de la biología a un abordaje

sociocultural
Para comenzar, en este curso vamos a tomar distancia de la metáfora biologicista
de la ecología de medios, con su mirada centrada en el modo en que estos objetos
evolucionan y configuran ambientes que influyen en la percepción de los sujetos.
En su lugar, nos valdremos de un enfoque sociocultural que permite poner foco, ya
no en los medios digitales, los ecosistemas mediáticos y su influjo en la percepción
humana, sino en las prácticas que desarrollan los sujetos en contextos particulares,
como son las escuelas, y en las permanentes negociaciones que las personas y co-
munidades entablamos con los medios digitales, con el objetivo de llevar adelante
nuestro trabajo y la enseñanza. ¿Qué implicancias tiene esta nueva mirada para el
modelo de educación híbrida?
La educación híbrida ha sido pensada, de modo general, como el producto de for-

mas de enseñanza y de aprendizaje que realizan una articulación de distintos eco-
sistemas tecnológicos —fundamentalmente, el virtual y el presencial—, para explo-
tar las posibilidades y las mejores herramientas de cada uno de ellos. De acuerdo a
la metáfora de tipo biologicista, los sujetos se aclimatan y adaptan a las posibilida-
des que brindan los distintos medios para sobrevivir —es decir, para poder enseñar
y aprender— en la escuela.
Pensar la hibridez desde una perspectiva sociocultural y en términos de una negocia-

ción nos habilita, en cambio, a observar que la apropiación de medios digitales que
realizamos como docentes en las escuelas no es una adaptación al medio para sobre-
vivir o evolucionar, ni tampoco simplemente una explotación de las mejores posibili-
dades tecnológicas de cada entorno —aunque, sin dudas, podamos elegir medios que
nos resulten más útiles que otros para nuestro trabajo—. Más bien, la metáfora de
la negociación supone prestar atención a que los medios digitales —los dispositivos,
las aplicaciones, las plataformas y otras herramientas que utilizamos— llevan en sí
inscriptos modos de uso, y posibilidades y condicionamientos particulares, desarro-
llados por quienes producen esos medios, y con los que nosotros, los y las docentes,
negociamos permanentemente cuando llevamos adelante nuestro trabajo.
En síntesis, integrar tecnologías —ya sean estas propias de la virtualidad o la pre-

sencialidad— nunca constituye simplemente elegir las mejores tecnologías, sino ne-
gociar, desde las condiciones y objetivos de nuestro trabajo, con las posibilidades y
condicionamientos que brindan dichas tecnologías y con los propósitos e intereses
de quienes las desarrollan.
Segundo, pensar la educación híbrida desde una perspectiva sociocultural nos per-
mite comprender que los límites entre los ámbitos digitales y presenciales son mu-
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cho más porosos de lo que solemos escuchar y por eso, al margen de que usemos
o no dispositivos tecnológicos en el aula, permanentemente la cultura digital está
atravesando lo que sucede en las escuelas. Los modos en que leemos, escribimos,
nos comunicamos y nos entretenemos se encuentran ineludiblemente atravesados
por la cultura digital y los modos de conocer que esta nos propone, y lo cierto es
que, por eso mismo, los consumos en medios digitales permanentemente ingresan
en voces de alumnos/as y docentes como parte de las conversaciones y negociacio-
nes de sentido que suceden en las aulas.
Detengámonos un instante en las relaciones que entablamos con nuestros teléfonos

celulares cotidianamente. Las plataformas que utilizamos a través de los disposi-
tivos móviles tienen, entre otros, el propósito de captar nuestra atención y soste-
nerla el mayor tiempo posible —algo en lo que profundizaremos en el Módulo 2—.
Hay quienes dicen, incluso, que la competencia entre las grandes plataformas que
conforman el ecosistema mediático tiene un solo y gran botín: nuestra atención,
que, en gran medida, es la que les permite a las plataformas recolectar grandes
volúmenes de datos y monetizarlos.
¿Qué nos dice todo esto acerca de nuestro trabajo? El uso de notificaciones y soni-
dos de nuestros dispositivos colabora, por un lado, en la organización de nuestra
vida y nuestros consumos (por ejemplo, cuando nos suscribimos a un canal de You-
tube, recibimos una notificación cada vez que se publica un contenido nuevo). Por
otro, al mismo tiempo, esto inserta nuestra atención en un circuito de disponibili-
dad permanente que también impacta en nuestras formas de socializar y desarro-
llar nuestras actividades (Crary, 2014). Podemos preguntarnos: la disponibilidad de
información que brindan los estados de los mensajes (entregado, recibido, leído)
de aplicaciones como Whatsapp, ¿no ha condicionado acaso los tiempos en que
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respondemos en las conversaciones? Durante el período de educación remota de

emergencia y el momento posterior, de educación híbrida, pero también durante la
presencialidad, ¿no hemos aprendido, como parte de nuestro trabajo, a fijar pautas
y también a negociar con esa información y con las notificaciones y estímulos que
convocan nuestra atención incluso en horarios no laborales?
Estos ejemplos bien simples, en los que profundizaremos más adelante, ilustran
que, más que mundos distintos entre los cuales nos movemos para adaptarnos y
sobrevivir y evolucionar, los ámbitos culturales ofrecen límites porosos entre sí y,
por eso, los modos de conocer que nos ofrecen los medios digitales y la virtuali-
dad atraviesan distintas esferas de la vida humana incluyendo la educativa y, en
particular, la presencialidad escolar. Esa ineludible porosidad no corre solo en una
dirección, es decir, desde los medios digitales hacia las escuelas, sino también en la
posibilidad de que la escuela cumpla un rol central en la reflexión sobre el uso de
medios digitales. Es, precisamente, esto lo que nos invita a volver sobre la cultura
digital, no meramente de forma evolutivo-adaptativa, sino reflexiva y crítica.
4. Las posibilidades en conflicto y el modelado

mutuo: algo más que una adaptación al medio
Como hemos visto, cuando pensamos la educación híbrida en términos de las ne-
gociaciones realizadas por los docentes con los medios digitales para realizar su
trabajo, el foco de nuestra reflexión pasa a ubicarse en las distintas demandas,
intereses y objetivos que vehiculizan las tecnologías, que no siempre son coheren-
tes entre sí y que muchas veces se dan de modo encontrado con las de la escuela;
algo que Dussel y Trujillo (2018) han denominado posibilidades en conflicto: “los
medios ofrecen posibilidades en conflicto, opciones y tensiones que dependen de
cómo se inscriben en contextos específicos” (171).
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En el siguiente cuadro, podemos observar un ejemplo bastante simple —pero no

por ello menos ilustrativo— de cómo las búsquedas e intereses de distintos actores
sociales se inscriben en los rasgos y modos de circulación de un objeto particular:
una noticia de actualidad, y cómo estos elementos son negociados en la escuela.
Lo cierto es que al ingresar a la escuela, la noticia es y deja de ser lo que era, y

todas esas búsquedas de actores y medios distintos que se inscriben en ella y le
dan forma ofrecen condicionamientos y posibilidades diferenciales para su uso en
el espacio de la escuela. La noticia como objeto es a la vez una pieza informativa,
un contenido diseñado específicamente para circular por una plataforma en la que
debe competir por nuestro click —algo que deja marcas en la ambigüedad de su tí-
tulo—; pero también es un recurso educativo, sobre el cual la docente hará recortes
particulares según sus intereses, que no están guiados por las lógicas de los nego-
cios de las plataformas ni por la búsqueda de informar y atrapar nuestra atención
del periodista, sino por otras dimensiones, vinculadas al currículum escolar, a la
mirada pedagógica de el/la docente, sus condiciones materiales de conectividad,
y a las condiciones de sus alumnos y su escuela —quizás, podemos pensar, ha selec-
cionado la noticia en la Web porque sacar fotocopias le resulta más costoso—.
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Así como nosotros utilizamos los medios digitales y los convocamos a las aulas de
distintos modos, estos medios condicionan y modelan desde sus propias búsquedas
—sobre todo, como veremos en detalle más adelante, las de sus modelos de nego-
cio— los modos en que los utilizamos como parte de nuestras prácticas culturales.
Esto es lo que se llama: modelado mutuo (Selwyn, 2011); un modelado en el que es
difícil poner atención si solo nos enfocamos en las bondades de la cultura digital o si
nos concentramos en la necesidad de adaptarnos, evolucionar y sobrevivir, en lugar
de aproximarnos a dicha cultura desde una mirada más compleja, crítica y reflexiva.
Ahora podemos preguntarnos: ¿cómo se desarrolla específicamente este modelado mu-

