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El análisis y la teoría musical en España: problemas y perspectivas

Analysis and Music Theory in Spain: Problems and Perspectives

Cristóbal L. García Gallardo

Conservatorio Superior de Música de Málaga

Datos de la publicación:
Cristóbal L. García Gallardo. “El análisis y la teoría musical en España: problemas y
perspectivas”. En: El Análisis Musical Actual. Marco teórico e interdisciplinariedad. Julia Esther García
Manzano, Pedro Luengo, Francisco Martín-Quintero e Israel Sánchez López (coord.). [S.l.]: Libargo
editorial, 2021.

Resumen:
La disciplina del análisis y la teoría musical en España adolece de severas deficiencias que
dificultan su desarrollo a un nivel comparable con el de la mayoría de los países occidentales, lo que se
refleja en una enseñanza enormemente heterogénea y, en demasiados casos, de escasa calidad.
Partiendo de nuestra débil tradición en la disciplina, las causas de esta situación pueden
encontrarse en varios factores. En primer lugar, apenas existen espacios de encuentro en los que los
profesionales de la materia (especialmente los docentes) puedan expresarse, compartir experiencias e
intercambiar opiniones, como sociedades, revistas u otro tipo de publicaciones. En segundo lugar, la
investigación en esta área es exigua debido a que los profesionales, procedentes en su gran mayoría de los
conservatorios, apenas cuentan con los medios y alicientes que en la universidad son habituales. En tercer
lugar, la escasez de publicaciones en español y la dependencia, en el mejor de los casos, de traducciones
que resultan a menudo problemáticas, obstaculizan la estandarización de un vocabulario técnico básico
que aclare los conceptos esenciales y permita un diálogo fructífero. Y en cuarto lugar, la inexistencia de
una titulación específica para esta materia y su identificación en la normativa actual con la de
composición, que responde a objetivos bien diferentes, dificulta la adecuada formación de los futuros
profesionales.
En esta comunicación trataremos de explicar las mencionadas deficiencias, centrándonos en
algunos ejemplos concretos en los que éstas resultan especialmente obvias, proponiendo finalmente
algunas iniciativas concretas que puedan comenzar a desbloquear esta situación, en especial la
conveniencia de contar con una sociedad de análisis y teoría musical que sirva adecuadamente como
punto de encuentro y promotora de actividades útiles para el desarrollo de la disciplina.

Palabras clave: análisis musical, pedagogia de la teoría musical, España, Schönberg, escalas musicales.

Keywords: music analysis, music theory pedagogy, Spain, Schoenberg, music scales.

La elección de un tema para esta comunicación no ha sido fácil, pues son tan
escasos en nuestro país los congresos de análisis que se me ocurrían muchos asuntos
posibles que pudieran resultar interesantes. Sin embargo, el tema finalmente escogido
me parecía especialmente importante y urgente, aunque su planteamiento diera lugar
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más a una reflexión informal como la presente que a una comunicación científica propia
de un congreso de estas características. Por otro lado, considero especialmente
conveniente abordar un asunto que conecta directamente con la mesa redonda sobre la
creación de una asociación española de análisis musical que tendrá lugar a la
finalización de esta sesión.
Entrando ya en materia, parece evidente que la disciplina del análisis y la teoría
musical en España presenta notables deficiencias al compararla con la mayoría de los
países occidentales. Esto se refleja en una enseñanza enormemente heterogénea y, a
menudo, de dudosa calidad pues, a pesar de que afortunadamente contamos con
numerosos profesionales muy buenos, el nivel medio no lo es tanto. En ello influye,
desde luego, el hecho de que los libros de texto disponibles en español, los métodos
utilizados habitualmente por tradición e incluso la terminología más común en este
campo, son claramente mejorables.
Empezaremos por poner algunos ejemplos concretos de las consecuencias de
estas deficiencias. No nos detendremos en explicar la gran cantidad de áreas novedosas
y muy interesantes para el análisis que son desconocidas para muchos profesores de
análisis en España, como los numerosos avances en la teoría de la forma musical que
han tenido lugar en las últimas décadas con los trabajos de investigadores como Willian
E. Caplin (1998 y 2009), James Hepokoski y Warren Darcy (2006), o los enfoques
alternativos como los esquemas (schemata) de Robert Gjerdingen (2006), o la topic
theory iniciada por Leonard G. Ratner (1980) (sobre la que, afortunadamente,
tendremos una serie de comunicaciones más adelante en este mismo congreso), por no
mencionar lo que podría denominarse nuestra eterna asignatura pendiente con las ya
antiguas metodologías del análisis schenkeriano y del sistema armónico funcional de
Hugo Riemann.
Tampoco examinaremos los escasos manuales de análisis o formas musicales
escritos en España. Nos bastará para hacernos una idea con la reseña que escribió Benet
Casablancas, estupendo analista y compositor, sobre tres de ellos, publicados a finales
del siglo XX pero todavía a menudo citados y utilizados, por Llácer Plá (1982),
Blanquer Ponsada (1989) y De Pedro (1993); en ella, Casablancas considera que estos
libros resultan de poco interés “al acogerse a supuestos conceptuales y metodológicos
considerablemente periclitados, exentos del necesario rigor”, y que
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se mantienen a una distancia sideral con respecto a los materiales [...] que se publican
cada año en los principales centros musicales del mundo, y no llegan a suponer un
avance real con respecto a manuales ya clásicos como el Curso de Formas Musicales de
Zamacois (o incluso, en ciertos aspectos, el Tratado de la Forma Musical de Bas)
(Casablancas, 1996: 118).