tuo en la escuela? En el próximo módulo nos dedicaremos a explorar esto en detalle.
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Módulo 2
La cultura digital y el trabajo docente: explorando los
modelados mutuos y las posibilidades en conflicto
En este segundo módulo nos dedicaremos a explorar las distintas formas que adopta
el modelado mutuo y las posibilidades en conflicto como parte de nuestras prácticas
cotidianas en medios digitales y también de aquellas prácticas que desarrollamos en
nuestro trabajo docente. Comenzaremos por observar los modos en que las platafor-
mas buscan activamente modelar nuestras prácticas y modos de conocer para luego
indagar en las formas en que los usuarios y las comunidades se apropian de las plata-
formas, negociando con ellas y procurando modelarlas según sus búsquedas.
1. El activo modelado de las plataformas: la codificación

de las conexiones sociales y la datificación
Las plataformas digitales nos ofrecen varios ejemplos ilustrativos de formas de
modelado que se entraman con prácticas que desarrollamos cotidianamente. De
acuerdo con teorías como la del actor-red (Lautor, 2005), una plataforma es un me-
diador que, en lugar de simplemente facilitar la performance de los actos sociales,
la modela activamente.
¿Qué quiere decir esto? Básicamente, que si bien plataformas como Facebook se
proyectan de cara a los usuarios como redes que conectan personas y de este modo
generan lazos y vínculos sociales, lo cierto es que, a través de sus algoritmos, sus
funcionalidades e interfaces también modelan nuestras prácticas sociales y formas
de interacción, favoreciendo algunas y descartando otras que les resultan menos
redituables. La especialista en plataformas digitales José van Dijck (2013) ha deno-
minado a este proceso: la codificación de las conexiones sociales.
Dicho de otro modo, lo que hacemos en las plataformas no es una simple transac-
ción en cuyo marco nosotros aceptamos las condiciones de privacidad de las plata-
formas y, de este modo, accedemos a entregar —con mayor o menor resistencia —
nuestros datos a cambio de un servicio que nos sirve para interactuar y comunicarnos
con otros y otras, entretenernos, informarnos, etc. Lo que sucede es algo un poco
distinto: los soportes de interacción, consumo y comunicación que nos proponen las
plataformas están diseñados, en su arquitectura e interfaz, para que generemos
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grandes cantidades de interacciones y así proveamos grandes volúmenes de infor-

mación monetizable. Así pues, lo que les permite a las plataformas generar sus
márgenes de rentabilidad no es tanto la capacidad que tienen, una vez aceptadas las
condiciones de privacidad, para recolectar nuestros datos, analizarlos y venderlos
a terceros, sino, sobre todo, su capacidad para modelar —a través del diseño de sus
infraestructuras— nuestras formas de comunicación, entretenimiento y consumo, de
modo tal que estas se presten para generar grandes volúmenes de datos.
Hay quienes explican este fenómeno a través de la noción de datificación (Kitchin,

2014). Para ser más precisos, la datificación es el proceso de transformación de
acciones, eventos, atributos y fenómenos a formas de representación legibles y
procesables para las tecnologías digitales. A través de diferentes técnicas de aná-
lisis, los datos son estudiados en busca de patrones, tendencias y relaciones. Estas
técnicas se recuestan en algoritmos complejos que son diseñados para darle senti-
do muy velozmente a millones de puntos de datos.
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2. El botón Me Gusta y el principio de popularidad

Un buen ejemplo de los procesos de datificación lo encontramos en el botón Me
gusta, que se popularizó en el año 2009 con la plataforma Facebook y, hasta el año
2016, fue el único botón de reacción posible para los contenidos de la red social.
El botón Me gusta —también podemos pensar en los “corazones” de Twitter e Insta-
gram— ha resultado particularmente útil para cuantificar los gustos de los usuarios
y así brindarles a las plataformas grandes volúmenes de datos con nuestras prefe-
rencias y consumos.
¿Qué distingue a este botón de otras formas en las que se puede convertir las in-
teracciones de usuarios en datos? ¿Qué lo hace un invento tan único? Primero, re-
paremos en que, con tan solo un click de dicho botón, la plataforma pasa a tener
disponible automáticamente un punto de datos sobre nuestros gustos. Ese proceso
es mucho más instantáneo, económico y rápido que, por ejemplo, el de analizar y
convertir en datos comentarios al pie de una foto donde también damos cuenta de
nuestros gustos y preferencias, aunque con palabras y de modo menos transparente
y automatizable que un botón.
La cuestión no acaba allí. El botón también permite que los contenidos valorados
positivamente por los usuarios ganen visibilidad. Esto se traduce en una mayor po-
pularidad de quienes han producido el contenido viralizado. Las personas que tie-
nen muchos seguidores, contactos o amigos pasan a ser consideradas influyentes, y
su estatus social y alcance en los medios crece con cada click.
¿Qué consecuencias tiene esto en el plano de las prácticas sociales? Como vemos,
la plataforma actúa favoreciendo —modelando— en los usuarios prácticas que pro-
curan cosechar esos Me gusta para convertirse en tendencia o hacerse más visibles
entre sus contactos. Esto conduce a que en las plataformas sociales circulen conte-
nidos populares, que no por ello son idóneos, por ejemplo, para informarnos sobre
los procesos de vacunación contra el COVID-19 . Sin embargo, la circulación de
contenidos populares sí es funcional al modelo de negocio de las plataformas: el
valor de estas últimas depende directamente del volumen de datos que generan
las interacciones que sus usuarios realizamos con los contenidos que circulan por
Durante la pandemia, la dominancia de la lógica de la popularidad condujo a que en muchos

casos la información de fuentes oficiales sobre la evolución de la pandemia y la campaña de
vacunación quedara en un segundo plano, mientras que aquella proporcionada por “influen-
cers” sin saberes especializados, pero con gran alcance cobrara importante visibilidad.
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la red social. Por eso resulta tan central este mecanismo —hay quienes lo llaman
el principio de popularidad— que permite no solo generar tendencias, sino tam-
bién favorecer que, como modo de relacionarnos, los usuarios procuremos ser ten-
dencia o, por lo menos, ser más visibles y desarrollar prácticas en función de ello.
Es por esto también que la posibilidad de no gustar un contenido en las plataformas

sociales como Facebook sea mucho menor que la de gustarlo. Esto no parece des-
cabellado cuando observamos que lo contrario obturaría el flujo de interacción y las
conexiones sin rispideces entre usuarios, que son las que, con algunas excepciones,
generan el volumen de datos anhelado por las plataformas. De hecho, quienes estu-
dian el fenómeno de la desinformación y las fake news han observado que en diversas
plataformas sociales los usuarios se organizan en burbujas caracterizadas por nuclear
a sujetos que encuentran, más que disidencias, afinidad entre sus ideas. Esto condu-
ce a que las noticias falsas no circulen de igual modo en todas las burbujas y tengan
mayores probabilidades de encontrar difusión en grupos de individuos que las encuen-
tran creíbles y comparten esa mirada, mientras que en otros, donde las perspectivas
sobre el tema de la noticia son distintas, resulta más factible que esta se convierta
en objeto de sospecha y su circulación se agote rápidamente; algo que algunos han
denominado sesgo de confirmación y que veremos con mayor detalle más adelante.
3. La configuración por defecto

Otro ejemplo de los modos en que los medios digitales activamente buscan mode-
lar nuestras prácticas y consumos está dado por las configuraciones por defecto
que ofrecen las plataformas y que reflejan elecciones estratégicas de los dueños
de estas grandes empresas tecnológicas (van Dijck, 2013). Estas configuraciones
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estandarizadas canalizan el comportamiento de los usuarios y no sólo involucran

maniobras técnicas, sino también ideológicas.
Las configuraciones por defecto suponen esfuerzos conscientes por guiar a los usua-
rios a seguir determinada rutina: recibir notificaciones en nuestros celulares de
una app que acabamos de descargar, compartir las fotos que publicamos con todos
nuestros contactos o “amistades”, sin distinciones, o utilizar un determinado bus-
cador en un sistema operativo. Todos ellos son modos en que los propietarios de
los medios inscriben sus intereses en la materialidad y la “técnica” de los medios.
Ahora bien, ¿el usuario no puede cambiar dicha configuración por defecto? Sí, pue-
de hacerlo, pero eso implica poseer conocimientos y convoca un esfuerzo (buscar
cómo configurar otras opciones, comprender cuáles son y por qué son mejores, y
seleccionarlas) por lo que es más probable que, respaldado también por la popu-
laridad del servicio, el usuario se conforme con la arquitectura de la configuración
por defecto de la plataforma (van Dijck, 2013).
El poder de la configuración por defecto es sumamente importante y esto no apli-

ca solamente al sector privado de las plataformas, sino que también se revela en
muchas de las actividades que realizamos con instituciones que manejan grandes
cantidades de datos, como las organizaciones del Estado y otras privadas, más tra-
dicionales, como los bancos. Por todo esto, la configuración por defecto es uno de
los tópicos sobre el que versan las disputas entre las plataformas, los privados, los
estados y los usuarios por el control de la información y la privacidad de los datos.
4. Algoritmos, huellas digitales