En cambio, trataremos dos problemas tan cotidianos como básicos en las

enseñanzas musicales, que vienen lastrando tradicionalmente la iniciación en el análisis
y la teoría musical en nuestro país: en primer lugar, el deficiente tratamiento de ciertos
conceptos correspondientes a algunas unidades esenciales del análisis musical (la frase
y el periodo) y, en segundo lugar, la frecuente representación del sistema tonal mediante
cuatro tipos de escalas para cada modo.

1. Concepto de frase y periodo

Desde que Arnold Schönberg introdujera estos conceptos, en el análisis se utiliza

con mucha frecuencia la distinción entre frase (sentence) y periodo (period) como
principales formas de presentar un tema musical simple, que en su forma estándar suele
tener ocho compases. Así lo explica en el capítulo 5º de su Fundamentos de la
composición musical, titulado “Construcción de temas simples”: “Una idea musical
completa o tema está articulada generalmente como un periodo o una frase”
(Schönberg, 1989: 33).
Esta y otras muchas aportaciones de Schönberg a la teoría de las formas clásicas
han tenido una gran influencia en los analistas posteriores. En principio, puede
sorprender que un compositor tan innovador como él, célebre por su ruptura con la
tonalidad, se dedicara intensamente al estudio y la enseñanza de las estructuras formales
de la música más típicamente tonal del pasado. Pero lo cierto es que, en su larga carrera
como pedagogo, sus clases se centraron siempre en la música de los grandes maestros
del pasado. O. W. Neighbour lo expresa muy acertadamente de la siguiente manera:

[Schönberg] enseñó estrictamente dentro de los límites de la tonalidad y revivió los

principios de la gramática tradicional demostrando su valor funcional para las obras de
sus alumnos de la misma manera que para los grandes compositores austriacos y
alemanes, a quienes recurría constantemente. [...] Estaba convencido de que los
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recientes avances en su estilo, aunque alcanzados intuitivamente, eran un resultado

lógico de la tradición, y que, aunque no tuvieran en cuenta las reglas, seguían leyes
fundamentales que finalmente resultarían definibles. Mientras tanto, el alumno que se
sintiera atraído hacia modos de expresión similares debía encontrar su propio camino
intuitivo con la ayuda de la autoconfianza adquirida en un campo mejor explorado [...]
(Neighbour).1

Principalmente autodidacta en composición, Schönberg aprendió sobre todo a

partir del estudio de las partituras de los clásicos. Afirmaba que sus maestros fueron, en
primer lugar Bach y Mozart y, en segundo lugar, Beethoven, Wagner y Brahms. Si el
primero era un modelo en contrapunto, el segundo lo era en formas clásicas, y los
últimos en desarrollo motívico.
En consecuencia, su didáctica de la composición seguía el mismo camino, y
hacía que sus numerosos alumnos practicaran durante mucho tiempo análisis y
ejercicios técnicos dentro de la música tonal antes de componer ninguna obra en estilo
más moderno.
Un claro ejemplo de esta metodología lo encontramos en los estudios que hizo
con él el español Roberto Gerhard, bien documentados en la reciente tesis doctoral de
Alonso Tomás (2015). Gerhard fue alumno de Schönberg durante casi cinco años, desde
1923 hasta 1928; primero, en las clases particulares que recibió en su domicilio en
Mödling, cerca de Viena, y después, en la Akademie der Künste de Berlín. Según
Alonso, “durante los primeros cinco semestres en Mödling (1923-1926), Gerhard no
compuso ninguna pieza musical y se centró exclusivamente en ejercicios técnicos y en
el análisis de una gran cantidad de obras maestras tonales” (2015: 89).2 El propio
Gerhard contaría, a su regreso a Cataluña, lo siguiente: “Seguí bajo la dirección de
Schoenberg todas las disciplinas –armonía, contrapunto, fuga, composición,

1
“[...] he taught strictly within the confines of tonality, and made the principles of traditional
grammar live again by demonstrating their functional value for his pupils' work as for that of the great
Austrian and German composers, whom he constantly called to witness. [...] He was convinced that the
recent developments in his style, although reached intuitively, were a logical outcome of tradition, and
that, while taking no account of rules, they observed fundamental laws which would eventually prove
definable. Meanwhile the pupil who felt drawn to similar modes of expression must find his own intuitive
path with the aid of self-reliance learnt in better-charted territory, and the listener would need faith”.
Todas las traducciones son mías si no se indica lo contrario.
2
“[...] during the first five semesters in Mödling (1923-1926), Gerhard did not compose any
musical piece and just focused on technical exercises and on the analysis of a great number of tonal
masterworks”.
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instrumentación– y trabajé intensamente durante cinco años” (citado en Alonso, 2015:

90).3
Curiosamente, Schönberg rechazaba analizar música de vanguardia en sus clases
y afirmaba a menudo que no enseñaba a sus alumnos técnicas de composición moderna,
pues “las leyes del viejo arte son también las del nuevo arte. No hay nada más que
aprender una vez que han sido correctamente reconocidas y formuladas y que se haya
entendido cómo aplicarlas” (citado en Alonso, 2015: 94, n. 21).4
En cualquier caso, su prestigio como pedagogo fue indiscutible durante toda su
carrera, cimentado desde luego en el éxito de obras tempranas tonales como los
Gurrelieder y Verklärte Nacht (La noche transfigurada), que impresionaron a Richard
Strauss y Mahler, pero también en la efectividad de sus métodos, que ayudaron a
muchos de sus alumnos a convertirse en reconocidos compositores. No es de extrañar,
por tanto, que desarrollara una larga carrera docente, primero en instituciones reputadas
en Viena y Berlín y más tarde, tras verse obligado a emigrar a Estados Unidos por el
régimen nazi, en universidades norteamericanas, aparte de las clases particulares que
dio durante largos periodos.
Su actividad pedagógica dio también como resultado la publicación de varios
tratados teóricos, ya iniciada en 1911 en Viena con su tratado de armonía (1995).
Luego, ya en Estados Unidos, siguió escribiendo una serie de manuscritos que más tarde
se publicaron como libros de texto revisados por sus asistentes, algunos de ellos después
de su muerte. Los principales son Modelos para estudiantes de composición (2005),
Ejercicios preliminares de contrapunto (1990), el ya citado Fundamentos de la
composición musical (1989) y Funciones estructurales de la armonía (1999). Estos
libros están adaptados al nivel de sus alumnos en las universidades norteamericanas
que, según solía quejarse Schönberg, estaban menos avanzados que los que había tenido
habitualmente en Viena y Berlín.
Como hemos dicho, es en Fundamentos de la composición musical (1989)
donde Schönberg explica detalladamente la distinción entre frase y periodo. Este es el
libro que dedica al estudio de las formas clásicas y fue publicado póstumamente en
1967. El proceso nos lo describe Conlon de la siguiente manera:

“Vaig seguir sota la direcció de Schoenberg totes les disciplines –harmonia, contrapunt, fuga,
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composició, instrumentació–, i vaig treballar intensament durant cinc anys”.

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“the laws of the old art are also the laws of the new art. There is nothing more to learn once they
have been correctly recognized and formulated them and one has understood how to apply them”.
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Fundamentos fue compilado después de la muerte de Schoenberg y editado en gran

parte por Gerald Strang, profesor asistente de Schoenberg durante su breve empleo en la
University of Southern California en el verano de 1935. Las notas de las clases de esta
universidad dieron lugar a Fundamentos, básicamente un manual para principiantes
sobre la forma [musical] que utiliza cientos de ejemplos de obras maestras para enseñar
a estudiantes estadounidenses no familiarizados con esa literatura (Conlon, 2009: 5).5

Este tratado nos ofrece hoy la mejor aproximación a su teoría de las formas, que
sería luego desarrollada por otros teóricos y que cuenta hasta hoy con numerosos
seguidores. Erwin Ratz, alumno de Schönberg en Viena, amplió sus teorías en su
Einführung in die musikalische Formenlehre (1973), y en 1998 William Caplin,
basándose en ambos, publicó su Classical Form. A Theory of formal functions for the
instrumental music of Haydn, Mozart, and Beethoven, que, según Covach, “se ha
convertido en una lectura obligatoria para la mayoría de los estudiantes de posgrado en
teoría musical en América del Norte” (Covach, 2018: 161) y ha tenido un gran impacto
internacional en el análisis y la teoría musical.6
Por supuesto, todos ellos se detienen ampliamente en la distinción entre frase y
periodo, no sólo por ser los principales modelos que siguen los compositores clásicos
para estructurar sus temas simples, sino porque simbolizan dos tipos de construcción
musical esenciales en la teoría de las formas. Aunque no podemos detenernos aquí a
explicarlos, puede encontrarse una visión resumida basada en Ratz en el Tratado de la
forma musical de Kühn (1998), que afortunadamente ha sido traducido al español y
publicado. Sobre estos dos conceptos afirmó Anton Webern que “son el elemento
básico, la base de toda la estructura temática en los clásicos y de todo lo que ha
sucedido en la música hasta nuestros días” (citado en Conlon, 2009: 47).7 Como buen
alumno de Schönberg, Webern se dedicó intensamente a analizar a los clásicos y a
realizar muchísimos ejercicios técnicos tonales antes de convertirse en un maestro
consumado de la composición atonal y dodecafónica.

5
“Fundamentals was compiled after Schoenberg’s death and edited in large part by Gerald Strang,
Schoenberg’s teaching assistant during his short appointment at the University of Southern California in
the summer of 1935. The class notes from USC resulted in Fundamentals, basically a beginner manual on
form that uses hundreds of examples from musical masterworks to educate American students unfamiliar
with that literature”.
6
“Caplin’s Classical Form has become required reading for most graduate students in music
theory in North America”.
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“[...] are the basic element, the basis of all thematic structure in the classics and everything
further that has occurred in music down to our time”.
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Sin embargo, estos conceptos apenas aparecen en la literatura en español y con

demasiada frecuencia están ausentes también en las clases de análisis musical que
suelen darse en nuestro país. En realidad, los términos “frase” y “periodo” sí se utilizan
a menudo en español, pero con sentidos diferentes a los de Schönberg y, por desgracia,
de manera muy variable según los autores. Así, suele denominarse como periodo a una
unidad superior a la frase que puede englobar varias de estas, pero un tratado tan
conocido como el Curso de formas musicales de Zamacois (1997) lo define justo en
sentido contrario, como unidad inferior a la frase. Peor aún es la confusión causada
cuando en ocasiones se traduce también como “frase” el término inglés phrase, que es
habitualmente una unidad inferior al periodo y la sentence (normalmente traducida
como “frase”, según hemos visto); esto es lo que ocurre por ejemplo en la por lo demás
estupenda versión española de un libro tan difundido como la Historia de la música
occidental de Burkholder, Grout y Palisca (2006), sin hacer, por desgracia, ninguna
aclaración al respecto.8
Sin duda, este tipo de problemas se solucionarían si contáramos con más
publicaciones de calidad en español sobre análisis musical y si hubiera una
comunicación fluida entre los profesionales de la enseñanza de esta materia.