y sesgos de confirmación
El botón Me gusta y la configuración por defecto son tan solo dos entre muchos
otros ejemplos de cómo se instrumenta el activo modelado de nuestras prácticas
por parte de los medios digitales. Otro ejemplo lo encontramos en el funciona-
miento de los grandes motores de búsqueda, como el de la plataforma Google .
¿Cómo funciona esta herramienta?
En 1999, los fundadores de Google crearon PageRank, un grupo de algoritmos (hoy en des-
uso) que ordenaba los resultados de una búsqueda utilizando como criterios la cantidad y la
importancia de los enlaces que recibía una página para asignarle relevancia.
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Los buscadores realizan periódicamente y mediante un software automatizado un

rastreo exhaustivo de sitios web nuevos y otros actualizados. Luego, analiza sus
contenidos para indexarlos, es decir, guardarlos en el índice de una enorme base
de datos. Al realizar búsquedas, los usuarios reciben como respuesta resultados
jerarquizados y organizados de acuerdo a sofisticados algoritmos .
¿Qué tan predecibles somos? Para explorar el funcionamiento de los

algoritmos, te invitamos a jugar El Juego de la predicción, del portal de
El Gato y La Caja
Pese a lo que nos dice Google, esos algoritmos no son objetivos, ni tampoco nos
muestran simplemente los mejores resultados. En cambio, se guían por una serie de
criterios que buscan organizar nuestros modos de conocer de modos particulares,
que exploraremos a continuación. Estos algoritmos también son opacos, dado que las
grandes empresas tecnológicas no los comparten públicamente. Por eso, hay quienes
han caracterizado la arquitectura de las plataformas como verdaderas cajas negras,
inaccesibles tanto a los ciudadanos como a las instituciones públicas de gobierno.
Ahora bien, hay algunas cosas que sí sabemos sobre el algoritmo de Google. Este
considera diversas variables que no son fijas y cambian dependiendo de las
características de la búsqueda realizada. Por ejemplo, al introducir palabras clave
que el buscador entiende como tendencia (información sobre eventos deportivos
o promociones, por ejemplo), nos ofrecerá resultados con información más nueva,
mientras que desjerarquizará páginas más antiguas.
En su definición básica, un algoritmo es una serie de instrucciones para lograr algo (por
ejemplo, una receta). En los medios digitales, los algoritmos son sistemas sofisticados de
recolección, extracción, análisis y monetización de datos. Los algoritmos son máquinas a las
cuales, indirectamente, entrenamos para que sean cada vez “mejores” a medida que utiliza-
mos nuestros dispositivos y proporcionamos datos.
Para saber más recomendamos el siguiente video:
https://www.educ.ar/recursos/150243/microaprendizaje-que-es-un-algoritmo
Entre otras, podemos contar: la relevancia y usabilidad de las páginas indexadas en las
bases de datos, los términos plasmados en las búsquedas, el nivel de especialización de las
fuentes, la configuración del usuario que lleva adelante la búsqueda y su localización.
20
También sabemos que a pesar de esa diversidad de variables complejas y dinámicas

que componen el algoritmo, este se rige por algunos criterios bien reconocibles
que dan cuenta del modo en que las plataformas modelan activamente nuestras
búsquedas y acceso a la información. Una de ellas es la personalización: los moto-
res de búsqueda guían y ordenan sus resultados en función de nuestro historial de
búsqueda, nuestra ubicación y las búsquedas de otros individuos que se ubican en
nuestra misma región.
¿Cómo funciona la personalización? Para trabajar de este modo, el motor de Goo-

gle utiliza nuestra huella digital. Las huellas digitales suelen conformarse a partir
de distintos tipos de datos. Estos pueden ser públicos (por ejemplo, nuestro cuit
u obra social); pueden ser datos publicados por otros sujetos (posteos de amigos y
espacios de comunidad en redes sociales a los que pertenecemos) y también datos
que generamos al navegar la red (comentarios, fotos y perfiles en redes sociales;
consumos de videos, búsquedas que hemos realizado, entre muchos otros). Cuando
aceptamos las condiciones que nos ofrecen —y en algunos casos también incluso
cuando no lo hacemos—, las compañías hacen uso de dichos datos con el fin de
diseñar perfiles de sus usuarios —también llamados dobles— y, como ya hemos vis-
to, los utilizan para brindar su servicio y también venderlos a otras empresas. Se
trata de una operación muy común. La observamos, por ejemplo, en plataformas
de streaming como Netflix, que nos sugieren contenidos en base a los consumos
previos que hemos realizado, o en Instagram, cuando nos aparecen sugerencias de
perfiles comerciales en línea, en respuesta a las huellas de búsquedas que hemos
realizado previamente.
¿Qué es la huella digital?

https://www.educ.ar/recursos/150452/microaprendizaje-que-es-la-huella-digital
Si querés profundizar en el concepto de huella digital, podés hacerlo

visitando los siguientes artículos de Educ.ar:
• Datos, huella digital y dopamina (primera parte)
• Datos, huella digital y dopamina (segunda parte)
¿Qué problemas se derivan de esta producción y uso de nuestros perfiles? Uno de

ellos es el sesgo de confirmación: si los algoritmos utilizan nuestras huellas para
analizar nuestros patrones de conducta, producir perfiles y ofrecernos contenidos
adaptados a nuestros consumos y gustos previos, esto tenderá a poner a nuestra
disposición aquello que nos conforma y con lo que acordamos. Al mismo tiempo,
desplazará aquello que, al generar una disrupción, podría conducirnos fuera de
la plataforma y que, visto desde otra perspectiva, permitiría abrirnos a miradas y
opiniones distintas de las nuestras. Esto encuentra consecuencias en nuestra vida
cotidiana. Como hemos visto, la conformación de burbujas de usuarios en plata-
formas y la circulación de noticias falsas encuentra parte de su sustento en los
21
mecanismos que promueven sesgos de confirmación. Así pues, el problema no son

solamente quienes producen las noticias falsas o quienes las hacen circular indis-
criminadamente, sin siquiera verificar las fuentes de la información. El problema
es también la arquitectura de las plataformas, que, como parte de su modelo de
negocios, habilita y favorece la emergencia de estos problemas.
5. Algoritmos y sesgos codificados

La confirmación de nuestras perspectivas no es el único modo en que los sesgos
hacen carne en las plataformas. De hecho, cualquier trabajo que las plataformas
hagan con datos será necesariamente un trabajo realizado desde una perspectiva
particular o sesgo. Quien ha hecho particular énfasis en esto es la especialista Lisa
Gitelman (2014), quien ha advertido que hablar de datos “crudos” o “en bruto” es
un oxímoron, una contradicción en sí misma.
¿Qué quiere decir esto? La apariencia parecería dictar que los datos son el punto de
partida de los procesos que informan a las plataformas sobre quiénes somos, qué
nos gusta y cómo nos comunicamos. Esto puede conducirnos a pensar que los datos
son transparentes y objetivos, dado que su recolección no estaría atravesada por
ningún proceso previo dictado por el hombre y su ideología. Ahora bien, sabemos
que los datos son recolectados, extraídos, almacenados, procesados, minados e
interpretados. Sin embargo, lo que quizás no sepamos es que el último paso de la
secuencia, la interpretación, está también al inicio del camino: la recolección de
datos siempre presupone una interpretación respecto de qué acciones e interaccio-
nes deberían ser convertidas en puntos de datos y cuáles no.
22
La apariencia de neutralidad y objetividad también reviste el diseño y la escritura

de los algoritmos. Joy Buolamwini, investigadora del MIT Media Lab, ha observa-
do con particular claridad las implicancias sociales, políticas y económicas de los
sesgos o perspectivas inscriptos en los códigos algorítmicos. En particular, en el
documental Prejuicio cifrado (Coded bias) (2021) Buolamwini se dedica a analizar,
explicar y denunciar los sesgos que portan en su código los algoritmos de Inteligen-
cia artificial de grandes plataformas tecnológicas como Amazon y de Estados como
el chino, donde el reconocimiento facial es una herramienta de control social a la
que muchas personas han adaptado sus comportamientos.
Imagen de https://povmagazine.com/wp-content/
uploads/2021/02/Coded_Bias.png
El documental nos comparte cómo, mientras utilizaba como parte de una investi-
gación la tecnología de reconocimiento facial de Amazon, Buolamwini comenzó a
notar que el algoritmo de la plataforma funcionaba más eficazmente reconociendo
las caras de hombres blancos y menos eficazmente en el caso de mujeres con ros-
tros oscuros. ¿Cómo se explica esto?
Esto se debe a los sesgos raciales y de género de las personas que crean las bases
de datos utilizadas para entrenar a los algoritmos de reconocimiento facial. Para
que un algoritmo aprenda a reconocer los rasgos faciales de los individuos, se lo
entrena con bases de datos de miles y millones de caras. Ahora bien, si quienes
crean dicha base de datos ingresan predominantemente caras de individuos de un
sexo, género, fisionomía o color particular, como en el caso de la tecnología de
Inteligencia artifical de Amazon, ineludiblemente el algoritmo reconocerá mejor a
los individuos que posean esos rasgos. A su vez, si ese tipo de individuos constituyen
el patrón reconocido por el algoritmo, los rostros que posean otros rasgos distintos
serán una desviación de dicho patrón.
¿Quiénes están, entonces, detrás de los sesgos o perspectivas de los algoritmos? La