2. Tipos de escalas mayores y menores

El otro ejemplo abordado en esta comunicación es la explicación de los modos

mayor y menor del sistema tonal mediante cuatro tipos de escala de cada uno de ellos. A
diferencia del asunto anterior, este suele tener menor presencia en las clases de análisis,
pero está muy extendido en la teoría musical básica impartida en conservatorios
elementales y profesionales y, en mi opinión, perjudica la capacidad de analizar la
música.
Este problema ha sido bien tratado en sendos artículos publicados recientemente
en la revista AV Notas. En el primero de ellos, titulado “La injustificable inclusión de la
escala dórica en la explicación del modo menor en España: un claro ejemplo de
contradicción entre teoría y práctica musical en las enseñanzas básicas”, los autores

8
Quizás para evitar esta confusión, a veces se traduce sentence como “sentencia”, como hace Igoa
en su brillante tesis doctoral (2014). En ocasiones también se encuentra en español el término alemán
satz.
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(Lasuén, Prados, Alaminos y Beato, 2017) demuestran que la frecuente explicación del
modo menor mediante cuatro tipos de escalas, incluyendo la llamada escala dórica,
carece de una base mínimamente sólida en la tradición de la teoría de la música tonal y,
más aún, en la práctica musical tonal.
En el segundo, titulado “El modelo de los cuatro tipos de escalas para cada modo
como explicación básica del sistema tonal: cómo empeorar un recurso pedagógico
desacertado sacándolo de su contexto” y escrito por el autor de esta comunicación
(García Gallardo, 2018), se ofrece información adicional a la expuesta en el anterior,
analizando la explicación tanto del modo menor como del mayor mediante los cuatro
tipos de escala de cada uno en el libro que fue probablemente el origen de la misma: el
Tratado de armonía de la Sociedad Didáctico-Musical de 1928 (reeditado en varias
ocasiones, incluyendo la edición de 1972 que será la que citemos aquí), donde se ofrece
una justificación y un contexto a esa muy discutible innovación teórica.
El siguiente cuadro resume estas escalas y los acordes que se forman a partir de
ellas:
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Fig. 1. Cuadro de escalas y acordes. Sociedad Didáctico-Musical (1972) [Pérez Casas, B.,
Campo, C. del y García de la Parra, B.]. Tratado de armonía. Madrid: Sociedad Didáctico-
Musical [1ª ed.: Madrid: Sociedad Didáctico-Musical, 1928], vol. I, p. 42.

Como puede verse, los tres primeros tipos de escalas menores son los
habitualmente utilizados para explicar la constitución del modo menor, como se refleja
en las denominaciones utilizadas en ese tratado: escalas “natural”, “normal armónica” y
“mixta-melódica” (Sociedad Didáctico-Musical, 1972: I, 36). Aunque la escala
melódica acostumbrada (cuya forma ascendente difiere de la descendente) no aparece,
puede entenderse como una mezcla de los tipos 1º y 3º, según se deduce de la siguiente
explicación de los propios autores:
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La escala tipo tercero [...] se emplea frecuentemente convertida en forma natural al

descender (de aquí su denominación mixta) [...]. Pero su rigurosa constitución deberá
ser conservando, al descender, las mismas alteraciones del 6º y 7º grados que en ella se
introdujeron a la subida (Sociedad Didáctico-Musical, 1972: I, 36-37).

Sin embargo, la inclusión de la escala dórica (tipo 4º) entre las correspondientes
al modo menor en esta explicación básica del sistema tonal resulta obviamente
novedosa. Más sorprendente todavía es la diversidad de escalas mayores, que
difícilmente encuentra precedentes en la tradición teórica anterior.
Los autores del tratado introducen estas novedades por razones muy concretas y
entendibles dentro del pensamiento de su época, que aclaran ya desde la introducción
del mismo:

[...] desde el primer momento se aborda en él [este libro] el problema de la tonalidad,

desenvolviéndolo sobre un amplio, y en nuestro sentir, perfectamente lógico campo de
Escalas mayores y menores, cuatro para cada modo. Que no es caprichoso el intento [...]
lo revela la cantidad enorme de “modelos”, la ejemplificación inagotable que en cada
uno de los diferentes “tipos” de escalas modales ofrece el cantar del pueblo.
Siendo la Armonía una consecuencia lógica, algo como un perfume que se
exhala de la misma melodía, entendemos que es necesario obtener de la Armonía,
medios, matices, cadencias, en fin, que natural e íntimamente reflejan el sentido estético
e intensifican la acentuación expresiva del pensamiento musical que brotó libremente
con plenitud de sentimiento no sometido a prejuicio alguno sistemático, del alma
vibrante de la raza (Sociedad Didáctico-Musical, 1972: I, 4-5).