respuesta no admite demasiados rodeos: las personas y las empresas. En el caso del
23
documental, Buolamwini nos hace reparar en que los desarrolladores de los algo-
ritmos de las grandes empresas tecnológicas o Big Tech como Amazon son mayor-
mente hombres, blancos y de buen poder adquisitivo, como también lo fueron los
fundadores del campo de la Inteligencia Artificial de la Universidad de Dartmouth,
a mediados del siglo XX. El problema, como concluye Buolamwini, no son las má-
quinas, sino las perspectivas de los sujetos que inscriben sus miradas al diseñarlas,
y también al automatizar y “cajanegrizar” sus procesos.
6. ¿Víctimas de un engaño?
Ahora bien, incluso si las plataformas procuran modelar activamente las experien-
cias culturales de las personas y muchas veces los usuarios no estamos lo suficiente-
mente informados sobre los mecanismos de la infraestructura que busca organizar
nuestras prácticas comunicativas, esto no quiere decir que podamos ser reducidos,
sin más, al lugar de víctimas de un engaño.
¿Por qué no somos simples víctimas o, en todo caso, por qué no nos sirve com-
prendernos como víctimas? Para entender esto, es necesario hacer antes algunas
precisiones. Las plataformas llevan inscripta en sus diseños lo que se llama una
participación implícita (van Dijck, 2013): los hábitos de participación que quienes
programan inscriben en el diseño de la plataforma de acuerdo a lo que esperan y
pretenden que hagan los usuarios o consumidores implícitos (Scolari, 2015), es
decir, los consumidores proyectados por los diseñadores. Estos usuarios son distin-
tos de los usuarios empíricos, reales, que no siempre se comportan del modo en
que proyectan quienes están a cargo del diseño de las plataformas.
Por ejemplo, uno de los propósitos de plataformas como Facebook es sostener en

los perfiles configuraciones que mantengan la información lo más abierta posible,
para recolectar mayores volúmenes de datos. La configuración por defecto de la
plataforma tiene ese objetivo. El usuario implícito es, entonces, uno que acepta
las condiciones de las plataformas y se guía por dicha configuración. Y, de hecho,
como revelan algunos estudios, la mayoría de los usuarios de esta plataforma nunca
alteran dichas configuraciones; lo que en cierta medida nos habla de la proximidad
que en este aspecto encuentra el usuario implícito —proyectado— de la plataforma
respecto de sus usuarios empíricos, reales.
Ahora bien, esa participación implícita de las plataformas no se traduce en un plie-

gue absoluto de los usuarios a las búsquedas comerciales y a los principios dictados
por la tecnología. En los últimos años, los usuarios de distintas redes sociales han
utilizado estos canales para resistir abiertamente los cambios de las plataformas. Un
ejemplo reciente —del año 2021— fue la reacción desatada luego de que Whatsapp
24
diera aviso de su modificación de las condiciones de uso de los datos de sus usuarios
(quienes quisieran usar la aplicación deberían permitir que los datos de la aplicación
de mensajería fueran compartidos con Facebook). Esto activó una masiva migración
de usuarios de esa plataforma de mensajería a otras, como Telegram.
Otro caso paradigmático de esto son los movimientos de activistas. Uno de ellos
es la Algorithmic Justice League, fundada en 2016 por la investigadora Joy Buo-
lamwini, con el fin de concientizar sobre las diversas implicancias sociales de la
inteligencia artificial y su impacto en la desigualdad. En el plano local, encon-
tramos la Fundación Vía Libre, comprometida con la construcción colectiva del
conocimiento y los principios de la cultura libre, y orientada por el respeto de los
Derechos Humanos.
Aquí les compartimos un mosaico de recursos que permiten reflexionar sobre las
distintas formas de negociación que existen entre los usuarios y las plataformas.
https://view.genial.ly/61d6fc37d262b80d6560f49d/interactive-image-co-
pia-mosaico-de-recursos-or-curso-2-modulo-2
25
7. El modelado mutuo y las negociaciones en la escuela

En las escuelas también lidiamos con la participación implícita de las plataformas,
las configuraciones por defecto, los botones, los algoritmos y con diversas permisi-
bilidades (del inglés, “affordances”) (Hopkins, 2021) que nos brindan las tecno-
logías. En particular, lo que podemos observar en el espacio escolar es que la resis-
tencia no es el único modo de negociación con los medios digitales. La negociación
entre los objetivos y búsquedas de los docentes y aquellos objetivos inscriptos por
los productores en los medios digitales se traduce en distintas formas de apropiación
tecnológica que se desvían de los propósitos con los que estas fueron diseñadas origi-
nalmente o que dan cuenta de traducciones a necesidades de contextos particulares,
como en el caso que vimos fugazmente en el Módulo 1 de la docente que se apropió
de la noticia periodística que circulaba por plataformas digitales.
Veamos otros ejemplos, directamente vinculados al escenario de educación remota

e híbrida. Durante el transcurso de la pandemia, muchos de nosotros comenzamos a
familiarizarnos con el uso de aplicaciones que hasta entonces desconocíamos o de las
que tan solo habíamos escuchado hablar alguna vez. Entre ellas, algunas de las más
frecuentadas fueron las de edición de video, que nos permitieron, por ejemplo, gra-
bar clases filmando nuestras pantallas mientras introducíamos nuestra voz en pistas
de audio y agregábamos diapositivas, textos con términos resaltados o actividades. El
aprendizaje del uso de estas herramientas no ha sido simple. Esto se debe en parte a
que muchas de las aplicaciones de edición de video ofrecen una variedad de opciones
y funcionalidades destinadas a un público poseedor de saberes técnicos que excede
a los y las docentes. En pocas palabras: el consumidor implícito de estas herramien-
tas es —muchas veces— la de un sujeto con saberes especializados sobre edición de
video. Por esta razón es también que las opciones por defecto de estos programas
escapan a nuestros conocimientos y poco pueden canalizar nuestras prácticas.
¿Cómo hemos logrado apropiarnos de estas herramientas muchos/as docentes y

modelarlos para que les sirvan en su trabajo? En principio, animándose a utilizarlas.
Las permisibilidades son las posibilidades y los condicionamientos que proporcionan los
medios según sus rasgos técnicos y sus funcionalidades. Estos últimos habilitan ciertas
prácticas, mientras descartan otras. Un ejemplo de permisibilidad es la posibilidad que brin-
dan las aplicaciones de mensajería para escuchar los mensajes de audio a mayor velocidad;
algo que antes no nos era permitido. Al mismo tiempo, podríamos pensar, como ejemplo de
limitación, que esa misma funcionalidad descarta la posibilidad de escuchar los mensajes de
modo más lento.
26
También nos hemos valido de distintas estrategias. Una forma de negociación con
estas aplicaciones ha sido el consumo, la producción y la socialización de tutoria-
les, llevada adelante por el colectivo docente, y también por otros actores, como
el Estado, encargado de producir diversos recursos en dicho período. Esto ha per-
mitido que, entre todas las posibilidades que brindan las herramientas de edición,
recortemos algunas que responden específicamente a las necesidades de nuestro
trabajo; lo que ha significado una adaptación o traducción de cara a las particula-
ridades de las prácticas pedagógicas.
Más aún, en algunos casos, dada la utilidad de estos recursos, nos hemos suscrito a
canales y cuentas de usuarios que los producen o los circulan, ampliando nuestras
redes sociales a nuevos actores del mundo educativo, que quizás hasta entonces no
nos resultaban de gran relevancia. Muchos hemos pasado a formar parte de comu-
nidades virtuales en las que circulan contenidos valiosos para nuestro trabajo. Hay
colegas que han creado —aunque sin ponerle este nombre— cajas de herramientas
con aplicaciones y tutoriales útiles, los han recomendado y los han circulado por
sus comunidades. Probablemente, si les resultan de utilidad, muchos docentes si-
gan valiéndose de ellos para hacer su trabajo en la vuelta a la presencialidad. De
este modo, han comenzado a generarse nuevas prácticas compartidas en torno al
uso de aplicaciones que se nutren fuertemente de rasgos constitutivos del trabajo
docente, como es su carácter colectivo, colaborativo y situado.
Otro ejemplo del modelado mutuo que atraviesa la relación entre escuelas y cul-
tura digital podemos observarlo en el uso de Whatsapp que han realizado los y las
docentes durante el período de educación remota e híbrida (MEN, 2020); momento
en el que el uso de dicha aplicación de mensajería resultó central para la comu-
nicación entre los docentes —y junto con ellos, para el resto de los actores de la
comunidad educativa— y el sostenimiento de la continuidad pedagógica.
Partamos de un breve análisis de las permisibilidades y configuraciones por defecto

que le dan su forma a Whatsapp. Esta aplicación de mensajería —la más utilizada
en nuestro país—, al mismo tiempo que nos permite comunicarnos de modo “gra-
tuito” con otros, también convoca permanentemente nuestra atención. No sólo
genera sonidos y vibraciones a modo de llamado a la interacción, sino que ofre-
ce notificaciones visuales e información sobre la actividad de los usuarios/as, sus
estados y los estados de los mensajes enviados que reclaman permanentemente
nuestra mirada y escrutinio.
Los protocolos de uso de Whatsapp, favorecidos por estas permisibilidades y sus

formas de configuración por defecto, entre otros, allanan el camino de una inme-
diatez que se aleja de los modos de atención convocados, por ejemplo, por el co-
rreo electrónico o su antecedente, el mensaje de texto. Este reclamo de atención
no se limita a las plataformas sociales y de mensajería, como Facebook, Whatsapp
27
o Instagram, y es permanente. De hecho, hay quienes afirman que un modo de en-

tender el funcionamiento de las plataformas es enfocar el modo en que se disputan
nuestra atención para que no nos salgamos de sus límites, como si nuestra mirada
depositada sobre la pantalla fuera una mercancía. Nos notifican eventos, sucesos,
hitos de amistad con nuestros contactos y en algunos casos —los más explícitos,
como el de la plataforma Netflix— nos preguntan incluso: “¿Sigues allí?”.
En otras palabras, dadas sus permisibilidades, usuarios implícitos y defaults —en

síntesis, su infraestructura—, ubicar la aplicación Whatsapp en un segundo plano
de nuestra atención resulta una práctica compleja. Esto es coherente con lo que,
en otro plano de análisis, el crítico y ensayista Jonathan Crary (2014) ha denomi-
nado la “modalidad 24/7”: una forma actual del capitalismo que se recuesta en
formas de producción y consumo las 24 horas del día y los siete días de la semana.
Este rasgo la hace incompatible con prácticas sociales que involucran patrones de
actividad y pausa, como es la actividad de dormir. De esta forma, en la modalidad
24/7 la “libertad” de comunicarse instantánea y ubicuamente termina encontrando
como contracara una demanda de disponibilidad permanente, inscripta en la par-
ticipación implícita de los medios digitales.
Todos estos rasgos de la infraestructura de plataformas como Whatsapp han cons-

tituido a la vez una solución y un problema para el trabajo docente durante la
pandemia —algo que hemos denominado más arriba: posibilidades en conflicto—.
Por un lado, la continuidad pedagógica se ha visto posibilitada por el uso de la he-
rramienta. Por otro, la disponibilidad permanente convocada por los y las docentes
al transportar consigo continuamente la escuela en un dispositivo ha resultado en
una fuerte intensificación del trabajo docente y en nuevos desafíos y problemas
(INFoD, 2021).
Esta situación problemática ha encontrado respuestas en distintas formas de nego-

ciación. Por ejemplo, muchos docentes han establecido junto con sus alumnos con-
tratos para el uso de tecnologías, emulando de algún modo los contratos didácticos
de la presencialidad; otros han fijado reglas personales para el uso de aplicaciones
en su trabajo, resguardando así sus momentos de descanso; en algunas escuelas,
las tareas de comunicación han recaído en figuras que para ello se han refuncio-
nalizado, como la de los y las preceptores/as. En síntesis, la reorganización de la
comunicación y el acuerdo en torno a nuevas pautas de intercambio constituyen
apropiaciones de las tecnologías desarrolladas por los usuarios empíricos, la co-
munidad educativa, para negociar con las demandas de disponibilidad y atención
permanente de las plataformas y medios digitales.
28
8. Reflexiones sobre el trabajo docente

A modo de cierre, entonces, podemos decir que las tecnologías —y sus producto-
res— buscan modelar nuestros usos y, al mismo tiempo, en el marco de las prácti-
cas pedagógicas que desarrollamos cotidianamente en las escuelas, son sometidas
a distintas apropiaciones y negociaciones particulares. Y esto no es algo aislado,
sino que forma parte de la naturaleza misma del trabajo docente. Como sostiene
el especialista Neil Selwyn:
Enseñar es primero y antes que nada una ocupación, con todas las luchas, tensio-
nes y negociaciones que involucra ese trabajo. Desde esta perspectiva, el (no) uso
de tecnologías digitales en las escuelas debe ser entendido (al menos en parte)
en términos de las permanentes negociaciones de los docentes en el día a día de
su trabajo —un proceso que comporta la producción de sentido y la articulación
de diversas tecnologías con el trabajo de ser docente y, a la inversa, de articula
el trabajo de ser docente con las demandas de la tecnología digital [Traducción
propia] (2011: 103).
En el próximo módulo, exploraremos otras formas bien concretas en que los docen-
tes podemos negociar el ingreso de los medios digitales en nuestras aulas de modo
significativo para nuestro trabajo. En particular, nos detendremos en las posibili-
dades que los consumos culturales en medios digitales nos brindan para enseñar el
currículum de nuestras disciplinas y espacios curriculares.
Actividad
Muchas veces, cuando hacemos usos de tecnologías digitales nos apropiamos de
dispositivos, aplicaciones y plataformas que no han sido producidos para el ámbito
escolar, de modo general, o para nuestras escuelas, de modo particular. Cuan-
do llevamos adelante esa apropiación, negociamos con las búsquedas de los y las
creadores/as de dichas tecnologías; tomamos lo que nos sirve y dejamos de lado o
modificamos aquello que no nos resulta de utilidad.
Les proponemos ahora un ejercicio de imaginación, en forma de pregunta. Si pudie-

ran diseñar una aplicación de celular para usar como parte de su trabajo docente,
¿cómo sería esa aplicación? ¿para qué serviría? ¿qué problemas resolvería? ¿quiénes
la usarían?
Para participar, hacé clic en el botón de “Responder” y agregá tu respuesta. No te

olvides de ponerle un nombre de fantasía a la aplicación. ¡Los y las leemos!
29
Módulo 3.
Consumos culturales en medios digitales: puentes
entre la enseñanza y la cultura digital
En este tercer módulo, vamos a recuperar las voces de colegas que han comparti-
do con nosotros los distintos modos en que incorporan los consumos culturales en
medios digitales como parte de la enseñanza. De este modo, podremos conocer
con mayor detalle distintas estrategias que nos habilitan a tender puentes entre la
cultura digital y nuestro trabajo de enseñar.
1. Los consumos culturales en medios digitales

Antes de comenzar a explorar las distintas experiencias que docentes y especialis-
tas han llevado adelante con consumos culturales digitales en escenarios educati-
vos, resulta preciso comprender a qué nos referimos con consumos culturales y por
qué nos valemos de esta noción para conceptualizar los puentes entre la escuela,
nuestro trabajo y la cultura digital.
En el Módulo 1 de este curso vimos que la cultura digital no era un objeto que
pudiese ser comprendido simplemente como ajeno o distinto de la escuela, su cul-
tura, su cotidiano, las formas de hacer y de pensar de sus actores. Esto responde
a que los modos en que leemos, escribimos, nos informamos, comunicamos y entre-
tenemos, entre otros, están atravesados de un modo u otro, de forma más o menos
directa, por las prácticas en medios digitales que de modo cada vez más extendido
permean las distintas esferas de nuestra vida. Y lo cierto es que lo mismo se obser-
va si hacemos el recorrido inverso: muchas de las prácticas que llevamos adelante
en medios digitales se recuestan en saberes que hemos aprendido en la escuela,
como aquellos vinculados a la lectura y la escritura —por eso, desde el principio de
este curso, hemos propuesto enfocarnos en la porosidad y los vasos comunicantes
entre distintos ámbitos culturales—. La noción de consumos culturales nos permite
ahondar un poco más en estas ideas y, sobre todo, darles sentido de cara a nuestras
prácticas cotidianas como docentes.
Según Michel de Certeau, los consumos culturales “constituyen las mil prácticas a
través de las cuales los usuarios se reapropian del espacio organizado por los técni-
cos de la producción sociocultural” (2000: 44). A diferencia del rasgo de pasividad
30
que suele asignársele, el consumo sería una forma de producción; una manera de
hacer en la cual no se ha reparado lo suficiente. Más bien, todo lo contrario. ¿Por
qué sucede esto?
Lo cierto es que el consumo no siempre se nos ofrece en términos de productos fá-