Tal mitificación del canto popular como expresión genuina de una raza se
corresponde con el nacionalismo de aquella época; precisamente, la música culta
española de entonces buscaba en el canto popular las características más exóticas
respecto a la tonalidad clásica para crear un estilo propio español.
Desde luego, los autores de este tratado no fueron los únicos en intentar teorizar
sobre los rasgos modales utilizados en numerosas obras modernas. Esto sería frecuente
en los libros dedicados a la armonía moderna en la primera mitad del siglo XX e incluso
en manuales de armonía tradicionales, que a veces añadían una sección sobre estos
recursos novedosos tras haberse ocupado de la armonía tradicional, como ocurre en el
conocido Traité de l'Harmonie de Koechlin (1927-1930) de esta misma época o en el
más tardío de Zamacois (1945-1948).
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Pero la postura adoptada en el tratado de la Sociedad Didáctico-Musical para

abordar este asunto difiere significativamente respecto a los demás, pues no estudia
tales escalas peculiares aparte de la tonalidad clásica para adentrarse en el sistema
modal, sino que construye un híbrido entre ambos mediante la ampliación de las escalas
mayor y menor tradicionales con los mencionados cuatro tipos para cada modo, cuyas
desventajas pedagógicas abordaremos enseguida.
Por ello, no es extraño que estos tipos de escalas tuvieran poco éxito en
posteriores tratados de armonía. Mucho más sorprendente resulta, sin embargo, su
repetición acrítica y descontextualizada en muchos libros elementales de teoría de la
música usados actualmente en conservatorios y escuelas de música, donde suelen
reproducirse los ocho tipos de escalas sin añadir ninguna información al respecto. La
aparición de este sistema en los manuales básicos de teoría está bien explicada en
Lasuén et al. (2017), desde la Teoría de la Música de la Sociedad Didáctico-Musical
(1958) hasta los Nuevos Cuadernos de Teoría de Ibáñez-Cursá (Mayor Ibáñez y De
Pedro Cursá, 2001), cuya amplia difusión contribuyó de manera decisiva en la gran
repercusión que hoy alcanza tal sistema, hasta el punto de que actualmente se exige su
conocimiento en las pruebas de acceso a numerosos conservatorios profesionales.
Las desventajas de este sistema son, en mi opinión, tan obvias como acentuadas.
El objetivo inicial de integrar esas escalas procedentes de las músicas populares
tradicionales del país, que tenía su justificación en un libro de armonía de 1928,
difícilmente puede mantenerse en estos libros elementales de teoría musical de
principios del siglo XXI. Pero incluso en su época es muy dudoso que se consiguiera
con las ocho posibilidades expuestas, obtenidas de las combinaciones al alterar los
grados 6º y 7º. Probablemente, algunas de esas escalas apenas se darían en la práctica;
sin embargo, otras de uso frecuente, como la correspondiente al modo frigio o modo
andaluz, no están incluidas entre ellas. Lo cierto es que, a pesar de la continua apelación
a la práctica de los autores del tratado de armonía, el componente especulativo de este
modelo es evidente, pues las escalas dadas para un modo son simétricas a la del otro, y
responden a las simples posibilidades combinatorias de la alteración de los grados 6º y
7º.
Por otro lado, respecto a sus implicaciones armónicas (que eran el asunto
esencial en este tratado de armonía, no lo olvidemos), en este modelo se están
equiparando fenómenos de naturaleza muy diferente, pues poco tiene en común el uso –
comúnmente expresivo– de los acordes tomados del menor que se derivan de los tipos
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2º o 3º de la escala mayor, con el acorde esencial de dominante mayor procedente de los

tipos 2º o 3º de la escala menor, o con el uso de la escala dórica, que nos lleva a
sonoridades alejadas de la tonalidad clásica. En realidad, el recurso a estas escalas suele
ofrecer una explicación bastante menos acertada que otros medios de la teórica
armónica convencional como los préstamos del homónimo menor en los tipos
mencionados o la enfatización de la subdominante mediante su respectiva dominante en
el 4º tipo de escala mayor. Además, el empleo destacado de algunos de los acordes que
se derivan de estas escalas minaría irreversiblemente elementos básicos de la tonalidad,
sobre todo la efectividad de la función de dominante, desvirtuada por el uso de la
subtónica en lugar de la sensible en dos de los tipos de cada uno de los modos.
Por tanto, si en su contexto original esta presentación de los cuatro tipos de
escalas por cada modo ya era de dudosa eficacia pedagógica, su aplicación en los
niveles elementales de la enseñanza musical puede resultar muy contraproducente, pues
confunde más que ayuda al mezclar sin explicación ninguna rasgos tonales y modales
cuando el alumnado no tiene todavía bien asimilados los conceptos básicos del sistema
tonal. Y normalmente será bastante más tarde cuando reciba alguna explicación del
sistema modal (ya sea en la música antigua o popular) o de los acordes prestados del
menor.
Coincido, pues, con Lasuén, Prados, Alaminos y Beato, en que este uso de los
cuatro tipos de escala de cada modo para explicar la tonalidad “lastra el avance de los
alumnos y los obliga más tarde, en el mejor de los casos, a reorganizar y corregir sus
aprendizajes previos” (Lasuén et al., 2017: 23).
Sin duda, este tipo de errores no perdurarían en nuestro país si el estado actual
del análisis y la teoría musical fuese mejor que el que tenemos. En el siguiente apartado
trataremos de explicar cuáles pueden ser las causas de estos problemas y acabaremos
sugiriendo algunas iniciativas que podrían ayudar a implantar dinámicas positivas para
avanzar en la mejora de la disciplina.