cilmente reconocibles, ni tampoco se inscribe en materialidades que quedan regis-
tradas, perduran y circulan por las redes, como sí sucede con otras prácticas, como
realizar un posteo en Facebook, subir una foto al Instagram o un video con un baile
al Tik Tok. Sin embargo, la dimensión productiva del consumo está allí: hace carne
en las distintas maneras invisibilizadas en las que utilizamos y nos apropiamos de
los objetos producidos por el orden económico dominante.
Cuando leemos un posteo de una amistad en Facebook o un Twit; cuando nos reímos
de un meme que nos topamos en Instagram; cuando nos detenemos a reflexionar
sobre un intercambio que observamos en un grupo de Whatsapp, ¿no estamos acaso
produciendo algo? Que no quede un registro circulable por las redes de esa activi-
dad productiva, ¿significa que no estamos produciendo una forma particular de in-
terpretación? ¿No estamos haciendo algo, en términos de entretenernos, estudiar,
conocer con mayor precisión sobre un objeto o tema particular, entre otros?
A veces, parecería que la única forma de producción es el hacer que queda regis-
trado, que es compartido, circulado y deja nuestra huella en los medios digitales.
Es una idea que ha sido fuertemente traccionada por los dueños de las plataformas.
Esto no es casual: la producción y circulación de contenidos y los intercambios en
torno a dichos contenidos, como hemos visto, proporcionan los datos que nutren el
modelo de negocios imperante en el ecosistema de plataformas.
La diversidad de prácticas sobre las que pone foco la noción de consumo cultural nos
permite recuperar la diversidad de modos de leer, escribir, escuchar, hablar, comuni-
carse, entretenerse, jugar e interpretar el mundo de los sujetos en la actualidad —en-
tre ellos, los nuestros y de nuestros alumnos—. Estos consumos o mil modos de hacer
muchas veces no son entendidos como culturalmente “ricos” o “legítimos”, ni tampoco
son valorados por las propuestas tecno-educativas “innovadoras” que suelen descar-
tarlos por no plasmarse en producciones vistosas o “de punta” como las que circulan
por plataformas. Sin embargo, resulta fundamental conocerlos, entre otras razones,
porque eso nos habilita a tender puentes de sentido con los saberes de los sujetos a
quienes les enseñamos cuando nos reunimos presencial o virtualmente en la escuela.
Para explorar con mayor detenimiento estos puentes de sentido, en esta oportunidad
vamos a recuperar las voces de colegas docentes y formadores que han tenido la gene-
rosidad de compartir con nosotros las experiencias y reflexiones que han desarrollado
recientemente convocando distintos consumos culturales en medios digitales como
parte de su enseñanza y del currículum que regula su trabajo en el sistema educativo.
31
Los invitamos, entonces, a tomarse algunos minutos para recorrer los siguientes
testimonios de cuatro docentes que han compartido con nosotros el por qué y el
cómo de traer a sus clases e incorporar a su enseñanza los consumos culturales en
medios digitales tanto propios como de sus alumnos:
Recurso “Puentes de sentido entre la enseñanza y la cultura digital”: espe-

cialistas y docentes nos comparten sus testimonios sobre la incorporación
de consumos culturales en la enseñanza de sus disciplinas.
https://view.genial.ly/61dc812f5b49200d8af80b8b/interactive-image-co-
py-copia-mosaico-de-recursos-or-curso-2-modulo-2
Estos testimonios de colegas nos permiten entender mejor cuáles son los desafíos
de incorporar los consumos culturales en nuestra enseñanza y también de hacer
esto considerando las coordenadas del trabajo que llevamos adelante cotidiana-
mente, con sus complejidades y negociaciones.
2. De los videojuegos a la literatura de terror

Para empezar, tal como comparte la profesora Manuela López Corral, los consumos
no son algo que “traemos al aula” desde fuera de ella, sino que “ya están allí”, en
el sentido de que nosotros/as y nuestros/as alumnos/as permanentemente estamos
atravesados/as por dichos consumos y no dejamos de estarlo por cruzar las puertas
de la escuela. Y, entonces, si concedemos esto, ¿cómo podemos incorporar esos
consumos a nuestra enseñanza?, ya no para ser más “innovadores” o “enganchar” a
32
los alumnos —como nos comparte Luisina—, sino para convocar al aula sus saberes
y también —¿por qué no?— para interpelar los contenidos que enseñamos y que se
ven desafiados por las transformaciones de la cultura digital. Dicho de otro modo:
¿cómo podemos negociar con estos consumos culturales digitales que ya están en
las aulas de modo tal que nos sirvan para hacer nuestro trabajo de enseñar, con-
siderando los modos en que nuestros/as alumnos/as y nosotros/as nos vinculamos
con la cultura digital?
Para abordar esta cuestión, Manuela nos acerca varias reflexiones metodológicas
que tienen que ver con su experiencia al frente del aula. Una de ellas es que para
tender puentes con la cultura digital resulta productivo buscar los puntos de con-
tacto que existen entre los comentarios que realizan los alumnos/as sobre sus
consumos y los saberes que enseñamos.
Trae el ejemplo del videojuego Cinco noches en lo de Freddy, que no solo es juga-
do por sus alumnos/as, sino que, según manifiestan, les produce miedo; un efecto
de sentido que en algunos casos —no siempre— las obras que conforman el canon
escolar de terror no surten en los y las lectores/as más jóvenes.
Imagen de Wiki pelea versus

https://pelea-versus.fandom.com/es/wiki/Five_Nights_at_Freddy%27s
¿Eso significa que los y las docentes deban dejar de lado el currículum que regula
su trabajo y solo enseñar el género literatura de terror o literatura gótica a través
de referencias a videojuegos y películas? ¿Qué respuesta nos ofrece Manuela? ¿Qué
negociaciones realiza ella para tender puentes entre los saberes y consumos en
medios digitales de sus alumnos y la enseñanza de contenidos escolares?
El género literatura de terror del currículum de Lengua y Literatura o Prácticas del

Lenguaje encuentra varios rasgos en común con los videojuegos de terror. Por ejem-
plo, la búsqueda de producir, mediante diversos mecanismos, el efecto de suspenso
y también de sorpresa, es un rasgo que el canon escolar de literatura de terror y los
33
videojuegos más actuales comparten. Otros puntos en común —podríamos pensar—

son el uso de bestiarios y seres espectrales, y el emplazamiento de la acción en es-
cenarios de terror gótico —castillos embrujados, monasterios medievales y criptas—,
fácilmente reconocibles en la literatura, el cine y los videojuegos. Como observamos,
estos apelan a un acervo de recursos y procedimientos compartidos que los habili-
tan a generar un efecto de “terror” entre sus consumidores.
¿Por qué se dan estas continuidades o puntos de contacto? La explicación de esto

la encontramos, en parte, en el carácter dialógico y destabicado de los géneros
discursivos y también —de modo general— de la cultura: los juegos de terror recu-
peran otros géneros y lenguajes preexistentes —por ejemplo, el gótico literario del
siglo XVIII reinventa leyendas populares de procedencia oral, así como los videojue-
gos de terror que consumimos en pantallas se nutren de diversos rasgos de la novela
gótica— para lograr causar los efectos de sentido deseados en sus consumidores.
Al mismo tiempo, Manuela también reconoce que no solo existen continuidades

entre estos géneros, sino también variaciones, vinculadas al carácter histórico y
cambiante de la cultura. Sucede que los modos de producir y sentir miedo no son
idénticos a los que existían hace 10, 20 o 30 años; algo que también —podemos
pensar— explica por qué es posible que a nuestros/as alumnos/as el cuento “El
almohadón de plumas” del escritor uruguayo de Horación Quiroga no les produzca
el terror que quizás sí suscitaba en lectores de otros escenarios históricos, quienes
probablemente tuvieran otras expectativas sobre aquello que causa terror. Por eso,
así como existen puentes entre la literatura gótica y los videojuegos de terror, tam-
bién hay variaciones: elementos que, al ser distintos, nos hablan de la diferencia
entre los objetos del currículum y aquellos que circulan actualmente entre otros
ámbitos sociales, y los modos en que consumimos esos productos. Los videojuegos
ofrecen posibilidades multimodales, interactivas e inmersivas distintas de las que
encontramos en un libro de cuentos. Y estos elementos de variación desafían los
saberes en los que hemos sido formados.
Por supuesto, como bien comparte Manuela, esto no supone que tengamos que
conocer todos los consumos de los y las jóvenes y sus particularidades, lo que re-
sultaría en una intensificación y sobrecarga de nuestro trabajo. Sin embargo, sí
podemos tomarnos algunos minutos para indagar en ellos durante la clase, a partir
de intercambios con nuestros/as alumnos/as, o bien realizar búsquedas de reseñas
de dichos objetos en la Web, de modo tal que no tengamos que descargar un video-
juego o ver una serie de punta a punta para detectar los puntos de contacto con
los saberes escolares que nos interesa explorar.
34
3. Del streaming y los streamers a la ciencia ficción

y las variedades del español
Por su parte, Luisina Marcos Bernasconi también busca los puntos de contacto con
los consumos culturales que le permiten discutir en clase los saberes de su disci-
plina. Luisina trae tres ejemplos bien valiosos. Los dos primeros se vinculan a las
plataformas de streaming y, en particular, a los modos en que estas clasifican las
series y películas. Por ejemplo, la clasificación “dramas aclamados por la crítica”
de la plataforma Netflix le permite tender un puente de sentido con las formas de
legitimación de la institución “crítica literaria”, y así discutir con sus alumnos qué
actores se encargan de valorar los productos culturales, como en el caso de los
dramas, y cuál es su lugar en el mercado y la industria cultural.
En el segundo ejemplo, el punto de contacto son las clasificaciones de géneros que

hacen las plataformas de streaming, como en el caso de la “ciencia ficción futuris-
ta”. Frecuentemente, los y las alumnos/as suelen conocer que, además de vincular-
se a hipótesis sobre los avances del campo científico y tecnológico, el género ciencia
ficción también responde a un tiempo futuro en el que se desenvolverían dichas
hipótesis; algo esperable, dado que muchas obras literarias y cinematográficas se
dedican a imaginar futuros posibles. Sin embargo, la clasificación de “ciencia ficción
futurista” de Netflix como un subgénero posible dentro de la “ciencia ficción” y la
existencia de series como Stranger Things, ubicada en la década de 1980, le permi-
ten a Luisina recuperar los saberes de sus alumnos y poner en discusión que el futuro
sea el rasgo temporal constitutivo del género, en lugar de una de sus variantes.
Finalmente, el tercer ejemplo que brinda Luisina encuentra como continuidad o

punto de contacto las variedades del español. Sus alumnos consumen los conteni-
dos audiovisuales de “streamers” como el español Ibai Llanos. Convocar al aula el
uso que hacen del “vosotros” estos actores le permite a Luisina trabajar la “tabli-
ta” de las conjugaciones verbales y también reflexionar sobre el llamado español
“neutro” y las variedades del español de distintas partes del país.
4. De la enciclopedia a Wikipedia
Por último, el testimonio de Marisa Massone nos habilita a pensar en las posibili-
dades que ofrece la incorporación de Wikipedia como parte de la enseñanza de la
Historia. En particular, la especialista nos invita a reflexionar sobre las continui-
dades y variaciones en las formas de producción del conocimiento y también en
las transformaciones en las prácticas de lectura y escritura que involucra el uso
de una plataforma tan frecuentada y consumida a nivel global por alumnos/as y
35
docentes como es Wikipedia. Algunos de los desafíos que menciona se vinculan con
el abordaje de la lectura, la escritura y la edición en la plataforma como modo de
involucrar a los sujetos en la producción de conocimiento y la comunicación de la
historia; el trabajo con las historias locales y con una perspectiva de género, y la
discusión y el tratamiento de los contenidos históricos.
Las preguntas en torno a cómo se escriben y editan las entradas de esta platafor-
ma; quiénes deciden y arbitran sobre qué es el conocimiento legítimo y la historia
oficial; cómo se dirimen esas discusiones en el marco de los entretelones de la
plataforma; qué queda por fuera de las entradas y también cómo estas se van mo-
dificando a través del tiempo son ejes de discusiones que permiten potencialmente
tender puentes con la enseñanza del saber histórico abordado en la escuela.
5. Reflexiones finales
Como vemos, incorporar a nuestro trabajo los consumos culturales en medios digi-
tales a partir de sus puntos de contacto y sus diferencias con los saberes que ense-
ñamos nos permite ir más allá de los usos meramente “innovadores” de la cultura
digital, que están guiados por el objetivo de sumar a las aulas objetos y prácticas
con el fin de “deslumbrar” con su novedad, y no según el valor específico de dichas
prácticas y objetos para el trabajo docente. También nos permite alejarnos de
los usos llanamente funcionales de las tecnologías, que solo se interesan en que
aprendemos a usarlas según lo proyectado por los productores para los consumido-
res implícitos, y no según las regulaciones, las posibilidades y los condicionamien-
tos que barajamos como parte nuestro trabajo en las escuelas y dentro del sistema
educativo -entre ellos, la enseñanza de las disciplinas escolares-.
A diferencia de lo visto en el Módulo 2, las operaciones metodológicas que aquí

hemos podido explorar no son manifestaciones de resistencia abierta a los modos
en que las grandes empresas y plataformas buscan modelar nuestros consumos.
Sin embargo, sí constituyen recontextualizaciones que adaptan dichos consumos al
trabajo docente y a la enseñanza; algo que no suele caber dentro de las búsquedas
contempladas por el modelo de negocio de las grandes plataformas y que, en cam-
bio, sí se alinea con el objetivo inclusivo y pedagógico de interpelar a los alumnos
desde sus saberes y consumos culturales.
De este modo, los consumos pasan a cobrar un sentido distinto del que poseían fue-
ra de la escuela: por un lado, son puestos sobre la mesa para convertirse en objeto
de reflexión y sobre todo, de una forma de reflexión especializada -mediada por los
aportes de distintos campos de producción del conocimiento-, a la que los alum-
nos no pueden acceder en otros ámbitos ajenos a la escuela. Por otro lado, dichos
36
consumos son convocados para ubicar a nuestros alumnos en el lugar de sujetos de

cultura, poseedores de modos de leer, escribir, comunicarse y entretenerse que
resulta imprescindible reconocer e interpelar desde los saberes que enseñamos.
A modo de cierre, les compartimos un recurso audiovisual que recupera y sintetiza
las ideas centrales de este Módulo. Video Consumos culturales en medios digitales:
¿cómo y por qué incorporarlos en la enseñanza?
A modo de cierre, les compartimos un recurso audiovisual que recupera

las ideas centrales de este Módulo y se titula Consumos culturales en me-
dios digitales: ¿cómo y por qué incorporarlos en la enseñanza?
https://aulaformacion2.conectarigualdad.edu.ar/pluginfile.php/27019/
mod_book/chapter/1805/EDUCAR%20Video%2004.mp4
Actividad Banco colaborativo de consignas

En esta última parte del curso, queremos invitarlos/as a diseñar la consigna de una
actividad y compartirla con sus colegas en este banco colaborativo de consignas.
El objetivo de la actividad es que socialicen sus consignas y que también recorran
el banco para conocer los distintos modos en que colegas de todo el país tienden
puentes entre su enseñanza y la cultura digital (algo que muchas veces hacemos en
clase y suele ser invisibilizado).
La consigna que compartan deberá estar pensada para alguno de sus cursos y pro-
curará incorporar un consumo cultural en medios digitales que ustedes conozcan de
sus alumnos. Como en el caso de las colegas docentes y especialistas de los videos
del Módulo 3 (pueden tomar sus ejemplos como inspiración), ese consumo no será
simplemente cualquier consumo, sino que deberá presentar “puntos de contacto”
con saberes de sus áreas curriculares.
Pautas a seguir para escribir y agregar su consigna en el banco:
1. Primero, deberán hacer clic en la opción “Añadir entrada” y completar los

campos con su nombre, su disciplina o área, los contenidos curriculares que
aborda la consigna y los consumos culturales que incorpora.
2. Luego, tendrán un campo más amplio, donde podrán volcar su consigna en tres
párrafos. En el primer párrafo del texto describan en no más de tres líneas
la institución, su modalidad y el año del curso. También pueden aprovechar
para presentarse brevemente. En el segundo párrafo, escriban la consigna de
la actividad tal como se la presentarían a sus alumnos (puede ser una consigna
37
pensada para la oralidad o la escritura). Por ejemplo, pueden incorporar a su

consigna una fake news (noticia falsa) que les sirva para desarrollar una activi-
dad sobre la escritura de textos argumentativos y del género noticia; un meme
puede servir para analizar los usos de la ironía y la parodia, o como disparador
para reflexionar sobre fenómenos más amplios como los procesos de conquista
y colonización europea en América. En el tercer párrafo, agreguen en no más
de tres o cuatro líneas otras orientaciones que les parezcan que pueden resultar
útiles para comprender el sentido de la consigna (por ejemplo, la organización
de los y las alumnos/as en clase; el tiempo, el espacio y los materiales utiliza-
dos para desarrollar la actividad de la consigna, etc.).
Por último, les sugerimos que exploren y recorran las entradas de sus colegas me-
diante la opción “Ver lista”. Allí podrán conocer distintas propuestas que hayan
formulado compañeros de sus disciplinas y de otros espacios curriculares. También
pueden aprovechar la opción que brinda la plataforma para hacerles comentarios
y recomendaciones.
¡Manos a la obra!
38
Cuestionario de Evaluación final

A modo de cierre para este recorrido, les presentamos la actividad final del curso.
Esta instancia es obligatoria y condición para obtener la constancia de aprobación
del curso.
El cuestionario está compuesto por 10 (diez) preguntas y contarán con 3 (tres) in-
tentos para realizarlo.
El resultado será “aprobado” o “desaprobado”. Se considera aprobado si el 60 % del

examen es respondido o resuelto correctamente.
Recuerden que para acceder a la evaluación final deben haber realizado todas las
actividades intermedias. Sugerimos dar una leída más a los módulos antes de co-
menzar a responder. ¡Suerte!
Nota: Las constancias de aprobación se emiten una vez finalizado el período de

cursada. Los/as participantes que aprobaron el curso podrán descargarla desde la
página portal de inscripciones.
1. El concepto de Educación Híbrida en el contexto pandémico como incidente crí-

tico implica…
a. comprender que es el modo privilegiado de enseñar en la actualidad.