3. Problemas y soluciones

En mi opinión, las causas de las actuales deficiencias de la disciplina del análisis

y la teoría musical en España, partiendo desde luego de una débil tradición en el pasado,
pueden encontrarse en varios factores.
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En primer lugar, apenas existen espacios de encuentro en los que los

profesionales de la materia (especialmente los docentes) puedan expresarse, compartir
experiencias e intercambiar opiniones, como sociedades, revistas u otro tipo de
publicaciones.
El contraste en este sentido con otros países occidentales parece evidente, pues
muchos de ellos cuentan tanto con revistas como con sociedades dedicadas a este
asunto. En concreto, encontramos sociedades de análisis o teoría musical no sólo en los
países más poblados como Alemania, Francia, Gran Bretaña, Italia y Rusia, sino en
otros como Bélgica, Holanda y Croacia. El caso de Estados Unidos es especialmente
significativo, pues cuentan con una sociedad a nivel nacional y otras diez regionales.
En España no existe en la actualidad una sociedad de este tipo a nivel nacional.
Los intentos realizados hasta ahora han tenido poca continuidad, como la Sociedad
Española de Análisis Musical creada en torno a 1990, con María Antonia Virgili como
presidenta y Ramón Sobrino como secretario, que por desgracia tuvo una corta vida.
Recientemente se ha fundado en Cataluña la Associació de Teoria i Anàlisi Musicals,
que será presentada al final de esta sesión del congreso y a la que deseamos una larga
existencia llena de actividades interesantes, pero que de momento no cuenta con una
revista periódica ni con congresos regulares.
En segundo lugar, la investigación en esta área es exigua debido a que los
profesionales, procedentes en su gran mayoría de los conservatorios, apenas cuentan
con los medios y alicientes que en la universidad son habituales.
Por desgracia, nuestros conservatorios superiores siguen estando fuera del
espacio universitario y siguen siendo equiparados a todos los efectos por las
administraciones educativas a los institutos de enseñanza secundaria. Por tanto, no
cuentan con ninguna infraestructura para la investigación. Por poner algunos ejemplos,
es rarísimo que sus bibliotecas tengan acceso a las publicaciones científicas de las que
cualquier biblioteca universitaria dispone; el profesorado no tiene en su horario tiempo
para la investigación ni medios ni espacios para desarrollarla; las publicaciones
científicas de impacto apenas tienen valor en la baremación de los méritos del personal;
la retribución a través de los sexenios está totalmente desvinculada de la investigación,
etc. Como resultado, cualquier iniciativa en el campo de la investigación depende
exclusivamente de la buena voluntad y los medios que pueda aportar personalmente el
profesorado.
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En cuanto a la universidad española, la presencia del análisis y la teoría musical

es muy limitada y su profesorado poco numeroso, lo que explica la escasez de
iniciativas en esta disciplina.
En tercer lugar, el número de publicaciones en español en este campo resulta
demasiado reducido, ya sean libros de texto, artículos, tesis doctorales u otros tipos de
trabajos. Obviamente, esto perjudica el desarrollo de la disciplina y, en el caso de los
libros de texto, complica aún más la enseñanza de la misma; en el mejor de los casos,
contamos con unas pocas traducciones de libros, en su mayoría ya bastante antiguos,
que ayudan a paliar esta precariedad aunque resultan insuficientes para la necesaria
estandarización de un vocabulario técnico básico que aclare los conceptos esenciales y
permita un diálogo fructífero.
Por último, la inexistencia de una titulación específica para esta materia dificulta
la adecuada formación de los futuros profesionales. En la actualidad, la normativa
vigente suele identificar al profesorado de análisis con el de composición, a pesar de
que su formación, capacidades y objetivos deberían ser bien diferentes. Por otra parte, la
etiqueta de “teoría musical” aparece habitualmente vinculada exclusivamente a la
enseñanza del solfeo y suele asociarse por tanto a los conocimientos básicos
relacionados con esta práctica, separándola de esta manera de la disciplina del análisis
(que incluso suele estar encuadrada en otro departamento) y estableciendo una
distinción que resulta en gran medida artificial y contraproducente.
No deberíamos olvidar que muchos de los más importantes teóricos no han sido
compositores profesionales, tales como Hugo Riemann o Heinrich Schenker, o más
recientemente los numerosos investigadores procedentes de la Music Theory
norteamericana como Allen Forte, Joel Lester o Charles Rosen.
Parece que las deficiencias de la disciplina del análisis y la teoría musical que
encontramos en España son, por desgracia, también habituales en los demás países que
tienen el español como lengua principal. El caso de Chile ha sido estudiado en un
trabajo reciente por Sandoval-Cisternas (2018), aunque se centra especialmente en la
terminología utilizada, objeto principal de su estudio; lo citaremos extensamente para
finalizar este apartado puesto que, en mi opinión, la realidad allí descrita se asemeja
mucho a la que encontramos aquí.
Sandoval-Cisternas compara la situación de Chile con la de Estados Unidos,
donde los libros de texto propios,
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junto con simposios y revistas de teoría musical, han desempeñado un papel principal
en la creación y aceptación de una terminología musical común. Incluso cuando los
profesores deciden no usar un único libro de texto para sus clases, sus materiales
didácticos siguen reflejando el núcleo de conocimiento y la terminología compartidos
por esas publicaciones (Sandoval-Cisternas, 2018: 17-18).9

En cambio, en Chile, y en general en los países de habla hispana, el panorama es

bastante diferente:

Por otro lado, el desarrollo de publicaciones de teoría musical en países de

habla hispana ha seguido un camino diferente porque se han publicado pocos libros de
texto, libros y revistas de teoría musical en las últimas décadas en el idioma original.
Muchos cursos de música han usado traducciones de libros de texto que se publicaron
originalmente en idiomas diferentes del español, como el inglés y el alemán.
Emblemático es el caso de la Armonía de Piston, un libro de texto estadounidense
publicado originalmente en 1941, cuya quinta edición (1987) fue traducida al español en
1991 y todavía aparece en la bibliografía utilizada por muchos profesores de habla
hispana. El libro, a pesar de ser una contribución importante al desarrollo de la
enseñanza de la teoría musical, no representa ya un material actualizado para ser usado
en el aula porque no se ajusta a los actuales currículos de teoría musical (Sandoval-
Cisternas, 2018: 18).10

Más adelante trata de explicar, en un contexto más global, las razones por las
que “el campo de la teoría musical en Chile no ha llegado todavía a un punto en su

9
“Those textbooks, together with music theory symposiums and journals, have played a main role
in the creation and acceptance of a common music terminology. Even when instructors decide to do not
use a unique guidebook for their classes, their teaching materials still reflect the core of knowledge and
terminology shared by those publications”.
10
En efecto, la inhabitual fortuna de poder contar con la traducción del sólido manual de Piston
(1998) nos hace aún más conscientes de la tremenda escasez de textos solventes y actualizados en
español.
“On the other hand, the development of music theory publications in Spanish-speaking countries
has followed a different path because few music theory textbooks, books, and journals have been
published in the past decades in the original language. Many music programs have been using translations
of textbooks that were originally published in languages other than Spanish, such as English and German.
Emblematic is the case of Piston’s Harmony, an American textbook originally published in 1941, whose
fifth edition (1987) was translated to Spanish in 1991 and still appears in the bibliography used by many
Spanish-speaking instructors. The book, even though being an important contribution to the development
of the teaching of music theory, no longer represents updated material to be used in the classroom
because it does not align with current music theory curriculums”.
 16

desarrollo que le permita ser considerado como una disciplina independiente”

(Sandoval-Cisternas, 2018: 65):11

Cuatro factores principales han contribuido a esta situación: (1) No hay asociación
musical ni publicación periódica dedicada exclusivamente a la teoría musical en el país,
lo que resulta en una falta de colaboración académica entre los participantes de la
disciplina. (2) Hay una falta de publicaciones actualizadas que respalden las enseñanzas
de los profesores, tales como libros de texto u otros materiales que incluyan el
desarrollo más reciente de la disciplina. (3) El concepto de “teoría musical” [en español
en el original] se entiende en el país que abarca principalmente (a veces solamente) el
campo de las competencias prácticas (solfeo, notación, lectura y competencias
auditivas); por lo tanto, la armonía y el análisis se consideran parte de campos
diferentes, excluyendo una visión holística de la disciplina y de la formación de los
docentes. [...] Esta división puede dar como resultado profesores muy especializados en
detrimento de una disciplina más amplia e informada, perjudicando la colaboración
académica y confinando a los profesores en sus propias asignaturas. (4) El título de
teoría musical solo se ofrece a nivel de grado en el país, lo que muestra que los cursos
de nivel superior y la investigación todavía no han sido implementados en las
instituciones académicas (Sandoval-Cisternas, 2018: 65-66).12

Por último, Sandoval-Cisternas acaba su comparación de las experiencias

chilena y estadounidense recordando los efectos positivos que las asociaciones y
publicaciones especializadas podrían tener sobre la disciplina del análisis y la teoría
musical, con la esperanza de que su investigación ayude a mejorar el panorama chileno:

La falta de asociaciones y publicaciones especializadas en teoría musical [...] ha

afectado al desarrollo de este campo como una disciplina independiente en el país. Esta
falta también ha contribuido negativamente a la creación de oportunidades de

11
“[...] the domain of music theory in Chile has not yet reached a point in its developments to be
regarded as a standalone discipline”.
12
“Four main factors have contributed to this state: (1) There is no music association nor
periodical dedicated exclusively to music theory in the country, resulting in a lack of academic
collaboration among the participants of the discipline. (2) There is a lack of updated publications
supporting the instructors’ teachings such as textbooks or other materials including the later development
of the discipline. (3) The concept of “teoría musical” (music theory) is seen in the country as covering
mainly (sometimes only) the area of practical skills (solfeggio, notation, reading, and aural skills);
therefore, harmony and analysis are regarded as part of different domains, excluding a holistic view of the
discipline and preparation of instructors. [...] This division may lead to very specialized instructors to the
detriment of a broader and knowledgeable discipline, impacting academic collaboration and isolating
instructors in their own subjects. (4) The music theory degree is only offered at undergraduate level in the
country, indicating that upper level courses and research have not yet been implemented in academic
institutions”.
 17

colaboración académica entre los participantes de la disciplina que, de implementarse,

traería beneficios tales como (1) la adaptación a estándares competitivos a nivel
internacional de los materiales enseñados a los estudiantes, graduados y posgraduados,
y (2) el establecimiento de una terminología más estandarizada, creando un vocabulario
coherente entre los participantes de la disciplina, tanto profesores como estudiantes
(Sandoval-Cisternas, 2018: 70).13

El sistema estadounidense ha creado muchas oportunidades académicas para el

desarrollo de teóricos de la música y musicólogos. Se han promovido y establecido
simposios regionales y nacionales, así como revistas. No solo se aborda la música
clásica, sino también la folk, rock y popular, una práctica transfronteriza que ha
enriquecido la disciplina. Por consiguiente, el objetivo de esta investigación al comparar
la experiencia estadounidense con la chilena no es otro que destacar la fuerza de una
disciplina que ha alcanzado un alto nivel de rigor académico como disciplina
independiente. La esperanza es motivar a los profesores chilenos para adoptar lo mejor
de otras experiencias, contribuir a la publicación de materiales pedagógicos sobre teoría
musical, así como mejorar la colaboración académica en el país. [...] Su objetivo [de
esta investigación] es promover una evaluación y debate saludable en la disciplina de la
teoría musical entre sus participantes, especialmente los profesores, para enriquecer su
experiencia docente. Aboga por la colaboración académica, la creación de todo tipo de
publicaciones de teoría musical en español (libros, libros de texto, revistas y artículos),
y el establecimiento de una terminología coherente en la enseñanza de materiales
esenciales en las enseñanzas de grado relacionados con la notación, la armonía y el
análisis (Sandoval-Cisternas, 2018: 79).14

13
“The lack of associations and specialized music theory publications in the country [...] has
impacted the development of the field as a stand-alone discipline in the country. This lack has also
contributed negatively to the creation of instances of academic collaboration among the participants of the
discipline that, if implemented, would bring benefits such as (1) the alignment of the materials taught to
students, undergraduate and graduate, with competitive standards at the international level, and (2) the
establishment of a more standardized terminology, creating a coherent vocabulary among the participants
of the disciple, both instructors and students alike”.
14
“The American system has created many academic instances for the development of music
theorists and musicologists. Regional and national symposiums, as well as journals, have been promoted
and established. Not only Classical music is covered but also folk, rock, and popular, a practice of
crossing borders that has enriched the discipline. Therefore, the goal of this research in comparing the
American experience with the Chilean is no other than to highlight the strength of a discipline that has
reached a high status of academic rigor as a stand-alone disciple. The hope is to motivate Chilean
instructors to adopt the best of other experiences, contribute to the publishing of pedagogical music
theory materials, as well as to strive for academic collaboration in the country. [...] its goal is to promote a
healthy discussion and evaluation of the discipline of music theory among its participants, especially
instructors, to enrich their teaching experience. It advocates for academic collaboration, creation of all
kinds of music theory publications in Spanish (books, textbooks, reviews, and articles), and the
establishment of a coherent terminology in the teaching of essential undergraduate materials pertaining to
notation, harmony, and analysis”.
 18

Creo que, según hemos visto a lo largo de esta comunicación, no hace falta decir
que tan loables objetivos son tan imperiosos en España como en Chile. Precisamente,
resulta sorprendente comprobar, al leer el trabajo de Sandoval-Cisneros, lo parecidos
que son ambos casos. Si para Chile la situación descrita puede calificarse como
lamentable, lo es aún más en el caso de España, con una población de más del doble que
aquél y un producto interior bruto anual que casi lo quintuplica, teniendo en cuenta
además que Chile ofrece al menos estudios de grado en teoría musical en dos
universidades del país, algo desconocido en España hasta la fecha.
A pesar de las numerosas deficiencias que presenta hoy la disciplina del análisis
y la teoría musical en España, estoy convencido de que la situación está mejorando. El
número de profesores de análisis y disciplinas relacionadas ha aumentado sensiblemente
en las últimas décadas (al menos en los conservatorios), a la vez que la presencia de
asignaturas centradas en este campo se ha cuadruplicado en los actuales planes de
estudio (sumando los grados medio y superior) con respecto a la exigua asignatura de
“Formas musicales” que constituyó la única formación en la materia para varias
generaciones de músicos instruidos en el llamado plan del 66 y anteriores. Y son cada
vez más los profesionales que tienen una sólida formación en el análisis y su pedagogía,
a menudo adquirida fuera de nuestro país o apoyada con la lectura de textos en otros
idiomas. El éxito de este mismo congreso es una prueba más del interés que nuestro
campo despierta en la actualidad.
Por eso mismo, parece que este es el momento ideal para dar un paso más,
abriendo vías de comunicación y colaboración entre esos profesionales y potenciando
que su trabajo trascienda y contribuya a mejorar sensiblemente el estado de la
disciplina.
Seguramente, la medida más fructífera y factible sería la creación de una
sociedad de análisis y teoría musical de ámbito nacional, que sirva como punto de
encuentro y promueva actividades útiles, a la vez que pueda ejercer como portavoz del
punto de vista de estos profesionales en su interés por concienciar a la administración y
a la comunidad educativa de la necesidad de mejorar la infraestructura en este campo.
Sobre ello seguiremos hablando en la mesa redonda que tendrá lugar al final de esta
sesión.

Epílogo
 19

En los dos meses y medio transcurridos desde la lectura de esta comunicación en

el congreso, han ocurrido algunos destacados hechos muy relacionados con ella que
merece la pena reseñar aquí.
Efectivamente, en la mesa redonda que cerró esa sesión, se propuso la fundación
de una sociedad de análisis y teoría musical a nivel nacional, que tuvo una acogida
entusiasta. Ya al finalizar el congreso se creó una lista de interesados en esta iniciativa,
que más tarde se materializaría en un formulario online para que pudieran preinscribirse
todos aquellos interesados en la disciplina y en la creación de una sociedad. Unos meses
más tarde, concretamente el 4 de junio de 2020, tuvo lugar la reunión fundacional de la
Sociedad de Análisis y Teoría Musical (SATMUS), que en abril de 2021 cuenta ya con
casi un centenar de miembros, procedentes de toda la geografía española e incluso de
otros países hispanohablantes.15 Esperamos que la labor de SATMUS, que tuvo su
origen en este congreso, constituya un punto de inflexión en el desarrollo del análisis y
la teoría musical en nuestro país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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15
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