b. incorporar este nuevo concepto en el campo didáctico como modo para
incorporar de manera innovadora la tecnología en las aulas físicas.
c. considerar el tiempo presente como una oportunidad para la reflexión que
nos permita pensar de manera amplia la hibridez, en un pasaje entre la
hibridez forzosa y la hibridez como modo en el que determinadas prácti-
cas de enseñanza se vuelvan significativas.
2. ¿Qué es la Educación Híbrida desde el enfoque propuesto en este curso?
a. La alternancia entre escenarios presenciales y virtuales de enseñanza.

b. Un desafío para el trabajo docente que implica tender puentes de sentido
entre la cultura digital y la enseñanza.
c. Un concepto que muestra escenarios ideales de enseñanza en los cuales
dotar de la mayor tecnología posible las aulas.
39
3. Apropiarnos de los medios digitales significa…
a. reconocer que poseen características por defecto que son inmodificables.

b. ir adaptándonos a las actualizaciones y características que presentan.
c. negociar con los modos de uso que traen incorporados por defecto y las per-
misibilidades que admiten en pos de realizar nuestro trabajo y enseñanza.
4. ¿Qué es el Modelado mutuo?
a. Así como los medios digitales condicionan y modelan la conducta de los

usuarios, nosotros, los usuarios, también los modelamos en función de
nuestras búsquedas y objetivos.
b. Una manera de planificar nuestras clases, donde los y las docentes conta-
mos con la colaboración de los y las estudiantes.
c. La manera en que creamos clases modelos y realizamos una evaluación
entre pares para ir mejorándolas.
5. ¿Qué es la datificación?
a. La posibilidad que proporcionan algunas plataformas de ir agendando fe-

chas y datos vinculados a esas fechas y que podemos utilizar, por ejemplo,
para organizar el calendario escolar.
b. El proceso de transformación de acciones, eventos, atributos y fenómenos
a formas de representación legibles y procesables para las tecnologías digi-
tales, es decir, datos.
c. El proceso de archivación que produce el uso de una casilla de correo de los
mails que recibimos y enviamos.
6. ¿Qué es la personalización de la experiencia de navegación en la web?
a. El proceso mediante el cual los motores de búsqueda se guían y ordenan sus

resultados en función de nuestro historial de búsqueda, nuestra ubicación y
las búsquedas de otros individuos que se ubican en nuestra misma región.
b. La posibilidad de elegir el fondo, tipo de letra y pantalla de bloqueo del
dispositivo.
c. La posibilidad de guardar enlaces, tuits, posteos para volver a visitarlos las
veces que queramos.
7. ¿Qué es el sesgo de confirmación?
a. El proceso mediante el cual podemos chequear si una noticia es falsa o

confiable.
40
b. La forma en que, a partir de la huella digital que los usuarios van dejando
en la Web, los algoritmos ordenan los contenidos que les ofrecen, priorizan-
do aquellos que los conforman.
c. Es el código “captcha”, compuesto por texto e imágenes, que permite ac-
ceder a un sitio o completar un formulario.
8. ¿De qué hablamos cuando hablamos de consumos culturales digitales?
a. El consumo cultural digital se refiere a aquellos conciertos, obras de teatro

y museos que ofrecen la posibilidad de acceder a sus obras de manera vir-
tual, para la cual el espectador abona una entrada.
b. El modo en que utilizamos las redes sociales para generar propuestas de
evaluación en el marco de nuestras clases.
c. Los diversos modos en que nos apropiamos de las producciones culturales
y tecnológicas realizadas por otros, desde las coordenadas específicas de
nuestros contextos.
9. ¿Qué significa que el consumo sea una forma de producción?
a. Significa que los usuarios se reapropian del espacio organizado por los pro-
ductores tecnológicos y culturales, y producen sentido activamente, incluso
si este no se concretiza en productos perdurables y circulables.
b. Al consumir una obra aceptamos que hubo un proceso de producción previo
a dicho consumo.
c. Es una contradicción. El consumo no es una forma de producción.
10. ¿Cuáles son los puentes entre la cultura digital y escolar que sugieren los testi-
monios del tercer módulo?
a. Los testimonios muestran cómo estamos obligados a incorporar las redes

sociales en nuestras prácticas de enseñanza.
b. Los testimonios permiten entender cuáles son los desafíos de incorporar los
consumos culturales en nuestra enseñanza y también reflexionan sobre los
puntos de contacto que existen entre los consumos que realizan los alumnos
y los saberes que enseñamos.
c. Los testimonios dan cuenta de los cambios en la cultura escolar que son
necesarios para que cada vez más se parezca a la cultura digital.
41
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Educación híbrida:

Módulo 1. Educación híbrida: definiciones, horizontes y nuevas perspectivas ... pág. 5

Módulo 2. La cultura digital y el trabajo docente: explorando los modelados mutuos

Módulo 3. Consumos culturales en medios digitales: puentes entre la enseñanza

Cuestionario de Evaluación final ... pág. 38

Bibliografía ... pág. 41

En el Módulo 1, comenzamos por explorar la noción de educación híbrida y el sentido

Por último, en el Módulo 3 nos dedicamos a recuperar las experiencias de docentes

1. Explorar el concepto de educación híbrida y los desafíos y las posibilidades que

2. Conocer en profundidad diversas herramientas conceptuales tecno-educativas,

3. Analizar distintas experiencias de docentes y especialistas que han incorporado

4. Elaborar y socializar propuestas de enseñanza que incorporen de modo significati-

Pasada la emergencia, se nos ofrece, entonces, un tiempo para la reflexión y se

2. ¿Qué es la educación híbrida?

La educación híbrida no es un fenómeno de origen reciente en el campo educativo.

Un breve rastreo de la noción de hibridez nos conduce al campo de la Ecología de

Infografía interactiva La hibridez en la ecología de medios

A partir de la irrupción de la pandemia y la posterior adopción de modalidades edu-

explicar el diseño de tramas didácticas y la selección de entornos y recursos que

3. La educación híbrida: de la biología a un abordaje

La educación híbrida ha sido pensada, de modo general, como el producto de for-

Pensar la hibridez desde una perspectiva sociocultural y en términos de una negocia-

En síntesis, integrar tecnologías —ya sean estas propias de la virtualidad o la pre-

Detengámonos un instante en las relaciones que entablamos con nuestros teléfonos

respondemos en las conversaciones? Durante el período de educación remota de

4. Las posibilidades en conflicto y el modelado

En el siguiente cuadro, podemos observar un ejemplo bastante simple —pero no

Lo cierto es que al ingresar a la escuela, la noticia es y deja de ser lo que era, y

Ahora podemos preguntarnos: ¿cómo se desarrolla específicamente este modelado mu-

1. El activo modelado de las plataformas: la codificación

grandes cantidades de interacciones y así proveamos grandes volúmenes de infor-

Hay quienes explican este fenómeno a través de la noción de datificación (Kitchin,

2. El botón Me Gusta y el principio de popularidad

Durante la pandemia, la dominancia de la lógica de la popularidad condujo a que en muchos

Es por esto también que la posibilidad de no gustar un contenido en las plataformas

3. La configuración por defecto

estandarizadas canalizan el comportamiento de los usuarios y no sólo involucran

El poder de la configuración por defecto es sumamente importante y esto no apli-

4. Algoritmos, huellas digitales

Los buscadores realizan periódicamente y mediante un software automatizado un

¿Qué tan predecibles somos? Para explorar el funcionamiento de los

También sabemos que a pesar de esa diversidad de variables complejas y dinámicas

¿Cómo funciona la personalización? Para trabajar de este modo, el motor de Goo-

¿Qué es la huella digital?

Si querés profundizar en el concepto de huella digital, podés hacerlo

¿Qué problemas se derivan de esta producción y uso de nuestros perfiles? Uno de

mecanismos que promueven sesgos de confirmación. Así pues, el problema no son

5. Algoritmos y sesgos codificados

La apariencia de neutralidad y objetividad también reviste el diseño y la escritura

¿Quiénes están, entonces, detrás de los sesgos o perspectivas de los algoritmos? La

Por ejemplo, uno de los propósitos de plataformas como Facebook es sostener en

Ahora bien, esa participación implícita de las plataformas no se traduce en un plie-

7. El modelado mutuo y las negociaciones en la escuela

Veamos otros ejemplos, directamente vinculados al escenario de educación remota

¿Cómo hemos logrado apropiarnos de estas herramientas muchos/as docentes y

Partamos de un breve análisis de las permisibilidades y configuraciones por defecto

Los protocolos de uso de Whatsapp, favorecidos por estas permisibilidades y sus

o Instagram, y es permanente. De hecho, hay quienes afirman que un modo de en-

En otras palabras, dadas sus permisibilidades, usuarios implícitos y defaults —en